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ENSEÑANZA DE LA CIENCIA: Aciertos y Errores1
Introducción
El presente trabajo se centra en el conocimiento científico como objeto de
estudio desde diversas perspectivas epistemológicas cuyo propósito prin-
cipal es sustentar la formación científica en la capacitación de sujetos
epistémicos críticos.
Se consideran que los aspectos filosóficos y ontológicos de las ciencias
deberían ser rectores a la hora de analizar cualquier acto pedagógico con
una mirada epistemológica. Estas ideas, o concepciones previas de los
profesores, constituyen aspectos didácticos básicos para comprender los
procesos de enseñanza y aprendizaje sobre el quehacer científico.
Como objetivo del análisis didáctico se busca esclarecer algunos aspec-
tos de la problemática sobre “las ciencias” y su enseñanza en la forma-
ción de los alumnos universitarios como investigadores. Por un lado, los
profesores de las disciplinas científicas que abarcan los Planes de Estu-
dio al nivel de posgrado no siempre tienen claras sus concepciones sobre
la ciencia y sobre cómo deben enseñarla; por otro lado, la formación en
“metodología de investigación” en los programas de estudio relacionados
específicamente con los aspectos teórico-metodológicos del quehacer
científico no es adecuada para formar sujetos epistémicos críticos que
puedan aportar al desarrollo de las ciencias naturales. Es necesario
mantener una vigilancia epistemológica sobre las concepciones y accio-
1 Autor: Dennis Paul Huffman Schwocho. Universidad Autónoma Chapingo, Méxi-co.
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Filosofía de las Ciencias 104
nes relacionadas con la generación, depuración, conservación, transmi-
sión y difusión de los saberes especializados en este campo.
Un análisis de diversos trabajos de investigación en América Latina du-
rante los últimos diez años sugiere la existencia de una mutación con
respecto a los diversos paradigmas en los que éstos se venían desarro-
llando en nuestro continente debido a los procesos de modernización. Así
los marcos teóricos ---explícitos o implícitos---, los sistemas conceptuales
de referencia, la lógica de la aprehensión de los problemas propuestos y,
en general, la metodología ---en torno a la forma en que el investigador
se relaciona con su objeto de estudio--- parecen, durante esta última
década, venirse modificando considerablemente en términos de su con-
cepción y de su aplicación, modificando con ello el proceso de construc-
ción del conocimiento, modificando, a su turno, la calidad de los resulta-
dos y modificando también la práctica del oficio científico.
Esto es importante si se toma en consideración la deficiencia en la for-
mación de científicos existente en México como lo señala Karina Áviles
(2004:45):
“... si se revisan indicadores como el de la cantidad de científicos e inge-
nieros, México de nueva cuenta está entre los países con los peores si-
tios, pues ocupa el lugar 82. Eslovenia, Malasia, Malawi, Perú, Venezue-
la, Colombia, Sudáfrica, Uganda, Zambia, Ghana, Nigeria, Maruecos,
entre otros, tienen mayor número de expertos en ciencia y tecnología”.
En este trabajo pretendemos lograr tres objetivos: primero, señalar las
modificaciones en el quehacer científico que se han dado a raíz de los
procesos de modernización; segundo, analizar las consecuencias en la
formación científica obtenida en las universidades públicas como resulta-
do inmediato de dichos procesos; y, tercero, proponer un cambio en esta
formación que vincule la investigación con el cambio social mediante la
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Filosofía de las Ciencias 105
formación de sujetos epistémicos críticos. De esta manera pretendemos
establecer las relaciones existentes entre la teoría y los contextos educa-
tivos específicos con respecto a una diversidad de categorías de análisis
que este estudio pretende elaborar y comparar en forma progresiva entre
los estudios en epistemología: acto epistémico, enseñanza epistemológi-
ca, ética epistémica, filosofía de la ciencia, formación científica, metodo-
logía científica, orden epistémico, sujeto epistémico crítico y vigilancia
epistemológica. El interrogante de investigación que sustentó el presente
análisis fue: ¿De qué sirve la filosofía de la ciencia en la formación de
investigadores en las ciencias naturales?
Para dar respuesta a dicha pregunta se partió de una serie de supuestos
hipotéticos:
A. La formación científica tradicional no ofrece una preparación para
la creatividad, con juicio crítico e independiente del investigador
que promueva el desarrollo adecuado de la ciencia.
B. La conceptualización de la enseñanza universitaria de la ciencia
se reduce a la asimilación de métodos, creencias, normas de
comportamiento y actitudes validados por diversas comunidades
científicas a partir de su lógica disciplinaria en el estudio científi-
co.
C. El aprendizaje crítico de la ciencia debe partirse de un cambio
conceptual, filosófico, ontológico y epistemológico de la investi-
gación.
D. La acción social de la filosofía de la ciencia centra su interés en el
análisis de las constricciones estructurales y culturales que se
producen sobre los investigadores.
E. La importancia de la formación filosófica sobre la ciencia de los
universitarios se basa en argumentos económicos, prácticos, po-
líticos y democráticos que den sentido al estudio de la ciencia.
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Filosofía de las Ciencias 106
Formación de sujetos epistémicos críticos
En los párrafos anteriores hemos intentado delinear una posición episte-
mológica que defiende la objetividad científica a la par que evita un rea-
lismo ingenuo para lo cual incorpora la idea de que el conocimiento es un
proceso de construcción social donde la subjetividad ---no el subjetivis-
mo--- tiene un papel importante. La naturaleza social del conocimiento es
destacada también en el sentido de insistir en su función social y el com-
promiso y la responsabilidad de la ciencia y los científicos.
Enseñanza epistemológica
Una propuesta de enseñanza epistemológica de esta naturaleza exige
desbordar los límites de la metodología tradicional utilizada en las mate-
rias relativas al aprendizaje del quehacer científico e incorporar las con-
tribuciones de la filosofía, sociología y la historia de la ciencia. De esa
síntesis emerge una imagen de la ciencia que subraya su condición de
proceso ---y producto--- cultural, histórica y socialmente condicionada.
A continuación se resumen varias de las tesis más importantes que arti-
culan este enfoque constructivista de la ciencia (LORENZANO, 1984;
MORIN, 1984; BACHELARD, 1985; APOSTEL y PIAGET, 1986; GIL,
1993; AGAZZI, 1996; y CHALMERS, 1997).
A. Es preciso aceptar el ingrediente ontológico del realismo filosófi-
co: el carácter verdadero o falso de las teorías científicas ---u
otros productos cognitivos--- depende de su capacidad de asu-
mir, “incorporar” el mundo que existe independientemente de
ellas.
B. También es pertinente el ingrediente epistemológico del realismo:
en principio es posible tener “buenas razones” para escoger entre
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Filosofía de las Ciencias 107
teorías o diferentes cursos de acción en la ciencia. La ciencia no
es una actividad arbitraria, no todo vale.
C. Los conocimientos son construcciones sociales pero fuertemente
ancladas a la realidad: tienen que servir para explicar, compren-
der, predecir o manipular. Y a través de esos procesos se ponen
a prueba, se argumentan o se explican.
D. La tesis de la verosimilitud es correcta: la secuencia histórica de
las teorías científicas es una secuencia de teorías verdaderas o
aproximadamente verdaderas. Hay progreso en la ciencia pero
no es lineal, ni acumulativo, ni simple. Además, el progreso cien-
tífico debe también medirse en el cumplimiento de los ideales so-
ciales y humanos de la ciencia.
E. Parece justa la tesis del relativismo moderado: es preciso com-
prender la conexión entre los conocimientos y el contexto social,
cultural. La objetividad es un proceso que se construye a partir de
marcos conceptuales, paradigmas, contextos de comunicación,
adscripciones disciplinarias y consensos.
F. La ciencia ---y mucho más la tecnociencia--- no es sólo una acti-
vidad teórica, es una actividad social, institucionalizada, portado-
ra de valores y cultura. Hay que comprender el contexto histórico,
social y cultural de la ciencia para que sea una praxis reflexiva.
G. La ciencia es un proceso social profundamente relacionado con
la tecnología, lo que acentúa la influencia sobre ella de muy va-
riados intereses sociales, económicos y políticos, entre otros. Las
fuertes interacciones entre ciencia, tecnología e intereses impi-
den disociar la ciencia de sus metas e impactos.
H. Hay que proponerse superar el paradigma simplificador que, de
modo oculto, gobierna los actos epistémicos y promueve la bús-
queda de generalizaciones abstractas, disyunciones y simplifica-
ciones. Hay que evitar que la información abrumadora conduzca
a la ignorancia. Se necesitan estructuras teóricas que soporten la
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Filosofía de las Ciencias 108
información. Hay que evitar que el orden epistémico vigente,
orientado a la super especialización, impida enriquecerse con vi-
siones más complejas de la realidad.
I. No existe teoría de la ciencia desvinculada de una teoría de la
sociedad. La sociedad puede ser vista como un conjunto pluridi-
mensional donde cada fenómeno, incluso la elaboración de co-
nocimientos, cobra sentido exclusivamente si se le relaciona con
el todo: el conocimiento aparece como una función de la existen-
cia humana única; función de la actividad social desenvuelta por
hombres que contraen relaciones objetivamente condicionadas;
del carácter de esas relaciones depende la producción y orienta-
ción social de la ciencia.
J. Las prácticas científicas y educacionales siempre se relacionan
con ideales epistémicos, por lo tanto ellas requieren de una per-
manente “vigilancia epistemológica” que se apoya no sólo en el
conocimiento científico sino en el conocimiento sobre la ciencia.
Formación acrítica de científicos
En el análisis de los perfiles tradicionales de formación científica, consi-
deramos que tradicionalmente no se ofrece una formación científica ade-
cuada ya que:
A. No se basa en la formación de sujetos epistémicos críticos.
B. No se diferencia la formación científica entre sus respectivos ni-
veles: licenciatura, maestría y doctorado, más allá de los conteni-
dos disciplinarios adquiridos en forma pasiva, acrítica y parciali-
zada.
C. No se fomenta una mentalidad científica que cuestione las diver-
sas perspectivas ontológicas, filosóficas y epistemológicas de
generar socialmente el conocimiento.
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Filosofía de las Ciencias 109
D. No se retoman las necesidades de capacitación científica, en su
sentido amplio, para los procesos de desarrollo curricular que lo-
gre una progresión y secuenciación adecuadas de contenidos,
actitudes y habilidades para hacer ciencia.
La formación dominante del investigador es acrítica y altamente depen-
diente de la técnica y el instrumento, a partir de la profundización discipli-
naria sin una capacitación para entender realmente lo que es la ciencia;
es necesario promover las bases cognoscitivas en ontología, filosofía y
epistemología que requieren los sujetos epistémicos críticos. Sin embar-
go, los cambios curriculares requeridos imponen ciertas condiciones:
A. Se plantea que, para el estudiante, los conocimientos científicos
que sustituirán a las ideas previas o preconcepciones deberán
ser:
a. Mínimamente entendibles, esto es, que los conceptos
sustituidos deben ser lo suficientemente interpretables
dentro del contexto cognitivo y empírico del estudiante
para que puedan ser asimilados.
b. Plausibles, esta condición impone la posibilidad cognos-
citiva del sujeto de ponerlos como alternativos a sus con-
cepciones, lo cual será posible sólo si se crean condicio-
nes en la enseñanza que permitan esta posibilidad.
c. Fructíferos, esto es, deben mostrar ventajas sobre los an-
teriores, lo cual resulta sumamente complejo de lograr en
la enseñanza.
B. Las condiciones cognoscitivas requeridas se presentan como un
entramado conceptual al que Strike y Posner (1985) denominan:
ecología conceptual, en el cual están inmersas ideas previas,
compromisos epistemológicos ---ideas sobre el conocimiento
científico y sobre su aprendizaje---, sistemas de creencias, cono-
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Filosofía de las Ciencias 110
cimiento escolarizado, etcétera. El nuevo conocimiento, el cono-
cimiento creado o impuesto, debe insertarse y, por lo tanto, mo-
dificar las condiciones de la ecología conceptual para que el nue-
vo conocimiento sea efectivamente tal; de no ser así, el sujeto,
como se sabe, creará dos marcos conceptuales inconexos. Esta
posición lleva a concebir el aprendizaje de los conceptos científi-
cos como revoluciones conceptuales en las cuales, desde luego,
el nuevo conocimiento no se inserta de una sola vez, sino que
tiene que pasar por un proceso evolutivo de afianzamiento y pre-
cisión hasta que sea parte del nicho ecológico que le sea ade-
cuado.
La formación requerida por los estudiantes universitarios para desarrollar
adecuadamente su quehacer científico se basa en distintos niveles
(HUFFMAN, 2004):
A. Primero, la capacidad de conceptualizar a la ciencia en su ampli-
tud como la generación rigurosa, sistemática y multidimensional
del conocimiento socialmente construido e históricamente con-
tingente.
B. Segundo, la acción valorativa sobre la naturaleza y el estatuto de
la ciencia y sus métodos con la finalidad de vincular el quehacer
científico con la transformación, mejoramiento y ampliación del
conocimiento sobre la realidad.
C. Tercero, la habilidad de encarar la ciencia filosóficamente para
explicar y comprender la ciencia desde lo lógico, lo gnoseológico
y lo ontológico.
Conocimiento científico como objeto de estudio
Para considerar el conocimiento científico como objeto de estudio desde
diversas perspectivas epistemológicas, y así sustentar la formación cien-
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Filosofía de las Ciencias 111
tífica de los sujetos epistémicos críticos, es necesario reconocer una
serie de supuestos básicos:
A. Las teorías científicas son totalidades estructuradas. El progreso
científico se da a partir de revoluciones que suponen el abandono
de una estructura teórica y su reemplazo por otra, incompatible
con la anterior. Justamente, la naturaleza estructural de las teorí-
as está detrás de las crisis y los cambios ---también estructura-
les--- (CHALMERS, 1997). La noción misma de paradigma se
fundamenta en este carácter estructural: un paradigma está com-
puesto por supuestos teóricos generales, leyes y técnicas que
adoptan los miembros de una comunidad científica. Esto sucede
sólo desde el momento en que su actividad, en origen desorgani-
zada y diversa ---pre-ciencia--- se configura finalmente en una es-
tructura científica.
B. Las teorías no son únicas sino que hay teorías rivales que coexis-
ten y se desarrollan a partir de esas contraposiciones. Para ar-
gumentar esta afirmación, en este caso nos alejamos en algo del
punto de vista de Kuhn (1971) de la existencia de un solo para-
digma como guía de las investigaciones en las etapas de ciencia
normal. Según este autor, la presencia de desacuerdos, enfoques
varios y debates constantes, se da en las etapas de pre-ciencia,
donde hay una falta de estructura científica. Preferimos acercar-
nos más a la postura de Lakatos (1993), al afirmar que la historia
de la ciencia nos demuestra la coexistencia de programas de in-
vestigación antagónicos. Para Lakatos las teorías progresan
compitiendo unas con otras. Incluso establece que no se puede
decir de modo absoluto que una postura epistemológica es “me-
jor” que otra rival, y que sus méritos relativos sólo pueden verse
retrospectivamente. La coexistencia de teorías rivales es la regla,
no la excepción. La evaluación de teorías debe efectuarse com-
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Filosofía de las Ciencias 112
parativamente ---sólo cuando comparamos su eficacia y progreso
con sus rivales, podemos establecer un juicio sobre una teoría---
(HACKING, 1982).
C. La ciencia es una actividad que tiene como objetivo la resolución
de problemas. A lo largo de la historia ha existido la tendencia de
caracterizar los objetivos de la ciencia en términos de verdad o
certidumbre. Sin embargo, no podemos saber si nuestras teorías
son más verdaderas que antes, ni siquiera establecer satisfacto-
riamente el significado del término “verdad”. Sólo fijando metas
para la ciencia que sean en principio alcanzables, podemos
hablar de progreso científico. Su proposición básica es la siguien-
te: el objetivo de la ciencia es llegar a teorías con una alta efica-
cia para resolver problemas. La ciencia progresa en el caso de
que las sucesivas teorías resuelvan más problemas que sus pre-
decesoras. Cabe aquí dejar en claro nuestra idea acerca de lo
que significa “resolver problemas”. No le pretendemos atribuir só-
lo un significado pragmático o utilitario, sino comprenderlo en sus
dimensiones más amplias, donde también se incluyan aspectos
conceptuales. Sugerimos discriminar, en primer término, proble-
mas empíricos de problemas conceptuales. Los primeros están
relacionados con las posibilidades de explicación de fenómenos
del mundo. Los segundos son problemas que surgen desde la
estructura misma de las teorías. Estos dos grandes grupos son
divididos en subcategorías, que nos parece innecesario reprodu-
cir aquí y pueden encontrarse en la bibliografía pertinente.
D. La ciencia no sólo se construye a partir de conceptos sino tam-
bién de cuestiones metodológicas y valorativas. Existen tres tipos
de compromisos básicos en una tradición de investigación: onto-
lógico, valorativo y metodológico. Compromisos que tienen que
ver con el dominio de determinados objetos, con qué entes se
compromete y qué objetivos se persigue al producir conocimiento
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Filosofía de las Ciencias 113
científico, y por supuesto, con los instrumentos y procedimientos
de trabajo. La idea de que la ciencia no se conforma sólo de con-
ceptos sino que también se construye a partir de procedimientos
y actitudes, nos amplía aún más el campo de variables que de-
bemos tomar en cuenta para, en definitiva, comprender de qué
hablamos nosotros cuando hablamos de ciencia y de cómo en-
señarla.
E. La enseñanza científica requiere conjugar diversos campos de
conocimiento: disciplinarios (saber erudito), epistemológicos (sa-
ber científico) y filosóficos (saber ético) en la reconstrucción so-
cial de saberes especializados (saber didáctico). En la praxis
científica se distinguen, por un lado, procedimientos o métodos
que “programan” acciones de descripción de contenidos de cono-
cimiento sobre objetos, o de presentación de las relaciones con
los fundamentos de los enunciados ---se razona lo descrito: co-
nocimiento per rationes---; y, por otra parte, procedimientos y mé-
todos de construcción de contextos de descubrimiento empírico
(en el dominio de las ciencias naturales, conocimiento por cau-
sas). La presentación o descripción implica que el sistema-
observador posea una “metacompetencia” sobre objetos
---metacompetencia: se es capaz de observar las propias obser-
vaciones sobre un dominio, que por lo tanto se considera como
ya conocido: con conceptualizaciones, modelos o explicaciones a
disposición del sistema científico---. En cambio, la investigación
es comprendida como “competencia-simple”, como la capacidad
de avanzar en la observación de un dominio de objetos. Ahora
bien, la “meta-competencia” debe apoyarse en la “competencia-
simple” ---sobre los objetos---, de lo contrario ni tendría sentido.
Pero los conocimientos de esta competencia simple no son real-
mente comunicables ---permanecen como “conocimiento tácito”---
si no se recurre a la metacompetencia en que se les “conceptua-
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Filosofía de las Ciencias 114
liza” o se les asignan descriptores en el lenguaje propio de la co-
munidad científica o sistema social de saberes en cuestión. Este
proceso implica un proceso de formación previa que parte de una
serie de proposiciones didácticas.
Cambio conceptual y epistemológico de la ciencia
En el contexto educativo, el cambio concep-
tual y epistemológico de la ciencia se ubica
dentro del ámbito de la psicología cognosciti-
va. Las concepciones sobre cambio concep-
tual derivadas de esta perspectiva están
orientadas hacia la confrontación cognosciti-
va, esto es, consideran las ideas previas de
los estudiantes como cuerpos organizados de
conocimiento a los que hay que poner en
contradicción, confrontar, para generar la
demanda cognoscitiva pertinente que promueva la transformación con-
ceptual en el reconocimiento de la incompatibilidad entre las explicacio-
nes generadas por las ideas previas y las explicaciones científicas.
La posición tradicional sobre la construcción del conocimiento científico
está basada en una concepción estándar en la cual las teorías científicas
son enunciados regidos y estructurados por leyes y contrastables direc-
tamente por la experiencia. Esta concepción de teoría científica es, en
buena medida, incompatible con la visión constructivista en el sentido
amplio que la hemos definido. Además, sólo permite el reconocimiento de
transformaciones que podemos denominar puntuales, esto es, acerca de
un concepto específico sin tomar en cuenta el ámbito contextual y de
niveles estructurales en los que los conceptos evolucionan.
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Filosofía de las Ciencias 115
En otro tipo de perspectiva se encuentran los trabajos con base en la
epistemología genética. Esta perspectiva plantea la construcción de es-
tructuras operacionales a la vez que se desarrollan las concepciones
científicas. En esta perspectiva, la concepción de acomodación de los
esquemas de pensamiento y la significación de contenidos tiene el papel
principal y el cambio conceptual se ve como un proceso evolutivo. Entre
los principales exponentes de esta visión se encuentran los trabajos de
Giordan (1989). El sustento epistemológico de esta corriente está basa-
do en la perspectiva de construcción personal dentro de un contexto his-
tórico específico como el planteado por los evolucionistas, entre ellos,
Apostel (1986) y el propio Piaget (1979). El desarrollo está centrado sólo
en el sujeto y en regulaciones generales, bien como estructuras cognos-
citivas, bien como obstáculos epistemológicos.
El conocimiento tiene que ser re-elaborado en cada etapa nueva, asimi-
lando y organizando los conocimientos en estructuras cada vez más
completas y con mayor potencialidad de significación. La actividad cons-
ciente del sujeto en torno a las explicaciones causales se torna el eje de
la estructuración y de la regulación o validación del conocimiento. Los
procesos de enseñanza orientados hacia el cambio conceptual se cen-
tran en la actividad estructurante del estudiante en función de una amplia
fenomenología, por ello la actividad experimental es el centro de desarro-
llo conceptual, tanto en la parte de mecanismos de regulación, como de
asignación de significado. En estas actividades experimentales encon-
tramos diversos niveles, desde las posiciones de Coll (1978), en donde la
experiencia es el elemento sobre el cual el estudiante reconstruye el co-
nocimiento, hasta las concepciones menos centradas en la evolución
propia de cada concepto y que adjudican a la experiencia sólo el elemen-
to de contraste para precisar los conceptos.
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Filosofía de las Ciencias 116
Otras corrientes se basan en la caracterización ontológica del conoci-
miento, estableciendo clases e interrelaciones entre las clases. Aquí el
cambio conceptual es un cambio de clase o categoría del conocimiento,
donde es claro que este cambio de clase implica un cambio de relaciones
con otros conocimientos y, por consiguiente, posibilidades diferentes de
asignación de significado y de disposición del propio conocimiento para la
explicación fenomenológica. Esta corriente es incipiente y parece estar
orientada en una concepción estructural de la ciencia en la cual se marca
un convencionalismo en el sentido de Popper (1959) y los conocimientos
forman clases de enunciados organizados con interpretación semántica,
como lo apunta Bunge (1986). En este planteamiento la reinterpretación y
las analogías tienen el papel más importante en el cambio conceptual,
puesto que éste se basa en el cambio de atributos de los conceptos y de
nuevas posibilidades de relación que precisamente proporcionan las ana-
logías. Así, los cambios en los atributos y relaciones implican un cambio
ontológico de clase y, por tanto, un cambio conceptual.
Corrientes epistemológicas en ciencia
Pasaremos ahora a dos de las más significativas corrientes epistemológi-
cas de la ciencia y veremos cómo han influido en la concepción del cam-
bio conceptual en la enseñanza de la ciencia. En primer término revisa-
remos la concepción de desarrollo de las teorías científicas planteadas
por Kuhn (1971) quien, a partir de un análisis histórico de la construcción
de las teorías científicas, propone que son desarrollos colectivos
---convencionales--- basados en un paradigma y que generan concepcio-
nes de la realidad que rebasan o superan en todos sus ámbitos a las
concepciones de la teoría precedente.
La estructura que este autor establece es precisamente la dinámica de
teorías autolimitadas en sus postulados, esto es, un paradigma surge
como una interpretación o idea que da solución a un estado de crisis
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Filosofía de las Ciencias 117
conceptual. Esta crisis se genera por la limitación de una teoría a exten-
der su base empírica, lo cual se manifiesta por anomalías, o sea, sucesos
que la teoría no está en posibilidad de explicar satisfactoriamente. Las
anomalías pueden llevar la teoría a esta situación de crisis en la cuál la
única solución es el planteamiento de un cambio radical de visión. Este
cambio no se da hasta que aparezca un sustituto planteado, al menos en
forma incipiente; es éste, precisamente, el significado del paradigma.
El paradigma se convierte así en un elemento rector de la nueva concep-
ción, de la naciente teoría. Para ello, el paradigma debe mostrar atributos
como la inteligibilidad, la plausibilidad; mostrar que, al solucionar las
anomalías, extiende el dominio sobre la realidad y, además, que pueda
verse un futuro prometedor o fructífero para ser aceptado como sustento
del trabajo científico, trabajo que es desarrollado en lo que Kuhn (1971)
denomina “ciencia normal”, en la cual las reglas de validez deben ser
establecidas.
El cambio que Kuhn plantea es un cambio radical: una concepción debe
ser desechada para dar paso a una nueva. Esto es muy sugerente para
la interpretación de cambio conceptual que la enseñanza de la ciencia ha
creado. Así, encontramos, en el trabajo de Strike y Posner (1985) una de
las más claras interpretaciones de la concepción de Kuhn hacia la deter-
minación de las condiciones del cambio conceptual.
Metafísica de la racionalidad científica
El término “investigación” procede del vocablo latín investigo que significa
rastrear, seguir la huella. Esta significación etimológica de la palabra nos
conduce a formularnos una pregunta: ¿que huella hemos de seguir, ras-
trear, para afirmar que estamos investigando? Primeramente, debemos
observar que, antes de ponernos a seguir la huella, hemos de conocerla,
hemos de tener noticia de ella. De modo tal que sin la manifestación pri-
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Filosofía de las Ciencias 118
mera de la huella no seria posible el acto de rastrearla, de seguirla. Cier-
tamente, ¿cómo podría buscarse, rastrearse algo si no se tuviera una
noticia previa de ese algo? ¿Cuál es, entonces, la huella que se nos ma-
nifiesta previamente, la cual posibilita el acto de investigar?
Existe, entonces, una inadecuación esencial entre quien busca, quien
rastrea, quien sigue la huella (realidad finita), y aquello buscado, el ser
(realidad infinita). El ser, así, se sitúa al inicio y al final del proceso de
búsqueda, aunque dicho final siempre es abierto, si bien se puede apre-
hender algo del ser (verdades), nunca se puede captar la verdad total del
ser. Si así fuera, el hombre sería lo mismo que el ser, lo cual es un ab-
surdo metafísico.
Los dos momentos de la navegación conducen, así, a reconocer la exis-
tencia de dos planos del ser: uno de ellas, fenoménico y visible; el otro,
invisible, meta fenoménico, aprehensible sólo con la mente y, en conse-
cuencia, puramente inteligible. Hemos aquí el diálogo mediante el cual
Platón afirma, con toda claridad, este hecho: ¿Y acaso no es verdad que,
mientras estas cosas mutables las puedes ver, tocar o percibir con los
otros sentidos corporales, en cambio aquellas otras que permanecen
siempre idénticas no hay otro medio para captarlas si no es mediante el
puro razonamiento y la mente, porque estas cosas son invisibles y no se
pueden captar con la vista?
Aun hoy, no pocos hombres son esclavos del disparatado postulado de la
unicidad de la ciencia; postulado propuesto por una concepción naturalis-
ta de la misma, cuyos principales representantes han sido Augusto Com-
te y Emile Durkheim. Dicha premisa afirma que tanto el conocimiento
científico, como la realidad, son sólo uno; toda realidad es considerada
desde el método científico propio de las ciencias naturales. Fuera de este
método, no hay investigación científica posible. Esta concepción se pre-
tende erigir en la única forma de racionalidad científica. Esta racionalidad
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Filosofía de las Ciencias 119
científica es hija de la primera revolución científica, por obra de Galileo,
Descartes y Newton, aplicada a todas las ciencias, incluso a la filosofía,
por el positivismo. Esta racionalidad es de carácter esencialmente mate-
mático, la cual toma como modelo el procedimiento axiomático-deductivo
de las matemáticas, considerándolo la estructura objetiva de la realidad
misma. La realidad, en estos términos, resulta ser una concatenación
necesaria de acontecimientos derivados de principios o fundamentos
absolutos. La filosofía pretendía copiar este modelo proponiéndose refle-
jar la estructura de la realidad.
Sin embargo, tanto la realidad como el conocimiento de la misma es filo-
sófico, cuando éste sea científico está estructurado de acuerdo a un pro-
ceso que puede o no conducir de los principios a las consecuencias, del
fundamento a los diversos eventos, de las causas a los efectos. El grave
error de esta concepción es confundir esta forma de racionalidad con la
racionalidad, sin más. Si bien es fuerte epistemológicamente, es decir,
muy rico en contenido informativo, sin embargo es débil desde el punto
de vista lógico o de la resistencia a la refutación, pues constantemente
resulta desmentida por la experiencia común del carácter finito, proble-
mático e imprevisible, tanto de la condición humana como de la historia
en general. Actualmente se asume otra forma de racionalidad científica
que podríamos calificar de menos fuerte, no tan absoluta. Esta racionali-
dad es la racionalidad hipotética, conjetural, provisional y parcial, teoriza-
da por Karl Popper y sus seguidores. En este sentido, Popper (1959) nos
dice que una teoría es científica si y sólo si es falseable. Así, en la medi-
da en que los enunciados científicos se refieran al mundo de la experien-
cia, deben ser refutables, y en la medida en que sean irrefutables, no se
refieren al mundo de la experiencia. Si bien su éxito no lo es desde el
punto de vista informativo si lo es desde el punto de vista operativo, tal
como lo demuestran los avances continuos de las nuevas tecnologías. A
propósito de esta concepción ---digamos blanda--- de la racionalidad
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Filosofía de las Ciencias 120
científica, el hombre de ciencia no lleva a cabo experimentos para descu-
brir la objetividad inmutable de los datos de la naturaleza, como si la bús-
queda infalible reflejara un mundo en sí, de un modo inalterable, sino que
pone en tela de juicio todas las leyes antiguos y nuevas, que considera
hipótesis (convenciones o posibilidades); y afirma la subjetividad y la
historicidad de las construcciones científicas.
Las dos formas de racionalidad aludidas se ocupan del ser en su mani-
festación sensible. El científico busca siempre la verificación de sus teorí-
as dentro de dicho orden del ser: el sensible. A propósito de esto, de
acuerdo a la misma estructura de lo real, el grado siguiente de la investi-
gación es el de la investigación empírica propia de las ciencias que de-
penden de la verificación empírico-sensible del fenómeno estudiado, por
ejemplo en fisiología, botánica, química, etc. Este tipo de ciencias que
constituyen todo el cuadro de lo que el hombre común suele llamar cien-
cias ---como si no lo fueran las puramente
teóricas--- está condenado al progreso
horizontal, por así decir, diverso del de la
filosofía que es un progreso en profundi-
zación interior. Una ciencia empírica que
prescindiera de la verificación sensible, se
volatilizaría como ciencia pues carecería
de la prueba empírica de sus propias
afirmaciones. Y aún habría que agregar la que algunos denominan inves-
tigación científica aplicada que, si bien es la misma anterior, pone el
acento en la utilidad en cuanto sus conclusiones están referidas a una
practica inmediata o a una técnica concreto con determinado fin inmedia
-
to.
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Filosofía de las Ciencias 121
Papel de la filosofía con respecto a la ciencia
Las funciones principales de la filosofía con respecto a la ciencia son dos:
fundamentar el trabajo científico, por un lado; y recomponer la fragmenta-
ción del saber científico, por otro, desde una posición cognoscitiva de
totalización (RIVAS, 2003).
La filosofía, en relación con la ciencia, juega un papel de fundamentación,
en primer término. La filosofía analiza, escrutina los fundamentos mismos
y los supuestos con los que trabaja la ciencia, y da pensamiento a las
distintas formas de epistemología; el intento de fundamentar la ciencia,
nos dice cuándo el discurso científico es coherente o no, cuándo se está
mejor orientado, cuáles son las bases sólidas para la ejecución de la
ciencia.
El segundo papel que le cabe a la filosofía es una función totalizadora. Es
decir, dado que la ciencia avanza en el sentido de una especialización
creciente, lo que supone una fragmentación creciente del saber, esa línea
analítica se compensa tratando de recomponer los fragmentos; tratando
de hacer síntesis del estado en que se encuentran los conocimientos, o
bien, del conjunto del saber.
La totalización que puede y debe hacer la filosofía en relación a la base
de los conocimientos es siempre provisional en cuanto que la ciencia
tampoco agota nunca su propia investigación. Entonces, esta labor es
estar permanentemente totalizando, incorporando nuevas hipótesis, nue-
vas teorías, y desde ahí revisando una visión del mundo, revisando los
mismos presupuestos del conocimiento humano en la medida que abarca
el conocimiento intuitivo, el conocimiento de algunas ciencias humanas,
también de las ciencias del conocimiento.
![Page 20: 1A](https://reader033.fdocumento.com/reader033/viewer/2022051619/55cf96ba550346d0338d63ec/html5/thumbnails/20.jpg)
Filosofía de las Ciencias 122
La filosofía actúa como distancia crítica, de algún modo innovadora. Re-
conduce las perspectivas bilaterales de la investigación; reorganiza las
piezas fundamentales, pudiendo arrojar alguna luz. En ese sentido la
filosofía es siempre necesaria, imprescindible para la ciencia en su vigi-
lancia epistemológica.
En la medida en que el científico se eleva por un lado a analizar los su-
puestos teóricos en los que se está moviendo, y por otro lado a querer
integrar su propia investigación en la unidad del saber, acaba haciendo
filosofía aunque no se dé cuenta, aunque haya partido del ámbito de una
ciencia determinada.
Visto desde la otra parte, el filósofo necesita de la ciencia y la contrasta-
ción, de algún modo de saber si sus hipótesis, sus totalizaciones, tienen
algún grado de validez. Si no, sólo tienen una coherencia interna; si no,
se trata de una racionalización.
La racionalización tiene la apariencia de la racionalidad; pero excluye,
rechaza hechos, no resiste la contrastación con todos los hechos que se
tienen a la mano. Tiene sólo una coherencia interna pero no una corres-
pondencia con los hechos. Tiene sólo la fachada de la racionalidad.
Las teorías científicas que han sido superadas, abandonadas, fueron
teorías que expresaban una racionalidad en un momento determinado y
en un momento ulterior no representaron ya la racionalidad del conoci-
miento del mundo. Por ejemplo la teoría newtoniana de la ley de gravita-
ción universal confrontada con los conocimientos actuales del universo
no es ya una expresión de la racionalidad de la ciencia. Hoy día, si man-
tuviera alguien esa teoría estaría manteniendo una racionalización que
excluye cantidad de fenómenos que se han detectado después.
![Page 21: 1A](https://reader033.fdocumento.com/reader033/viewer/2022051619/55cf96ba550346d0338d63ec/html5/thumbnails/21.jpg)
Filosofía de las Ciencias 123
Ninguna teoría tiene un estatuto definitivo y un desarrollo acabado. El
conocimiento del mundo físico sólo se extrae del trabajo de las ciencias
físicas y naturales; y del desarrollo de las ciencias matemáticas aplicado
a la comparación de teoremas, y mediante la utilización de técnicas e
instrumentos sofisticados, mediante el diseño de experimentos que traten
de alguna manera de fijar las hipótesis.
En el orden de la fundamentación, la filosofía tendría la preeminencia; sin
embargo, en el orden de la verificación/refutación empírica, la confronta-
ción teoría-práctica racional/crítica o la reconstrucción/crítica de la teoría,
las ciencias tienen la preeminencia. Colocadas ya filosofía y ciencia en el
mismo plano, una insiste en el aspecto empírico racional, otra en el as-
pecto teórico y de totalización del saber.
Hombre y su ciencia
La historia de la ciencia demuestra que el hombre puede conocer el
mundo, obtener conocimiento objetivo. Pero esto no conduce a identificar
la objetividad del conocimiento ---es decir su adecuación en cierto grado
a la realidad, a la naturaleza, al mundo--- y la verosimilitud creciente de
las teorías que crea el hombre ---es decir que en ellas hay contenidos de
verdad que se incrementan con el desarrollo de la ciencia--- con la ima-
gen del conocimiento como algo infalible y definitivamente probado. El
proceso del conocimiento y sus productos transitorios están siempre con-
dicionados por el contexto histórico social y el nivel de la praxis que es
propio de cada época (NUÑEZ, 2003).
Por eso, junto a la confianza en las capacidades cognoscitivas del hom-
bre ---de nosotros mismos--- hay que sostener una actitud crítica ante
cada uno de sus resultados. Todo conocimiento es perfectible. Y no hay
un método infalible, sea inductivo, deductivo o de cualquier tipo que ga-
rantice la certeza del conocimiento.
![Page 22: 1A](https://reader033.fdocumento.com/reader033/viewer/2022051619/55cf96ba550346d0338d63ec/html5/thumbnails/22.jpg)
Filosofía de las Ciencias 124
Existen, eso sí, estrategias generales de búsqueda del conocimiento,
pero no hay reglas algorítmicas infalibles. A cada paso de su labor el
científico tiene que ir adoptando decisiones sobre lo que va estudiar y
cómo lo va a estudiar, sobre los factores que considerará relevantes para
sus estudios, sobre las influencias teóricas que aceptará o que rechaza-
rá. Todo ello se basa en una capacidad teórica que, por una parte se
aprende investigando ---en forma artesanal---, y por otra parte, desde la
preparación filosófica, ontológica y epistemológica del investigador. La
ciencia es una tradición, una cultura con sus propios valores, ritos, crite-
rios de evaluación; es sumergiéndose en esa tradición donde los jóvenes
aprenden a discernir las mejores estrategias para una investigación dada
y los recursos tácticos que a cada paso deberán movilizar.
Fíjense que el planteamiento anterior nos conduce a la idea de la ciencia
es una empresa colectiva. En la ciencia contemporánea no existen los
Robinson Crusoe. La discusión colectiva es decisiva, de ahí que la noción
de comunidad científica sea hoy vital para entender la práctica científica.
Esa noción, que fue popularizada por Kuhn (1971), apunta a la dimensión
colectiva del trabajo científico. Es bueno que entendamos que la ciencia
contemporánea se hace en el seno de comunidades lo cual tiene diver-
sas implicaciones. Una comunidad científica no es una suma aleatoria de
personas que comparten un local de trabajo. Es algo más: las comunida-
des científicas suelen compartir paradigmas, es decir modelos de solu-
ción de problemas. Las comunidades suelen ser grupos donde se com-
parten enfoques, métodos, objetivos, lo que genera un cierto cierre profe-
sional que afecta la comunicación con los que comparten otros paradig-
mas. Un psicólogo de la Gestalt y otro Skinneriano dialogan con mucha
dificultad. De modo que la adscripción paradigmática es prácticamente
imprescindible en tanto a través de ella nos incorporamos a una tradición
existente. Pero también aquí encontramos una fuente de dogmatismos
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Filosofía de las Ciencias 125
pues es difícil descubrir lo que de valioso pueda haber más allá del para-
digma que compartimos y por el que se nos juzga y evalúa en el seno de
la comunidad a la que pertenecemos.
La ciencia avanza a través de la construcción de consensos comunita-
rios. Son los investigadores y otros profesionales los que interpretan,
evalúan y adoptan conclusiones respecto a esa información. Y ello de-
pende del equipamiento disponible, los marcos teóricos utilizados, la sa-
gacidad interpretativa de las personas y colectivos que evalúan los resul-
tados, entre muchos otros factores. En la medida en que la ciencia es
una empresa colectiva, la construcción de consensos, a través del deba-
te, la polémica y las controversias, se convierte en un asunto de suma
importancia.
Según un determinado ---estricto y restringido--- punto de vista la filosofía
es occidental ya que nació en la antigua Grecia, surgiendo como alterna-
tiva a las concepciones mítico-religiosas sobre la realidad.
La filosofía se presentaba como un saber racional, explicativo y observa-
cional, hasta cierto punto, tratando de saber la causa de las cosas, de los
fenómenos naturales, de la conducta humana, de todo lo que le rodeaba
al hombre y de lo que creía que lo rodeaba. Justamente la aparición his-
tórica de la filosofía fue una reacción de duda y de cuestionamiento de
los mitos y las tradiciones que buscó respuestas en la razón.
Es así que la filosofía griega ---y la posterior hasta llegar a la Época Mo-
derna--- no era sólo teoría imaginativa sino también ciencia y técnica
práctica ---aunque incipientes en cuanto a las posibilidades de instrumen-
tación y experimentación, pues tuvieron que pasar siglos para que perdie-
ra su lastre predominantemente metafísico y especulativo---.
![Page 24: 1A](https://reader033.fdocumento.com/reader033/viewer/2022051619/55cf96ba550346d0338d63ec/html5/thumbnails/24.jpg)
Filosofía de las Ciencias 126
Llamemos eurocéntrica a esta interpretación de la filosofía puesto que es
producto de la civilización e historia de Occidente y tiene dos propósitos:
A. Ofrecer una visión del mundo: De acuerdo con otra concepción
más amplia, la actitud filosófica ---que sería un admirarse, cues-
tionarse e intento de responderse ante la realidad--- no sería un
privilegio de determinada cultura o pueblo. Por el contrario, sería
una actitud característica muy común entre los hombres ya que
es propio de éstos el tener ---más desarrollada que la de los de-
más animales--- la capacidad de razonar, de ser inteligentes, de
tener conciencia de ellos mismos y del medio que los rodea, de
asimilar experiencias, de recordar, etcétera.
Claro está, en este sentido los seres humanos, en general, han filosofado
en distinto grado y manera, pero a grosso modo, se han hecho preguntas
tales como: ¿qué es lo que existe?, ¿qué es lo verdadero?, ¿quién o
(qué) soy yo?, ¿qué es el bien o qué es el mal? y otras por el estilo, de
carácter trascendente o metafísico ---en griego significa “más allá de lo
físico”--- sobre la existencia de los dioses o de una vida posterior a la
muerte, etcétera, y así también se han planteado diversas respuestas.
Por lo tanto, toda sociedad, según esta idea, ha tenido su filosofía, signi-
ficando esta visión del mundo o cosmovisión. Por supuesto, unas con
más elementos irracionales ---mágico-religiosos--- que otras. Luego, la
filosofía ---en este sentido de preguntarse y responderse--- no sería un
atributo exclusivo de Occidente, sino que es patrimonio de la humanidad.
Y así como cada cultura o grupo humano ha desarrollado una cosmovi-
sión cada uno de nosotros tiene la suya propia.
B. Realiza una actividad cuestionadora: La actividad filosofante en la
ciencia ha dado origen a la crítica, la renovación y el cambio a lo
largo de su historia ---aunque, con frecuencia, también ha servido
![Page 25: 1A](https://reader033.fdocumento.com/reader033/viewer/2022051619/55cf96ba550346d0338d63ec/html5/thumbnails/25.jpg)
Filosofía de las Ciencias 127
como instrumento de dominación---. Por ejemplo en la Grecia an-
tigua la aparición histórica misma de la filosofía cuestionó agu-
damente las creencias mitológicas y en la modernidad europea
los filósofos ilustrados atacaron las bases mismas de la fe y por
ende a sus instituciones y clero representativos.
Por supuesto que también hubo intentos racionales e ideológicos de de-
fensa así como represión física. Pero las arremetidas de aquéllos fueron
más efectivas logrando finalmente el triunfo de la libertad en el pensar y
en el creer. Los dogmas religiosos fueron desacreditados y perdieron
credibilidad ante la prédica de los librepensadores.
Pero no sólo la religión fue puesta en duda. Además lo fueron los patro-
nes morales, tanto que cada cual podía elaborar y tener sus propios
códigos de conducta ---hasta donde la sociedad se lo permitiera---. De
otro lado con el advenimiento del marxismo no solamente se cuestiona-
ron las ideas de los hombres, sus relaciones de clase, y la explotación
del hombre por el hombre, la opresión de los unos por los otros, sino que
también ofreció la oportunidad de cambiar o adelantar la historia. De ahí
el decir del marxismo que la filosofía hasta entonces sólo había interpre-
tado al mundo, lo que se debía tratar de cambiar. Por lo tanto, no sola-
mente había que elaborar ideas sino que también había que llevarlas a
cabo, llevarlas a la práctica.
Además a la filosofía se la ha relacionado no pocas veces con una actitud
y postura de inconformidad ante lo establecido, ante lo dominante, ante la
tradición y lo en boga.
Acción social de la filosofía de la ciencia
La estructura de la acción social de la filosofía de la ciencia, se centra
fundamentalmente en la teoría de la acción bajo la influencia de importan-
![Page 26: 1A](https://reader033.fdocumento.com/reader033/viewer/2022051619/55cf96ba550346d0338d63ec/html5/thumbnails/26.jpg)
Filosofía de las Ciencias 128
tes autores. La teoría de la acción tiene su origen en la obra de Max We-
ber, quien se basó en ciertos supuestos sobre los actores y la acción,
centrando su interés en el análisis de las constricciones estructurales y
culturales que se producen sobre los actores (FLORES, 1997). En lugar
de ocuparse de ese aspecto, la teoría de la acción parsoniana se sitúa en
el nivel del pensamiento y la acción individuales. Lo vemos en el resumen
que Roscoe Hinkle (1963) hizo de los principios de la teoría de la acción:
A. Las actividades sociales de los hombres se derivan de su con-
ciencia de sí mismos ---como sujetos---, de otros, y de las situa-
ciones externas ---como objetos---.
B. Como sujetos, los hombres actúan para alcanzar sus intenciones,
propósitos, ambiciones, fines, objetivos y metas ---subjetivos---.
C. Utilizan los medios, técnicas, procedimientos, métodos e instru-
mentos adecuados.
D. Sus cursos de acción están limitados por condiciones o circuns-
tancias inalterables.
E. Cuando ejercen su voluntad o juicio, eligen, sopesan y evalúan lo
que harán, lo que hacen y lo que han hecho.
F. Recurren a patrones, reglas o principios morales para tomar de-
cisiones.
G. Todo estudio de las relaciones sociales requiere que el investiga-
dor use técnicas subjetivas tales como la verstehen (Weber), la
reconstrucción empática o imaginativo.
Modelos de orientación motivacional para la ciencia
Del mismo modo, debemos señalar que Parsons (1988) utilizó los tres
modelos de orientación motivacional y de valor, a saber: (a) cognosciti-
vos que ayudan al actor a decidir si la información, observaciones y si-
tuaciones son importantes; (b) evaluativos que permiten valorar el grado
de adecuación y coherencia de la cantidad de energía que debe ser in-
![Page 27: 1A](https://reader033.fdocumento.com/reader033/viewer/2022051619/55cf96ba550346d0338d63ec/html5/thumbnails/27.jpg)
Filosofía de las Ciencias 129
vertida en los distintos fenómenos sociales; y (c) morales que permiten a
los actores sopesar las consecuencias de sus acciones para la integridad
de una interrelación entre la personalidad y los sistemas sociales para
desarrollar cuatro tipos básicos acción:
A. Acción intelectual que implica tomar en consideración los inter-
eses motivacionales cognoscitivos y modelos cognoscitivos de
valor.
B. Acción expresiva, la cual combina intereses y modelos evaluati-
vos.
C. Acción moral que toma en consideración los intereses evaluativos
y modelos morales.
D. Acción instrumental, la cual se refiere a las metas futuras influen-
ciadas por los intereses, modelos y medios de evaluación para
alcanzar las metas determinadas por modelos cognoscitivos.
En la teoría de la acción social a nivel más fundamental, Parsons (1988)
tomó en cuenta lo que pasó a denominar pautas variables, las cuales son
un conjunto conceptual de cinco elecciones dicotómicas de acción que
los investigadores pueden hacer en una situación dada, por lo cual cons-
tituyen herramientas para analizar procesos conscientes. Las pautas
variables son elecciones universales que hace el científico antes de que
la elección metodológica tenga un significado determinado, por lo cual
abordan el problema de la orientación que posee un científico hacia un
contexto específico. Dentro de las pautas variables encontramos:
A. Afectividad/neutralidad afectiva. Aquí podemos observar los pro-
blemas actitudinales de qué es lo que se siente hacia un fenóme-
no socio-económico, y la cantidad de emoción o afecto que se va
a invertir en él.
![Page 28: 1A](https://reader033.fdocumento.com/reader033/viewer/2022051619/55cf96ba550346d0338d63ec/html5/thumbnails/28.jpg)
Filosofía de las Ciencias 130
B. Especificidad/totalidad. Hace referencia al problema actitudinal de
orientarse hacia una parte o hacia el todo del fenómeno estudia-
do.
C. Universalismo/particularismo, o el problema de cómo categorizar
los fenómenos socio-económicos, sea en modelos generales uni-
versales o más emocionales y específicos.
D. Adquisición/adscripción, donde se definen los fenómenos a estu-
diarse de acuerdo con lo que está adscrito en ellos o definirlos de
acuerdo a lo que es adquirido.
E. Sí mismo/colectividad, el cual hace referencia a la disyuntiva en-
tre persecución de los intereses propios o los compartidos con
otros miembros de la comunidad científica en cuestión.
Resumiendo lo dicho anteriormente, podemos indicar que el concepto de
acción filosófico-científica, presente en la tradición social, no resulta ser lo
suficientemente adecuado como para poder abarcar la enorme compleji-
dad que pretenden enfrentar las ciencias humanas, y por lo tanto, no
puede ser considerado el instrumento único de análisis. Se ha recurrido
constantemente a consideraciones de tipo moral y ético, centrado la ob-
servación en los motivos de la acción, en los intereses de los científicos o
grupos científicos, en los fines que pretenden ser alcanzados por la in-
vestigación y de las intenciones que manifiesten los investigadores, como
hemos podido dar cuenta en esta sucinta revisión que diferentes teóricos
le han dado al concepto aquí tratado.
Acción axiológica del científico
Nos proponemos en este trabajo plantear que la filosofía de la ciencia no
puede seguirse considerando únicamente como una actividad epistémica
y metodológica, sino también como actividad axiológica, en el sentido de
que su reflexión no debe apuntar solamente al cómo se han desarrollado
las teorías científicas, sino también al deber ser de la ciencia, promovien-
![Page 29: 1A](https://reader033.fdocumento.com/reader033/viewer/2022051619/55cf96ba550346d0338d63ec/html5/thumbnails/29.jpg)
Filosofía de las Ciencias 131
do nuevos valores tanto epistémicos como prácticos dentro del quehacer
científico, y enfatizando sobre la responsabilidad ética y social del inves-
tigador.
Para Kuhn (1971) la racionalidad científica depende de una pluralidad de
valores compartidos, cuya fluctuante combinación suscita la elección de
unas teorías frente a otras. Considera que no hay ningún algoritmo com-
partido de elección racional de teorías que pudiera dilucidar la mayor o
menor científicidad de las teorías teniendo en cuenta su grado de corro-
boración o de falseación ---al estilo popperiano---, ni por su aproximación
a la verdad ---escuela de Helsinki---, ni por su capacidad para la resolu-
ción de problemas, sino que la elección entre teorías rivales está regida
por una pluralidad de valores, valores que han ido evolucionando según
las épocas y que además se van comunicando de una ciencia a otra. De
la filosofía kuhniana de la ciencia se desprende que la comprensión de la
racionalidad científica exige no sólo un trabajo metodológico y epistemo-
lógico, sino también axiológico; es más, la comprensión del ethos de la
ciencia necesita de la realización de un estudio profundo de los valores
que subyacen dentro del quehacer histórico de los hombres de ciencia.
El primer caso al que queremos referirnos es al de Mario Bunge (1972),
quien entiende la “ética científica” como la ciencia de la conducta desea-
ble, empleando el método científico y los conocimientos de la ciencia
acerca del individuo y la sociedad. Esta ética requeriría tres niveles: el
descriptivo, el normativo y el metaético. Por lo tanto, “la nueva ética” que
se prefigura constará probablemente de tres ramas: la ética descriptiva o
ética psico-social, que sería la ciencia de la conducta considerada como
fenómeno psico-social; la ética normativa o ética teórica, ética de la con-
ducta deseable en cada contexto; y la metaciencia o filosofía científica de
la ética científica que sería la consideración filosófica de la ética científi-
ca. De la sensibilización del científico ante los problemas morales y de la
![Page 30: 1A](https://reader033.fdocumento.com/reader033/viewer/2022051619/55cf96ba550346d0338d63ec/html5/thumbnails/30.jpg)
Filosofía de las Ciencias 132
capacidad del moralista para fundar su discurso en el saber contrastado
de la ciencia, depende, según Bunge, el éxito del proyecto de fundamen-
tación racional del saber ético.
No hay duda que la comprensión de muchos problemas morales como la
delincuencia, el consumo de drogas, la violencia y otros, exigen hoy sóli-
dos conocimientos científicos en biología, psicología y sociología, particu-
larmente, pero pensamos que aquí no radica todo el problema. En ética
tenemos necesidad de un trabajo interdisciplinario. La comprensión de
los comportamientos humanos en el mundo actual, donde existen múlti-
ples concepciones de vida buena, exige algo más que investigación cien-
tífica: exige la aceptación del imperativo de la dignidad humana, dignidad
que se fundamenta en el hecho de que el hombre es un ser racional y
como tal un ser libre y autónomo, cuya ontología rechaza todo intento de
instrumentación al ser un fin, jamás un medio. No se puede hacer hoy
una ética de espaldas a la ciencia, pero tampoco olvidar que todo discur-
so ético es ya un discurso filosófico sin que esto suene como partidismo
hegemónico a favor de la filosofía, sino en el sentido de que todo discur-
so ético está orientado hacia el deber ser.
Nicholás Rescher (1999), después de analizar ampliamente toda la pro-
blemática del valor, y de mostrar que el valor no es sólo una cuestión
subjetiva, sino también objetiva, explica que los valores en la ciencia tie-
nen que ver fundamentalmente con:
A. Los objetivos de la ciencia: los cometidos de la investigación
científica siempre tienen que ver con valoraciones, por ejemplo,
el tema de una investigación es elegido por sujetos individuales o
por grupos, pero dicha elección se hace siempre dando preferen-
cia a unos temas sobre otros y teniendo en cuenta la inversión en
tiempo, esfuerzos y recursos. La conducta misma del investiga-
dor está vinculada con valores tales como la veracidad, la preci-
![Page 31: 1A](https://reader033.fdocumento.com/reader033/viewer/2022051619/55cf96ba550346d0338d63ec/html5/thumbnails/31.jpg)
Filosofía de las Ciencias 133
sión y la objetividad. De igual manera sucede con la descripción
efectiva, la predicción, el control y dominio de la naturaleza que
se traduce en tecnología.
B. Valores de la ciencia en cuanto a teoría: ciertos factores de valor
constituyen los desiderata de las teorías científicas, en los cuales
se incluyen los factores de coherencia, consistencia, generalidad,
comprensibilidad, simplicidad, exactitud, precisión y otros. Aquí
se encuentran también los valores incluidos en la gestión del
riesgo cognitivo, en especial los estándares de prueba y rigor en
las consideraciones que sirven para determinar cuántas pruebas
empíricas se requieren para justificar la aceptación de ciertas
afirmaciones científicas.
C. Valores de la ciencia en cuanto proceso de producción: valores
inherentes a los trabajadores científicos, es decir a los actores
mismos, tales como perseverancia y persistencia, veracidad, hon-
radez intelectual, cuidado del detalle, pasión por la búsqueda de
la verdad, modestia intelectual. Aquí entran también los estímulos
al investigador y la búsqueda por el investigador mismo de incen-
tivos y premios.
D. Valores de la ciencia en cuanto a aplicación: algunos factores de
valor representan el beneficio de los productos de la ciencia, re-
lacionados principalmente con la aplicación de ésta a las ventajas
de los desideratas humanos, tales como el bienestar, la salud, la
longevidad, la comodidad, etcétera, especialmente hablando de
ciencias como la medicina, la agricultura y la economía. En estas
ciencias sobre todo encontramos los modos a través de los cua-
les los valores impregnan la labor científico-tecnológica, por
ejemplo al evaluar el carácter deseable o no de las diversas im-
plementaciones tecnológicas, al preguntar ¿es deseable ---ética o
moralmente--- realizar manipulaciones psicológicas, organizar
grupos de presión para orientar la opinión, desarrollar armas de
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Filosofía de las Ciencias 134
destrucción masiva, etcétera? En diversas áreas de la medicina
surgen preguntas sobre la clonación y el aborto, sólo para dar
dos ejemplos; o sobre la puesta en práctica de la investigación
médica: el ensañamiento terapéutico, la eutanasia, la prolonga-
ción artificial de la vida, y muchas otras preguntas que hoy plan-
tea el desarrollo de las últimas tecnologías en medicina (ECHE-
VERRÍA, 1995).
Los valores desempeñan un papel central en la ciencia y ese cometido no
es arbitrario o añadido, sino inherente a su propia estructura de búsqueda
racional de comprensión y acomodación al mundo natural y humano que
constituye el entorno de nuestra vida. No hay por lo tanto cabida para
separar la ciencia de las cuestiones evaluativas, ni de la ética. Al contra-
rio, se impone la necesidad de incluir dentro del ámbito de la filosofía de
la ciencia no sólo una axiología enfocada hacia los valores epistémicos, y
metodológicos, sino también hacia los valores sociales, éticos, estéticos y
ecológicos en la ciencia. Esta axiología estudiaría la ciencia tal como ella
se produce tanto a nivel individual, como grupal, institucional y social.
Trabajo en el cual colaborarían naturalmente filósofos, historiadores y
sociólogos de la ciencia, pero también expertos en la incidencia de la
tecnociencia en la sociedad, y ojalá también científicos.
La conciencia del sentido axiológico de la actividad científica debería
tenerse muy en cuenta en la formación y educación de los futuros hom-
bres de ciencia y tecnología. Nadie ignora que la educación científica es
un proceso enfocado hacia la construcción de saber teórico y práctico,
por eso adopta la forma de saber sobre el mundo. En ningún contexto
como en el educativo es indispensable la normatividad, en ningún contex-
to fracasa tanto la idea de Feyerabend (1984) de “todo vale”. Puesto que
la enseñanza de la ciencia es condición necesaria para la reproducción y
el mejor desarrollo del conocimiento científico, sería un error ignorar los
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Filosofía de las Ciencias 135
valores que rigen esta fase de la educación científica: orden, claridad,
capacidad argumentativa, potenciación del espíritu crítico, modestia inte-
lectual, respeto por la dignidad humana, interés por ayudar a solucionar
los problemas más graves de su propia sociedad y respeto por el medio
ambiente, son, entre otros, valores que deben empezar a desarrollarse
desde las butacas de la escuela y enfatizarse sobretodo en la universi-
dad.
Formación filosófica sobre la ciencia para todos
Como científicos y formadores de científicos, tenemos una serie de ar-
gumentos para apoyar la tesis que la formación filosófica sobre la ciencia
es buena para todos, y no tan sólo para aquéllos cuyo quehacer cotidiano
sea la investigación. En términos simplistas, se pueden agrupar dichos
argumentos en torno a la importancia de una comprensión del público en
general sobre la ciencia (SJÖBERG, 1997):
A. El argumento económico: la formación epistémica para el trabajo
moderno permite concientizarse sobre la importancia de la cien-
cia tanto para el individuo como para el desarrollo de la sociedad
en general.
B. El argumento utilitario o práctico: la comprensión de las bases fi-
losóficas de la ciencia promueve el dominio de muchos aspectos
de la vida cotidiana en una sociedad imbuida en la ciencia y tec-
nología.
C. El argumento político: la filosofía de la ciencia fomenta la capaci-
tación del ciudadano para participar en una sociedad donde los
retos políticos están estrechamente vinculados con la ciencia y
tecnología.
D. El argumento democrático: el estudio epistemológico de la cien-
cia es necesario para la alfabetización cultural, en donde la cien-
cia es un producto humano y cultural de gran importancia para el
![Page 34: 1A](https://reader033.fdocumento.com/reader033/viewer/2022051619/55cf96ba550346d0338d63ec/html5/thumbnails/34.jpg)
Filosofía de las Ciencias 136
funcionamiento democrática de un país, cuya cosmovisión y mé-
todos son los pilares de nuestra sociedad.
Son argumentos en que creemos y damos por obvios. Sin embargo, mu-
chas personas jóvenes no comparten la misma visión de la formación
científica; y toman diferentes decisiones en preferencia de otros campos
de conocimiento. Nuestra primera reacción es señalar que estos jóvenes
son “ignorantes de sus propios intereses” y que “no ven el mundo real
como es”. Desde este punto de vista, nuestra tarea sería simplemente
informarles mejor, para que entendieran sus intereses y rectificaran lo
que percibimos como inconsistencias y confusiones en su comprensión
del mundo moderno.
Rechazo de la formación científica
Contrario a dicha posición, propongamos que los jóvenes hoy en día
pueden tener otras razones más allá de la ignorancia sobre la importan-
cia de la formación científica para rechazar dicha capacitación. Las ten-
dencias actuales, preocupantes para aquéllos que nos dedicamos a la
formación de investigadores, son:
A. Existe una escasez de popularidad para la formación científica en
las escuelas, y han aumentado los movimientos anti-científicos y
anti-tecnológicos. Las comunidades científicas se preocupan por
lo que ellas ven como un incremento del analfabetismo científico.
Problemas como la contaminación y degradación globales, el ca-
lentamiento mundial y la degradación de la capa de ozono se han
convertido en símbolos del desarrollo dirigido por la ciencia y tec-
nología. Para muchas personas, la ciencia ha perdido su credibi-
lidad y la tecnología no ha cumplido sus promesas.
B. Se visualizan las instituciones científicas y tecnológicas como
aliados del poder militar y el capital internacional. En vez de ser
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Filosofía de las Ciencias 137
percibidas como radicales, progresivas y críticas de puntos de
vista establecidos, su papel ha cambiado y su lealtad se dirige
más y más hacia aquéllos que monopolizan el dinero y poder.
C. El desarrollo interno de la ciencia y tecnología se ha logrado con
los conocimientos y productos inaccesibles para la mayoría de
las personas. De esa manera muchas personas se sienten mar-
ginadas y alienadas de los beneficios de la ciencia y tecnología
en la sociedad moderna.
D. La arrogancia de ciencia y sus comunidades es obvia. Muchas
personas, en escuelas y en otros lados, perciben a la ciencia co-
mo una violación intelectual y, de cierta manera, como un impe-
rialismo intelectual. Con frecuencia la ciencia no se percibe sus
propias limitaciones, buscando siempre explicar más y más. No
sólo los fundamentalistas religiosos reaccionan contra las ambi-
ciones seculares de la ciencia para explicar y reducir todos los
aspectos de la vida a interacciones y procesos físico-químicos.
De todo esto, uno puede concluir que la protesta y hostilidad contra cien-
cia y tecnología no se deben necesariamente a actitudes anti-científicas.
Para muchos, su crítica ha sido una defensa de la dignidad humana
contra el intento reduccionista de eliminar creencias, religiones, misticis-
mo, sentimientos y emociones. Las personas no quieren explicarlo todo o
ser controladas. Lo importante es que los científicos han perdido su papel
como sabios benévolos que buscan elevar el nivel de vida humana en la
sociedad moderna. Las tendencias señaladas aquí son problemas serios
que rara vez son estudiados por los investigadores epistemólogos.
Desde el constructivismo social, que retoma más el ambiente social en el
aprendizaje, el estudiante es visto como parte de una colectividad que
comparte diferentes maneras de ver la realidad y el mundo. Aquí la for-
mación científica transciende la teoría del aprendizaje y el currículum
![Page 36: 1A](https://reader033.fdocumento.com/reader033/viewer/2022051619/55cf96ba550346d0338d63ec/html5/thumbnails/36.jpg)
Filosofía de las Ciencias 138
tradicional para incorporar procesos de significación, normas y expectati-
vas de los alumnos en la construcción de sus propios conocimientos. El
debate pedagógico ya no se restringe a la eficiencia de la enseñanza de
disciplinas científicas e incorpora interrogantes importantes en torno a la
filosofía de la ciencia tales como: ¿Hasta qué punto la ciencia es univer-
sal y objetivo?, ¿qué tipo de cosmovisión es inherente en la ciencia?,
¿cómo se relaciona ésta con la percepción dominante de dicha cultura?,
¿qué tipo de valores promueve la ciencia? y ¿qué tan compatibles o con-
flictivos son dichos valores con los sistemas axiológicos de otras cultu-
ras?
Los dos elementos más importantes de los programas de estudio que
abarcan la formación científica son: “la naturaleza de la ciencia” por un
lado y “metodología científica” por otro. Mientras las diversas disciplinas
tiendan a determinar los métodos de investigación validados por las co-
munidades científicas respectivas, aparentemente no existe un consenso
sobre la naturaleza de la ciencia que opera desde una amplia gama de
opciones epistemológicas; conforme que uno indague sobre la literatura
en torno a la filosofía de la ciencia, en vez de aclarar esta situación caóti-
ca, se genera mayor confusión (ALTERS, 1997). Aún entre los epistemó-
logos expertos en este campo, existen pocos elementos de concordancia
sobre cuestiones ontológicas y filosóficas que sustentan la coherencia
metodológica del quehacer científico en América Latina. Sin embargo,
intentaremos describir algunos de las características que comparten los
científicos; examinaremos algunos de sus valores o ideales que guían su
trabajo. Por un lado analizaremos los ideales de la ciencia y, por otro,
discutiremos lo que podría llamarse anti-tesis.
Por lo tanto, si el objetivo didáctico de la enseñanza de la ciencia es ca-
pacitar a los alumnos para que piensen y se comporten como científicos,
deberíamos esperar que ellos rechacen dicho objetivo curricular o que,
![Page 37: 1A](https://reader033.fdocumento.com/reader033/viewer/2022051619/55cf96ba550346d0338d63ec/html5/thumbnails/37.jpg)
Filosofía de las Ciencias 139
por lo menos, descubran maneras de encasillar dicha instrucción como
conocimiento escolar que no opera en el mundo real. Pero también si
nuestro objetivo didáctico es que los estudiantes asimilen la sub-cultura
de la ciencia, en aras de la aceptación universal de sus ideales, podemos
esperar rechazo y hostilidad por parte de la mayoría de nuestros alum-
nos. Por lo contrario, si nos damos cuenta de la discordancia cultural
entre los científicos y presentamos la ciencia como una sub-cultura con
sus propios méritos y limitaciones, entonces los estudiantes puedan
aprender que lo “apropiado” de los diversos enfoques epistemológicos
disponibles depende del contexto en que se desarrollan las investigacio-
nes.
Si se aprende que las situaciones éticas, socio-económicas y políticas
determinan la validez de un estudio científico, entonces la formación filo-
sófica de la ciencia para los alumnos permitirá que ellos mismos escojan
sus opciones metodológicas y epistemológicas para realizar el quehacer
científico como una tarea profesional. No es necesario que cambien su
cosmovisión, su sistema de creencias, ni su forma de comportarse o pen-
sar. Este objetivo modesto de la enseñanza de la ciencia respeta la inte-
gridad de los aprendices y sus culturas. De esta manera, el propósito de
capacitar en la filosofía de la ciencia no es que todos se conviertan en
científicos y asimilen los ideales y normas de la ciencia. Aunque esto no
implica que, como formadores de investigadores, olvidemos la visión de
“ciencia para todos” o de que abandonemos el ideal de promover una
población “científicamente letrado”. Pero no debemos aspirar a tener un
monopolio sobre una cosmovisión científica en particular.
Disciplinas como mapas de la realidad
Una disciplina o campo de conocimiento representa una manera de vi-
sualizar al mundo. Podemos comparar esto con un mapa de la realidad
---aquí se supone que la realidad existe independientemente de nosotros
![Page 38: 1A](https://reader033.fdocumento.com/reader033/viewer/2022051619/55cf96ba550346d0338d63ec/html5/thumbnails/38.jpg)
Filosofía de las Ciencias 140
aunque su significación sea un proceso de construcción psico-social---.
Diferentes mapas pueden representar la misma realidad. Todos estos
mapas son verdaderos en el sentido que representan un aspecto subya-
cente del mundo real y se interpretan en forma diferenciada según las
demandas de la situación.
La metáfora del mapa puede utilizarse también en otros campos como la
ciencia, la ética o la religión. Se enfocan en diferentes aspectos de la vida
y la realidad. Como en la vida cotidiana, no estamos obligados a utilizar
un solo mapa, podemos movernos de uno a otro según la situación. La
flexibilidad cognoscitiva ---meta principal de la formación científica en su
sentido amplio--- nos permite transitar suavemente entre estos mapas de
la realidad. Los estudiantes pueden aprender sobre la ciencia de la mis-
ma manera que aprenden sobre el Islam sin convertirse en musulmanes.
Deberíamos visualizar la enseñanza de la ciencia de igual forma.
En la vida real, pertenecemos a muchas sub-culturas, asumimos muchos
papeles diferentes en la sociedad, según la situación en que nos encon-
tramos, en un momento dado. La capacitación formal en la ciencia debe-
ría retomar esta perspectiva cognoscitiva para transformar la manera
tradicional de conceptualizar la enseñanza de la ciencia y abarcar la ca-
pacidad de analizar, discutir y criticar los fundamentos ontológicos, filosó-
ficos y epistemológicos de la ciencia, sus propósitos y consecuencias
para el individuo y la sociedad, y las responsabilidades asumidas por los
científicos con respecto a sus tareas profesionales. Existen buenas razo-
nes para educar sobre la filosofía de la ciencia, razones que, desafortu-
nadamente, muchos jóvenes no aceptan.
Argumentos a favor y en contra de la formación científica
A. El argumento económico. En síntesis, la sociedad moderna se
caracteriza por la producción altamente tecnificada que con fre-
![Page 39: 1A](https://reader033.fdocumento.com/reader033/viewer/2022051619/55cf96ba550346d0338d63ec/html5/thumbnails/39.jpg)
Filosofía de las Ciencias 141
cuencia se llama la industria del conocimiento. Se busca una
competitividad internacional y la fuerza laboral requiere poseer un
alto nivel de conocimientos y habilidades científicas.
Sin embargo, se puede señalar otros argumentos que se contraponen a
este punto de vista. En primer lugar, se puede opinar que la industria, hoy
en día, no requiere de sus trabajadores una comprensión de la ciencia
sino habilidades tecnológicas. Dichas habilidades cambian rápidamente y
rara vez se deducen de o dependen de una comprensión básica de la
ciencia; y muchas de éstas son altamente especializadas, las cuales
pueden aprenderse mejor en el lugar de trabajo y no desde el currículum
escolar.
En segundo lugar, cuando se fija la atención en la sociedad actual, ve-
mos que las profesiones más exitosas no se encuentran en la ciencia,
más bien están en leyes, negocios, administración, finanzas, etcétera.
Los abogados y los economistas no sobresalen en su comprensión de la
ciencia básica, sin embargo, esto hecho no ha sido un obstáculo para el
ejercicio de su profesión, aún cuando muchas de sus decisiones profe-
sionales dependen de una comprensión básica de la ciencia, tecnología y
razonamiento estadístico.
En tercer lugar, si nos fijamos en la evidencia generada por las investiga-
ciones (HOLTON, 1993), es difícil notar una conexión clara entre el nivel
de comprensión científica y la economía. Existe poca evidencia de una
conexión entre los antecedentes de capacitación científica y el éxito per-
sonal en lo económico, ni al nivel personal ni nacional. Las economías
más prósperas no siempre demuestran poseer un alto nivel de compren-
sión de la ciencia. La población en los EUA usualmente sale muy desfa-
vorecida en las comparaciones de los resultados de pruebas de conoci-
miento científico a nivel internacional, mientras otros países como Hun-
gría se ubican invariablemente en los niveles más altos. Sin embargo,
![Page 40: 1A](https://reader033.fdocumento.com/reader033/viewer/2022051619/55cf96ba550346d0338d63ec/html5/thumbnails/40.jpg)
Filosofía de las Ciencias 142
existe una acuerdo ampliamente aceptado en que el nivel general de
educación es importante, y que existe la necesidad de una élite de cientí-
ficos; pero no necesariamente se requiere una comprensión extensiva de
la ciencia entre la población.
B. El argumento utilitario y práctico. En síntesis se considera que el
conocimiento científico es la mejor herramienta para interpretar y
comprender el mundo, tanto desde la naturaleza como lo huma-
no. Vivimos en un ambiente basado en la ciencia y la compren-
sión de la ciencia permite uno a actuar más eficazmente.
Los contra-argumentos parten de otras perspectivas. Primero, uno puede
confundir la ciencia con la tecnología, ¿es el dominio de técnicas, equi-
pos, herramientas y aparatos que le ayudan a uno en su vida cotidiana?
¿El conocimiento básico sobre la ciencia le ayuda uno a mejorar su des-
empeño en un mundo de controles remotos, botones, calculadores elec-
trónicos y relojes digitales? La literatura especializada sobre la enseñan-
za de la ciencia abunda en descripciones sobre lo señalado anteriormen-
te.
La tensión entre los conceptos cotidianos y la lógica común, y los concep-
tos científicos y su forma de razonar, ha atraído mucha atención última-
mente. Es probable que los educadores hemos subestimado las dificulta-
des que enfrentamos para convencer a nuestros alumnos sobre la utili-
dad del conocimiento científico. Hemos tratado el conocimiento científico
como una forma de sentido común, basado en observaciones simples y
claras. Muchos críticos argumentan que existe una falla seria en este
punto de vista, tanto desde la perspectiva filosófica como psicológica.
En resumen, la ciencia utiliza conceptos teóricos ---que no son observa-
bles--- para describir un mundo idealizado ---y por lo tanto no existente---
que no demuestra claramente su utilidad.
![Page 41: 1A](https://reader033.fdocumento.com/reader033/viewer/2022051619/55cf96ba550346d0338d63ec/html5/thumbnails/41.jpg)
Filosofía de las Ciencias 143
C. El argumento político: En síntesis, cuando se fija en la larga lista
de retos que la sociedad de hoy enfrenta, sobresale el hecho que
la mayor parte de éstos tiene su base en la ciencia ---ingeniería
genética, asuntos de energía y el ambiente, el uso de recursos
naturales, problemas de salud y seguridad, contaminación, ries-
gos de radiación, aditivos en los alimentos, etcétera---. Elegimos
nuestros políticos con base en sus plataformas con respecto a di-
chos asuntos, y las decisiones informadas en una democracia
exigen conocimientos científicos que subyacen cada problema,
tanto de los electores como de los políticos.
Son argumentos que convencen, pero hay otros que apoyan lo contrario.
Con frecuencia la ciencia pertinente es demasiada complicada para en-
tenderse fácilmente, y sabemos que ni los científicos se ponen de acuer-
do en torno la mayoría de los problemas señalados anteriormente. Para
muchas personas, la ciencia debería ofrecer soluciones claras a estos
problemas. Es necesario incluir más sobre la naturaleza de la ciencia y el
discurso científico en los currícula, y presentar esta información científica
en un formato “no formal” a través de los medios de comunicación masi-
va. Es imposible estar siempre actualizado con respecto a todos estos
campos de conocimiento y aún los expertos usualmente se centran su
atención en campos muy especializados. Una posición menos fuerte en
torno a esta problemática reconoce la utilidad de que el público tuviera
algunas ideas sobre lo que constituye un argumento válido y sea capaz
de juzgar cuáles argumentos de los “expertos” son confiables.
Una objeción más importante es que las decisiones tomadas con respec-
to a estos problemas usualmente se basan en juicios de valor y las reper-
cusiones sociales probables, y no en torno a los aspectos científicos de la
problemática. Algunas personas piensan que es posible deducir políticas
correctas con base en ciencia validada y tecnologías disponibles. Consi-
![Page 42: 1A](https://reader033.fdocumento.com/reader033/viewer/2022051619/55cf96ba550346d0338d63ec/html5/thumbnails/42.jpg)
Filosofía de las Ciencias 144
deran que las cuestiones políticas pueden convertirse en cuestiones cien-
tíficas. Tales posiciones se llaman, a veces, cientificismo, y que en sus
versiones más agresivas pueden ser tan peligrosas como una especie de
tecno-fundamentalismo, lo cual puede ser tan dañino como otras posicio-
nes fundamentalistas como las religiosas.
Si aceptamos que la enseñanza de la ciencia debería proveer a los alum-
nos con los antecedentes suficientes para entender los problemas actua-
les y discernir lo esencial del debate que se genera en torno a ellos, se
requiere reestructurar los currícula con respecto a la formación científica.
D. El argumento democrático: en resumen se apoya en el hecho de
que la ciencia es un elemento esencial de nuestra cultura. Ha
formado nuestra cosmovisión del mundo y está fuertemente vin-
culado con nuestro pensar filosófico. Constituye los ideales, nor-
mas y patrones de pensamiento que son la base de nuestra cul-
tura. Modernidad, racionalidad y claridad son elementos clave de
nuestra sociedad, y son inherentes en el pensamiento científico.
La ciencia es uno de los productos culturales más importantes de
la humanidad y cualquier noción de una persona educada en la
sociedad moderna debería incluir el concepto de la ciencia como
una empresa humana.
Sin embargo, los contra-argumentos son muy aceptables, aún más que
los otros señalados anteriormente. Muchos no concuerdan con el concep-
to cultural de la ciencia. Según esta perspectiva, la ciencia ---y sobre todo
la tecnología--- es lo contrario de cultura que presenta dos posiciones
contrarias, con los intelectuales literarios en un extremo y los científicos
en el otro. Entre los dos extremos existe un abismo de incomprensión
mutua.
![Page 43: 1A](https://reader033.fdocumento.com/reader033/viewer/2022051619/55cf96ba550346d0338d63ec/html5/thumbnails/43.jpg)
Filosofía de las Ciencias 145
Sin embargo, la ciencia no está libre de cultura, es una parte de la misma
como un producto de la sociedad moderna. Incluye connotaciones cultu-
rales, valores e ideales, así como normas de conducta. Por lo tanto algu-
nas personas, sobre todo aquellas con antecedentes culturales muy en-
contrados con el modelo occidental de ciencia, pueden visualizar el
aprendizaje de la ciencia como un ataque a su propia cultura. También
existen elementos de género que critican fuertemente los papeles socia-
les asignados a los investigadores (HARDING, 1986 y 1991) que consi-
deran la ciencia como una tarea de hombres con atributos inherentemen-
te masculinos.
Conclusiones
La formación de sujetos epistémicos críticos debería partir de dos premi-
sas básicas:
El docente que enseña una disciplina científica tiene un marco teórico
amplio, no siempre explícito, clarificado o consciente, que da forma a sus
ideas sobre ciencia, presentes en sus clases ---es decir, de qué habla
cuando habla de ciencia---.
Necesidades curriculares en la formación de sujetos epistémicos críticos
Este maestro también efectúa una transposición didáctica de los conoci-
mientos científicos ---para convertirlos en contenido a enseñar--- que
también puede llegar a ser implícita, o por lo menos, no cuestionada ni
vigilada epistemológicamente.
El objetivo del aprendizaje de la ciencia es llegar a la generación de teo-
rías con una alta eficacia para resolver problemas. La ciencia progresa en
el caso de que las sucesivas teorías resuelvan más problemas que sus
predecesoras.
![Page 44: 1A](https://reader033.fdocumento.com/reader033/viewer/2022051619/55cf96ba550346d0338d63ec/html5/thumbnails/44.jpg)
Filosofía de las Ciencias 146
Cabe aquí dejar en claro una idea acerca de lo que significa “resolver
problemas”. No le pretendemos atribuir sólo un significado pragmático o
utilitario, sino comprenderlo en sus dimensiones más amplias, donde
también se incluyan aspectos conceptuales. Se requiere discriminar, en
primer término, problemas empíricos de problemas conceptuales. Los
primeros están relacionados con las posibilidades de explicación de fe-
nómenos del mundo; los segundos son problemas que surgen desde la
estructura misma de las teorías.
Enseñar y aprender la ciencia así requiere una cierta “vigilancia episte-
mológica” que impida que los actos epistémicos sean conducidos por
enfoques que simplifiquen y tergiversen la naturaleza real de la praxis
científica. La premisa educativa que sostenemos es que en la formación
de sujetos epistémicos críticos no sólo se necesita saber de la ciencia
---sus disciplinas, normas y métodos para abordar la realidad--- y saber
en la ciencia ---uso de métodos, técnicas e instrumentos para la genera-
ción de conocimiento científico---; sino también se requiere saber sobre la
ciencia ---fomentar una conciencia en torno a las implicaciones y proyec-
ciones sociales y tecnológicas del trabajo científico, su visión del mundo y
la posibilidad de ampliar su horizonte al enriquecerse el surtido de rela-
ciones lógicas y de posibilidades de interpretación---. Una formación de
este tipo permitiría conjugar distintos ámbitos de la capacitación científi-
ca: teórico-práctico en una disciplina, teórico-práctico en el trabajo cientí-
fico y filosófico-epistemológico sobre los propósitos, metas y fines del
trabajo científico (Véase Figura 1: Modelo de Formación Científica Cons-
ciente). Así la investigación en ciencias naturales combinaría lo cognitivo,
lo instrumental y lo axiológico en la generación, conservación, depura-
ción, transmisión y aplicación del conocimiento científico; a partir de la
formación de sujetos epistémicos críticos.
![Page 45: 1A](https://reader033.fdocumento.com/reader033/viewer/2022051619/55cf96ba550346d0338d63ec/html5/thumbnails/45.jpg)
Filosofía de las Ciencias 147
Formación
Disciplinaria (de ciencia)
Formación científica fundamentada
Dado lo anteriormente esbozado, consideramos que los científicos del
desarrollo rural y los administradores deberían tomar en serio los efectos
metodológicos que han ocurrido a raíz de los procesos de modernización
ya que los métodos “importados” de investigación implican normas y defi-
niciones sobre lo que cuenta como hechos, criterios para validar teorías y
compromisos ontológicos que no necesariamente coinciden con los con-
textos sociales de Latino América, ni promueven la formación de sujetos
epistémicos críticos. La formación científica argumenta que los funda-
mentos filosóficos ---metafilosofía--- explicitan los cuestionamientos cultu-
rales que subyacen a la metodología científica empleada. Cada perspec-
tiva filosófica favorecerá ciertas metodologías sobre otras desde un punto
de vista particular de cómo los seres humanos podemos mejor incremen-
tar nuestra comprensión de nosotros mismos y nuestra naturaleza. La
validación epistemológica del quehacer científico es esencial para la for-
mación de sujetos epistémicos críticos.
Formación Epistemológica (sobre ciencia)
Formación Metódica
(en ciencia)
SUJETO EPISTÉMICO
CRÍTICO
Figura 1. Modelo de Formación Científica Consciente.
![Page 46: 1A](https://reader033.fdocumento.com/reader033/viewer/2022051619/55cf96ba550346d0338d63ec/html5/thumbnails/46.jpg)
Filosofía de las Ciencias 148
A diferencia de las ciencias naturales,
los hechos y fenómenos que conforman
el estudio de los fenómenos sociales
son supuestamente observables y se
presentan en la macroestructura del
universo. Las teorías físicas se expre-
san en términos exclusivamente obser-
vables y, por lo tanto, no tienen las
dificultades asociadas con lo no obser-
vable y/o entidades netamente teóricas como se presentan en las teorías
socio-económicas. Uno puede argumentar que el estatus ontológico de la
microestructura es de carácter hipotético y no observable; y por lo tanto,
es problemática y requiere tomar en cuenta consideraciones metafísicas.
Sin embargo, existen varios errores importantes en este punto de vista.
Primero, los supuestos metafísicos y epistemológicos no son indepen-
dientes; por eso, si uno adopta una posición epistemológica en particular,
con frecuencia también adopta una posición metafísica, la cual no es
reconocida ni deseada. Segundo, por lo general, los estudiosos del desa-
rrollo consideran que su ciencia es similar a la de las ciencias naturales y
por lo tanto asume las consecuencias metafísicas y, especialmente, sus
actitudes con respecto a las relaciones entre teorías, realidad y concep-
tos de verdad. En tercer lugar, aún si las teorías de las ciencias natutura-
les son sólo descriptivas del macro mundo por ahora, los estudios en este
campo deberían desarrollar modelos de comportamiento humano con
mayor capacidad explicativa.
Uno de los problemas con mayor dificultad, en lo que concierne a la epis-
temología en torno al desarrollo, es la escasez de un conjunto bien defi-
nido de observaciones primarias. Como en todas las ciencias sociales, el
comportamiento humano ocurre en interacciones interpersonales comple-
![Page 47: 1A](https://reader033.fdocumento.com/reader033/viewer/2022051619/55cf96ba550346d0338d63ec/html5/thumbnails/47.jpg)
Filosofía de las Ciencias 149
jas, en las cuales la data básica se mezcla con un amplio rango de facto-
res, distribuidos en diversos rangos espacio-temporales, cuyo control
estricto es imposible. El carácter repetible de estudios empíricos, tan
necesario en las investigaciones en las ciencias naturales, es casi siem-
pre imposible en el caso de lo político-económico-social, tan importante
las cuestiones de desarrollo agropecuario y forestal. El resultado es que
la metodología inductiva de la experiencia casi nunca puede emplearse
con el rigor exigido en las ciencias físicas. Como resultado, buena parte
de la investigación en torno al desarrollo socio-político y económico se
basa en metodologías que se centran en el razonamiento hipotético-
deductivo e inductivo.
En resumen, consideramos que los agrónomos deben examinar de nuevo
sus compromisos metafilosóficos, compararlos con las modificaciones
exigidas en el quehacer científico a raíz de los procesos de moderniza-
ción y determinar si son apropiados dada la naturaleza del desarrollo
como disciplinas que contribuyen al acervo del conocimiento científico de
la humanidad. En este proceso, deberemos promover una nueva genera-
ción de profesionistas que se motivan por incrementar su comprensión
del cómo los seres humanos y sus instituciones se desarrollan para pro-
ducir fenómena que son centrales a nuestra vida en esta planeta.
Formación científica repensada
Retomando los argumentos y contra-argumentos señalados hasta aquí
con respecto a la enseñanza de la ciencia ---sus aciertos y errores---,
llegamos, como formadores de investigadores y de los científicamente
letrados, a una serie de conclusiones con respecto a la necesidad de
repensar la enseñanza de la ciencia en nuestros planes y programas de
estudio a nivel profesional:
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Filosofía de las Ciencias 150
A. Primero, no debemos exagerarnos en “vender” la formación cien-
tífica a los estudiantes sin justificar metas, promesas y propósitos
del quehacer investigativo. Probablemente tienen buenas razo-
nes para rechazar la ciencia.
B. Segundo, debemos enfrentar el hecho de que muchas metas de
la enseñanza obligatoria de la ciencia en ambientes formales
pueden ser incompatibles entre sí. Una reflexión curricular perti-
nente puede cambiar dicha enseñanza que se centra en la asimi-
lación de una sub-cultura científica, por otra, que se orienta hacia
la crítica de cosmovisiones, valores y métodos mundiales que
tienen fuerzas y debilidades particulares. Desde este punto de
vista, la ciencia se convertiría en una sub-cultura que se mueve
suavemente entre diferentes posiciones epistemológicas según la
situación (COBREN y AIKENHEAD, 1997). Así, la ciencia se con-
vertiría en otra referencia que se utiliza cuando se requiere.
C. En tercer lugar, el debate actual con respecto a la enseñanza de
la ciencia puede conjugar diferentes posiciones en torno a un
nuevo campo de aprendizaje: Ciencia, Tecnología y Sociedad.
Este campo de conocimiento implicaría abandonar la meta edu-
cativa de acumular contenidos científicos y sería reemplazada
por la “apreciación de la ciencia”, o más bien, la “aceptación de la
ciencia”, o, por lo menos la “tolerancia de la ciencia” como una
actividad valiosa para algunas personas y como una parte legíti-
ma de nuestra sociedad. A menos que los educadores en el
campo de la ciencia acepten la naturaleza problemática de su
enseñanza, no lograremos formar en y para la ciencia como una
meta central de la formación filosófica de los alumnos del nivel
profesional.
La enseñanza de la ciencia, al remitirse a cuestiones claves, desafíos y
posibilidades de cualquier institución de educación superior, pretende ser
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Filosofía de las Ciencias 151
una respuesta a cómo debe incorporarse la filosofía de la ciencia en los
programas de formación científica para hacer posible la democracia or-
ganizativa y el desarrollo científico de los investigadores, surgiendo la
forma de adquirir y hacer un uso efectivo del conocimiento derivado de la
práctica individual para modificar y mejorar las prácticas colegiadas. En
definitiva, se trata de buscar la calidad en las prácticas organizativas y en
investigación como contribución al desarrollo institucional y científico.
Desde la formación de sujetos epistémicos críticos, el quehacer científico
propuesto en un modelo educativo crítico (Véanse Figura 2: Modelo de
Investigación Consciente) se hace complejo y multifacético para lograr un
desarrollo continuo de la ciencia desde procesos cognitivos y actitudina-
les hacia la profesionalización de la investigación.
Formación Científica
Intencionalidad Innovadora
Práctica Social
Práctica Investigativa
COMPROMISO SOCIAL
PRAXIS CIENTÍFICA
RIGOR METODOLÓGICO
CONSTRUCCIÓN DEL
CONOCIMIENTO
Contexto Construido
Discurso Persuasivo
Teoría Epistemológica
Datos Subjetivos
busca
permite
fomenta sustenta INVESTIGACIÓN CONSCIENTE
Figura 2. Modelo de Investigación Consciente
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Filosofía de las Ciencias 152
En este modelo de investigación consciente, se puede visualizar la inter-
acción de cuatro elementos importantes: el compromiso social del inves-
tigador, el ejercicio de una praxis científica, el rigor metodológico con que
realiza su trabajo y la construcción social del conocimiento científico.
La conciencia del investigador se basa en su compromiso social susten-
tado en:
A. Una formación científica amplia que vincula coherentemente los
ámbitos disciplinario, metódico, epistemológico, filosófico y onto-
lógico de su trabajo, y
B. La necesidad asumida por el investigador de innovar su práctica
científica en forma constante, buscando siempre mejorar el nivel
de coherencia interna (el diseño de sus estudios) y externa (la
forma en que los resultados obtenidos se determinan por los as-
pectos axiológicos de la ciencia que practica).
La praxis científica, como resultado de su relación dialéctica con el com-
promiso social del investigador, tiene la finalidad de vincular la práctica
investigadora ---la generación metódica de conocimiento científico--- con
la práctica social de la ciencia ---la transformación tanto del objeto de
estudio como la tarea investigadora mediante la socialización del trabajo
de investigación y la difusión de los beneficios socio-culturales del cono-
cimiento generado---.
El rigor metodológico de la investigación consciente, sustentado en la
praxis científica, es determinado por la capacitación epistemológica del
científico que le permite realizar un trabajo reflexivo e innovador en la
generación de datos subjetivos. Dicha relación dialéctica entre la teoría
epistemológica y la práctica investigadora hace que la ciencia, como un
proceso mutable en concordancia con los contextos específicos en que
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Filosofía de las Ciencias 153
se realiza, sea una cuestión ética, socio-económica y política en la de-
terminación de su validez.
La construcción del conocimiento científico se da mediante la interacción
entre contextos socialmente determinados ---tanto de la producción como
la orientación y difusión del conocimiento generado--- y la elaboración de
discursos persuasivos que convencen a las comunidades científicas es-
tablecidas. El rigor metodológico con que se realiza la ciencia permite, en
primer lugar, mantener una vigilancia epistemológica sobre la práctica
investigadora; y en segundo lugar, comprender el contexto histórico, so-
cial y cultural de la ciencia para que sea una praxis reflexiva. El discurso
científico y su contexto socio-político y económico de referencia promue-
ven ideales epistémicos y fomenta así el compromiso social del investi-
gador.
Investigación consciente
El compromiso social del investigador busca sostener una praxis científi-
ca; es decir, que sus actividades de generar, conservar, depurar, transmi-
tir o aplicar el conocimiento generado por procesos metódicos, definidos
por sus finalidades axiológicas, tengan la finalidad de transformar tanto
su propia práctica científica como el objeto estudiado. En esta praxis se
funden las habilidades intelectuales del investigador, resultado de su
formación teórica ---disciplinaria, metódica, epistemológica y filosófica---
con sus habilidades prácticas en realizar estudios científicos, adquiridos
en procesos de reflexión y acción en torno a la construcción social del
conocimiento a partir de la investigación.
La relación dialéctica, que se manifiesta entre la teoría y práctica de in-
vestigación, sustenta el rigor metodológico del trabajo científico. De esta
manera, la validez de la ciencia que se realiza no se basa en la unicidad
del método utilizado ---la conformidad del investigador a las normas, crite-
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Filosofía de las Ciencias 154
rios y creencias validados por una comunidad científica--- sino en la con-
gruencia entre las prácticas de investigación y sus bases teóricas de ge-
nerar conocimiento ---teoría epistemológica---. La confiabilidad de las
inferencias generadas por la investigación no se basa en la objetividad y
universalidad del método sino en la conciencia del científico sobre la sub-
jetividad de la generación de datos ---el investigador parte de su bagaje
teórico-metodológico para seleccionar el objeto de estudio, diseñar su
investigación y elaborar las inferencias que le permiten alcanzar las me-
tas y finalidades de su tarea científica---.
Así, el rigor metodológico del trabajo de investigación permite la cons-
trucción científica del conocimiento; en la cual, a partir de la interacción
del científico con otros investigadores ---tanto en forma directa en proyec-
tos colectivos como indirectamente a través de la difusión de otros estu-
dios--- se re-elaboran los conocimientos previos del investigador sobre su
objeto de estudio. El trabajo del científico no es descubrir las relaciones
causales existentes ente los fenómenos del mundo concreto, sino inter-
pretar o significar las relaciones mutables entre los fenómenos de un
mundo definido socialmente; es decir, la investigación es una actividad
humana que crea explicaciones compartidas entre los miembros de una
comunidad científica a partir del discurso elaborado y validado por dicha
comunidad. Este discurso persuasivo, no los hechos descritos y explica-
dos por el investigador en forma metódica, fomenta el compromiso social
del científico.
En síntesis, el compromiso social del investigador, resultado esperado de
su formación tanto cognoscitiva como actitudinal, le lleva a realizar una
praxis que vincula lo científico con lo social en la innovación de prácticas
concretas, a partir del rigor metodológico con que ejerce su profesión
como investigador consciente. La comprensión de las teorías epistemoló-
gicas, ontológicas y filosóficas de la ciencia hace posible la explicación de
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Filosofía de las Ciencias 155
los datos subjetivos construidos en contextos sociales específicos me-
diante la elaboración de discursos que persuaden tanto a los miembros
de la comunidad científica a que van dirigidos los trabajos de investiga-
ción como a los beneficiarios de dichos conocimientos científicos (docen-
tes, alumnos, autoridades institucionales y gubernamentales).
Si bien existe un amplio acuerdo acerca de la importancia de la formación
de investigadores y de la necesidad de capacitar a los formadores de
científicos en la racionalidad ontológica, filosófica y epistemológica de la
construcción social del conocimiento científico, no parece que haya con-
senso acerca del significado del conocimiento generado por los investi-
gadores para la construcción de teorías y la orientación de políticas de
carácter macro. Mientras aquéllos que están más conscientes del mundo
científico consideran de vital importancia los aportes derivados de la filo-
sofía de la ciencia, quienes tienen la responsabilidad de las políticas cu-
rriculares con respecto a la enseñanza de la ciencia parecen no estar tan
interesados en ampliar más allá de lo metodológico la formación de in-
vestigadores; así mismo, se observan notables distancias entre los inves-
tigadores en la pedagogía y los que hacen investigación sobre la ciencia
desde otras disciplinas. Estas diferencias sobre el significado de la inves-
tigación y del desarrollo de la ciencia, se pueden entender mejor si se
explicitan las posturas frente a la educación en y sobre la ciencia, las
cuales revelan no sólo distancias conceptuales sino intereses distintos.
La enseñanza de la ciencia tiende puentes entre el pasado y el futuro,
entre los sujetos y las sociedades, y entre el desarrollo de competencias
y la formación de identidades. Es el camino por el cual las sociedades
comparten su legado cultural, para que cada momento de la historia pue-
da edificarse sobre lo que cientos de generaciones han construido; así
mismo, hace posible que los sujetos se apropien de ese legado y, a partir
de él, construyan una identidad propia que los distinga en su trayecto de
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Filosofía de las Ciencias 156
vida, pero que al mismo tiempo los haga miembros de alguna colectivi-
dad, sin la cual se pierde el sentido de vivir. Para la enseñanza de la
ciencia, se hace necesario fortalecer las identidades de los investigado-
res al mismo tiempo que se forman las competencias científicas.
Es cada vez más urgente que los investigadores en las ciencias naturales
se identifiquen como sujetos epistémicos críticos, como seres humanos
complejos, portadores de una cultura particular y diferente, con visiones
del mundo, maneras de valorarse a sí mismos y a los otros, formas de
relacionarse con los demás, de concebir y practicar el poder y la autori-
dad, de comprender la justicia y de resolver conflictos, de participar en la
sociedad, de amar, de comprender el mundo desde la postmodernidad, la
modernidad o desde la premodernidad.
Es importante saber quiénes son, cómo se representan, cómo simbolizan
y cómo dan sentido a sus vidas los científicos. Porque buena parte de lo
que somos y de lo que seremos dependerá de quiénes son los investiga-
dores, de las oportunidades reales que la sociedad les brinde para trans-
formarse en científicos plenos, participantes, modernos, que comprendan
la naturaleza cambiante de la ciencia contemporánea y sepan innovarse
a partir de la diversidad metodológica disponible.
Entendemos la educación, como un instrumento indispensable para que
la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia
social, se perpetúa, se recrea, y los individuos se hacen sujetos; y en el
camino para desarrollar competencias, se fortalezcan sus identidades. En
consecuencia, cada acto educativo es un momento de encuentro entre
sujetos que interactúan con propósitos de crecimiento humano y no pue-
de reducirse a procesos técnicos o estratégicos con fines predetermina-
dos por uno de los agentes o por agentes externos: se construye en la
acción misma que es posible reconocer mediante la reflexión, el diálogo y
el análisis fundamentado.
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Filosofía de las Ciencias 157
La educación es parte de la esen-
cia social y corresponde a las di-
versas agencias educadoras cons-
truir en cada época y en cada lugar
su propia identidad, la cual se defi-
ne entre la continuidad y la ruptura,
y entre la existencia propia y su
sentido social. La ciencia, tan
cuestionada hoy, requiere con
urgencia que sus actores, en diálogo con otros agentes sociales, bus-
quen y construyan nuevos sentidos y funciones sociales. La puesta en
marcha de mecanismos concretos con altos niveles de exigencia que
regulen la dedicación de los formadores de investigadores y letrados en
la ciencia a proyectos de innovación y desarrollo constantes
---acompañados de una praxis real en el campo de la filosofía de la cien-
cia--- es necesaria para lograr una sociedad del conocimiento más justo y
equitativo.
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