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9 2.0 MARCO REFERENCIAL 2.1 Marco Histórico El Salvador y el resto de los países de América Central mantienen relaciones científicas, técnicas, económicas y educativas con muchos países donde el Inglés es el idioma nativo, es usado para una gran variedad de intercambios teniendo como resultado, que más y más personas necesiten aprender Inglés para ampliar sus horizontes culturales y evitar problemas de comunicación debido al lenguaje 1 . 2.2.1 Historia del idioma Inglés. Orígenes. 2 La lengua inglesa, es el idioma oficial y principal sistema de comunicación del Reino Unido, Estados Unidos, Canadá, Australia, Nueva Zelanda, Sudáfrica y otros países de influencia británica, donde lo entienden y hablan la mayoría de sus habitantes, este pertenece al grupo anglo-frisón, que a su vez está incluido en la rama occidental de las lenguas germánicas, una subfamilia de las lenguas indoeuropeas. Además está relacionado con la lengua frisia, algo menos con el neerlandés y con ciertos dialectos del bajo alemán, y mantiene vinculación con el moderno alto alemán. Evolución del Inglés En su evolución, se reconocen tres etapas fundamentales: el Inglés antiguo, también conocido por anglosajón, fechado entre el año 449 y el 1066 o 1100; el Inglés medio, que abarca el periodo de tiempo comprendido entre los años 1066 o 1100 hasta el 1500; y el moderno, con dos etapas, la clásica, desde el 1500 hasta el 1660, y la contemporánea, desde el 1660 hasta nuestros días. • Inglés antiguo Es una variante del germánico occidental, lengua que llevaron a la isla, en torno al año 449, los invasores Jutos, Anglos y Sajones. A partir de entonces, esta nación, 1 Proyecto de tesis: Diagnóstico del nivel de entrada en la asignatura “idioma Inglés” en relación con las habilidades lectura y escritura de los estudiantes que ingresaron a primer año de bachillerato en el instituto técnico industrial de San Salvador., Pág. 8. 1999. 2 http://idiomas.astalaweb.com/_inicio/index.asp
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2.0 MARCO REFERENCIAL
2.1 Marco Histórico El Salvador y el resto de los países de América Central mantienen relaciones
científicas, técnicas, económicas y educativas con muchos países donde el Inglés
es el idioma nativo, es usado para una gran variedad de intercambios teniendo
como resultado, que más y más personas necesiten aprender Inglés para ampliar
sus horizontes culturales y evitar problemas de comunicación debido al lenguaje1.
2.2.1 Historia del idioma Inglés. Orígenes.2 La lengua inglesa, es el idioma oficial y principal sistema de comunicación del
Reino Unido, Estados Unidos, Canadá, Australia, Nueva Zelanda, Sudáfrica y otros
países de influencia británica, donde lo entienden y hablan la mayoría de sus
habitantes, este pertenece al grupo anglo-frisón, que a su vez está incluido en la
rama occidental de las lenguas germánicas, una subfamilia de las lenguas
indoeuropeas. Además está relacionado con la lengua frisia, algo menos con el
neerlandés y con ciertos dialectos del bajo alemán, y mantiene vinculación con el
moderno alto alemán.
Evolución del Inglés
En su evolución, se reconocen tres etapas fundamentales: el Inglés antiguo,
también conocido por anglosajón, fechado entre el año 449 y el 1066 o 1100; el
Inglés medio, que abarca el periodo de tiempo comprendido entre los años 1066 o
1100 hasta el 1500; y el moderno, con dos etapas, la clásica, desde el 1500 hasta
el 1660, y la contemporánea, desde el 1660 hasta nuestros días.
• Inglés antiguo
Es una variante del germánico occidental, lengua que llevaron a la isla, en torno al
año 449, los invasores Jutos, Anglos y Sajones. A partir de entonces, esta nación,
1 Proyecto de tesis: Diagnóstico del nivel de entrada en la asignatura “idioma Inglés” en relación con las habilidades lectura y escritura de los estudiantes que ingresaron a primer año de bachillerato en el instituto técnico industrial de San Salvador., Pág. 8. 1999. 2 http://idiomas.astalaweb.com/_inicio/index.asp
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que había estado romanizada y pertenecía al ámbito de la cultura de los celtas
(sobre todo la de los bretones), pasó a ser dominada por unos invasores que
trajeron una lengua y una cultura denominada anglosajona. Se desarrolló una
variante de esta lengua en la que cabe rastrear varios dialectos: el que hablaban
los Jutos, el sajón occidental que hablaban los Sajones y las diversas variedades
de los Anglos. En el siglo IX el sajón occidental era la lengua de mayor difusión en
la prosa escrita, gracias al rey Alfredo el Grande, primer legislador de Inglaterra. Se
tradujeron del latín las obras de san Agustín, san Gregorio y de Beda el Venerable.
Sin embargo, el dialecto de los Anglos fue la lengua en que se escribió el poema
épico Beowulf, así como una poesía elegíaca que tuvo cierto interés.
La lengua que se fue configurando como idioma nacional sufrió la influencia del
latín en dos momentos distintos: el primero, por el contacto con el Imperio romano;
el segundo, con la llegada y la evangelización de san Agustín, hasta el siglo XI. De
esta época proceden las palabras relacionadas con la terminología religiosa, como
altar, priest, psalm ('altar', 'sacerdote', 'salmo', respectivamente).
Como consecuencia de las invasiones vikingas a partir del siglo VIII, la lengua
sufrió la influencia del nórdico antiguo. A este hecho se deben una serie de
palabras relacionadas con el mar y la navegación, y otras relativas a la
organización social, como las, take, cut, both ('ley', 'tomar', 'cortar', 'ambos') y are,
forma conjugada al verbo to be.
El Inglés antiguo era una lengua con mayor grado de flexión que el actual y por eso
el orden de las palabras en la oración era más libre. Poseía un número dual para
los pronombres personales, cuatro declinaciones para los nombres y dos para los
adjetivos, así como variación de género.
La conjugación verbal sólo poseía dos tiempos: el presente, que también adquiría el
valor de presente profuturo, y el pasado. Era una lengua flexible para la
composición de palabras porque su léxico era limitado y, junto al procedimiento
morfológico para la creación de neologismos, adoptó y tomó numerosos préstamos
de las lenguas con las que convivía y se relacionaba. Por ello es notoria la
influencia del sustrato celta, aunque la investigación cifra en un 10% los nombres
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comunes de este origen. Otros restos celtas se cree que han llegado procedentes
del galés, gaélico-escocés o escocés.
• Inglés medio
Se suele fechar a partir de la conquista normanda en el 1066. Al final del periodo, la
lengua, que empezó siendo flexiva y con declinación, pasó a estar determinada por
el orden sintáctico. Hacia el 1200 las tres o cuatro terminaciones del nombre en
singular se habían reducido a dos; la indicación del plural era la terminación -es. De
las cuatro declinaciones del nombre se borra la -n final de cinco casos y la
declinación se simplifica. Todas las vocales finales se neutralizan en -e. Los
plurales masculinos de nominativo y acusativo se hacen en -as, que después se
convertirán en -es. La única forma de plural antiguo que pervive en la lengua
moderna es la de la palabra ox que hace oxen. También son restos del estadio
antiguo los cambios vocálicos de las palabras man, men ('hombre', 'hombres') y
(foot,feet,pie,pies).
Durante este periodo desaparecen el género, el dual, y la declinación de los
pronombres en dativo y acusativo toma una forma única. Para evitar confusiones,
se adoptan los pronombres del escandinavo they, them, y adquieren valor de
relativo las formas who, which y that. En la conjugación desaparecen las
terminaciones y se emplea una única forma para el singular y el plural en el pasado
de los verbos llamados fuertes (equivalente a los irregulares del español).
A comienzos de este periodo tiene lugar la entrada en la lengua de muchas
palabras de la vida cotidiana que proceden del escandinavo o nórdico, como egg,
sky, sister, window ('huevo', 'cielo', 'hermana', 'ventana'). Los normandos, cuyas
clases cultas hablaban francés, también aportaron alrededor de unas novecientas
palabras al anglosajón, como por ejemplo baron y noble, términos que las clases
populares desconocían y debían usar en su trato con los nuevos señores. Aunque
algunos nobles y el clero aprendían Inglés, también introdujeron palabras francesas
relacionadas con el gobierno, la iglesia, el ejército, los modales cortesanos, y otras
que se referían a las artes, la enseñanza y la medicina.
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En el siglo XIV adquiere verdadero prestigio la lengua de los anglos, en cuyas
ciudades surgen las universidades y se desarrolla una próspera vida económica y
cortesana.
Es la zona conocida por Midland, cuyo centro es Londres, su influencia se extiende
al sur del Támesis en Kent y Surrey. Queda consagrado su uso en las obras de
Geoffrey Chaucer, John Gower y John Lydgate, y por la labor tipográfica que en
esta lengua realizó el impresor William Caxton.
Como muestra de los dialectos del normando que han pervivido desde entonces
hay que reseñar el escocés, idioma de las Tierras Bajas o Lowlands de escocia
• Cambio del sistema vocálico
La transición del Inglés medio al moderno viene marcada por una rigurosa
evolución fonética en la pronunciación de las vocales, hecho que ocurrió entre los
siglos XV y XVI. El lingüista danés Otto Jespersen lo ha denominado la gran
mutación vocálica; consistió en alterar la articulación de las vocales en relación con
las posiciones de los labios y la lengua, que por lo general se elevó en un grado.
Este hecho supuso que, de las 20 vocales que tenía el Inglés medio, cambiaran 18.
La escritura permaneció inalterable a consecuencia de la aparición de la imprenta.
Hasta entonces el inglés medio poseía una escritura más fonética; todas las
consonantes se pronunciaban, mientras que hoy hay muchas consonantes mudas
como la l de walking.
El cambio se inició en el siglo XV, cuando todas las vocales largas se pronunciaron
con un grado mayor de elevación de la lengua y oclusión de la boca. Las vocales
que no eran susceptibles de esa mutación se diptongaron, por eso el fonema /i/
puede ser algo así como ee en need o ea, como en meant; el fonema /u/ es oo
como en food. La mutación, que continúa, es la causa de que las vocales en Inglés
se pronuncien de forma diferente a las demás lenguas europeas occidentales. En
función de la pronunciación que reciben las palabras préstamos de otras lenguas,
es posible fechar la época en que se introdujeron en la lengua. Por ejemplo, se
sabe que el galicismo dame, ('señora') entró antes de la mutación porque la a se
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pronuncia /e: /. Al parecer, este hecho se debe al cruce de dos sistemas
articulatorios, el de los franco-normandos y el de los anglosajones.
• Inglés moderno
Etapa clásica
A comienzos de este periodo, iniciado en el 1500, tiene lugar un aumento del léxico,
tanto por la difusión del idioma como por los préstamos que recibe de otras lenguas
con las que entra en contacto. El renacimiento resucita el interés por el griego y el
latín, de donde se toman numerosos términos, como por ejemplo drama, enigma o
clima. Poco después son los viajeros y comerciantes los que traen nuevos términos
a la lengua: por ejemplo, del italiano se toman stanza y violín, y del portugués y del
español proceden Alligátor y sombrero.
Entre los siglos XVII y XVIII tienen lugar los cambios gramaticales más importantes.
Se introduce el pronombre its que sustituye al genitivo his, única forma que
emplean los traductores de la Biblia (1611) del rey Jacobo I.
A partir del empleo del participio, como si fuera un nombre, precedido de la
preposición on, surgen los tiempos progresivos; poco a poco la preposición se
sustituye y después desaparece. Hoy se emplea únicamente la forma terminada en
-ing. A partir del siglo XVIII el proceso culmina con la creación de las formas
pasivas progresivas del tipo: the job is being done (‘el trabajo se está llevando a
cabo’), donde el interés sintáctico y el pragmático está centrado en el resultado de
la acción y no en el agente que la realiza.
El mayor desarrollo y difusión de la lengua se inicia en el siglo XIX y continúa sin
interrupción. Se incorporan al Inglés numerosas palabras como consecuencia de la
expansión colonial británica. Así, son americanismos, canoe, raccoon, wigwam,
llama, quinine y potato, entre otras muchas ('canoa', 'mapuche', 'tienda de
campaña', 'llama', 'quinina' y 'patata'); africanismos, chimpanzee y zebra; proceden
de la India, bandanna, curry y punch; y de Australia, kangaroo y boomerang.
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• El Inglés del siglo XX
En el siglo XX los hablantes cultos del Reino Unido pronuncian de acuerdo con lo
que se llama pronunciación admitida (recieved pronunciation). La norma culta es la
de los internados privados, las viejas universidades de Oxford y Cambridge, y
caracteriza la pronunciación de la BBC, aunque cada vez se acepta mejor la
pronunciación dialectal de sus locutores. No hay Academia de la lengua que fije las
normas escrita o hablada del idioma. Es una lengua que ha pasado de la síntesis al
análisis, de la declinación y la flexión al orden sintáctico, de las desinencias a las
raíces, y estructuralmente es casi monosilábica, excepto en los términos científicos
derivados de las raíces griegas y latinas.
Dada su enorme difusión presenta variedades dialectales con rango de lenguas
nacionales. Restringidos al ámbito europeo, hay que señalar el dialecto irlandés,
que mantiene ciertas peculiaridades en la pronunciación, la sintaxis (como el
empleo de after detrás de las formas del verbo to be), algunos arcaísmos en el
vocabulario (como adown en lugar de dawn) y palabras de origen celta. El dialecto
escocés de las Tierras Bajas, también llamado lallans, se dio a conocer al mundo
por primera vez a través de las baladas del poeta Robert Burns. Contiene algunas
diferencias en la pronunciación de las vocales y palabras de origen escandinavo
como señas de identidad.
Una situación especial es la que ofrece el inglés australiano, por su marcada
diptongación de las vocales, y las diferencias en el uso de determinadas palabras
que son fruto de la interacción de los pueblos indígenas y sus colonizadores.
• El Inglés americano
Noah Webster La obra de Noah Webster, An American Dictionary of the English
Language (1828), fue el diccionario más amplio y con mayor cantidad de vocablos
de su tiempo. Fue también el primer diccionario que diferenció el uso
estadounidense del Inglés.
Gracias a la colonización británica de algunas zonas de América del Norte y a la
expansión territorial en el siglo XIX, tuvo lugar la evolución del Inglés americano,
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que abarca las variedades habladas en Canadá y Estados Unidos. El Inglés
hablado en Canadá presenta ciertos rasgos en la pronunciación (como la
conversión de la t- en posición implosiva como una africada alveolar sorda, muy
próxima a la ch del español). La norma escrita suele ser rígida desde el punto de
vista morfológico y sintáctico, y es más tolerante con los neologismos.
Entre las primeras personas que señalaron las diferencias que existían entre el
Inglés Británico y el Estadounidense se encuentra el lexicógrafo Noah Webster. Su
Diccionario americano de la lengua inglesa (1828) señaló tales diferencias al incluir
muchos neologismos americanos, así como el americanismo en la significación y el
uso de las palabras antiguas, los cambios en la pronunciación y la reforma que
propuso en la ortografía (-er en lugar de -re, -or en lugar de -our, check en lugar de
cheque).
A pesar de lo dicho, es difícil decidir si una obra impresa sin tener en cuenta el
contexto ha sido escrita en Gran Bretaña, Estados Unidos o Canadá, y otro tanto
pudiera decirse de Australia, Nueva Zelanda o Suráfrica.
• Evolución del Inglés americano
En el siglo XVIII los estudiosos ingleses observaron la "pasmosa uniformidad" de la
lengua que se hablaba en las colonias, excepción hecha del habla de los esclavos.
Sin embargo, calificaron de subvariedades del Inglés lo que hablaban los indios
norteamericanos y los demás grupos no británicos. La razón estriba en que los
primeros colonos no pertenecían a grupos regionales sino sociales, que procedían
de cualquier parte de Inglaterra, de ahí que no hubiera ningún dialecto británico
dominante.
• Variedades dialectales
Los estudios anteriores a 1940 distinguían tres grandes dialectos, con varias
subdivisiones cada uno. El septentrional, localizado en Nueva Inglaterra y el estado
de Nueva York, cuyo exponente más conocido es el neoyorquino, de la ciudad que
le da nombre. Es característico en él la pérdida de la r intervocálica o en posición
interior, así como la relajación de la aspiración de la h.
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También está el llamado dialecto Midland, que se utiliza a lo largo de la costa,
desde Nueva Jersey a Delaware, con un sinfín de subdialectos, como el del área de
Ohio, el occidental de Virginia y el oriental de Kentucky y Tennessee. Por último, el
dialecto sureño, que se habla desde Delaware hasta Carolina del Sur.
En la actualidad, el uso que de la lengua hacen las emisoras de radio y los canales
de televisión ha provocado la crítica de los dialectólogos, defensores de la riqueza y
la diversidad del idioma. Pero las variedades dialectales no se han eliminado por
ningún procedimiento: el dialecto de Midland mantiene la r final y las personas
cultas del sur siguen sin distinguir pen de pin.
• El Inglés de la minoría negra
Una de las razones por las que algunos lingüistas defienden que el Inglés de la
población negra es una lengua y no una variedad dialectal es que en todas las
regiones se da la misma fonética, sintaxis y léxico, y no hay diferencias entre
grupos de población negra urbanos o rurales.
Hasta el siglo XIX la población de origen afroamericano empleaba una especie de
lengua criolla. Pero con la desaparición de la esclavitud y la consiguiente
escolarización de la población, se ha ido incorporando a la norma general de la
lengua hablada, aunque en los círculos no cultos aún existen marcadas diferencias
léxicas e incluso sintácticas. Buen ejemplo de ello es la forma del pasado que
emplea el participio been como auxiliar antes del participio del verbo que se
conjuga: she been said that (‘ha dicho que’).
De cualquier forma este grupo de población es responsable de la introducción de
todo un vocabulario, sobre todo urbano, en la norma nacional, a la que pertenece
un modismo de empleo universal Ok, que al parecer tiene un origen africano, así
como muchos términos específicos del léxico del jazz.
• El formalismo gramatical
Es su rasgo más preciado aunque posea un aspecto negativo, el empleo de formas
verbales incorrectas. Es mayor la rigidez de la norma escrita en América que en
Gran Bretaña; en parte, esto se debe al gran número de emigrantes que adoptan el
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inglés como segunda lengua y lo aprenden de forma rígida en las escuelas, o bien
no quieren desviarse para no ser tachados de advenedizos, porque el uso
“correcto” indica una determinada situación social. Mucha gente que emplea el
Inglés normativo en el mundo del trabajo en cualquier parte del país, actúa de
forma diferente en privado. Sin embargo, en la escritura el uso normativo está
mucho más generalizado y se emplea incluso locuciones en latín para dirigirse a los
amigos.
• Variaciones léxicas
Finales del siglo XIX y principios del XX estudiar el Inglés estadounidense quedaba
reducido a identificar los americanismos y proporcionar las etimologías
correspondientes: préstamos de las lenguas indígenas americanas (mugwump
'dirigente político', caucus 'asamblea que elige a un candidato o jefe político');
palabras que se mantienen después de que las ha perdido el Inglés británico (bug
que significa el genérico 'insecto' y no chinche que es el valor del término en Gran
Bretaña); palabras que han adquirido un significado diferente en el Nuevo Mundo.
Hay una amplia lista de americanismos (elevator 'elevador o ascensor', truck
'camión', hood 'capó del coche', windshield 'parabrisas' garbage collector
'barrendero') que se diferencian de sus equivalentes británicos (lift, lorry, bonnet of
a car, windscreen, dustman). Tales diferencias se mantienen en la actualidad, pero
gracias a las comunicaciones y los medios de difusión actuales no hay hablante del
Inglés a un lado y otro del Atlántico que no pueda entender los usos y los
significados de esos términos sin ningún problema.
• El llamado Inglés básico
A finales de la década de 1920 los británicos Odgen y Richards, psicólogo y
pedagogo respectivamente, publicaron una simplificación del Inglés a la que
denominaron Inglés básico. Se utiliza sobre todo en la enseñanza del idioma como
segunda lengua, con el fin de convertir el Inglés en la lengua internacional. Donde
encuentra mayores dificultades es en la escritura.
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El Inglés básico se fundamenta en una idea bastante compleja, la de limitarse a las
unidades básicas del pensamiento y expresarlas claramente con el léxico limitado
del lenguaje cotidiano. Contiene 850 palabras básicas, que incluyen 600 nombres
(de cosas y sucesos), 150 adjetivos y 100 palabras operadores, es decir,
preposiciones y verbos. Los términos empleados son comunes a todos los países
anglohablantes. Trata de no contener sinónimos, operar con los verbos básicos,
que se combinan con las preposiciones para matizar su significado.
En todos los ámbitos geográficos, el aprendizaje del idioma Inglés es indispensable
para la tecnología, al mercado internacional, la educación moderna y al intercambio
cultural. Durante los últimos años, el sistema educativo no ha sido capaz de realizar
los ajustes necesarios en los programas para la enseñanza del Inglés como idioma
extranjero.3 En 1994, el Ministerio de Educación, a través de la Dirección Nacional
de Educación y la Dirección de Diseño del currículo, implementó en forma
experimental una primera edición de programas de Inglés para el tercer ciclo de
básica y para el bachillerato. Estos programas contemplaban el desarrollo de las
cuatro habilidades básicas de comunicación: lectura, escritura, audición y
expresión oral.
El aprendizaje del idioma Inglés ha presentado serias dificultades en este país, se
ha necesitado una serie de estudios para conocer las causas que afectan este
proceso; especialmente en estudiantes de instituciones públicas, quienes
escasamente tienen sus primeras experiencias con el Inglés cuando ingresan al
séptimo grado.
Actualmente la influencia de los medios de comunicación de masas parece influir
en una mayor uniformidad en la pronunciación, la escritura, e incluso cierto intento
por ajustar mejor la escritura a la fonética. Sin embargo, frente a este deseo
voluntarista por normalizar el idioma, lo único permanente es su tendencia a crecer
y cambiar. Continuamente se acuñan neologismos, y el uso modifica el significado
de los términos para expresar nuevos conceptos. El intercambio con el Inglés
3 Ministerio de educación, dirección de educación, Dirección del currículo. (programa de estudio de ingles para Educación media (Bachillerato).1994
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americano enriquece al británico y se está convirtiendo en la lengua internacional
más importante.4
2.2 MARCO TEORICO 2.2.1 Aprendizaje del idioma Inglés “Aprender un lenguaje nuevo es un proceso gradual el cual demanda dedicación.
El Inglés no es la excepción de esta regla.”5 Este es un idioma que por su
universalidad, une a personas de diferentes culturas, por medio de: Lectura,
escritura, audición y expresión oral, que a criterio universal son habilidades muy
importantes en el proceso de aprendizaje de un idioma, debe dárseles, la
importancia del caso y hacer énfasis en dichas habilidades.6
Existe una cierta variedad de definiciones en torno al concepto de aprendizaje, pero
buscando un punto intermedio se define, en general, como una modificación en el
comportamiento resultado de la experiencia. Algunas otras definiciones ilustran
distintas concepciones del término aprendizaje, tanto desde el punto de vista
teórico como práctico(biológico):"Se considera que aprendizaje es cualquier cambio
sistemático de la conducta, sea o no adaptativo, conveniente para ciertos
propósitos, o que esté de acuerdo con algún otro criterio semejante". (Bushy
Mosteller, 1955)
• "Aprendizaje es el proceso de formación de circuitos nerviosos relativamente
permanentes a través de la actividad simultánea de los elementos del circuito que
va a establecerse; tal actividad se refiere a un cambio en la naturaleza de las
estructuras de la célula, a través del crecimiento, de tal manera que se facilite la
activación del circuito entero cuando un elemento componente es excitado o
activado". (Bugelski, 1956)
4 http://idiomas.astalaweb.com/_inicio/index.asp 5 Copyright. Canadian Polyvox Institute. Canadá. 23 Pedagogía por P. Barth. 3a. Edición. 1936. Pág.415. 1981. 6 Proyecto de tesis: Diagnóstico del nivel de entrada en la asignatura “idioma Inglés” en relación con las habilidades lectura y escritura de los estudiantes que ingresaron a primer año de bachillerato en el instituto técnico industrial de San Salvador., Pág. 31. 1999.
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2.2.2 Teorías influyentes en torno al lenguaje7
La adquisición del lenguaje como función cognitiva superior, tiene lugar dentro de
un contexto interactivo, en íntima relación con la estimulación social recibida. A su
vez, el lenguaje condiciona la evolución del pensamiento infantil. Lenguaje y
pensamiento se implican mutuamente.
Existen distintos enfoques que han interpretado dicha interacción; entre ellos se
pueden destacar por su repercusión actual, las aportaciones de Piaget, Vigotsky y
Luria.
Piaget
Defiende que el lenguaje es una manifestación del pensamiento conceptual que se
va construyendo a medida que el niño va evolucionando. El lenguaje sería así una
forma particular de la función simbólica, que va a facilitar su adquisición. Sería,
posterior al pensamiento y contribuiría a la transformación del mismo, ayudando a
lograr un equilibrio.
Se apoya en tres argumentos:
• El lenguaje depende de la función simbólica. Sólo es una forma de
simbolismo; otras son la representación, el juego simbólico o la imitación
diferida.
• Las operaciones intelectuales dependen de la acción y no del lenguaje. Las
operaciones concretas (clasificación, seriación) son acciones antes que
operaciones del pensamiento, son acciones antes de poder ser traspuestas
bajo forma verbal y, por lo tanto, no es el lenguaje la causa de su formación.
• Las operaciones formales no son llevadas a cabo por el lenguaje. Estas
operaciones se caracterizan en su reunión en sistemas, pero estas estructuras
de conjunto se dan ya en el ámbito de las operaciones concretas (de manera
más simple), estableciéndose posteriormente mayor número y calidad de
combinaciones. Combinaciones que se producen tanto a nivel verbal, como no
7 http://personales.com/espana/soria/infantil/teo.html
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verbal. Será el dominio de las operaciones combinatorias lo que permitirá al
sujeto completar sus clasificaciones verbales.
Vigotsky
El planteamiento de este autor soviético es opuesto a la concepción presentada por
Piaget, orientada ésta desde una interpretación evolutiva que se encaminaría de lo
individual (lenguaje egocéntrico) a lo social (lenguaje socializado). Vigotsky plantea
el desarrollo del niño desde una perspectiva distinta, que se dirigiría de lo social a lo
individual. Así, la primera función del lenguaje es la comunicación, el contacto
social.
Con respecto al problema de la relación entre pensamiento y lenguaje, Vigotsky
considera que en el desarrollo infantil existe una fase prelingüística en el
pensamiento y una fase preintelectual en el lenguaje. Para este autor, el vínculo
que une pensamiento y lenguaje es primario y además se origina, cambia y crece
en el curso de su evolución. Siendo esta relación continúa, que va de la palabra al
pensamiento y, a su vez, del pensamiento a la palabra.
El pensamiento pasa por diferentes fases antes de ser formulado en palabras:
• Lenguaje interno (significativo y semántico).
• Lenguaje externo (esencialmente fonético).
Dichos lenguajes forman una unidad aunque cada uno se rige por sus propias
leyes, constituyendo procesos opuestos. El lenguaje interno parte del habla y se
transforma en pensamiento, mientras que en el lenguaje externo es el pensamiento
el que se convierte en habla.
Así, para Vigotsky, lenguaje y pensamiento son dos cosas diferentes. Ambos se
desarrollan en un proceso propio y confluyen en un momento determinado. Por
tanto, la relación entre pensamiento y palabra no es constante e inmutable, es una
relación dinámica, es un proceso viviente. El pensamiento nace a través de las
palabras, una palabra sin pensamiento es una cosa muerta y un pensamiento
desprovisto de palabras permanecerá en la sombra.
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Luria
Sigue la tesis de Luria al afirmar que el lenguaje juega un papel fundamental en el
desarrollo intelectual. Considera que el lenguaje posee una función fundamental en:
• La formación de nuevas estructuras mentales (formación de conceptos).
• La transmisión del saber.
• La capacidad de abstracción y generalización.
Según este autor, la función principal del lenguaje es la generalización, que hace
posible la adquisición de las experiencias de las generaciones anteriores. Aunque
también es la base del pensamiento, permitiéndole al niño organizar su percepción,
la memoria, reflexionar sobre los objetos, deducir conclusiones de sus propias
observaciones, desarrollando todas las potencialidades del pensamiento. Contando
no sólo con su propia experiencia, sino también con la de la humanidad.
Otra función del lenguaje que señaló Luria como importante es la regulación del
comportamiento. El adulto se sirve del lenguaje verbal para incidir y regular la
conducta del niño, aprendiendo progresivamente a manifestar sus propios deseos e
intenciones de manera independiente. Primero mediante el lenguaje externo y
luego con el lenguaje interior.
La función reguladora del lenguaje presenta dos aspectos de regulación para Luria.
Por un lado, se ejerce de forma externa, al ser utilizado por el adulto para controlar
las pautas de comportamiento del niño. Por otro lado, el lenguaje permite al niño la
autorregulación de su propia acción, al hacer posible la organización de pautas de
comportamiento que le faciliten la resolución de dificultades, es decir, la
planificación de la acción (regulación interna).8
2.2.3 Enfoques teóricos del aprendizaje9 Enfoque mecanicista Los aspectos centrales de esta teoría se relacionan directamente con los conceptos
de Estímulo (E) y Respuesta (R) y la correspondencia que existe entre estos. La 8 http://platea.pntic.mec.es/~macruz/enlaces/psico/lenguaje.html
9 http://www.monografias.com/trabajos7/guiap/guiap.shtml#enfo
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conducta se explica como el trámite entre los estímulos que inciden sobre un
organismo y las respuestas subsiguientes. El aprendizaje, es en últimas, la
modificación más o menos duradera de la relación entre estímulo y respuesta. Una
respuesta puede ser cualquier ítem de conducta, mientras que un estímulo puede
ser cualquier sensación. Los teóricos mecanicistas suponen típicamente que todas
las respuestas son producidas por estímulos. Estas conexiones son nombradas de distinta forma: Hábitos, nexos de estímulo–
respuesta y respuestas condicionadas. No obstante, siempre existe una
concentración sobre las respuestas que ocurren, sobre los estímulos que las
producen y sobre las maneras en que la experiencia cambia estas relaciones entre
estímulos y respuestas. La tendencia a una u otra teoría puede depender del tipo
de aprendizaje que se desee analizar. Las teorías mecanicistas se prestan para
una mayor precisión y concuerdan mejor con un enfoque científico unificado.
Enfoque cognitivo Ya se ha dicho, las experiencias de los teóricos del modelo mecanicista se centran
en situaciones donde la identificación de estímulos y respuestas no crea
dificultades. El enfoque cognitivo, por el contrario, va más allá y han subrayado el
aprendizaje y la conducta en circunstancias más complejas, centrando su atención
en aspectos "intuitivos" de la conducta, en el sentido de que la conducta apropiada
hace su aparición de forma relativamente súbita, sin manifestarse un fortalecimiento
gradual del enlace E–R o una conducta dirigida hacia un fin predecible e
intencionado. Los teóricos cognitivos hablan más del aprendizaje de situación que
del aprendizaje de respuestas, más del desarrollo de cogniciones que de los
vínculos E–R.
Las teorías cognitivas prestan especial atención a las situaciones del aprendizaje
en las que se produce lo que comúnmente se denomina "conocimiento"; también
subrayan los aspectos finalistas e intencionados de la conducta, aunque no aportan
un modelo concreto de cómo trabaja el conocimiento o la intención.
El enfoque cognitivo ha introducido algunos otros conceptos en contra del modelo
mecanicista. Así, las situaciones que implican "expentancia" se abordan
proponiendo la existencia de una respuesta anticipatoria de la meta, una respuesta
24
que esencialmente es un fragmento de la respuesta total dada en presencia de la
meta, que hace su aparición prematuramente, y que media una conducta
anticipatoria. El concepto de interacción nerviosa aferente reconoce que los efectos
neuronales inmediatos de la estimulación externa pueden combinarse e interactuar
de diferentes modos antes de evocar una respuesta; es decir, reconoce algún tipo
de organización perceptual como estadio de la génesis de una conducta.
Enfoques actúales Para los especialistas que, liderados por Jaques Delors, elaboraron el último
informe de la UNESCO, los cuatro pilares de la educación del tercer milenio, son:
Aprender a aprender, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a
comprender al otro. Con la invención del transistor en 1948 se ha desarrollado una
revolución computacional que ha estimulado la explosión en el crecimiento del
conocimiento y la acumulación de información. "Pensar entonces en comenzar a
informar de avanzados temas a los/as niños/as desde edades tempranas no es
idea descabellada ni imposible, es necesaria y factible, porque además, ahora hay
que transmitirles en el mismo tiempo mucha más información y conocimientos que
antes. Por supuesto, con el sistema de enseñanza que se emplea actualmente no
se logra, ni con las teorías de aprendizaje que hasta hace un tiempo existían,
llámese conductismo o cognitivismo, con sus escuelas y posiciones teóricas. Ya se
han estudiado y elaborado muchas teorías sobre el aprendizaje que por supuesto
van orientadas a un aprendizaje apoyado por la computadora".
La consolidación de interfaces gráficas y el fortalecimiento de los aditamentos de
hardware de las nuevas herramientas informáticas, han ampliado la perspectiva del
aprendizaje en un contexto saturado de información que a su vez se sigue
"inflando". Las nuevas potencialidades de la computadora deber aprovecharse para
presentar, representar y transformar (simular) la información, y para inducir formas
específicas de interacción y cooperación (a través del intercambio de datos y
problemas vía red).
Estas concepciones conducen a un conjunto de nuevas teorías y conclusiones que
no sólo se limitan a la computadora como herramienta esencial en el nuevo
esquema de aprendizaje, sino que se amplían a instancias tales como los medios
25
de comunicación en especial la televisión y los recursos educativos a distancia,
Internet, videoconferencia, etc.
El nuevo aprendizaje implica las siguientes variables:
• El aprendizaje es un proceso acumulativo que se basa en lo que los aprendices
ya conocen y saben hacer, y en la posibilidad que estos tienen de filtrar y
seleccionar la información que consideren relevante en el medio para
redimensionar su conjunto propio de habilidades.
• El aprendizaje es autorregulado indicando con esto que el aprendiz es
consciente de su propia manera de "conocer" el aprendizaje adquiere una
dimensión metacognitiva y en consecuencia, menos dependiente de esquemas e
instrucciones "educativas" exógenas.
• El aprendizaje se dirige a alcanzar metas porque el aprendiz tiene una
conciencia clara de los logros que busca y de la autodeterminación que requiere
para alcanzarlos.
• El aprendizaje es un proceso que requiere colaboración, no es exclusivamente
una actividad mental, sino que comprende la interacción con el medio ambiente
social y natural.
• El aprendizaje es individualmente diferente y por tanto los estudiantes varían
entre unos y otros. Esto plantea una seria interrogante al esquema tradicional de la
escuela que desconoce las diferencias entre los alumnos y asume que todos tienen
las mismas aptitudes, inclinaciones, contextos, concepciones, estilos cognitivos,
etc.
La omisión de esta circunstancia limita el alcance de los modelos educativos y
desvirtúa el valor intrínseco de las "leyes del aprendizaje".
En suma, las nuevas teorías en torno al aprendizaje intentan desligarse de lo
meramente operativo y determinístico, que ha sido la característica más relevante
de las teorías hasta ahora desarrolladas. El entendimiento del aprendizaje como un
proceso multivariable e individual platea un nuevo desafío a la investigación; ya no
sólo es cuestión de limitar el análisis a la identificación de las causas y los efectos,
26
sino ampliar el concepto al estado emocional, físico, emotivo y sociocultural del
individuo.
2.2.4 Estrategias de aprendizaje.10 Como ya hemos visto, los adultos se encuentran presionados por el tiempo con el
que cuentan para su entrenamiento lingüístico, por el prestigio o desprestigio que
les proporciona la calidad de su desempeño en una nueva lengua, por la frustración
de no poder cumplir con los objetivos que ellos/as mismos se han planteado.
La tecnología educativa aporta elementos de naturaleza psicológica, metodológica
y tecnológica a la superación de esta problemática educativa.
A continuación nos referiremos a dichas contribuciones.
Toda conducta es procesada por el cerebro, en definitiva por neuronas. Es decir, el
pensamiento es generado por neuronas que integran toda la información necesaria
para realizar el análisis de una determinada circunstancia.
Cuando por alguna causa sentimos necesidad de adquirir conocimientos o saber
algo, nuestra armonía se acaba y comienza esa búsqueda que traerá felicidad o no
dependiendo de que el objetivo sea beneficioso o no a nuestra persona. Esta
ruptura de la armonía o tranquilidad nerviosa, está sustentada por un desequilibrio
neuroquímico, que sólo será reestablecido cuando el objetivo sea alcanzado,
momento en que se retorna a la tranquilidad. A partir de esta tranquilidad es posible
a través de la motivación pasar a un estadio superior, o sea un objetivo superior y
así sucesivamente. Ese momento de curiosidad imparable produce en nuestro
cerebro un efecto de estrés generado por el funcionamiento de las neuronas bajo
ciertas condiciones, siendo revertida ésta cuando se alcanza lo buscado.
Por lo tanto se puede decir que la "motivación va ligada a un nivel de estrés", que
de acuerdo con ese nivel facilitará o no el aprendizaje de una información o la
percepción de un estímulo.
Existe un estrés positivo y otro negativo para el aprendizaje, pero siempre para
aprender debe haber un mínimo de estrés, como representativo de la necesidad o
motivación. (Bodnar 2000). Este mínimo de estrés está dado en la situación de 10 http://www.monografias.com/trabajos15/aprendizaje-idiomas/aprendizaje-idiomas.shtml
27
aprendizaje cuando el/la estudiante se siente motivado para aprender y cuando su
necesidad de comunicación en el caso que nos compete, que es el aprendizaje de
una lengua extranjera se encuentra satisfecha al poder expresar sus ideas a través
de la estructura de dicho idioma que requiere para expresarla. El poder expresarse
en forma eficiente y obtener los resultados esperados por ejemplo: obtener una
respuesta a la pregunta que hace a su interlocutor anglófono hace que el adulto
vuelva al mencionado estado de tranquilidad, que el cumplimiento de su objetivo
refuerce la confianza en sí mismo y se sienta motivado para seguir adelante en el
proceso de aprendizaje.
Se sabe, gracias a la neurolingüística, la neurociencia y la psicología cognitiva que
el cerebro opera en distintos niveles y que es incentivado por experiencias
multimediales. (Gardner, 2000; Fodor, 1983; Ellis, 1996; Duncan, 2001; Oxford,
1990).
Existe un estilo personal y estrategias de aprendizaje a la que recurre cada
estudiante en el proceso de aprendizaje. Estos estilos y estrategias reflejan la forma
en que cada persona piensa, las preferencias personales hacia la instrucción, y la
forma en que cada estudiante se adecua para llevar a cabo una actividad
educativa. Estas estrategias de aprendizaje son acciones voluntarias, intencionales
que el/la alumno/a realiza para el mejoramiento de su aprendizaje de acuerdo con
su estilo cognitivo, el cual no está sujeto a la voluntad del individuo. (Riding 1999).
Los estilos cognitivos son caracterizados por la forma en que la persona procesa la
información. Esto nos ayuda a abordar la tarea de enseñar de acuerdo con estas
diferencias entre las personas.
Podemos resumir algunos de estos estilos en los siguientes:
• Analítico.
El/la alumno/a aprende a través de un minucioso análisis de los segmentos
constitutivos de la tarea, estructura o concepto. Recurre a la comparación. En el
caso del aprendizaje de una lengua extranjera, la comparación se efectúa a nivel
28
fonológico el sistema sonoro, pronunciación y entonación de lo expresado sintáctico
la combinación de segmentos dentro del discurso, combinación de palabras para
formar frases y oraciones , morfológico la forma que tienen las palabras, los
segmentos constitutivos de cada unidad de vocabulario. El/la estudiante analítico
compara las estructuras nuevas las que le son enseñadas con las de su propio
idioma, las cuales maneja a la perfección y le da seguridad el encontrar
familiaridades entre ambos idiomas.
• Secuencial.
El/la alumno/a aprende más efectivamente paso por paso, de unidades menores a
mayores. Construye a partir de unidades simples. Aprende primero el uso de la
reglas de combinación de elementos simples. Pasa a la adquisición de elementos
complejos una vez que ha incorporado los elementos constitutivos de dicha
complejidad. En el caso del aprendizaje de lenguas extranjeras, el/la estudiante
secuencial necesita poder identificar y comprender el significado y uso de palabras
aisladas antes de construir o entender una frase, oración o unidad gramatical larga.
El/la estudiante secuencial se siente cómodo ante el análisis de palabras y de su
estructura morfológica. El poder entender el sistema que posibilita la formación de
palabras, frases y oraciones, le da la tranquilidad necesaria para seguir adelante en
el proceso de aprendizaje, o sea, reduce el stress negativo y da lugar a la
motivación.
• Holístico.
El/la alumno/a aprende en forma eficiente a través del contexto, de unidades
mayores a menores. Considera el "todo" antes que los segmentos que lo
constituyen. Aborda el proceso de aprendizaje como un paralelo a la vida real,
donde todos los estímulos se hallan presentes. Capta el mensaje a través de todos
los estímulos visuales y auditivos a los que tiene acceso en la situación de
comunicación en una lengua extranjera, incluidos los elementos paralingüísticos
como son los gestos, las expresiones faciales, etc.
29
• Concreto.
El/la alumno aprende mejor a través de tareas experimentales y concretas. En el
caso del aprendizaje de una segunda lengua, estas tareas experimentales están
dadas por la recreación de situaciones reales dentro de la clase, los llamados
"juegos de roles" o "role-plays", como, por ejemplo, una visita al médico o hacer
una reservación en un restaurante por vía telefónica. El/la estudiante cuyo estilo
cognitivo es concreto recurre a la repetición verbal en voz alta, fija conceptos y
estructuras a través de la acción de su cuerpo, o sea, la actuación.
• Abstracto.
El/la alumno/a aprende a través de la comprensión de ideas abstractas. Recurre a
la percepción. Organiza la información en forma global. Su capacidad de
abstracción es muy alta. Se siente cómodo en situaciones donde puede
racionalizar, globalizar información.
En una situación de aprendizaje esto está dado a través de ejercitación donde el/la
participante puede expresar esta capacidad de abstracción globalizar información
de una cinta de audio, trabajo de comprensión auditiva, elaboración de síntesis y
resúmenes de información extensa, por ejemplo. Esto le brinda la tranquilidad
anteriormente mencionada, la reducción del stress negativo y la apertura de la
motivación al ver satisfechas sus necesidades de logro. (Reid 1995; Ellis, 1996;
Riding 1999).
Además de estos estilos cognitivos, cada persona tiene canales de percepción a
los cuales recurre más o menos fácilmente para el procesamiento de la
información. Estos canales complementan y se asocian a los estilos cognitivos. Por
ejemplo, una persona meramente visual, retiene la información más fácilmente a
través de lo que ve o lee, y a su vez, puede procesar la información en forma
holística, concreta, abstracta, secuencial.
Las estrategias de aprendizaje utilizadas por los/las estudiantes adultos son, por
ejemplo: (O’Malley, 1993)
• La repetición: El/la participante repite en forma mental o en voz alta el ítem
nuevo hasta que considera que puede recordarlo y hacer de él un uso espontáneo.
30
• Tomar notas y hacer resúmenes para fijar conceptos y formas estructurales.
• La contextualización: El/la participante da un contexto a lo aprendido. En el caso
de una lengua extranjera, contextualiza una palabra o una frase, o cambia el
contexto del ya aprendido para ensanchar su aplicación.
Cada idioma tiene su propia complejidad cuando es comparada con la lengua
madre de la persona que lo aprende. Por ese motivo, cuando un programa para la
enseñanza de una lengua extranjera es " copiado" de un país donde se habla otra
lengua, el resultado de tal programa es irremediablemente un fracaso. Esto es un
punto importante para tener en cuenta dentro de la confección de políticas
educativas.
2.2.5 Desarrollo del lenguaje y evolución Es el lenguaje un elemento fundamental en la comunicación, la transmisión del
saber, la construcción del conocimiento y el estudio de los grupos sociales,
asimismo el lenguaje es una condición básica en el ejercicio de la investigación, ya
que existe un carácter social del hecho lingüístico. 11
En el estudio del lenguaje es de vital importancia considerar el plano histórico, ya
que este es una condición de hechos del lenguaje. Y este se construye desde y a
partir de la necesidad de comunicación y de los complejos sistemas de relaciones
que adquieren los hombres en su vivencia común.12
La importancia del lenguaje radica en su orientación y concreción en los hombres
reales, de hombres con historicidad y conciencia histórica, que en la comprensión y
valoración del lenguaje ha sido posible ir logrando combinar el método comparativo
con datos de las historias de las civilizaciones, que tras palabras y estructuras, nos
permite alcanzar conceptos, analizar creencias, deslindar configuraciones religiosas,
en fin, la totalidad de los aspectos culturales.
Ciertamente es una obligación el conocimiento de los aspectos lingüísticos y
pedagógicos que confluyen en la adquisición del lenguaje, pero además es vital el
11 Proyecto de tesis: Errores sintácticos orales y escritos, cometidos por los alumnos de octavo ciclo de la carrera de licenciatura
en idioma Inglés de la universidad Francisco Gavidia. 2002 12 Leroy, Maurice. Las grandes corrientes de la lingüística. 1974
31
integrar los elementos culturales que intervienen en la construcción y difusión de
este.
2.2.6 El aprendizaje del lenguaje.13 La adquisición de la primera lengua se realiza de manera natural y espontánea,
mientras que el aprendizaje de una segunda, implica la estructuración de un
método para enseñar el código (el idioma) y una metodología que se adecue a
los/las participantes del proceso. (Ellis, 1996:5).
Desde épocas antiguas, las personas han tenido que aprender otras lenguas para
comunicarse con otros pueblos por motivos económicos y ésta es precisamente la
razón por la cual se lleva a cabo el aprendizaje de un idioma extranjero en el caso
de una persona adulta: Necesidades laborales, en su mayoría, culturales y de
interés personal, un pequeño grupo. Sin embargo, si bien los estudios de la
adquisición de una primera lengua tienen orígenes más remotos (Piaget, 1983;
Vygotsky, 1995), el interés en optimizar la enseñanza de lenguas extranjeras no
data de muchas décadas.
Hasta la década de 1970, se creía que el/la estudiante aprendía las formas y
fórmulas que debía aplicar para la construcción de oraciones en la segunda lengua
mediante la simple repetición de modelos y la ejercitación con drills ejercicios
estructurales diseñados para evitar la posibilidad de errores y para que el/la
alumno/a adquiriese "buenos hábitos" lingüísticos. El fracaso de este llamado
‘método estructuralista’ tuvo dos consecuencias importantes:
1. El abandono de la enseñanza de la gramática.
2. La equiparación de los enfoques pedagógicos para adultos con los que estaban
pensados para niños/as.
Al asemejar el aprendizaje de una segunda lengua al proceso de adquisición de la
primera, muchos autores favorecían un método de enseñanza "natural" en el cual el
idioma se enseña como un acto completo no en estructuras parciales en un
contexto social significativo (Allen, 1974). Desde entonces, se le presta poca
atención a las propiedades formales del idioma, o sea, a su estructura gramatical. 13 http://www.monografias.com/trabajos15/aprendizaje-idiomas/aprendizaje-idiomas.shtml
32
La enseñanza de reglas gramaticales implica la presentación formal del sistema
que articula el idioma. El/la estudiante, en este caso, aprende las formas y fórmulas
que debe aplicar para la construcción de oraciones en la segunda lengua.
El enfoque que asemeja la enseñanza de una segunda lengua a la adquisición de
la primera no enfatiza la enseñanza de reglas gramaticales para la articulación del
idioma y pretende que el/la alumno/a realice el proceso de inducción de las reglas
por sí mismo/a, siendo considerado "tabú" cualquier referencia a la primera lengua.
2.2.7 La adquisición de la primera lengua vs. El aprendizaje de una lengua extranjera.14 Se sabe, por estudios realizados en el campo de la neurociencia y de la psicología
cognitiva15, que nuestro cerebro está neurológicamente preparado para aprender.
Tenemos un programa genético predeterminado. Éste incluye la capacidad de
aprender los cincuenta y dos sonidos de los lenguajes universales, su entonación y
sintaxis. Cuando se aprende, se " pone al tanto " y / o actualiza lo que el cerebro ya
tiene (Jensen 1996: 6).
Los/as niños/as activan esta capacidad al ser expuestos a su primera lengua y, al
aprender una segunda en edad temprana, siguen el mismo modelo o patrón en lo
que se refiere a la adquisición de vocabulario y construcciones complejas. En la
primera infancia su necesidad de comunicación se ve satisfecha con la emisión de
palabras; cometen errores, pero no son corregidos a menos que el mensaje sea
ininteligible.
El punto de vista racionalista adoptado por Jacobovits atribuye a el/la niño/a un
dispositivo cognitivo para la adquisición del lenguaje (1968) el cual lo guía en el
descubrimiento de las reglas universales de formación del idioma, reglas
gramaticales al cual está expuesto desde su nacimiento.
Esta es la concepción original de Noam Chomsky (Chomsky, 1965) acerca del
dispositivo para la adquisición del lenguaje, atribuible más a sus entusiastas
seguidores del campo de la psicología que al mismo Chomsky (Bruner, 1998). 14 http://www.monografias.com/trabajos15/aprendizaje-idiomas/aprendizaje-idiomas.shtml
15 Ellis, 1996; Gardner, 1996; Jensen, 1996: Johnson Laird, 1990; Calvin, 2001.
33
Esta concepción mantiene que la adquisición de la estructura sintáctica, formal del
lenguaje es completamente independiente del conocimiento del mundo o de una
"interacción social privilegiada con los/las hablantes del lenguaje" (Bruner 1998:
174).
Desde este punto de vista, el dispositivo para la adquisición del lenguaje (DAL)
sería un programa innato (Gardner 1996; Bruner, 1998) a través del cual el/la
niño/a, aprendiz de hablante, sería capaz de reconocer regularidades profundas, en
la estructura superficial del lenguaje determinado al que está expuesto, gracias a su
conocimiento previo de la naturaleza profunda de todos los lenguajes, la cual es
"universal" (Brunner 1998:174). Por lo tanto, según este enfoque, una segunda
lengua debería ser aprendida transfiriendo la capacidad existente tras haber
aprendido la primera.
No obstante, la sobre-exposición a la primera lengua por parte de el/la niño/a y la
naturaleza estereotipada de gran parte de las interacciones durante los primeros
años (mandatos, etc.), cuya importancia fue reconocida por Skinner (Bayés, 1980)
en la época pre-chomskiana pero que, después, fue ignorada durante años por la
psicología y la lingüística aplicada, empiezan a ser objeto de estudios empíricos
que ponen en entredicho este planteamiento "nativista". (Greene 1995).
En realidad, gran parte de la actual hostilidad hacia la enseñanza de la gramática
se debe a la distinción que hace Krashen entre adquisición y aprendizaje. En su
llamado "Enfoque Natural”, Krashen (1981) especifica, por un lado, que la
adquisición del lenguaje es natural y espontánea, siguiendo las reglas internas y
tiempos de cada individuo/a, tal como lo hacen los niños/as. El aprendizaje, por otro
lado, es la incorporación en forma consciente, y hasta a veces forzada de reglas
gramaticales.
Incluso antes de Krashen, Newmark (1964) afirmó que la atención sistemática a las
formas gramaticales de una emisión lingüística (una unidad de sentido expresada
en forma oral) no es una condición necesaria para el aprendizaje efectivo de un
idioma, y que el único método para la enseñanza de una segunda lengua o lengua
extranjera, es reproducir la forma en que se realizó el aprendizaje de la primera.
34
Asimismo, Newmark (1964) argumentaba que el recurrir al aprendizaje de reglas
gramaticales inhibe el desarrollo de las habilidades lingüísticas, ya que consideraba
que el/la estudiante que es expuesto a estas formas de manera artificial, o sea, en
forma consciente y deliberada, se transforma en un/a hablante lento/a, inhibido/a e
incapaz de expresarse.
Siguiendo la misma línea de Newmark, Jakobovits (1968) cree que los conceptos
establecidos en los estudios sobre la adquisición del lenguaje pueden ser
transferidos, esencialmente sin modificación, al campo del aprendizaje de un
segundo idioma.
En primer lugar, el aprendizaje de una segunda lengua, sobre todo en la edad
adulta, cuando la capacidad de discriminación fonológica se ve prácticamente
reducida a los sonidos de la propia lengua (Calvin, 2001), no suele ser ni natural ni
espontáneo y, simultáneamente, la tolerancia de los errores es mucho menor. En
efecto, el proceso de lateralización de las funciones cerebrales, que se completa
alrededor de los 13 años de edad, tiene efectos profundos sobre el procesamiento
del lenguaje, aumentando la capacidad de análisis consciente, por un lado, pero
disminuyendo la capacidad de discriminación fonológica, por otro. Parece ser que la
única ventaja que tienen los adultos frente a los niños en cuanto a la incorporación
espontánea de los nuevos elementos en la primera lengua es la adquisición de
vocabulario, que mejora con la edad (Ellis, 1996).
En segundo lugar, los adultos llegan al estudio de una segunda lengua con un
bagaje de preferencias y estrategias desarrolladas durante el aprendizaje de otras
materias.
Como contrapartida a los autores dentro del enfoque de "Adquisición no forzada",
podemos mencionar la posición de Allen (1974), entre otros autores interesados en
lo que podemos llamar estilos cognitivos. Allen critica esta posición "naturalista" por
parecerle muy general y uniforme, ya que la misma no tiene en cuenta la diversidad
de estilos y de situaciones de aprendizaje.
35
2.2.8 Diferencias entre el aprendizaje lingüístico en los/as niños/as y los adultos; Y las dificultades que presentan los segundos al incursionar en una lengua extranjera. 16 Uno de los mecanismos de compensación que podemos mencionar, como una
ventaja que presentan los adultos en el aprendizaje, es el uso de su memoria, la
cual está más desarrollada que en los/as niños/as (Ellis, 1996; Fodor, 1983).
Gracias a los conocimientos que provienen de la neurociencia, sabemos que, a
nivel neurocientífico, la memoria se define como " La capacidad de generar nuevas
sinapsis, y / o cambiar la eficacia de las mismas en la transmisión de la información
entre neuronas", (Bodnar 2001).
A esta capacidad del cerebro para acomodarse a la incorporación de nuevos
estímulos o informaciones se le denomina, por lo maleable de las conexiones entre
las células nerviosas, "plasticidad neuronal". Esta característica generalmente va en
disminución con la edad, de ahí que la dificultad para memorizar se incremente a
medida que la persona envejece (Bodnar 2001). Los adultos están acostumbrados
a memorizar números, formas, fórmulas; esto debe ser capitalizado, cuando de
elegir metodologías para la enseñanza se trate.
Por otro lado, desde un punto de vista más sociológico y como fuente de presión o
stress, hay algo que los/as niños/as no tienen en cuenta y que está hoy en día
presente en la mente de los adultos. Esto es lo siguiente: los adultos saben que el
aprendizaje a lo largo de toda la vida debe ser adoptado como base estratégica
para su futuro laboral. Son conscientes hoy en día de que la competencia
profesional y las habilidades necesarias para el trabajo cambian constantemente;
por ello la clave en la sociedad de la información es el ya conocido "Aprender a
aprender". Ante estas diferencias mencionadas, se puede concluir que, si se aplican los
conceptos sobre la adquisición de la primera lengua al aprendizaje de una
segunda, se cae en el error de generalizar el proceso como común a todos los
individuos, sin tener en cuenta diferencias de estilos y necesidades de aprendizaje.
16 http://www.monografias.com/trabajos15/aprendizaje-idiomas/aprendizaje-idiomas.shtml
36
El aprendizaje de una segunda lengua en los/as niños/as, sin duda, se realiza de
una forma similar al que realizaron en la adquisición de su propio idioma. La
incorporación de vocabulario y estructuras se lleva a cabo en forma gradual y casi
diríamos, "natural" en términos de conciencia racional: los chicos pueden aprender
el idioma "jugando", incorporando frases que resulten de la necesidad de
comunicación en situaciones reales especialmente preparadas para que el/la niño/a
"construya" a través de su experiencia.
Siguiendo el tema del aprendizaje a edad infantil, es natural y sabido, por ejemplo,
que los/as niños/as aprenden su primera lengua en forma oral (Bruner, 1998) Por lo
tanto, cuando pasan al aprendizaje de una segunda, es aconsejable que la
enseñanza sea llevada a cabo de la misma manera.
Siguiendo la misma línea, las necesidades de comunicación y desempeño en una
lengua extranjera por parte de un adulto requiere de otras exigencias en términos
de tiempo y habilidades a desarrollar, de ahí que esta metodología "Oral" originada
en la "Natural oralidad del idioma" no sea totalmente beneficiosa para un adulto.
Al haber sido expuestos ya a un aprendizaje "alfabetizado", el adulto necesita de la
ayuda escrita, como forma de acercamiento a lo que no le es natural (De
Kerckhove, 1999; Bruner, 1998), en este caso el aprendizaje de un código que no
es el propio, o sea, la lengua extranjera que necesita aprender. Este aprendizaje,
entonces, se ve facilitado por la ejercitación escrita y la lectura.
Los/as niños/as, por otro lado, aprenden palabras en el inicio de su aprendizaje, en
una primera o segunda lengua, pasando después a frases cortas hasta llegar a la
construcción de oraciones más complejas. En el caso de los adultos, desde un
primer momento, su necesidad de comunicación y de emitir oraciones más
complejas hace que el proceso de aprendizaje se vea urgido por una variable de
tiempo.
Se espera que el adulto pueda comunicar desde un principio, parte de lo que su
necesidad lingüística le requiera: que pueda presentarse, referirse a su trabajo,
entablar un mínimo intercambio verbal en una situación social simple, que pueda
"sobrevivir" y manejarse en forma muy simple en situaciones reales tales como
37
moverse y realizar trámites en un aeropuerto, manejarse minimamente en un
restaurante, etc.
2.2.9 Errores que se cometen durante el aprendizaje. El análisis de los errores en esta segunda instancia, la adulta tiene mucha mayor
relevancia que en el caso de la primera.
Como ya ha sido mencionado anteriormente, a los/as niños/as no se les corrige, al
cometer un error, el/la instructor/a recurre al "eco" o paráfrasis, repite en forma
correcta lo dicho por el/la niño/a. Si éste tiene suficiente madurez lingüística como
para corregirse, entonces lo hará; si no es el caso, el/la instructor/a deja pasar el
error.
No es éste el caso del entrenamiento lingüístico en un adulto. El adulto espera ser
corregido, quiere conocer de modo absolutamente consciente la forma correcta de
expresión que él/ella necesita. No se contenta con que el mensaje llegue "a
medias" y quiere racionalmente entender dónde se equivocó para así no repetir el
mismo error. Necesita volver a la fuente que pudo haber originado el error, sea
interferencia de su propio idioma o confusión de reglas gramaticales del segundo
idioma.
La mayoría de los adultos tienen la percepción de estar cometiendo errores.
Ellos/as mismos/as "sienten" que lo que están expresando no es correcto, no es
preciso, no se ajusta a las reglas gramaticales que intentan aplicar o que aquello
que quieren expresar no coincide con el mensaje emitido. Esta percepción les
provoca incomodidad y, dicho por ellos/as mismos/as, una sensación de
incertidumbre y de no estar expresándose como adultos. De ahí la necesidad de
recircular elementos gramaticales y vocabulario una y otra vez, a través de
ejercitación diferente, con materiales impresos, de audio o multimediales, que
muestren una variedad visual y auditiva variada en términos de contexto y diseño.
Esta percepción anteriormente mencionada es lo que Krashen (1981) llama "el
monitor", un dispositivo mental que "avisa" que lo que se está expresando es
erróneo. Cuando este monitor se ha desarrollado en su medida justa, contribuye a
la autonomía de el/la alumno/a en términos de precisión y corrección en la
expresión.
38
Sin embargo, cuando este monitor se encuentra híper-desarrollado a causa de un
entrenamiento muy severo en términos de gramaticalidad, el resultado es un/a
hablante lento y dubitativo, sin confianza en sí mismo y confirmando mentalmente
cada palabra que emite.
Por otro lado, cuando este monitor no ha sido desarrollado, como consecuencia de
un entrenamiento informal y sin reglas gramaticales de construcción, el resultado es
un/a hablante impreciso y una producción repleta de errores que impiden una
comunicación eficiente. Estos/as estudiantes recurren a la traducción mental en una
forma constante en desmedro de su fluidez y se sienten frustrados ante la
imposibilidad de expresarse de manera espontánea y rápida. Se dan cuenta de que
su capacidad de reacción y respuesta es lenta. Todo este proceso es posible
justamente por la forma racional, en que los adultos abordan el aprendizaje de una
lengua extranjera.
Otra diferencia entre el aprendizaje en edad adulta y el de la edad infantil
relacionada con lo anteriormente expuesto se presenta en el campo de la
metacognición.
Una marcada característica distintiva que presentan los adultos es la conciencia
que tienen de su propio proceso de aprendizaje: su metacognición (O´Malley,
1993), la cual se desarrolla a una edad no temprana, pasada la adolescencia.
O´Malley define el conocimiento metalingüístico como: “La habilidad de reflexionar
acerca de las formas y estructuras de un idioma y de analizarlas y la habilidad de
"hablar acerca del idioma" ‘(O´Malley 1993: 121).
El/la estudiante adulto sabe cuándo está aprendiendo, cuándo avanza, y cuándo
permanece en una "meseta" en su proceso de aprendizaje, lo cual conlleva a la
ansiedad y, cuando ve que no logra avance, a la frustración. El adulto se encuentra
desmotivado cuando nota que no avanza en sus objetivos, en este caso, el poder
expresarse eficientemente en la lengua extranjera que está estudiando, ya que esto
puede redundar en un retroceso laboral o académico. Los/as estudiantes adultos, a través de su metacognición, "saben cuándo no
saben". En el caso del aprendizaje de un idioma, se requiere de un/a instructor/a
39
experimentado/a y conocedor/a del tema de la enseñanza en segundas lenguas en
la edad adulta para poder guiarlo eficientemente, para poder enseñarle a aprender
y para no frustrarlo con exigencias o técnicas no adecuadas a las características
del estudiante en cuestión.
De no ser ese el caso, situación muy frecuente en nuestros días, el/la estudiante
culpa su falta de éxito a su "poca capacidad lingüística", lo cual, si bien es posible
que su habilidad lingüística no sea muy buena por el hecho mismo de no haberse
ejercitado desde edad temprana, no significa que no pueda aprender y alcanzar el
objetivo de poder comunicarse en forma eficiente en una segunda lengua.
"Las mentes son creativas e impredecibles" (Calvin, 2001: 15).
Un buen entrenamiento lingüístico puede compensar esta "inteligencia lingüística
poco entrenada", lo cual no significa que la persona no sea "inteligente" en otras
áreas. (Gardner, 1998; Calvin, 2001).
Como ya se sabe, dadas las diferencias entre la manera en que se desenvuelve el
aprendizaje de una primera y / o segunda lengua en un/a niño/a y en un adulto, no
es acertado pretender aplicar las mismas metodologías de enseñanza a ambos. El
punto medio está dado por la identificación de los diferentes estilos cognitivos de
cada estudiante adulto y proveer una metodología adecuada.
2.2.10 Las habilidades del idioma Inglés. La lectura, la escritura, la audición y la expresión oral; tienen sus características
psicofisiológicas y psicolingüísticas por lo que pueden ser divididas en receptivas y
productivas.
La audición y la lectura son receptivas, mientras que la expresión oral y la escritura
son productivas. Dos de ellas, la audición y la expresión oral tienen un código oral,
en tanto que la lectura y la escritura tienen un código escrito.
La actividad verbal consta además de habla interior y exterior. Se considera habla
interior a la realización interna del lenguaje. El habla interior se manifiesta como
una fase de la planificación en la actividad técnica y práctica en la que están
relacionados los procesos de lectura, audición, escritura y expresión oral por lo que
se plantea por algunos/as psicólogos/as, entre ellos/as A.A. Leontiev que el que
escucha y el que habla, hablan al mismo tiempo, el primero repite internamente lo
40
que la otra personal expresa para dar luego una respuesta. Así el/la lector/a
reproduce internamente lo que lee en silencio (evidencia de la actuación del
lenguaje interno, el cual hace mover los órganos de fonación.
Seguidamente se explicará detalladamente cada habilidad:
2.2.10.1 Enseñanza aprendizaje de la lectura. Desde el punto de vista psicológico, la lectura se produce cuando los "signos
gráficos actúan sobre los receptores visuales, provocando impulsos nerviosos que
se dirigen hacia la corteza cerebral; los ojos realizan un movimiento a saltos sobre
las líneas escritas y la lectura tiene lugar justamente en los momentos en que los
ojos se detienen, identificándose en ese instante las señales ópticas con los
estereotipos lingüísticos que se conservan en la memoria de el/la lector/a". (R.
Antich, 1988:348)
La lectura es un proceso comunicativo complejo de interacción entre el texto y el/la
lector/a, el cual se apropia de la información acumulada, la ciencia, la técnica, a la
vez que establece una relación entre esta y su educación, experiencia personal y
normalmente algunos conocimientos específicos del tema y del texto escrito. A su
vez, el/la lector/a también aporta sus potencialidades lingüísticas incluyendo el
conocimiento de determinadas palabras (léxico), que se colocan de acuerdo con el
sistema lingüístico para formar oraciones (sintaxis), y patrones retóricos y
convenciones lingüísticas que caracterizan los diferentes tipos de textos (R. Acosta,
1996).
R. Antich, (1988) valora que "La lectura es un proceso complejo en el cual se
relacionan los mecanismos psicofisiológicos con el aspecto intelectual de la
comprensión de lo que se lee, puesto que se trata del reconocimiento de la palabra
en forma de signo gráfico. La lectura requiere de la realización de operaciones
mentales como el análisis, la síntesis, la inducción, la deducción y la comparación,
para comprender e interpretar la información escrita", (R. Antich,1988:348), como
se ve la autora hace referencia al aspecto que consideramos concluyente en la
41
competencia lectora: la interpretación, como un elemento importante en el proceso
de la lectura.
Se coincide con Gerry Abbot y otros (1988) cuando hacen referencia a lo difícil que
resulta la tarea de enseñar a leer, ya que esta es una habilidad en la que se trabaja
mucho tiempo de manera independiente, por una razón, en la lectura silente no hay
constante interacción de el/la profesor/a con el/la alumno/a como en la oral.
Además, los autores hacen un análisis de los elementos que consideran se deben
tener en cuenta para la enseñanza de la lectura eficiente, los cuales se consideran
en la propuesta:
a) Leer con un propósito.
b) La transferencia de información.
c) Habilidades cognoscitivas de comprensión.
d) Tipos de textos.
e) Textos de lectura. (G. Abbot, 1989: 83)
Por su lado, María A. Carbonell señala que: "Leer es pasar de los signos gráficos al
significado de los pensamientos indicados por estos signos". (M.A. Carbonell,
1989:29). Por otra parte Maria E. Dubois alega que "La lectura es un proceso de
interacción entre pensamientos y lenguaje y la comprensión es la construcción del
significado del texto por parte de el/la lector/a". (M.E. Dubois, 1986:46). En los
autores citados se observa como regularidad que en el proceso de lectura el
objetivo fundamental es la búsqueda de información y la comprensión, no así la
interpretación de lo que se lee.
Es opinión de la autora que se debe hacer concientes a los/as estudiantes de que
su propósito al leer es comprender e interpretar el texto, buscar el sentido de lo que
se lee aplicando la inteligencia al conocimiento previo en cualquier escrito que se
lee, haciendo de este un proceso más integrador, que abarque la información,
valoración y aplicación de lo leído.
Otros autores al referirse al concepto de lectura apuntan: Es un proceso de
constante comprensión, Grellet (1981), por otra parte Mary Finochiaro (1989)
42
establece que la lectura es una habilidad integral que debe ser enseñada en todos
los tipos de cursos con la utilización de un enfoque nocional y funcional.
Sobre el papel desarrollador de la lectura R. Acosta (1996) considera que la lectura
desarrolla en los/as estudiantes las operaciones del pensamiento de análisis,
síntesis, comparación, generalización y los procesos de memoria e imaginación,
además plantea que la lectura es un arma poderosa para desarrollar valores como
el internacionalismo, patriotismo, honestidad, responsabilidad, lealtad, amor, y
otros.
En las definiciones anteriores existen algunos elementos coincidentes como:
• La lectura es un proceso comunicativo complejo.
• La lectura es un proceso de interacción.
• La lectura desarrolla habilidades lógicas del pensamiento tales como: análisis,
síntesis, comparación, abstracción, generalización, etc.
• La lectura es un medio de comunicación.
• La lectura contribuye a la formación y desarrollo de valores en los/as estudiantes.
• La lectura es cada vez más importante debido a la dependencia de la
comunicación de un alto volumen de información en el mundo contemporáneo.
De ahí la necesidad de incorporarla al proceso docente -educativo. Unida a las
otras habilidades lingüísticas el/la estudiante llega a dominar y reforzar a través de
ella la lengua extranjera al inferir significados, establecer la correspondencia
sonido-grafía, identificar las relaciones lexicales y sintácticas en el texto y
decodificar los mensajes o el mensaje identificando el propósito, el tema, y otros
elementos significativos del texto.
La lectura debe tener carácter participativo y dinámico, a el/la educador/a
corresponde la tarea de enseñar a los/las estudiantes a realizarla, es decir, una
lectura donde el/la estudiante no sólo se limite a la ejecución de las actividades que
tradicionalmente ha venido realizando; sino, que implique el ejercicio pleno de sus
capacidades intelectuales como un constructor/a-transformador/a, para que sea
capaz de comprender e interpretar cualquier tipo de texto.
43
En este proceso es tan importante lo que está expresado, como lo que es capaz de
incorporar el/la lector/a. La dinámica del mismo está dada por la necesidad de
resolver un problema, a través de la interpretación objetivo-contenido-método.
El objetivo se refleja en el problema de el/la lector/a, el contenido se expresa en el
texto y el método en el/la propio/a lector/a que a partir de su esquema de contenido
y de su esquema de forma lo exterioriza en las estrategias o actitudes lectoras.
La lectura es un proceso donde el/la lector/a, en dependencia del objetivo inicial y
del contenido del texto, determina qué método o estrategia de aprendizaje debe
seguir para lograr el fin; de ahí el carácter participativo que adquiere, es por ello
que debe ser entendida como procesos mediante los cuales el/la lector/a en
respuesta a sus necesidades, se relaciona con el texto, interactúa con él,
adoptando una determinada actitud hacia el mismo, lo que posibilita que pueda
formarse en el individuo una imagen o representación ideal y subjetiva del texto, lo
que se traduce en la construcción subjetiva de los significados del texto.
Se considera que la lectura es un proceso comunicativo en el que el/la lector/a, en
posición de diálogo con el texto, procesa la información en varios sentidos, que
incluye conjeturas, predicción e imaginación. El significado es el resultado de una
compleja dinámica de interacciones entre el/la lector/a y el texto.
Como se ha generalizado en la literatura metodologica (A. A. Leontiev, 1971, A. N.
Leontiev, 1983, R. Antich, 1988), la lectura es uno de los aspectos que conforman
la actividad verbal constituyendo una vía para reforzarla. Mediante su ejercitación
constante se perfecciona el manejo del idioma al ejercitar los sonidos y la grafía, el
vocabulario y la gramática, de este modo se fija la ortografía y el significado de las
palabras y frases. Al leer frecuentemente se logra retener la información contenida
en el material lingüístico, lo que facilita comprenderlo al escucharlo y mejora su
expresión tanto oral como escrita.
Las actividades para la lectura son:
• Leer párrafos pequeños para ir retomando datos que ayudan a la lectura.
• Leer cuentos y hacer un análisis de cada uno.
• Evaluar por medio de lecturas puestas en el pizarrón y que los/as alumnos /as
analicen que es lo que dicen.
44
Todo el mundo aprende a hablar y entender virtualmente su lenguaje nativo sin
una guía. Leer es otro problema; eso tiene que ser un aprendizaje al final de
varios años de sistemática instrucción, usualmente por los/as niños/as en los
grados elementales.
A) Componentes de la lectura: Los/as estudiantes identifican tres componentes importantes en la habilidad de la
lectura:
a) Reconocimiento de las palabras: Es el proceso de descifrados de los símbolos
impresos.
b) Comprensión: No es suficiente descifrar los símbolos impresos dentro de sus
símbolos orales correspondientes. Los/as lectores/as tienen que entender que
quiere decir lo que ellos/as justamente han descifrado
c) Reacción y fusión: A menudo el proceso de la lectura no finaliza con el
entendimiento de un mensaje. Eso requiere algunas respuestas físicas y
emocionales. La reacción del/la lector/a es la respuesta sobre lo que el ha
leído.
B) Estrategias para el aprendizaje de la lectura.17 1. Estrategia de la predilección Esta estrategia se desarrolla observando los dibujos o fotografías o aún esquemas
incluidas en el texto. El/la maestro/a debe pedir a los/as alumnos/as que observen la
iconografía (fotos, dibujos, etc.) detenidamente. Después de unos minutos, el/la
maestro/a debe pedir a los/las estudiantes que cierren sus libros y que contesten a
las siguientes preguntas que el/ella hará:
Suponiendo que la lectura se trata de la ciudad de Nueva York. ¿Qué observaron en
la foto? ¿De qué se trata? , etc.
Con las respuestas a estas preguntas los/as alumnos/as están avanzando en la
comprensión del texto.
17 Proyecto de tesis: Diagnóstico del nivel de entrada en la asignatura “idioma Inglés” en relación con las habilidades lectura y escritura de los estudiantes que ingresaron a primer año de bachillerato en el instituto técnico industrial de San Salvador., Pág. 35. 1999.
45
2. Scanning Todo se lee de una manera diferente dependiendo del propósito al leer. Por ejemplo
se puede leer el periódico para descubrir el marcador final de un evento deportivo, o
averiguar cuando será realizada una conferencia. En otras palabras es leer
rápidamente con el fin de localizar una información específica.
Los comprendidos en el Scanning son:
• Decidir exactamente que información es buena y razonar a cerca de de la
forma de consideración.
• Decidir donde buscar la información que se quiere.
• Movilizar los ojos lo más rápido posible por la página hasta encontrar la
información requerida.
3. Skimming Es útil para obtener una impresión general de un libro, artículo o historia antes de
decidir si se leerá más detenidamente. Es leer rápidamente con el fin de conseguir
una idea general de un pasaje; requiere fijarse en la información y pistas que
ofrezcan una idea del tema central.
C) Mecanismos de la lectura.18 Los mecanismos de la lectura tienen sus antecedentes en los mecanismos del
lenguaje dados por Petrovski (1982) donde plantea que el proceso de la
comprensión de palabras, frases y oraciones se realiza de forma consciente en la
elección e identificación de las distintas palabras, sobre la base de su significado.
Este proceso se realiza en la corteza de los grandes hemisferios cerebrales y está
determinado por los mecanismos del lenguaje.
Petrovski (1982) señala que dichos mecanismos son los siguientes:
a. Mecanismo de programación de una expresión discursiva. Antes de construir
una oración se conforma el "esqueleto" o "base" de la emisión verbal con la
ayuda de un código especial: Las representaciones, las imágenes y
esquemas. 18 http://www.monografias.com/trabajos13/losmeca/losmeca.shtml
46
b. Grupo de mecanismos vinculados con el tránsito desde el plan (programas)
a las estructuras gramaticales (sintaxis) de la oración.
• Mecanismo del pronóstico gramatical de las construcciones sintácticas.
• Mecanismo que garantiza el recuerdo, fijación y realización de las
características gramaticales de las palabras.
• Mecanismo del tránsito de un tipo de construcción a otro (transformación)
• Mecanismo de desarrollo de los elementos del programa en construcciones
gramaticales
• Mecanismos que garantizan la búsqueda de palabras necesarias por sus
indicios semánticos, sonoros y de sentido.
• Mecanismo motor de la programación de los sonidos del lenguaje y el tránsito
del programa motor a su "completamiento" sonoro.
En la relación de los mecanismos anteriores se observa la combinación de diversos
elementos fisiológicos, los cuales son propios a la actividad lingüística del habla.
Leontiev (1985) argumenta un mecanismo del lenguaje: la realización del acto del
habla. Dicho mecanismo está constituido por acciones de formalización:
• La pronunciación.
• La entonación.
• La forma estructural.
• La forma gramatical
• Las acciones no específicas de la lengua extranjera: La comparación, la
selección, la aprobación de decisiones, la variedad y la transposición.
A partir de estos postulados teóricos sobre el mecanismo general del lenguaje
aportado por Leontiev (1985), Antich (1988) resume cuatro mecanismos del
proceso de lectura en general:
47
a. Reconocimiento de las palabras.
b. Interpretación de las palabras.
c. Agrupamiento de palabras.
d. Rapidez o lectura a saltos.
Esta autora vincula el reconocimiento de la palabra a la correspondencia sonido-
grafía, al agrupamiento de palabras, a la rapidez o lectura a saltos y al movimiento
de los ojos por la página.
Antich (1988) define tres mecanismos vinculados con la técnica de lectura y uno
con la comprensión del texto escrito. Estos están dispuestos sin un orden jerárquico
o lógico, pues reconoce las palabras, las interpreta, después las agrupa y por último
las lee rápidamente. Sin embargo, el/la lector/a agrupa las palabras para leerlas,
(en ese proceso las reconoce y al agruparlas su lectura es rápida y a saltos), y
paralelamente las interpreta.
Desde el punto de vista de Niechaeva, citada por Folomkina (1988) los
mecanismos de la habilidad de lectura son los siguientes:
1. Conjetura lingüística o pronóstico probabilístico.
2. Conjetura semántica.
3. Aumento del ritmo de lectura.
4. Reproducción del texto leído en forma oral y escrita.
Por su parte Folomkina (1988) argumenta que existen dos mecanismos de la
habilidad de lectura:
a. La habilidad de establecer nexos sólidos entre fonema y grafema.
b. La inferencia del material lingüístico.
Esta autora acierta en definir los mecanismos mencionados, aunque reduce la
técnica de lectura al establecimiento de la relación sonido-grafía. No tiene en
cuenta la entonación y la rapidez lectora como dos elementos dinamizadores de la
comprensión. Los autores referenciados anteriormente exponen mecanismos
generales para todo tipo de lectura y para todo proceso de enseñanza-aprendizaje
de la lengua extranjera, lo cual permite proponer una aproximación a los
mecanismos del proceso lector con fines específicos.
48
1. Mecanismos de la habilidad de lectura con fines específicos. Los mecanismos de la habilidad de lectura son los procesos prácticos, lingüísticos e
intelectuales que facilitan a el/la lector/a la realización de una lectura eficiente y
tienen su materialización en el proceso de lectura como un todo.
a. Concientización del propósito de la lectura.
b. Realización de la técnica de lectura rápida.
c. Inferencia de significados.
d. Anticipación de información.
e. Utilización eficiente de diccionarios.
f. Extrapolación de la información.
a. Concientización del propósito de la lectura. La lectura de textos científico-técnicos se realiza con el fin de satisfacer la
necesidad de información de el/la lector/a. Dicho fin determina el tipo de lectura que
se debe realizar con el texto en cuestión: lectura para obtener la información
general del texto, la información específica; o toda la información que contiene el
texto. Hacer conciencia de los propósitos de la lectura provoca objetividad,
eficiencia y precisión en la obtención de la información. Todo esto a su vez
disminuye el esfuerzo y el cansancio en la satisfacción de la necesidad de
información por medio de la lectura, lo cual fortalece el hábito de leer.
En los argumentos del párrafo anterior radica la importancia de desarrollar, en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura, hábitos y habilidades para definir
con exactitud el propósito de la lectura en lengua extranjera o segunda lengua con
fines específicos. Ese proceso interrelaciona la necesidad, los motivos, la voluntad
y la decisión de obtener determinada información mediante la lectura de textos
científico-técnicos.
Este mecanismo mantiene estrecha relación con el resto porque el desarrollar la
motivación por la lectura con propósitos académicos e investigativos, vigoriza la
voluntad y responsabilidad de leer para obtener información.
49
b. Realización de la técnica de lectura rápida. La cantidad de información científico-técnica con que se dispone en la actualidad es
tan voluminosa que exige una lectura cada vez más rápida. El ritmo de la técnica de
lectura debe aspirar a desarrollar una lectura vertical, donde el/la lector/a llegue a
dar un golpe de vista por renglón. Esa rapidez se logra mediante el establecimiento
automatizado de la relación sonido-grafía, la lectura con la entonación requerida y
el agrupamiento de las palabras.
Las fases sucesivas de la técnica de lectura, desarrolladas en un orden lógico, en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la habilidad de lectura con fines específicos
acceden a la comprensión eficiente del texto leído.
El/la lector/a, inmediatamente después que define sus propósitos con la lectura,
comienza a realizar la técnica de lectura para satisfacerlos, mediante la ampliación
del campo de fijación.
c. Inferencia de significados. La deducción por razonamientos a partir del contexto, de los elementos lingüísticos
y gramaticales, de los hechos y premisas, de los significados que tiene una palabra,
una frase, una oración, un texto, incrementa la rapidez y la competencia lectora.
La inferencia de significados es el mecanismo que influye en la comprensión
eficiente y eficaz del texto leído, de ahí la importancia de desarrollarlo en el proceso
de enseñanza-aprendizaje de la lectura con fines específicos.
Este mecanismo de la habilidad de lectura da lugar a la anticipación de información.
Después de esa primera inferencia, la anticipación facilita la inferencia de
significados, comenzando un proceso de complementación entre ambas.
El/la lector/a define sus propósitos, realiza la técnica de lectura e inmediatamente
infiere significados de palabras, frases y oraciones.
d. Anticipación de información. El pronóstico de los significados a partir de la inferencia del contexto; de los
conocimientos previos de el/la lector/a sobre el tema; de los elementos
conceptuales y lingüísticos dados que pueda tener una palabra, una frase, una
oración o un texto, contribuye significativamente a la rapidez y a la comprensión
lectora.
50
El desarrollo del mecanismo de anticipación de información, en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la lectura, facilita la activación de los mencionados
conocimientos previos que tiene el/la lector/a sobre el tema, lo que le permite inferir
significados. El/la lector/a define sus propósitos; realiza la técnica de lectura; infiere
significados de palabras, frases y oraciones, y anticipa información del texto.
e. Utilización eficiente de diccionarios. Los diccionarios constituyen una fuente de información fonética, gramatical, léxica,
cultural, histórica, científica y técnica, útil para los/as estudiantes.
La utilización eficiente del diccionario como herramienta de trabajo apoya a la
inferencia y a la anticipación, cuando estas no son efectivas en la lectura de textos
científico-técnicos. La necesidad de obtener información precisa de términos
técnicos y giros idiomáticos, para comprender con exactitud lo que se expresa en la
escritura, requiere de un dominio eficiente de los distintos tipos de diccionarios.
La eficiencia de dicho uso está dada por la correcta selección del diccionario de
acuerdo con la necesidad específica, por la rapidez en la búsqueda, por la
comprensión de la información que se ofrece de cada vocablo y por la correcta
interpretación del significado según el contexto. Para ser un/a lector/a eficiente hay
que dominar el uso del diccionario, lo cual debe lograrse paulatinamente por medio
del desarrollo de habilidades.
La automatización de estos mecanismos en la lectura con fines específicos permite
mantener la motivación por la lectura y contribuye a disminuir el efecto de la
interrupción del proceso lector al realizar otras acciones.
El/la lector/a define sus propósitos; realiza la técnica de lectura; infiere significados
de palabras, frases y oraciones; anticipa información del texto y busca
informaciones en el diccionario, cuando no puede inferir y anticipar.+
f. Extrapolación de la información. La extrapolación valorativa a otros planos de la lengua de la información recibida
mediante la lectura constituye la utilidad práctica de su obtención. El dominio de
este mecanismo satisface los propósitos de el/la lector/a y contribuye a perfeccionar
los aspectos metacognitivos de la comprensión lectora.
51
La aplicación de la información obtenida como fruto de la lectura con fines
específicos se realiza por medio de la expresión oral y la escritura. Precisamente la
aplicación de esa información es el indicador más eficiente de la extrapolación de la
información.
Los seis mecanismos en su conjunto permiten desarrollar una lectura eficiente de
textos científico técnicos, pues reúnen en orden lógico los procesos que son
necesarios desarrollar para la lectura: Se decide qué información se necesita, se
establece la correspondencia sonido-grafía, se infieren significados, se activan los
conocimientos previos que sobre el tema se tienen, se busca información imposible
de inferir y anticipar en diccionarios, y se extrapola la información obtenida.
Cada uno de los seis mecanismos de la habilidad de lectura con fines específicos
se desarrolla en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera
mediante los fenómenos asociados a cada uno de ellos.
2. Fenómenos que integran los mecanismos de la habilidad de lectura. Los fenómenos que integran los mecanismos de la habilidad de lectura son las
manifestaciones del lenguaje. Estos fenómenos pueden ser motores, volitivos y
lingüísticos, y se desarrollan en el tratamiento metodológico que se realiza en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera o la segunda lengua con
fines específicos. Cada mecanismo determina una serie de fenómenos que son los
que permiten a el/la estudiante asimilarlos, en el proceso de enseñanza-aprendizaje
de la habilidad de lectura, para la obtención eficiente de distintos tipos y volúmenes
de información.
A continuación se relacionan las características de los distintos fenómenos que
integran los seis mecanismos de la habilidad de lectura con fines específicos:
a. Los fenómenos que integran el mecanismo de concientización de los propósitos del lector son los siguientes:
• Necesidad de obtener información.
La necesidad de información de el/la lector/a potencia el motivo de leer e
incrementa la decisión de obtenerla. Por ello, el conocimiento exacto de lo que se
persigue en la lectura refuerza la voluntad de alcanzarla.
52
La acción que provoca en el/la estudiante el motivo de la lectura y la decisión de
obtener información producto de ella para satisfacer una necesidad contribuye a
que el aprendizaje sea consciente y voluntario. Todo esto a su vez, influye en que
el/la estudiante asuma la responsabilidad de aprender a leer en lengua inglesa.
Tipos de lectura:
• Lectura global. Revisión con rapidez de un texto escrito, para obtener una
idea general sobre su contenido y decidir si su información interesa.
• Lectura de reconocimiento. Determinación de lo que se plantea sobre uno u
otro tema en un texto escrito, sin entrar en los detalles de la información.
• Lectura de estudio. Comprensión con exactitud de todo el contenido
informativo del texto.
La definición de los tipos de lectura a realizar por parte de el/la lector/a estimula la
voluntad de leer para obtener información sobre una temática determinada, pues
el/la lector/a con antelación define los objetivos de su lectura y es capaz de trazar
sus estrategias para realizarla. Además, el conocimiento de las estrategias para
efectuar cada uno de los tipos de lectura faculta a el/la lector/a a optimizar los
recursos técnicos y humanos de su lectura, lo que le permite operar de forma
eficiente.
b. Los fenómenos que integran el mecanismo de realización de la técnica de lectura rápida son los siguientes:
• Técnica de Lectura Inicial. Identificación del sonido-grafía y la pronunciación de
sonidos en sílabas, palabras, frases y oraciones con entonación comprensible a la
audición. En caso de palabras, frases, oraciones, debe llegarse a la inferencia del
significado.
• Técnica de Lectura Media. Sonorización correcta del texto en su integralidad,
logrando fluidez y rapidez en la lectura.
53
• Técnica de Lectura Final. Lectura silenciosa y rápida como medio de realización
de los tres tipos de lectura.
• Defectos al leer. Corrección de los defectos al leer arrastrados de la lectura en la
lengua materna: Volver atrás, seguir la lectura con el dedo horizontalmente y
susurrar.
• Rapidez visual. Ampliación del campo de fijación y logro de dos-tres golpes de
vista por renglón, hasta efectuar una lectura diagonal y vertical.
La interacción de estos fenómenos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
habilidad de lectura contribuye a elevar la eficiencia de la comprensión lectora.
Todos los fenómenos que integran este mecanismo tributan a la realización de una
lectura cada vez más rápida, como medio de incrementar la eficiencia de la lectura,
pues mientras más rápido se lee, mayor volumen de información se recibe y se
conserva en la memoria de el/la lector/a.
La habilidad de lectura en cualquier lengua, tiene la particularidad de que siempre
produce una pronunciación interna que influye en la comprensión de la información
que contiene el texto. La interacción de los fenómenos de este mecanismo
automatiza la realización de la técnica de lectura al lograr que la lectura se realice
sin percibir los movimientos de los órganos del habla.
La pronunciación correcta de sonidos difíciles para el/la hispanohablante, la
sonorización fluida del texto, la eliminación de los defectos al leer y la ampliación
sistemática del campo de fijación, favorece la inferencia de significados y la
anticipación de información. La automatización de esos fenómenos elimina el habla
interna que se produce al leer en etapas iniciales de su dominio y permite el
desarrollo de lecturas eficientes en zig-zag y verticales. Este mecanismo refuerza la
voluntad de leer producto del éxito ante la barrera de la pronunciación interna.
c. Los fenómenos que integran el mecanismo de inferencia de significados y
anticipación de información son los siguientes:
• Las palabras análogas, semianálogas y falsas análogas (llamadas también
palabras internacionales) son aquellas que tienen un parecido en la lengua
54
extranjera o en la segunda lengua y en la materna en cuanto a su escritura. El
dominio de dichas palabras permite la inferencia de su significado y tienen una
alta incidencia en los textos científico-técnicos.
• Palabras análogas. Interpretación de las palabras que sean iguales en su
escritura en la lengua extranjera o en la segunda lengua y en la materna, y su
significado es el mismo.
• Palabras semianálogas. Interpretación de las palabras que sean parecidas en
su escritura en la lengua extranjera o en la segunda lengua y en la materna, y
su significado es el mismo.
• Palabras falsas análogas. Interpretación de palabras que sean similares o
parecidas en su escritura en la lengua extranjera o en la segunda lengua y en la
materna y sus significados sean diferentes en ambas lenguas.
• Categorías lingüísticas. En su carácter de componentes básicos de la lengua, el léxico y la gramática
desempeñan un papel importante, pues sin el conocimiento de estos es más difícil
realizar la lectura de estudio con fines específicos en la lengua extranjera o en la
segunda lengua.
Elementos que integran las categorías lingüísticas y las acciones que requiere de
el/la lector/a.
√ Sustantivos, Adjetivos y Modificadores, Verbos y Adverbios. Identificación y uso
para la inferencia de significados de palabras, frases y oraciones.
√ Pronombres. Identificación, uso y comprensión de los pronombres;
fundamentalmente referentes de sustantivos, adjetivos, verbos, etcétera; lo cual
contribuye a la cohesión de la comprensión de lo leído.
√ Palabras relacionantes y las preposiciones. Identificación, uso y comprensión de
los vínculos que manifiestan las palabras relacionantes y las preposiciones que
contribuyen a la coherencia de la comprensión.
55
√ Estructuras gramaticales. Identificación y uso de las más usadas en la literatura
científico-técnica que contribuyen a la comprensión lectora y al reporte de lo
leído.
√ Afijos. Identificación y comprensión de las partículas que se anteponen o se
agregan a la raíz de la palabra, cambiando su significado, lo cual contribuye a la
inferencia de significados y anticipación de información.
√ Palabras Compuestas, Sinónimos y Antónimos y Familia de Palabras.
Identificación y uso para la inferencia de significados y comprensión de palabras
y frases.
√ Palabras interrogativas, el sistema de los números, abreviaturas, nombre de
países, nacionalidades, palabras latinas, frases idiomáticas, etcétera.
Identificación y uso para la inferencia y anticipación de significados.
√ Interrelación de las categorías lingüísticas. Perfeccionamiento de los
mecanismos de inferencia de significados y de anticipación de información,
como fuente fundamental del desarrollo de habilidades lógicas, formando en
el/la lector/a la convicción de que en ese proceso interactivo es de extrema
importancia lo que él aporta al texto debido a su cultura, conocimientos y
experiencias.
• Categorías gramaticales. Los fenómenos del mecanismo de inferencia de significados son comunes al
mecanismo de anticipación de información. La diferencia radica en que la inferencia
utiliza los fenómenos para descubrir los nuevos significados del texto; y la
anticipación, para activar los conocimientos que ya se tienen sobre el tema del
texto. La identificación de las distintas categorías lingüísticas del idioma en su
interrelación concede a el/la lector/a la facultad de hacer deducciones en el
desarrollo de la lectura. El dominio de la estructura de la oración y todos sus
posibles componentes admite que el/la lector/a, a partir del conocimiento de uno o
varios de ellos, infiera el significado de otros y anticipe la información. El dominio de
la gramática es imprescindible en la lectura profesional con fines específicos.
56
d. Los fenómenos que integran la utilización eficiente de diccionarios son los siguientes:
• Orden Alfabético. Automatización de las operaciones para ordenar por el
alfabeto palabras de forma rápida y eficiente de la "a" a la "z" y viceversa.
• Tipos de diccionarios. Selección adecuada de los distintos tipos de
diccionarios, de acuerdo con las necesidades de la búsqueda.
• Búsqueda de información. Uso de los distintos tipos de diccionarios de forma
eficiente y eficaz.
• Interpretación de significados. Comprensión adecuada del vocablo de
acuerdo con el contexto.
El uso eficiente del diccionario representa un papel fundamental en la utilización de
una lengua extranjera como herramienta de trabajo. La eficiencia de dicho uso está
dada por la correcta selección del diccionario según la necesidad específica, por la
rapidez en la búsqueda, por la correcta interpretación del significado de acuerdo
con el contexto y por la comprensión de la información que se ofrece de cada
vocablo.
Dominar el orden alfabético, conocer los distintos tipos de diccionarios y saber
seleccionarlos garantiza una correcta búsqueda de la información. Por último,
comprender el vocablo de acuerdo con el contexto contribuye a la inferencia de
significados, a la anticipación de información y a la extrapolación de esta última.
e) Los fenómenos que integran el mecanismo de la extrapolación de información son los siguientes:
• Discriminación de ideas. Identificación de la idea central de textos, las ideas
principales, las secundarias y las terciarias, de acuerdo con sus partes informativas
lógicas.
• Expresión oral o escrita. Perfeccionamiento de las funciones comunicativas para
el reporte de lo leído.
57
Desde la definición de las necesidades de obtener información de un texto, el /la
lector/a comienza a realizar conjeturas sobre la utilidad de lo leído. Estas
suposiciones se van materializando en el transcurso de la lectura mediante
valoraciones, donde interactúan los cinco mecanismos anteriores. Esas
valoraciones son las que permiten a el/la lector/a discriminar las ideas del texto. La
discriminación de ideas interviene en la realización de resúmenes de la información
obtenida del texto para su posterior reporte oral o escrito. Estas acciones satisfacen
los propósitos de el/la lector/a y refuerzan la motivación por la lectura.
Las relaciones argumentadas entre los fenómenos dinamizan la formación de los
mecanismos de la habilidad de lectura en el proceso de enseñanza-aprendizaje de
la lengua extranjera o segunda lengua con fines específicos.
2.2.10.2 Enseñanza aprendizaje de la Escritura La Escritura es una de las formas más elementales y más importantes de
comunicación. Este es un proceso muy diferente del acto de hablar. La principal
diferencia entre hablar y escribir es que hablar es sumamente interactivo. Cuando
escribimos, básicamente lo que se hace es interactuar con un trozo de papel o
una pantalla de computadora. El idioma Inglés se trata de obtener una gramática
propia para tratar de hacer una escritura correcta y con palabras que el/la lector/a
pueda leer y no tenga problema al hacerlo.
Existen actividades para desarrollar esta habilidad, una de ellas es hacer
ejercicios escritos en cada nivel de idioma extranjero (básico, intermedio,
avanzado y superior), otro puede ser un párrafo incompleto y complementario con
una lista de palabras.19
La habilidad para escribir un párrafo convincente que sea claro, conciso y lógico;
requiere a demás, de un conocimiento aceptable de la retórica inglesa para
entrelazar oraciones dentro de un todo unificado que necesita de mucha práctica,
no sólo para los/las estudiantes de Inglés como una segunda lengua, sino también
para aquellos cuyo idioma nativo es el Inglés.
19 Factores que condicionan el aprendizaje del idioma Inglés en estudiantes de tercer ciclo de educación básica.( estudio realizado
en los distritos 01-02 de la ciudad de Zacatecoluca y el distrito del área metropolitana de San Salvador. Pág. 29. 2005.
58
La escritura es diferente de la expresión oral en muchas formas. Cuando se habla
de corrección en escritura, se está haciendo referencia, casi siempre a seguir las
reglas de un Inglés “Standard”. Pocos hablan un Inglés “Standard” en familia,
amigos, comunidad o en el trabajo. Hay varios nombres para en Inglés que se
habla: Coloquial, vernacular, dialecto y las diferentes versiones aparecen; pero su
interpretación no se puede escribir a cabalidad y no se comprende completamente
en otras regiones. Las escuelas fomentan en los/las estudiantes aprender a
escribir el Inglés Standard, de modo que puedan comunicarse efectivamente con
muchas personas, con el fin de escribir bien, se debe adoptar un determinado
estilo y utilizarlo.
Métodos recientes de enseñanza enfatizan la necesidad de utilizar técnicas
constructivas que faciliten el aprendizaje a los/las estudiantes. Dicho de otra
manera, en vez de concentrarse en reglas negativas y regulaciones, los métodos
nuevos deberán motivar a los/las estudiantes a pasar de las oraciones cortas a
otras más largas y completas, adicionando frases o combinando nuevas oraciones
con las previas.
En la actualidad muchos/as lingüistas sugieren a los/as maestros/as de educación
elemental que les ayuden a desarrollar un sentido inherente del idioma y puntualicen
en el uso expresivo de la escritura. Así, al principio del aprendizaje de un idioma se
sugieren lecturas de historietas y poemas, gradualmente se sigue con palabras más
estructuradas y ejercicios que pueden ser creados por el/la maestro/a, dependiendo
de la capacidad de el/la educando.
Lo mencionado de la escritura manifiesta de alguna manera las dificultades que
ofrece el aprendizaje de la escritura de un idioma; en este caso específico del Inglés,
que en los primeros grados del país aparecen como obstáculos difíciles de superar,
si no se buscan técnicas adecuadas para que los/las estudiantes de Inglés como
segundo idioma lo puedan aprender.20
20 Proyecto de tesis: Diagnóstico del nivel de entrada en la asignatura “idioma Inglés” en relación con las habilidades lectura y escritura de los estudiantes que ingresaron a primer año de bachillerato en el instituto técnico industrial de San Salvador., Pág. 40. 1999.
59
2.2.10.3 Enseñanza aprendizaje de la Audición Se define la audición como el proceso de recibir, atender y asignar significado a un
estimulo. 21
La audición es un área de desarrollo significante y esencial en el lenguaje materno
y en un segundo idioma de la lengua materna y en un segundo idioma.
En el idioma Inglés como lengua extranjera se debe tener en cuenta que el
desarrollo auditivo es una de las estrategias mas importante que se debe tener, ya
que contamos con este idioma al momento de escucharlo es diferente que su
escritura.
Existen muchas actividades para desarrollar esta habilidad ya que se necesita
comprensión, análisis y desarrollo mental al momento de escuchar palabras o
frases de este lenguaje. Por las cuales se tiene grabadora y CDS que nos
muestran la pronunciación del idioma con la utilización de los textos de trabajo, lo
auditivo para que se comprenda lo estudiado y se motive el emisor.
Características que obtiene una persona que desarrolla la habilidad auditiva:
√ Facilidad de comprensión
√ Capacidad de análisis
√ Docilidad de entrenamiento22
• Importancia de la audición23 La definición anteriormente descrita suscribe que la audición es “Una compleja
habilidad, Problema-solución”.24 La audición efectiva forma pensamiento y crea
entendimiento. Además interactúa con la expresión oral en el sistema de
retroalimentación de la comunicación oral. Ordinariamente la audición no es una
habilidad aislada en la comunicación diaria, la audición usualmente ocurre en
conjunto con la expresión oral.
21 Wolvin and Coakley Pág. 74, 1985
22 Factores que condicionan el aprendizaje del idioma Inglés en estudiantes de tercer ciclo de educación básica.( estudio realizado en los distritos 01-02 de la ciudad de Zacatecoluca y el distrito del área metropolitana de San Salvador. Pág. 29. 2005.
23 The tapestry of language learning: Integrating the language skills. Pág. 1126. Capitulo 6
24 Wipf, Pág. 345. 1984
60
Una persona habla aunque atendido por medio del proceso de audición, responde,
solamente en ciertas circunstancias. Por lo tanto, en una situación de lectura, en el
teatro, o cuando escuchamos la radio o miramos la televisión, la audición parece
una habilidad aislada, no sustentada o que no interactúa con otras habilidades. Aun
en estas circunstancias especiales la compresión auditiva no esta totalmente
aislada porque los receptores aplican lo que ellos/ellas conocen de las lenguas
sociolingüísticas del habla, para predecir lo que ellos están mas próximos a oír.
Luego ellos/as interpretan lo que ellos/ellas escuchan basado en los que ellos
conocen de la cultura, la gramática, y el vocabulario. Por lo tanto, la audición opera
con la ayuda de numerosas sub-habilidades del lenguaje, relacionadas, aun en
estos casos especiales (lecturas, TV, etc.) cuando la audición parece al principio
ser un proceso actuando por si mismo.
La audición casi en cualquier situación es la habilidad mas usada. En los Estados
Unidos es estimado que un 90% del tiempo de clase en educación media y escolar
es gastado escuchando discusiones y lecturas.25 Este dato puede ser menor en
escuelas con programas para estudiantes de Inglés como segundo idioma, la cual
tiende a ser más interactiva, pero se puede asegurar que el porcentaje de tiempo
dedicado a la audición es menos de la mitad. Un resumen de numerosos estudios
muestra que “Entre los/as estudiantes que fallan en el colegio, la deficiencia en las
habilidades auditivas fueron el factor mas fuerte comparado con las habilidades de
lectura o la aptitud académica”. 26
Entre los/as estudiantes de Inglés como segunda lengua, las dificultades de
audición son resaltadas, y esta puede tomar un rol más crítico que las otras
habilidades de la comunicación en general. Para muchos/as, la audición es el
mecanismo básico a través el cual las reglas del lenguaje son internalizadas,27 este
es el medio por el cual mucha información importante es dirigida.
25 Taylor 1964. 26 Conaway, Pág. 57. 1982 27 Byrnes 1984.
61
La audición interactúa con un sistema de comunicación no verbal muy poderoso, el
cual algunas veces contradice los mensajes dados a través del canal de audición
verbal. Un/a estudiante de Inglés como segunda lengua puede recibir y escuchar
un mensaje de interés de un/a hablante nativo. Por ejemplo “let´s get together for
lunch sometime“, pero las señales no verbales (expresión facial, alejamiento, iniciar
otra actividad, falta de seguimiento), estos dan un mensaje muy diferente, que
también podría ser interpretado antes que la acción sea realizada.
Mehrabian (1971) dijo que tanto como el 93% del significado total de cualquier
interacción viene de señales no verbales, o algunas veces visuales, aunque se
asevera que un porcentaje específico es argumentable.
La realidad es que aunque los/as estudiantes observen, escuchen o sientan, a
través de mensajes no verbales, esto es tan importante como que ellos/as
escuchen a través de una audición cuidadosa, para que comprendan como
escuchar bien y como captar señales no verbales al mismo tiempo.
Muchos expertos en la enseñanza de idiomas han considerado tradicionalmente la
audición como una habilidad con poca relevancia e importancia a diferencia de las
otras habilidades: Lectura, expresión oral y escritura. La audición es
frecuentemente vista como una habilidad invaluable y con falta de atención para si
misma, además esta ha sido relegada a “Oír para hablar en lugar de oír para
entender”28.
Los/as estudiantes han sido acostumbrados a frases como “Escuchen-repitan”,
“Escuchen-contesten”, o “Escuchen-traduzcan”, esto se convierte en una piedra de
tropiezo para otra habilidad29. Es muy certero que la audición es integralmente
conectada con otra habilidad, particularmente la expresión oral, poner énfasis en
esta conexión ha regularmente conducido a una falla para enseñar primeramente a
los/las estudiantes como escuchar antes que todo. Esta situación es ejemplificada
por la exhortación de Krashen (1982) para proveer cantidades extensas de
intervenciones comprensibles sin ofrecer cualquier instrucción especial para los/las
alumnos/as, en como tratar con esta intervención.
28 Conaway, Pág. 57. 1982. 29 Meyer, Pág. 343. 1984
62
Por otra parte otro concepto es: La expresión auditiva simplemente toma cuidado
de si misma sin ninguna ayuda o entrenamiento.
A) Aspectos de la audición30 La audición envuelve un número de elementos. Estos comienzan con la percepción
y luego continúan a través de cuatro áreas de comprensión.
Percepción: “La percepción es el proceso mediante el cual el receptor capta y
descompone las señales que encierran la información que busca. Este requiere distinguir el estimulo significante de un estimulo o ruido. El trabajo de
un/a oyente es antes que todo: Percibir sonidos importantes del medio ambiente,
para encontrar “Unidades significantes en una secuencia de sonidos no
diferenciada previamente”.
Los/as estudiantes de Inglés en los Estados Unidos tienden a confundir dos
sonidos diferentes entre eaten y eating o entre men y man, sin mencionar las
diferentes pronunciaciones regionales de pen y pin (el cual en algunas regiones
puede sonar semejante a los americanos). Las diferencias entre los/as hablantes
nativos de Inglés británicos y americanos, regularmente causa confusión entre
los/as estudiantes. Algunas veces las diferencias son muy similares que los/as
estudiantes no podrían reconocer las 2 diferentes pronunciaciones como
representantes de la misma palabra.
• Las cuatro áreas de comprensión son: 1. Reconocimiento de palabras aisladas dentro de la comprensión del sonido en
general.
2. Reconocimiento de frases y formulas.
3. Reconocimiento de cláusulas y oraciones.
4. Comprensión extensa del habla.
30 The tapestry of language learning: Integrating the language skills. Pág. 115.
63
Los/as estudiantes pueden operar simultáneamente algunas de estas áreas,
dependiendo de la naturaleza de la comunicación, el nivel de experiencia del el/la
oyente, el nivel de fatiga o energía de el/la oyente en ese tiempo en particular, el
tema, el interés de el/la oyente hacia la discusión, la importancia de comprender el
contenido de una situación especifica, el nivel de complejidad, el número de ayudas
contextuales disponibles para adivinar el significado, etc.
En otras palabras un/a estudiante no esta sujeto a una situación y tiempo
determinado.
La importancia de la comprensión auditiva Desarrollar esta habilidad es importante porque a través de ella es que se
comprende el habla oral. La comprensión auditiva, forman parte de la lengua oral
que constituye un proceso bilateral y es la vía para la enseñanza de los aspectos
que se relacionan con los planos de la lengua como son la pronunciación, la
gramática y el vocabulario.
En la comprensión auditiva desempeña un papel importante el oído fonemático.
"Por oído fonemático se entiende el reconocimiento de sonidos de la lengua
extranjera y la identificación del significado que porta cada elemento del sistema"
(Antich R.) De esta forma cuando el/la estudiante aprende a "Reconocer los
sonidos" y a "Identificar el significado", habrá aprendido a escuchar bien y estará en
condiciones de pronunciar, comprender lo que se le comunica y por tanto podrá
adquirir la habilidad de leer y escribir.
2.2.10.4 Enseñanza aprendizaje de la Expresión Oral. Esta habilidad se aplica cuando interactuamos por medio de palabras dichas en el
idioma extranjero (Inglés). Ya que lo hacemos por medio de gestos y nos damos a
entender y esto produce una retroalimentación de lo que hemos aprendido.
La habilidad oral de un lenguaje extranjero es parte integral del aprendizaje. El
hablar un idioma favorece tener en cuenta que se facilitan las otras habilidades
lingüísticas, ya que hablando o interactuando en un idioma extranjero se descubre
al hablarlo sin ninguna necesidad de avergonzarse, pero si no se practica de
forma oral su conocimiento será en vano.
64
Un idioma extranjero lleva su propia pronunciación en la que el/la alumno/a debe
de retirar cualquier actitud negativa a la hora de interactuar con otra persona.
Existen muchas actividades para desarrollar esta habilidad, una de ellas es
practicar palabras en orden alfabético y fonético, así se va adquiriendo la
habilidad, también cuando se hacen diálogos en pareja y participan todos/as.
Los/as estudiantes del segundo idioma necesitan oportunidades para hablar de
acuerdo al nivel de Inglés que manejen en ese momento.
Un factor clave en el desarrollo de un segundo idioma es la oportunidad dada a
los/as estudiantes para hablar promoviendo un lenguaje interactivo con otros/as
quienes tienen más recursos lingüísticos que los/as novatos. El salón de clases
debe de ser especialmente apropiado para promover la conversación entre los/as
alumnos/as. En la vida cotidiana es difícil que los/as estudiantes practiquen el
idioma.
Habilidades para la efectividad de la Expresión Oral.31
Gramática: Permite a los/as hablantes usar y entender estructuras gramaticales
expresivamente y sin dudar, así contribuye a la fluidez del lenguaje.
Sociolingüística: Permite a los/as estudiantes de un segundo idioma variar la conversación, que esta
sea apropiada al objetivo en cuestión y así estarán disponibles a interactuar,
establecer una relación social, también el uso del lenguaje que es una
característica de diversos géneros incluyendo debates y discusiones.
Discurso: Este permite a los/as alumnos/as establecer una conversación, abrir y cerrar una de
ellas, y son capaces de mantener una conversación.
31 The tapestry of language learning: Integrating the language skills. Pág. 154.
65
Así efectivamente los/as hablantes y oyentes han adquirido un gran repertorio de
discursos, expresiones que los/as hablantes usan para expresar ideas, mostrar la
medición del tiempo, indicar pausa, contraste y énfasis.
Muchos factores afectan el desarrollo de las habilidades de la expresión oral. Esto
influye la oportunidad que los/as educadores/as brindan a los/as educandos de
interactuar con sus compañeros/as ya hablantes nativos del segundo idioma.
Los/as facilitadotes/as deben presentar a los/as estudiantes una variedad de
modelos a través de películas, visitas de nativos del segundo idioma, equipos de
enseñanza, o reforzarlos con alumnos/as que tienen un nivel avanzado del idioma,
deben hacerse grupos pequeños con oportunidad disponible para hablar el Inglés
con fluidez y exactitud en las actividades.
Muchos/as educadores/as del lenguaje creen que la clase conversada debe
primeramente existir para dar oportunidades a los/as educandos de practicar sus
habilidades del lenguaje a través de diálogos y otras actividades. Estos/as
educadores/as generalmente creen que no es necesario enseñar las características
de una conversación o querer que el/la estudiante se comunique con exactitud.
Bajo su punto de vista la fluidez puede ser desarrollada simplemente dándoles a
los/as alumnos muchas oportunidades de conversación prácticas sin embargo; tal
práctica no necesariamente desarrolla en los/as alumnos exactitud al hablar.
Se sugiere que cuando se enseñe un segundo idioma varié el uso de fluidez y
exactitud a las actividades dirigidas a los/as estudiantes y de acuerdo a las
necesidades de estos/as. Para desarrollar la fluidez en ellos/as, los/as
profesores/as pueden proveer a sus estudiantes oportunidades de comunicar sus
ideas en situaciones conversacionales estructuradas.
Para desarrollar la exactitud de los/as estudiantes en la conversación los/as
profesores/as debe brindar a los/as estudiantes oportunidades de interactuar con
compañeros/as que están en un nivel avanzado en el idioma, con personas nativas
de la segunda lengua y enseñar conversaciones especificas32
32 The tapestry of language learning: Integrating the language skills. Pág. 156. Capitulo 10.
66
Los sonidos en Inglés (vocales y consonantes) pueden ser afectados
marcadamente por características vocales conocidas como:
a) Acentuación,
b) Ritmo y
c) Entonación.
Estas características vocales también ayudan a comunicar lo que se quiere decir y
deben usarse correctamente.
a) Acentuación: Las personas tienen que dar la fuerza correcta a ciertas sílabas en las palabras
para ser entendidos Esta cualidad también existe en español y es a través de ella
que se puede diferenciar entre papa y papá, seria y sería, libro y libró. La
acentuación también puede cambiar el sentido de una oración: " El HOMBRE me
habló " es diferente a " El hombre me HABLÓ”.
En Inglés el uso apropiado de acentuación ayuda a entender la diferencia entre
"present" (regalo) y "present" (presentar).
Una de las características más importantes del idioma Inglés es el uso de la
acentuación o fuerza. Cada palabra de más de una sílaba siempre va a tener una
sílaba más acentuada que las otras. Las sílabas acentuadas reciben más fuerza y
se oyen más fuertes que las no acentuadas. El uso correcto de la acentuación es
esencial para la buena pronunciación en el idioma Inglés.
√ Posibles problemas para personas de habla hispana en cuanto al acento dentro de la palabra:
En el idioma Español existen reglas específicas de acentuación. Cuando existe una
excepción a la regla, el acento se escribe sobre la sílaba acentuada. En Inglés no
existen reglas específicas. Por consecuencia, se tendrá dificultad al acentuar
palabras en Inglés.
Ejemplo: Se puede colocar el acento en la sílaba incorrecta.
"désert" (desierto) sonaría como "dessért" (postre)
67
El/la estudiante puede enfatizar cada vocal de igual manera y olvidarse de reducir
las vocales en las sílabas no acentuadas.
"tomórrow” sonaría como "tómórrów"
"becaúse" sonaría como "bécaúse"
• Acento dentro de la oración: Una de las características más importantes del idioma Inglés es la acentuación de
palabras. Los patrones de acentuación van más allá de las palabras. De igual
manera, si suena mal omitir el acento en las palabras, que lo llevan, también suena
mal ponerlo en palabras que no lo llevan. El uso correcto de la acentuación fuerte o
débil en las frases y oraciones ayudará a que la pronunciación se aproxime más a
la de una persona cuyo idioma nativo es el Inglés.
√ Posibles problemas para personas de habla hispana en cuanto al acento dentro de la oración:
Los patrones de acentuación de oraciones en Inglés no se usan de la misma forma
que en Español. En Inglés, las palabras específicas dentro de la oración son
acentuadas o dichas de forma más alta en volumen para distinguirse unas de otras.
("It's not HIS house; it's HER house.")
En Español usualmente la gramática se aplica de manera diferente para transmitir
ese significado. (" No es la casa de el; es la casa de ella.") Eso podría causar
problemas si se deja de usar el acento fuerte o débil en Inglés. El utilizar los
patrones del Español contribuirá a que el acento extranjero sea más marcado al
hablar Inglés.
Ejemplo: Se puede usar el acento en la palabra errónea.
Esto hará que:
a. El mensaje cambie de significado
"He lives in the green house " (El vive en la casa verde)
Sonaría como "He lives in the greenhouse" (El vive en el invernadero)
68
b. Distorsionar el significado de la oración.
"Steve's my cousin" (not Sam) sonaría como "Steve's my cousin" (not my brother).
El/la estudiante puede darle mucha o igual acentuación a palabras poco
importantes.
"I'm in the house” sonaría como "I’m in the house"
"He's at the store” sonaría como “He’s at the store"
b) Ritmo:
El ritmo se crea acentuando fuertemente o rítmicamente la oración. En español, el
ritmo se basa en la sílaba. Esto significa que todas las vocales en la sílaba se
pronuncian casi igual. Las sílabas casi nunca se reducen, ni se pierden como en
Inglés, por ejemplo la frase "huevos con jamón nunca se puede convertir en dos
palabras como en Inglés "ham'n eggs".
Esta reducción resulta porque el ritmo en Inglés está basado en tiempo. Esto
significa que el ritmo está determinado por el número de acentuaciones y no por el
número de sílabas. Los/as que hablan el idioma Inglés hablan despacio y enfatizan
las palabras o sílabas acentuadas. También hablan rápidamente y reducen la
acentuación en las no acentuadas. Como por ejemplo con la frase de cinco
palabras "I will see you tomorrow" dirían en tres palabras " I'll seeya t'morrow."
El ritmo en el idioma Inglés es más rápido y menos preciso que en conversación
formal. Toda oración contiene sílabas y palabras que reciben el acento primario.
Como en el compás musical, los acentos fuertes ocurren regularmente para crear
un ritmo.
Algunas palabras dentro de la oración deben ser enfatizadas mientras que otras
son dichas rápidamente. Esto hace que los sonidos sean reducidos, cambiados u
omitidos. Para mantener la fluidez de la oración, las palabras se agrupan en frases
y están separadas por pausas y así transmitimos el mensaje. El uso efectivo del
ritmo le ayudará a adquirir una pronunciación natural y clara.
69
√ Posibles problemas para personas de habla hispana con respecto al ritmo:
En español, todas las vocales en todas las sílabas se pronuncian casi iguales; rara
vez se reducen las sílabas como en Inglés. Es muy posible que el /la estudiante
esté usando patrones de ritmo del Español cuando habla en Inglés y por esa razón
su acento extranjero será notable.
Ejemplo:
Puede ser que el/la estudiante acentúe cada palabra de la misma forma o
demasiado precisa.
"He will leáve at three" puede sonar como " Hé will leáve át thrée."
Puede ser que el/la estudiante esté evitando usar contracciones o las formas
reducidas del Inglés.
“I can't go" sonaría como “I can not go”
“He likes ham'n eggs” sonaría como "He likes ham and eggs"
Puede ser que el/la estudiante esté colocando pausas incorrectamente entre
palabras de la oración, que contribuirá a obscurecer el significado y ha crear un
ritmo incorrecto.
“I don't know Joan" (no conozco a Juana.) sonaría como "I don't know, Joan" (no
se, Juana.)
• Contracciones: Contracciones son dos palabras combinadas para formar una; son usadas
frecuentemente cuando se habla en Inglés y son correctas gramaticalmente. Si se
usa toda la forma de la contracción en la conversación, ésta no sonará natural.
Ejemplo: Contracción Toda la forma
I'll I will
you're you are
70
he's he is
we've we have
isn't is not
• Unión y reducción de palabras: En Inglés las palabras en frases y oraciones cortas deben ser unidas como si
fueran una sola.
Ejemplo: "How are you?" Debe ser pronunciado “Howaryou?"
"Do it now!" Debe ser pronunciado “Doitnow!"
Cuando las palabras son unidas en esta manera, los sonidos son frecuentemente
reducidos u omitidos completamente. Esto sólo ocurre cuando se habla el idioma,
nunca se escriben.
• Parafrasear y pausar: Una frase es un conjunto de palabras que obedecen a un significado. Una pausa
es un momento breve durante el cual el hablante hace silencio.
Las oraciones deben ser divididas en frases a través del uso de pausas. El/la
hablante puede usar una pausa para enfatizar el significado o simplemente para
tomar aire.
Al leer las siguientes oraciones en voz alta. Se hace una pausa entre cada frase
marcada por las dos líneas.
1. The phone book // is on the shelf.
2. Steve said // " Sue is gone".
3. "Please help me // Sally".
4. Mr. White // our neighbor // is very nice.
5. I don't agree // and I won't change my mind.
c) Entonación: Los patrones de entonación dependen del tono y son los responsables de la
melodía del lenguaje o idioma. Las personas cuando comunican dependen mucho
de la entonación para transmitir un mensaje. Quizás hasta más que en la
pronunciación de las vocales y consonantes.
71
En Español el/la estudiante puede usar exactamente las mismas palabras para
hacer una pregunta como para expresar cualquier otra idea. Si la entonación sube,
se entiende que el /la estudiante está haciendo una pregunta: ¿Habla Inglés? Si la
voz baja de tono, esto podría significar la expresión de otra idea, habla Inglés.
Lo mismo ocurre en Inglés. La oración "That's Bill's car" puede invertirse en
pregunta "That's Bill's car?" al subir el tono de la voz al final de la oración.
Aunque el/la estudiante tenga la pronunciación más correcta tendrá un acento
extranjero hasta que no tenga el dominio de los patrones de acentuación, ritmo y
entonación del idioma Inglés. A través de la entonación se puede transmitir el
mensaje de gramática y la actitud de el/la que habla. La entonación dice si la
persona está diciendo o preguntando algo. También deja saber sí está seguro/a de
sí mismo/a, o inseguro/a, tímido/a, molesto/a o impaciente. Por eso es necesario el
uso correcto de la entonación para transmitir mensajes como lo haría una persona
nativa del idioma Inglés.
√ Posibles problemas para personas de habla hispana con respecto a la entonación:
El Español tiene básicamente los mismos patrones de entonación que en el Inglés.
Sin embargo, el Inglés tiene más variedad que cambia con el contenido, actitudes y
el estado mental. Sin darse cuenta, el/la hablante puede confundir a sus oyentes al
usar patrones incorrectos de entonación.
Ejemplo:
Puede ser que la voz se eleva cuando debe ser baja en tono. Esto causaría:
a. Un cambio en la oración declarativa a una oración interrogativa o pregunta.
"That's Bill's car." Sonaría como “That's Bill's car?"
b. Que el/la estudiante se oiga como con dudas o coraje.
Puede ser que su voz se quede monótona cuando debe subir o bajar en tono. Esto
causaría:
a. Que el/la estudiante se oiga como aburrido o desinteresado
b. Que el/la estudiante cause confusión en los/las oyentes al pensar que no ha
terminado su oración o pregunta:
"I went home." Sonaría como " I went home... and....
72
• Maneras de mejorar la pronunciación: Escuchar es una manera de mejorar la pronunciación. Aprovechar mayor número
de oportunidades para escuchar hablar Inglés. Puede hacerse siguiendo estas
sugerencias:
1. Mirar las noticias en la televisión. Prestar atención a la pronunciación de el/la
locutor/a. Repetir algunas de las palabras o frases que el/ella dice en voz alta.
2. Oír las noticias en la radio de 5 a 10 minutos. Repetir algunas de las palabras o
frases de el/la locutor/a.
3. Al ver un programa de televisión en Inglés, tratar de entender el diálogo sin
mirar a la pantalla.
4. Conversar frecuentemente con alguien nativo del idioma Inglés.
5. Preguntar al que escucha si la pronunciación ha sido correcta.
6. Lo más importante de todo es ser valiente.
• Evaluación de la expresión oral. Si se desea que los/as alumnos/as desarrollen la comunicación oral, el sistema de
evaluación debe dar importancia a aquellos aspectos que tiendan a mejorar la
producción oral:
√ Debe medir sobre todo comprensión y producción oral.
√ No debe castigar los errores formales.
√ Se debe de construir un sistema de evaluación que sea tolerante con los
distintos ritmos de aprendizaje.
Ha de gratificar a el/la estudiante que no sea ni demasiado difícil ni demasiado fácil;
que sirva para aprender, para repasar.33
2.2.11 Métodos de enseñanza.34 A lo largo del siglo XX una gran variedad de métodos han sido aplicados y aún se
siguen aplicando hoy en diversas partes del mundo para la enseñanza de lenguas
extranjeras, pero la práctica ha demostrado que en los países donde se enseña el
33 The tapestry of language learning: Integrating the language skills. Pág. 174. Capitulo 9 34 Factores que condicionan el aprendizaje del idioma Inglés en estudiantes de tercer ciclo de educación básica.( estudio realizado
en los distritos 01-02 de la ciudad de Zacatecoluca y el distrito del área metropolitana de San Salvador. Pág. 23-28. 2005.
73
Inglés como idioma extranjero, resultan insuficientes para desarrollar con
efectividad las cuatro habilidades fundamentales del idioma (hablar, escuchar, leer
y escribir), y mucho menos alcanzar un dominio aceptable de los diferentes
componentes de la lengua, es decir, la gramática, la semántica, el léxico y la
pronunciación35.
La situación generada por los cambios y avances que han tenido lugar en el
campo de la lingüística desde finales de los años 60 y principios de la década del
70, trajo sin dudas nuevas expectativas en cuanto a la enseñanza y aprendizaje
del idioma Inglés.
En teoría, tales cambios significaron un paso de avance desde el punto de vista
conceptual, al pasar de un enfoque estrictamente estructuralista sobre la enseñanza
del idioma, a un enfoque funcional de la naturaleza de su enseñanza y en la
práctica, de una metodología audiolingual a la enseñanza del idioma con un enfoque
comunicativo. 36
Dentro de los diferentes métodos de enseñanza se pueden mencionar:
2.2.11.1 Método de traducción gramatical: (Grammar translation method) Este método ha sido usado por profesores de idiomas por muchos años. Se creía
que el aprendizaje de un idioma extranjero ayudaría a los/as estudiantes a crecer
intelectualmente, también se ha esperado que a través del estudio de la gramática
de su propia lengua materna se crea una familiaridad, la cual les ayudaría a hablar
y escribir mejor su segunda lengua, este método se utilizo para ayudar a los
alumnos/as a leer y a apreciar la literatura de un idioma extranjero; requiere que
aprendan las reglas gramaticales, memorizarlas y luego aplicarlas. La gramática
debe ser enseñada inductivamente (práctica y teoría).
Las habilidades primarias a ser desarrolladas son la lectura y la escritura; el
vocabulario se provee en ambos idiomas (Inglés y Español) en forma de listas que
35 Finnochiaro M, Christopher B. The funtional national approach from theory to practice. 1989:4-9, 30, 90-3 (Edición Revolucionaria). 36 Irizar T. Training Development and change in second – language – teacher – education. A model or relationship. Newsletter 1998; 4 (1, 2, 3, and 4):13-9.
74
deberán ser memorizadas. Este método no presta demasiada atención a las
habilidades orales y auditivas.
2.2.11.2 Método Directo (Direct method) Fue puesto en práctica en 1890. Así como el método de traducción gramatical, el
método directo no es nuevo, este fue introducido primeramente en Francia y
Alemania y más tarde en los Estados Unidos de Norte América. Dicho método tiene
una regla básica: La traducción no es permitida.
El método directo recibe su nombre del hecho de que del significado debe estar
relacionado directamente con el idioma extranjero. Algunos principios y
procedimientos utilizados en la práctica de este método son: Solamente se debe
enseñar oraciones y vocabulario. Cada día la instrucción de la clase debe ser
conducida exclusivamente en el idioma extranjero.
La habilidad de comunicación oral debe ser enseñada a través de preguntas y
respuestas entre el/la maestro/a y el/la alumno/a, reuniéndolos en grupo para lograr
una clase intensiva. La gramática debe ser enseñada inductivamente (Práctica y
teoría), nuevos puntos de enseñanza deben ser introducidos oralmente. El
vocabulario concreto debe ser enseñado a través de demostraciones, objetos y
pinturas o fotos; el vocabulario abstracto debe ser enseñado a través de
demostraciones, objetos, pinturas y fotos; el vocabulario abstracto debe ser
enseñado por asociación de ideas. La comprensión de escuchar y hablar debe ser
enseñada, además se debe enfatizar la correcta pronunciación y la gramática.
2.2.11.3 Método Audio Lingüístico (Audiolingual Method): Este método fue desarrollado en los Estados Unidos de Norteamérica, durante la
segunda guerra mundial, debido a la necedad urgente de la gente por aprender un
idioma extranjero a finales de 1950.
Mientras la comunicación en el idioma extranjero era lo más importante en el
método directo, estas ideas permitieron el desarrollo del método audio lingüístico el
cual es una combinación de teorías lingüísticas: Estructura, análisis de contraste y
procedimientos orales en la clase; sus principios son similares a los de el método
75
directo y el objetivo principal es que los/as estudiantes utilicen automáticamente el
idioma extranjero.
En este método el idioma es aprendido a través de la repetición, imitación,
sustitución, transformación, preguntas y respuestas, refuerzos en gramática, pero
sin ninguna regla en especial. En este método existe la interacción entre el/la
estudiante y el/la maestro/a a través de una instrucción oral, sus principios en la
práctica son los diálogos e instrucciones que forman la base audio lingüística de la
práctica en el salón de clases.
El vocabulario nuevo y las estructuras son presentados en contexto a través de
diálogos, los cuales son aprendidos por medio de la repetición. La enseñanza se
enfatiza en el aula y la pronunciación se enseña desde el principio.
2.2.11.4 Método de Respuesta Física Total (Total Physical Response): En este método el/la maestro/a proporciona una agradable experiencia de
aprendizaje, haciendo que los/las estudiantes respondan físicamente al escuchar
un mandato.
En las primeras etapas la comprensión auditiva es primaria y los/as estudiantes
asumen roles cuando están listos para hablar; El/la maestro/a no corrige ningún
error en los/as estudiantes en la comunicación oral (Winits, 1981). Los/as
Maestros/as que utilizan este método creen en la importancia de que sus
estudiantes disfruten sus experiencias al aprender a comunicarse en un idioma
extranjero.
Este método fue desarrollado para reducir el temor que los/as estudiantes
experimentan cuando estudian otros idiomas. El maestro/a es el director de todas
las actividades y es el modelo verbal de los/as estudiantes. Las estructuras
gramaticales y el vocabulario son enfatizadas más que otras áreas de lenguaje. La
técnica es usada a través de órdenes o comandos para guiar o dirigir el
comportamiento.
76
2.2.11.5 Método de la forma silenciosa (Silent Way): En este método los/as alumnos/as deben ser capaces de usar el idioma para
expresar sus propias ideas, percepciones y sentimientos. Necesitan desarrollar
independencia del /la maestro/a.
Para desarrollar su propio criterio de corrección en este método, los/as estudiantes
confían en ellos/as mismos/as y se les debe dar ayuda solamente cuando
realmente la necesitan para promover su aprendizaje y pueden utilizar lo que ya
saben; el estudio de un idioma se realiza por medio de bloques básicos de
construcción; sus sonidos, son representados por medio de una gráfica o cuadro
con colores y representaciones de sonido (caleb Gatteo, 1996.)
El/la maestro/a permanece en silencio la mayor parte del tiempo, no critica ni alaba
el comportamiento del alumno/a ya que esto podría interferir en el desarrollo de su
criterio interior. Entre las técnicas que se utilizan en este enfoque son: Los gestos
de auto corrección, un cuadro o gráfico de palabras y la retroalimentación
estructurada. El Idioma nativo es usado en ocasiones sólo para aclarar ciertas
dudas.
2.2.11.6 Método de enfoque comunicativo (Communicative Approach): En este método de enseñanza, la habilidad para comunicarse es considerada más
importante que la habilidad lingüística.
El rol del maestro/a es menos dominante que en los otros métodos centrados en él/
ella, los/as estudiantes son vistos como los directores responsables de su propio
aprendizaje.
En este método el Idioma se usa, en gran manera, por medio de actividades
comunicativas, tales como juegos, juegos de roles y tareas de resolución de
problemas; Otras características del enfoque comunicativo es el uso de materiales
auténticos; las actividades, en dicho enfoque, se llevan a cabo por los/as
estudiantes en pequeños y grandes grupos, parejas y tríos, los cuales interactúan
entre sí. Finalmente como una última característica, los errores son tolerados y
vistos como un resultado natural del aprendizaje de idioma.
77
2.2.11.7 Método de Sugestión (Suggestopedia): Este método pretende que el/la estudiante aprenda el lenguaje cuando se le
expone a un ambiente impregnado del idioma que esta aprendiendo; se hace uso
de material para decorar el salón de clase, usando: revista, vocabulario, dibujos etc.
Los/as estudiantes son animados a hacer nuevas combinaciones y producciones
basadas en el vocabulario ya enseñado, dicho método ayuda a desarrollar destreza
y buena comprensión del idioma, sus principios se basan en la utilización de
recursos autoritarios, el/la estudiante aprende no sólo del efecto de la instrucción
directa sino también del ambiente, donde toma lugar dicha instrucción, los/as
estudiantes adquieren eficiencia.
Para hacer una conversación más rápida deben dominar el vocabulario, entender y
crear soluciones de problemas en el proceso de aprendizaje.
2.2.11.8 Método de Enfoque Natural (Natural Approach): Este método enfatiza la comunicación como la función primaria del idioma; el
idioma es visto como un vehículo para la comunicación de mensajes y significados;
los autores del método (Krashen y Terrel, 1981) señalan que la adquisición puede
llevarse a cabo cuando las personas entienden el mensaje en el otro idioma.
En este método el/la estudiante adquiere el idioma Inglés de la misma forma que un
niño aprende su primer idioma, son usados materiales auténticos y el/la estudiante
es conducido desde un período de silencio durante el cual recibe bastante
información fácil de asimilar, hasta que comienza a hablar cuando él /ella siente
que está listo/a.
2.2.11.9 Método de aprendizaje Cooperativo (Cooperative Learning): Este enfoque educativo es basado en técnicas que promueven el trabajo en grupo
en el que todos los/as miembros participan activamente persiguiendo un mismo
objetivo, el proceso de enseñanza aprendizaje se centra en el/la estudiante y el
maestro/a toma el papel de facilitador/a.
78
2.2.12 Niveles de idioma Inglés De acuerdo a la escala de ACTFL37 Los niveles de aprendizaje del idioma Inglés
están basados en las jerarquías de diferentes tareas a nivel global comprendiendo
cuatro niveles principales del uso del lenguaje.
La escala asume que el/la candidata/a que esta siendo examinado/a posee algún
conocimiento previo de la lengua y por lo mismo esta ubicado comenzando en el
nivel novato, los restantes niveles son el intermedio, avanzado y superior.
2.2.12.1 Nivel Novato Esta caracterizado por la habilidad de comunicarse de manera mínima con el
material aprendido previamente tanto en forma oral como escrita.
El/la estudiante reacciona a las iniciativas de conversación con patrones
primeramente formulados o palabras y en algunos casos frases aprendidas de
memoria o por rutina tales como: Saludos, expresiones comunes, menciona o
escribe vocabularios que seguramente han sido aprendidos en grupos tales: colores,
números, días de la semana, meses, artículos de ropa, etc.
2.2.12.2 Nivel Intermedio El nivel intermedio es caracterizado por la habilidad de poder mantener
conversaciones cara a cara pero con escenarios fácilmente predecibles al mismo
tiempo aplica la habilidad de escritura bajo las mismas circunstancias, el/la
estudiante crea el lenguaje a través de combinar y recombinar elementos de un
material aprendido originalmente. Al comienzo el/la estudiante practica en forma de
reacción. Además puede iniciar y minimamente sostener y concluir tareas básicas
de comunicación a través de formular y contestar preguntas sencillas. Estas tareas
básicas están caracterizadas por “Textos” que delinean de una forma cercana los
roles de comunicación que toman lugar, así como el contenido y la forma de
intercambio o respuesta que se dará. Dado que el idioma ya trae inherente una
reducida carga, el compartir conocimiento escrito se convierte en el factor clave o la
llave para la exitosa transmisión de significados.
37 Taylor, Barry 975. The use of overgeneralization and transfer learning strategies by elementary and intermediate student and
ESL.
79
Dentro de los eventos comunicativos más frecuentes de la escritura existen una
variedad de intercambios sociales y eventos comunicativos en donde el escenario
formal o informal y los gestos y acciones observables ayudan al uso ayudan al uso
de la lengua que esta siendo puesta en práctica, compras, obtención de servicios,
petición de información, direcciones, localizaciones, tiempo, así como el intercambio
de cierta información bibliográfica. Los patrones memorizados no son más en esta
etapa la prioridad en las palabras o frases, pero tienden a convertirse en oraciones
simples y discretas. Aun cuando no es la intención la mayoría de veces estas
oraciones se refieren a no es la intención la mayoría de veces estas oraciones se
refieren en tiempo presente.
2.2.12.3 Nivel Avanzado Se caracteriza por la habilidad de narrar y describir en párrafos de un discurso
conectado en tiempo y diferentes aspectos de un marco referencial. El/la hablante
tiene la habilidad de iniciar, sostener y completar una amplia variedad de tareas
comunicativas. Debido a que estas tareas son menos “Escritas” o memorísticas
el/la hablante requiere la habilidad de negociar ya sea un mal entendido o algún
tipo de diferencia entre los/as hablantes, frecuentemente en este intercambio se
distribuye un turno para cada uno/a de los/as participantes.
Un/a hablante de un nivel avanzado es capaz de satisfacer los requerimientos de
la mayoría de escuelas generales, así como situaciones laborales, el/ella es un
participante en la comunicación, no se ve limitado simplemente a reaccionar a las
iniciativas de el/la entrevistador/a.
2.2.12.4 Nivel Superior Esta caracterizado por la habilidad de discutir una gran variedad de tópicos de una
forma profunda, dando y manteniendo opiniones e hipotetizando sobre temas
abstractos. Un/a estudiante del nivel superior puede participar efectivamente en la
mayoría de conversaciones formales e informales en un amplio marco de tópicos
sociales, profesionales, académicos, utilizando vocabulario “nativo” y estrategias de
discurso tales como: Reconocer la opinión de otra persona mientras se mantiene la
propia, cambiar el tópico suavemente, ganar, mantener y estipular la plataforma de
conversación.
80
Los/as hablantes del nivel superior puede que no sean capaces de variar
extensamente o incorporar alusiones culturales dentro de su conversación, y puede
que ellos/as no posean hábitos o pronunciación como hablantes nativos, pero su
manejo del idioma es lo suficientemente extenso para permitirles satisfacer la
mayoría de las situaciones diarias, escolares o de requerimientos laborales, tanto en
el ámbito oral como escrito.
2.2.13 Fundamento teórico sobre la evaluación de un idioma (Tipos de evaluación).38 La evaluación se considera como un proceso sistemático e integrado en la
actividad educativa, mediante el cual se logra determinar una acertada valoración
de aprovechamiento educativo.
Tipos:
A) Examen de proficiencia. Este tipo de examen se diseña para medir la habilidad de un/a individuo/a referente
al manejo del lenguaje, sin importar si ha tenido entrenamiento o no en ese idioma.
El contenido de un examen de proficiencia no está basado en contenidos o cursos
que el examinado haya estudiado: Por el contrario, está basado en la especificación
de que tanto sabe del idioma para ser considerado proficiente.
“Proficiente” significa tener suficiente dominio del idioma para un propósito particular.
Un ejemplo de éste sería un examen diseñado para descubrir si alguien puede
funcionar exitosamente como traductor/a.
B) Examen de diagnóstico. Los exámenes de diagnóstico son usados para identificar las habilidades en los/as
alumnos/as. Este tipo de examen está enfocado primordialmente a detectar que es
más necesario enseñar.
También puede ser aplicado para detectar potencialidades o debilidades en una
habilidad específica del lenguaje, tales como la producción oral, audición, lectura y
38 Factores que condicionan el aprendizaje del idioma Inglés en estudiantes de tercer ciclo de educación básica.( estudio realizado
en los distritos 01-02 de la ciudad de Zacatecoluca y el distrito del área metropolitana de San Salvador. Pág. 32. 2005.
81
escritura. Por ejemplo, es posible analizar pruebas de estudiantes en escritura o
producción oral para así crear archivos de habilidad de los/as estudiantes con
respecto a exactitud gramatical o exactitud lingüística. El objetivo es detectar
potencialidades o definiciones para explorarlos o reforzarlos.
C) Examen de ubicación. El examen de ubicación, como su nombre lo sugiere, está diseñado para recabar
información que ayude a ubicar a los/as estudiantes en el nivel de programa de
enseñanza que sea más apropiado o adecuado a sus habilidades. Normalmente
son usados para asignar estudiantes a clases en diferentes niveles. Los exámenes
de ubicación que son más exitosos, son aquéllos que han sido estructurados para
situaciones particulares. Estos están basados en la identificación de patrones en
los diferentes niveles de enseñanza en una institución.
D) Exámenes de logros. La mayoría de profesores/as están involucrados en la preparación y uso de
exámenes de logros. En contraste con los exámenes de proficiencia, estos están
directamente relacionados con los cursos del idioma, teniendo como propósito
establecer que tan exitosos han sido en el/la estudiante, grupo de estudiantes o en
el logro de los objetivos planteados.
Existen dos exámenes de logros:
• Exámenes de logro progresivos. Están diseñados para evaluar, medir los progresos que los/as alumnos/as están
alcanzando, entendiendo como progreso el logro escalonado de los objetivos del
curso y mejor rendimiento escolar plasmado en buenas calificaciones.
• Exámenes de logro final. Son aquellos administrados al final del curso de estudio para medir el nivel de
conocimiento acumulado a lo largo del curso. En el contenido de éste se debe
abarcar toda la temática y material utilizado en el desarrollo de este.
82
2.2.14 Aspectos fundamentales en la evaluación de un idioma.39 En este enfoque curricular se puede tomar en cuenta los siguientes aspectos
fundamentales en la evaluación de un idioma (Inglés).
A) Aspecto evaluativo. Este aspecto involucra tres componentes básicos:
• Medición Un examen tradicionalmente cuantifica la exactitud y consistencia de lo que se ha
aprendido o no, es decir, que debe recoger información confiable que permita
apreciar el progreso de los/as alumnos/as en forma numérica.
• Discriminación. La confiabilidad de un examen puede proveer resultados que permitan diferenciar
entre buenos/as y malos/as estudiantes relativamente y ubicarlos en diferentes
niveles. Esto facilitaría apreciar el progreso de los/as alumnos/as en diferentes
niveles o rangos.
• Comparabilidad. Los resultados que se obtienen de un examen pueden ser utilizados para
compararlos con los resultados obtenidos de otros exámenes, aún cuando hayan
sido administrados a grupos diferentes.
B) Aspecto teórico. La teoría sobre el PEA de un idioma que se refleja en el programa de estudio,
determina la forma que el examen deberá tomar. Los nuevos programas de
estudio, tanto de tercer ciclo como los de bachillerato, están basados en contenidos
y en un enfoque comunicativo, lo que hace más difícil, pero no imposible, la tarea
de elaborar un examen de índole comunicativo que se relacione con ciertos
contenidos.
39 Proyecto de tesis: Diagnóstico del nivel de entrada en la asignatura “idioma Inglés” en relación con las habilidades lectura y escritura de los estudiantes que ingresaron a primer año de bachillerato en el instituto técnico industrial de San Salvador., Pág. 44. 1999.
83
2.2.15 Técnicas para la enseñanza del idioma Inglés.40 Técnicas: Son procesos y estrategias detalladas y explicadas para alcanzar un
objetivo, un principio, concepto o conjunto de reglas que resultan de una
investigación y que han sido comprobadas.
Dentro de estas técnicas se encuentran las que presentamos a continuación:
1. Galería o Carrusel: Forman grupos pequeños, hacen sus tareas en carteles
por lo tanto los demás hacen preguntan o repuestas.
2. Actividades de Cooperación: Forman grupos en el cual cada uno posee un
rol ha desempeñar para el desarrollo del tema.
3. Tarea o Trabajo Grupal: Trabajan en grupos pequeños o actividades
orientadas a facilitar la comunicación entre el grupo.
4. Dibujos en serie: Se les dan una serie de cuadros por el cual, ellos/as tienen
que formar historias, para luego expresarlas o escribirlas.
5. Narración de eventos: Los grupos o individual expresan historias o
conversaciones ante el grupo de Inglés.
6. Juegos, Canciones y dramas: Ayuda a motivar la clase y facilitar el
aprendizaje, para cada alumno/a, ya que aprenden la canción o juego para
después expresarla.
7. Trabajos en pareja: Se les asignan trabajos en pareja, para después
desarrollarlo frente a sus compañeros/as, ya sea en forma oral o escrita.
8. Actividad de audición: Escuchar diálogo, canciones, etc., para el desarrollo de
su audición. 40 Programa de estudio de Inglés de tercer ciclo de educación básica. MINED. Pág. 15-21, 1994
84
9. Caracterización: Se les solicita a los/as alumnos/as que por unos minutos
asuman que ellos/as son alguien diferente y lo actúen en Inglés.
10. Diálogos: Conversaciones que fomenten vocabulario, gramática y estructura
de contexto.
11. Lectura: Los/as estudiantes llenan espacios en blanco usando la información
solicitada.
12. Ejercicios de complementación: Se promueve el desarrollo de ejercicios de
repetición pronunciación, trabajo en pareja, sustitución y ejercicio en cadena.
2.2.16 Inteligencias múltiples (teoría del aprendizaje).41 Howard Gardner, define la inteligencia como: “La capacidad de resolver
problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas”.
Gardner añade que al igual que hay muchos tipos de problemas que resolver,
también hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su
equipo de la Universidad de Harvard han identificado ocho tipos distintos, que
Independientemente de la polémica de considerarlas "inteligencias",
"capacidades" o "fortalezas" a estas facultades más o menos desarrolladas en las
personas; a los/as docentes les resulta de suma utilidad diagnosticarlas en los/as
alumnos/as, ya que les permite comprenderlos más y delinear las actividades más
apropiadas para obtener los máximos aprovechamientos.42
A) Inteligencia lingüística / verbal: Esta es responsable de toda la producción del lenguaje y de todas las
posibilidades complejas, incluyendo la poesía, el sentido del humor, la habilidad
de contar historias, la gramática, las metáforas, el razonamiento abstracto,
pensamiento simbólico, el modelo conceptual y naturalmente la palabra escrita.
41 http://www.psicopedagogia.com/definicion/inteligencias%20multiples. Psicopedagogía de la educación para Padres y
Profesionales.
42 http://www.campus-oei.org/revista/psi_edu12.htm. Revista Iberoamericana
85
Ésta inteligencia se despierta con la palabra oral; al leer las ideas de alguien o la
poesía; y al escribir ideas propias, pensamiento o poesía.
Para activar la inteligencia lingüística /verbal es necesario:
• Leer historias que llaman la atención y escribir su continuación.
• Escuchar a alguien expresar sus ideas y discutirlas con esta persona.
• Aprender el significado del interés de alguien, entender su mundo y practicarlo
viviéndolo.
• Hacer un discurso sobre algún tópico en el cual se tenga mucho interés.
• Mantener un diario en el cual se escriba todas las reflexiones/ideas sobre los
eventos del día.
B) Inteligencia lógica / matemática: Ésta inteligencia es asociada con lo que se llama el pensamiento científico o el
razonamiento deductivo. Sin embargo, los procesos de pensamiento inductivo es
la habilidad de observar y entender los detalles de un modelo general. La
inteligencia lógica / matemática se ve activada en situaciones en las que se
requiere resolución de problemas o al afrontar un nuevo desafío.
Esta inteligencia concierne la capacidad de reconocer modelos, el trabajar con
símbolos abstractos como los números y las figuras geométricas, y el discernir
relaciones y/o ver conexiones entre piezas de información distintas.
Para activar esta inteligencia:
• Crear cuatro lineamientos de su pensamiento favorito, a cada uno de estos
lineamientos ofrecer 4 lineamientos y a cada uno de estos lineamientos ofrecer 4
lineamientos a su vez.
• Practicar pensamiento analítico al comparar y contrastar dos objetos; por
ejemplo, cinco características de una máquina de escribir, cinco características
de una computadora, y cinco de dos objetos que tengan algo en común.
• Crear una explicación convincente y racional para algo que es totalmente
absurdo; por ejemplo, los beneficios de una pelota cuadrada de baloncesto. Etc.
86
C) Inteligencia visual / espacial: Esta se encarga de cosas de arte visual (incluyendo las pinturas, dibujos y la
escultura); navegación, realización de mapas y arquitectura (todo lo que envuelve
el uso de espacio y el conocimiento de lo que se encuentra a su alrededor); y
juegos como el ajedrez (que requiere la visualización de los objetos desde
diferente perspectivas). El sentido visual es la base de esta inteligencia pero
también una parte muy importante es la habilidad de formar imágenes y dibujos en
la mente. Sueños en la niñez cuando se pretendía poder volar o que ser seres
mágicos o quizás los héroes o heroína en una fabulosa aventura utilizan esta
inteligencia al máximo.
Para activar la inteligencia visual / espacial:
• Trabajar con material artístico (como pinturas, barro, colores y plumones) para
expresar una idea o una opinión.
• Intencionalmente soñar despierto; por ejemplo, imaginar un lugar para
vacacionar con lujos de detalles, todos los que se pueda imaginar.
• Practicar ejercicios de imaginación interna, imágenes en un período de la historia
diferente al que se vive, o que se tiene una conversación con el héroe o heroína,
un protagonista de la literatura o una figura histórica.
• Usar varias habilidades de diseño como el trazar arquitectura, diagramas o
creación de murales que contengan ideas y las de otros.
D) Inteligencia del cuerpo / inestética: La inteligencia del cuerpo/inestética es la habilidad del cuerpo para expresar
emociones (como la danza y el lenguaje corporal), o jugar un juego en deportes.
El aprender por medio de la práctica ha sido reconocido como parte importante del
aprendizaje. Los cuerpos son muy sabios, ellos saben cosas que las mentes no
saben y que no pueden saber de otra manera.
Personas como los payasos y los mimos demuestran un sinfín de posibilidades
para usar el cuerpo y se comunican y expresan de manera en las que tocan
profundamente al cuerpo humano.
Para poder desarrollar esta inteligencia al máximo:
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• Desarrollar una obra dramática “desempeñar un papel” actuando una idea,
opinión o sensación. Actuar para comunicar un evento importante o una
invención moderna.
• Participar en juegos no competitivos que tengan actividad física y mucho
movimiento; por ejemplo aprender los nombres de un grupo por movimientos
físicos.
• Practicar actividades que requiere actividad física como bailes folklóricos, correr,
nadar, caminar. Tratar de caminar de diferentes maneras que demuestren su
estado de ánimo.
E) Inteligencia interna: Involucra el conocimiento de aspectos internos de uno mismo como el
conocimiento de sentido, respuestas a emociones, procesos de pensamiento
(entendimiento de los procesos mentales), reflexiones personales y un sentido o
intuición sobre las realidades espirituales. La inteligencia interna permite estar
consciente de la conciencia; es decir, ser observadores de la propia conducta, la
propia identidad y la habilidad que se tiene de ir más allá de uno mismos, es una
parte del funcionamiento de la inteligencia interna.
Es la capacidad de experimentar la consideración del todo y la unidad, para
discernir los modelos de conexión con un orden mayor de las cosas, para soñar y
hacer posibles los sueños. Según Gardner, esta inteligencia es la más privada y
requiere de todas las otras formas de inteligencia para expresarse, tales como el
lenguaje, la música, las artes, la danza, símbolos y comunicación interna.
Para activar la inteligencia interna:
• En medio de una actividad rutinaria tratar de practicar aguda conciencia (estar
consciente de cada cosa que pasa al alrededor, por ejemplo, pensamientos,
sentimientos, movimientos físicos, y el sentir interno).
• Practicar el observar pensamientos, sentidos y estados de ánimo como si se
estuviera separados de ellos, como un observador externo. Notar los modelos
que hacen reaccionar de cierta forma en diferentes situaciones, por ejemplo el
modelo de relajamiento, de ansiedad, etc.
• Enfocar varias estrategias del pensar y sus modelos, así como también las
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estrategias para resolver estos problemas.
• En 25 palabras escribir la respuesta a la pregunta ¿quién soy? Trabajar en ello
hasta quedar satisfecho. Verlo todos los días por una semana, haciendo las
correcciones que se crean necesarias.
F) Inteligencia música / rítmica: Esta inteligencia incluye capacidades como el reconocimiento y el uso de modelos
rítmicos y la sensibilidad a sonidos del ambiente como la voz humana y los
instrumentos musicales. Muchos aprenden el abecedario por medio de esta
inteligencia en las canciones de ABC. De todas las formas de inteligencia que se
identifica hasta ahora de “Conciencia alternativa” el efecto que tiene la música y el
ritmo es el más grande. Simplemente pensar en la manera que la música puede
calmar cuando se está nervioso o angustiado.
Esto ha sido usado para inspirarse espiritualmente, para inculcar una lealtad
nacional y para expresar grandes penas o grandes alegrías.
Para activar conocimiento musical o rítmico:
• Escuchar diferentes tipos de música para variar el estado de ánimo; por ejemplo,
escuchar algo tranquilo, instrumental antes o después de una situación
angustiosa (después de un examen).
• Cantar para expresar una idea, utilizar una tonada popular para crear una
canción simple sobre la familia.
• Tararear tratando de crear diferentes vibraciones dentro de la cabeza; por
ejemplo, tratar las vocales una a la vez, utilizando los diferentes volúmenes y
tonos.
• Escuchar grabaciones con diferentes sonidos de la naturaleza como las olas del
océano, la caída de una cascada, el viento y los sonidos de animales.
• Preguntarse que se puede aprender de estos modelos y ritmos de la naturaleza.
G) Inteligencia interpersonal: La inteligencia interpersonal involucra la habilidad de trabajar cooperativamente
en un grupo así como la habilidad de comunicarse verbal y no-verbalmente, con
otras personas. Se implementa en la capacidad de observar diferencias entre
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otros, por ejemplo, contrastes en estados de ánimos, temperamentos,
motivaciones e intenciones.
En más avanzadas formas de inteligencias se puede literalmente entrar en el
contexto de vida de otra persona y leer sus intenciones y deseos. Se puede
realmente sentirse preocupado por los sentimientos, temores, anticipaciones y
creencias de otras personas como consejeros, maestros, políticos y líderes
religiosos.
Para despertar la inteligencia interpersonal:
• Imaginarse situaciones en las que se depende de otra persona para lograr el
éxito en la finalización de un proyecto.
• Practicar el escuchar atentamente a una persona, tratar de no oír lo que la mente
está diciendo pero a lo que la persona trata de comunicar, enfocándose
totalmente en lo que dice, tratar de adivinar lo que los/as demás sienten o
piensan, basándose sólo en su manera de actuar, y después verificar con la
persona si se estaba en lo correcto.
• Explorar diferentes maneras de comunicarse con alguien, por ejemplo,
expresiones faciales, movimientos corporales, sonidos, gestos.
