ENIGMAS Y DILEMAS DE LA PRÁCTICA DOCENTELUCILA GALVÁN MORA

La formación de maestros y maestras en el terreno de trabajo es un tema de estudio aun poco explorado por la investigación educativa en México. El tema apenas comienza a despuntar, al parecer no por falta de interés, sino por la complejidad del campo y la dificultad que implica su indagación profunda. Los estudios realizados, importantes sin duda, están revelando facetas desconocidas de la formación docente en contextos escolares específicos; no obstante, el esfuerzo es aún insuficiente para comprender la complejidad de la trayectoria de maestros noveles por las aulas y el sentido que ésta tiene para el desarrollo profesional.3Trabajos antecedentes, realizados principalmente en España e Inglaterra, sobre la socialización de los estudiantes de Magisterio en las escuelas son el cimiento de este estudio. Estos trabajos revelaron los mecanismos ocultos de reproducción de la cultura escolar, la acomodación y la dependencia de los estudiantes como rasgos predominantes de su experiencia práctica, así como los riesgos y peligros de una incursión mecánica por las aulas; la mirada crítica también reconoció la dialéctica de la socialización, un movimiento que aun orientado fuertemente a la adaptación, abre cauces de actuación alterna a los sujetos y una dinámica de cambio en la inercia institucional. Algunos autores, incluso, hicieron un fuerte cuestionamiento a la noción de socialización adscrita a la corriente funcionalista de la educación, que seguían numerosas investigaciones sobre formación de profesores.5 Útil para comprender procesos de acomodación, adaptación e internalización de normas y valores escolares, la noción mostró sus límites teóricos para estudiar las contradicciones propias de la relación de los sujetos con la institución, el margen de flexibilidad que en sí tiene la escuela y la capacidad de elección y autonomía que tienen los maestros, las maestras.Con el presente estudio recojo la estafeta y parto del supuesto de que el aprendiz de maestro, como sujeto activo y actuante, construye –aporta, usa, mantiene, reproduce y transforma–, en relación con otros sujetos, la cultura escolar. Esta construcción social no está libre de conflicto, implica una tensión constante entre la acomodación y la resistencia a las cosas establecidas, entre la conservación y el cambio de significados y orientaciones sociales, entre la libertad del sujeto y la fuerza conservadora de la institución. Inspirada en la teoría helleriana sobre la vida cotidiana, pregunto por el proceso de apropiación de la cultura escolar y sus contradicciones; por los contextos y contenidos que lo constituyen y por su significado en la formación profesional de los aprendices de maestro. Indago las formas de hacer de los estudiantes en la institución escolar, las razones que sostienen sus acciones, las búsquedas, cuestionamientos y decisiones que distinguen su actuación. También pregunto por el ejercicio de su autonomía y las condiciones y circunstancias que lo limitan o lo hacen posible.

¿Qué sucede durante las prácticas de enseñanza? ¿Qué problemas enfrentan los estudiantes en las aulas y qué hacen ante ellos? ¿Qué eventos articulan su trayectoria por la escuela? Fueron preguntas iniciales que cambiaron a lo largo del camino y me llevaron por derroteros insospechados. Así, busqué las diversas respuestas de los estudiantes frente a los dilemas del aula e identifica qué sus iniciativas y propuestas; enfoqué las relaciones de tutoría, sus formas, espacios y temáticas; pregunté por las características del contexto escolar y su influencia en la organización y gestión de las prácticas. El estudio tiene como antecedente una exploración etnográfica que realicé en Málaga –entre los años 1999 y 2000– sobre el proceso de asesoría que los alumnos de Magisterio reciben durante las prácticas, en el ámbito universitario.6 Este trabajo me permitió tener un acercamiento en profundidad a las condiciones, contenidos y orientación de la llamada «función supervisora» de las prácticas, en un contexto muy diferente al mexicano, y por ello estimulante para la reflexión y el contraste teórico. Me adentré en el campo preguntando por la organización de las prácticas y las estrategias de asesoría que desarrollaba el profesorado; también indagué acerca de los problemas que los estudiantes enfrentaban en las aulas, así como las inquietudes y expectativas respecto a su estancia en las escuelas. La incursión malacitana, como suelo llamar a esta experiencia, me llevó a comprender que la organización del prácticum rebasa los aspectos administrativos –de carácter formal, normativo y logístico– y constituye un proceso cotidiano que incluye las concepciones, los criterios y los intereses de asesores y estudiantes –no siempre coincidentes– respecto a los propósitos y contenidos de las prácticas de enseñanza.El interés por estudiar etnográficamente los procesos de formación de profesores, se afianzó en tierra andaluza. En ella perfilé este estudio, basándome en categorías y referentes teóricos que manejé en aquella investigación, pero con la suficiente flexibilidad metodológica para ser llevado a cabo en México, en escuelas de educación primaria. Lecturas y elaboraciones teóricas conocidas después enriquecieron y trasformaron el proyecto inicial a lo largo de los años; sin embargo, el estudio conserva planteamientos y nociones que entonces dieron pauta a mi quehacer investigativo.El andamiaje teórico está nutrido de perspectivas y nociones acuñadas por autoras y autores dedicados a escudriñar el «hueso y la piel del hombre», el hacer cultural y el sentido de la vida social. Estudiar el proceso de apropiación de la cultura escolar ciertamente implicó articular diversas miradas teóricas concernientes a la relación de los sujetos con la institución, el significado de los procesos escolares y el carácter político de la escolaridad. Un referente básico, crucial sin duda, está representado por una determinada concepción de la institución escolar. Coincido con la noción de escuela que proponen Justa Ezpeleta y Elsie Rockwell (1983), como construcción social conformada por diversos procesos –reproducción, apropiación, transformación, entre otros– que tienen un sedimento histórico y una expresión heterogénea. En la dimensión

cotidiana, estos procesos se encuentran imbricados y conforman una trama de significados que suele pasar inadvertida para los mismos sujetos; no obstante, en esa trama invisible para la mirada común se asienta la conservación de la escuela y su horizonte de cambio posible.11 Desde esta perspectiva, la escuela cotidiana es un concreto real donde la normatividad y el control estatal están presentes, pero no determinan del todo la interacción de los sujetos y el sentido de sus prácticas.Entender la cultura escolar como delicado espacio de confrontación dialéctica, remite a una línea de análisis donde el futuro docente se concibe como sujeto que siempre tiene un margen de libertad para expresar la resistencia, la diversidad y la discrepancia respecto al orden establecido. La relación del maestro con su trabajo no está sobredeterminada por marcos estructurales y dominantes, más bien constituye un «intervalo de largo recorrido» marcado por formas diversificadas y hasta contradictorias de actuar y de pensar en educación. En todo caso, representa una relación histórica donde el docente enfrenta la presión de la estructura escolar a la vez que construye su propia autonomía (Pérez Gómez, 1998: 164-166).Apropiarse del mundo y de las instituciones concretas es una lucha cotidiana y nunca acabada; el sujeto pone a prueba su capacidad de sobrevivencia toda la vida. El cambio de ambiente y de lugar de trabajo, la emergencia de nuevas tareas, la adquisición de nuevas costumbres y la exigencia de comportamientos sociales paralelos y alternativos, por ejemplo, representan momentos cotidianos donde el particular enfrenta la dureza del mundo. Este enfrentamiento conlleva una doble exigencia: el aprendizaje permanente de reglas del juego y de sistemas de usos y la transmisión de esas reglas y usos a otros; por eso la apropiación del particular expresa también su educar, su singular modo de objetivarse a sí mismo y de objetivar la institución (Heller, 1987). Desde esta perspectiva, la apropiación de la cultura escolar se vislumbró como un proceso diferenciado y contradictorio. No todos los estudiantes de Magisterio aprenden a usar las cosas de la institución –normas, códigos, orientaciones y disposiciones escolares– en igual medida, ni les otorgan la misma importancia, ni adquieren las mismas capacidades para moverse en un mundo que tiene condiciones concretas, exigencias y problemas cambiantes; las motivaciones, los intereses y las razones de cada aprendiz frente a específicas situaciones escolares, definen en gran parte el contenido y significado de las adquisiciones, las formas de actividad en el aula y el particular uso de normas, reglas tácitas y códigos de la escuela.En este sentido, momentos y contexto de las prácticas de enseñanza constituyen el ámbito cotidiano de formación docente donde los estudiantes de Magisterio, como sujetos particulares, adquieren y manifiestan capacidades de adaptación y de aprendizaje, de búsqueda y respuesta inédita a las exigencias de la institución y sus tendencias. Estas capacidades se expresan en decisiones

y acciones concretas, se exteriorizan, se integran a la vida cotidiana, y así pasan a formar parte del devenir histórico de la escuela.La tradición etnográfica a la que me adscribo reconoce la imbricación entre indagación empírica y reflexión teórica, entre observación e interpretación de los datos, como momentos paralelos e intercalados de un trabajo investigativo (Erickson 1989, Rockwell, 1987). En otras palabras, entiendo que todo tipo de datos presupone un trasfondo teórico y que incluso las notas y apuntes más sencillos, derivados del trabajo de campo, constituyen análisis preliminares y representaciones, aun fragmentados, de los eventos observados (Hammersley y Atkinson, 1994: 29 y 228).La observación de actividades, eventos y situaciones relacionadas con la práctica de los estudiantes, fue un procedimiento sistemático y riguroso. Siempre se acompañó de toma de notas y grabación de conversaciones espontáneas o respuestas específicas a preguntas muy puntuales, formuladas en el curso de los acontecimientos. Voces, gritos y ruidos del aula, quedaron registrados en las cintas como trasfondo ambiental de los sucesos; y materiales diversos –trabajos de los niños, planes de clase, apuntes, notas, esquemas hechos por estudiantes, tutoras y asesoras– se recopilaron a la par como evidencia que dan cuenta del quehacer de los actores.El trabajo de campo implicó una relación cuidadosa con todos los sujetos; la veracidad, la confidencialidad y la garantía de anonimato fueron valores imprescindibles para crear confianza y traspasar múltiples umbrales. «Llegar al corazón de la escuela» no sólo fue cuestión de tiempo, sino de ejercer el arte de la discreción y la prudencia (Woods, 1989, 1998).El momento cumbre de la negociación con ellos se dio cuando conocieron la reconstrucción de la historia de su práctica. Ambos la leyeron tan pronto se la di, con interés y expectativa; después, con más calma, volvieron sobre ella y fueron haciendo comentarios y precisiones relacionadas con las situaciones descritas. Aldo mostró beneplácito con la historia y no tuvo objeción alguna para que fuera divulgada. Me pidió, no obstante, que resaltara la responsabilidad de la escuela y los maestros en los altos índices de repetición escolar. Durante la práctica él quiso demostrar que ubicar el problema en los niños y sus familias es una equivocación; y dejó constancia de ello en su documento recepcional. En su opinión, la historia tenía que resaltar los errores de la escuela, para que la crítica que él hizo no se perdiera para siempre. Espero haber cumplido con esa petición y a ver reflejado en la historia y su análisis, el esfuerzo y la convicción de Aldo para cambiar la cultura de la repetición. Juan recibió la historia con agrado y orgullo, tal como veía esa etapa de su vida. Entre líneas, se vio a sí mismo como aprendiz entusiasta e inseguro, que encontró a un grupo de niños y niñas del que aprendió lo más importante para un maestro: el valor del respeto y la confianza con sus alumnos. Autorizó la difusión de la historia con una condición. La de ser él quién pusiera los seudónimos a los personajes, cosa que hizo con parsimonia y tiento. Los nombres fueron

surgiendo poco a poco, basados en pasajes de su vida pasada y presente. Haberse llamado Juan representa un homenaje póstumo a una persona cercana a él, que siempre le proporcionó cariño y consejo.La revisión de la literatura sobre el tema, ejercicio necesario en toda investigación, representó una aventura intelectual que no abandoné nunca durante el curso del estudio. Descubrí un campo rico en hallazgos y vetas por explorar; un acervo de nociones, ideas y caminos de indagación que permitieron avanzar en el análisis de los contenidos y significados del proceso de apropiación de la cultura escolar. La mayoría de los estudios, centrados en el proceso de socialización que envuelve a los aprendices de maestro cuando incursionan en el terreno escolar, exploraron un territorio desconocido hasta entonces y pusieron cimientos sólidos para comprender los mecanismos ocultos de reproducción de la cultura escolar y la fuerza conservadora que conlleva.28 La dimensión ética y política de los procesos de formación de maestros se puso así de manifiesto y quedó como legado teórico para la investigación futura.¿Qué ocurre realmente durante las prácticas? Fue una pregunta clave que retomé como guía metodológica en la indagación de campo y el análisis de los eventos observados. Ampliar el horizonte más allá de lo conocido, anticipó el autor, puede llevar a conclusiones inesperadas de lo que hasta ahora hemos podido ver; abriendo así una brecha que habrían de seguir estudios futuros. Brecha que, por cierto, recorrí con convicción y asombro.Los trabajos del autor, sin duda alguna, representan un aporte al conocimiento de la socialización en la cultura escolar y su definición como forma legítima de aprendizaje del oficio de enseñar. Desmontar esta legitimación, que fomenta la reproducción y el conservadurismo escolar, ha sido una constante de su labor académica; y ha dejado huella en este estudio.En mi trabajo, avalo plenamente su preocupación por buscar salidas a la orientación reproductora que puede tener el prácticum y retomo el análisis sobre los obstáculos que pueden limitar los alcances trasformativos de las prácticas de enseñanza, en los términos que ella plantea: la tendencia a analizar la práctica ajena y no la propia; el hábito de centrarse en cuestiones técnicas olvidando el contexto institucional, los propósitos educativos y el sentido ético de la docencia; y el ejercicio reflexivo como actividad individual y no colectiva, que fomenta el aislamiento en la profesión docente. En seguimiento al ánimo propositivo de la autora, y con base en los hallazgos de esta investigación, me propuse elaborar algunos planteamientos para mejorar los procesos de formación de maestros. En la propuesta, acuerdo con su postura de romper el llamado enfoque técnico de las prácticas de enseñanza, reconociendo la responsabilidad pedagógica y ética que los aprendices de maestro deben asumir en el aula.La autora advierte que estas relaciones pueden ser de consonancia, de disonancia crítica y de resonancia colaboradora, de acuerdo a la visión de la escuela y de los mentores que los programas de práctica realmente

promueven en los futuros maestros y maestras. La primera relación niega la capacidad del profesorado para plantearse problemas, generar teorías, cuestionar el currículo y desafiar la organización escolar; y sostiene la necesidad de que este colectivo adquiera el lenguaje de los formadores universitarios para desarrollar un trabajo eficaz. La segunda, parte de una crítica radical a la escuela y promueve el cuestionamiento a ultranza del trabajo de los mentores; de esta forma, los programas transmiten mensajes confusos acerca del potencial del profesorado para revisar su propia práctica y transformar la escuela. Y la tercera relación reconoce que la escuela puede ser un contexto de formación adecuado, con profesores experimentados que generan oportunidades de aprendizaje y compromiso en los aprendices (Cochran-Smith, 1999: 534-542).Ya concluida esta investigación, conocí un trabajo de Laura Duschatzky (2008) que no puedo dejar de mencionar, tanto por su originalidad como por la sincronía que encuentro en el enfoque del tema. Ella también busca los enigmas encerrados en el encuentro de maestros y aprendices; relata motivos, sucesos, consecuencias de esa relación única y singular; señala distintas tonalidades del encuentro, generadas por los múltiples significados de la actuación de un maestro y las diversas modalidades de ser aprendiz. Desde mi apreciación, la coincidencia de fondo estriba en la noción de aprendiz que maneja la autora, similar a la que sostengo en el análisis de la trayectoria de práctica de los estudiantes de Magisterio. El aprendiz –dice– no toma partido ni pretende ser como el maestro. Más que seguir las lecciones, elige, decide, selecciona qué tomar de sus encuentros con él; es decir, construye su propio armario y decide qué guarda dentro de él (Duschatzky, 2008: 69).