LUGO LÓPEZ, SERGIO

INSTITUTO SUPERIOR DEL PROFESORADO DR. JOAQUÍN V. GONZÁLEZHISTORIA SOCIAL DE LA EDUCACIÓN

Profesora Marcela M. GinestetSegundo Parcial-2014

1. Manuel Puellez Benítez hace referencia, al referirse al legado político de la motivo de

la Revolución Francesa, a la existencia de dos tendencias que engloban dos visiones

distintas y contradictorias de la educación: como un instrumento de control social, por un

lado; y como un factor de emancipación y cambios sociales, por el otro.

Con respecto a la primera de estas concepciones (la que resalta el elemento

transformador en la educación) cabe destacar su conexión con el bagaje ideológico

producido con motivo de la Ilustración.

La idea de la educación como instrumento de emancipación está relacionada con

numerosos preceptos elaborados con la Ilustración, estando presentes en numerosos

discursos y proyectos inscriptos dentro del proceso revolucionario francés y a lo largo de

todo el siglo XIX.

Primera escuela de los Hermanos en París, rue Princesse, en la parroquia de San Sulpicio. (Giovanni Gagliardi 1901).

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1912 Método simultaneo.

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5- Como señala Juan Carlos Tedesco, la generación del “Orden y el Progreso” (es decir, la

llamada “Generación del 80”):

“los grupos dirigentes asignaron a la educación una función política y no una función

económica; en tano los cambios económicos ocurridos en este período no implicaron la

necesidad de recurrir a la formación local de recursos humanos, la estructura del sistema

educativo cambió solo en aquellos aspectos suceptibles de interesar políticamente y en

función de ese mismo interés político”1

Así, la incorporación de la Argentina en la economía internacional, favorecida por la

incorporación de las fuentes productivas de tierra, tras las campañas contra los pueblos

indígenas y su incorporación al circuito productivo por medio de la construcción de medios

de transporte, con una participación crucial del Estado, se fomentarían la llegada de

capitales. Proceso de especulación con la tierra por parte de la oligarquía local. Coyuntura

favorable para la colocación de inversiones y la compra de emisiones de deuda.

Diversificacion productiva. Como consecuencia, se produjo una reestructuración de los

espacios economios regionales, por la apertura a la importación de productos europeos.

Politica favorable a los sectores rurales del Litoral. así como la llegada de mano de obra,

asentados en la ciudad. La reducida necesidad de trabajadores especializados debido al

mínimo grado de tecnificación de la actividad procuctiva. Resaltando el fracaso de los

proyectos de Sarmiento contrario a la monoproduccion ganadera, buscó -emulando el

modelo estadounidense- una agricultura basada en la pequeña propiedad y una minería

tecnificada., creándose escuelas especificas; y el de Manuel Pizarro, ministro de Instrucción

pública del gobierno roquista, concentrado en la creación de escuelas de artes y oficios

dedicadas a la formación industrial; mientras que en el ámbito de la educación superior, las

políticas gubernamentales se centraban en las facultades de Derecho y Medicina, ignorando

las carreras técnicas impartidas en la facultad de Ciencias Físico-matemáticas. El capital

humano era brindado por la inmigración o por las empresas extranjeras.

La coyuntura de crisis internacional en la década del 70 haría surgir algunas voces que

clamarían por la industrializacoin y el proteccionismo. La política estaba al servicio del

modelo agroexportador.

1 TEDESCO, J. C. 37

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Tedesco hace referencia a la enorme “distorcion” entre el proyecto de modernización y los

hechos (concentración de la tierra en pocos propietarios latifundistas en lugar de desarrollar

una clase de pequeños propietarios; inmigración no calificada proveniente del sur de

Europa). En el ámbito escolar, la educación mantendría su carácter “enciclopedista, con

predominio de las materias humanísticas” por lo que, al contrario de en otros lugares

industrializados, la educación no tendría una función económica (preparación de mano de

obra especializada) sino político. Como él mismo señala:

“los grupos dirigentes asignaron a la educación una función política y no una función

económica; en tano los cambios económicos ocurridos en este período no implicaron la

necesidad de recurrir a la formación local de recursos humanos, la estructura del sistema

educativo cambió solo en aquellos aspectos susceptibles de interesar políticamente y en

función de ese mismo interés político”2

Estas funciones políticas serían: por un lado, la contribución a la estabilidad política interna

por medio de la consolidación de un sentido republicano de respeto al Estado central

rechazo de formas de resistencia encarnadas por los caudillos, valiéndose del rol

moralizador e inculcador de valores, encarnado, por ejemplo, en los libros de texto. Cabe

señalar, en este punto, un fragmento de un texto escolar de J. B. Igón de 1884 citado por

Tedesco, en el que puede observarse la apelación a la formación de las “virtudes

republicanas”, fomentando el “odio a la tiranía y a la anarquía”:

“amar a la patria es amar la libertad, es amar la laey, es amar el orden, es amar la

autoridad, es respetarla, sostenerla, defenderla, es sacrificar las malas pasiones. Amar la

patria es detestar y combaytir la ´iranía, es detestar y combatir la anarquía”3

y, por otro lado, la formación de una élite dirigente, centrándose en los niveles medio y

superior (en desmedro del proyecto de Sarmiento, quien procuraba enfocarse en el nivel

primario), configurándose como una “educación oligárquica” que excluye a la mayoría, por

medio de la fragmentación del sistema educativo en varias escuelas profesionales, los

cuales, siguiendo la tesis del autor, no siguen una función económica, sino que su propósito

es alejarlos de la educación destinada para las futuras clases dirigentes políticas. De ahí el

2 TEDESCO, J. C. 373 TEDESCO, J. C. 64-65

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rechazo a los proyectos de constituír escuelas primarias con contenidos prácticos

(comercio, agricultura¸ ingeniería y demás) formulados por Paul Groussac (director de la

Escuela Nacional de Tucumán) y Eusebio Gómez (director de la Escuela Nacional de

Rosario), entre otros, en reemplazo del contenido de carácter “enciclopedista”, saber latín.

Señalando la diferencia entre el Interior y el Litoral. Como señala Tedesco: “los colegios

acionales dependieron del gobierno central en todos sus aspectos y tendian a formar elites

homogeneas e integradas en los valores de la élite central"4. Generaría un sector de clase

media preparado excluído del cerrado gobierno oligárquico. Las tenciones producidas por

los reclamos de apertura del juego político, señala Tedesco, llearían a un replanteo por parte

de la oligarquía gobernante con respecto a la diversificación de los estudios medios hacia

carreras técnico-profesionales, con el establecimiento en 1915 de la escuela intermedia y la

secundaria especializada; proyecto interrumpido con la llegada del radicalismo al poder en

1916.

Hegemonia de abogados y médicos en el poder político. Los terratenientes estaban afuera.

En lo referido a la frase de Puellez Benítez, cabe destacar el uso de la educación como

medio de control social, como señala Tedesco: determinación de una pauta de valores

aceptados, imposiblidad de acceso al poder político y discriminación en la formación para

la perpetuación de la estructura social, curriculum, etc.)5. Asimismo, el control de la

educación por parte del Estado, por medio de la ley 1420 y la ley Avellaneda, los cuales

enfatizaban el carácter de principalidad estatal con respecto a todos los aspectos de la

Educación.

La premisa discursiva que hacía referencia a “poblar el desierto” en la Provincia de

Buenos Aires.

4 TEDESCO 675 TEDESCO; 92

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