XTEC · 2011. 9. 16. · 1 1. INTRODUCCIÓ 1.1. Estructura de la memòria...

LES INTERACCIONS COMUNICATIVES ENTRE PROFESSORAT DE SECUNDÀRIA:

LA QUALITAT COMUNICATIVA DEL METADISCURS

PEDAGÒGIC

Montserrat Garcia Salomon Curs 2010-2011

1

1. INTRODUCCIÓ

1.1. Estructura de la memòria ..................................................................... p. 2 1.2. Tema a investigar ................................................................................ p. 2-3 1.3. Raons per plantejar la recerca ............................................................ p. 3 1.4. Punt de partida. Narració de la meva recerca .................................... p. 3-4 1.5. Contextualització dels centres educatius ............................................ p. 5-17

2. MARC TEÒRIC .............................................................................................. p.18-21

2.1. Llenguatge i comunicació ................................................................... p. 21-22 2.2. Comunitats de pràctica ....................................................................... p. 22-23 2.3. Les relacions interpersonals ............................................................... p. 23-28 2.4. La millora dels processos comunicatius. Canvi educatiu ................... p. 28-42

3. METODOLOGIA

3.1. Descripció i justificació de la metodologia emprada ............................ p. 43-44 3.2. Hipòtesis .............................................................................................. p. 44 3.3. Objectius .............................................................................................. p. 44 3.4. Instruments de recollida de dades ....................................................... p. 45-46 3.5. Pla de treball i planificació de les activitats realitzades ....................... p. 46

4. RESULTATS DE L’ANÀLISI I INTERPRETACIÓ DE LES DADES

4.1. Centre Educatiu Model A .................................................................... p. 47-88 4.2. Centre Educatiu Model B .................................................................... p. 89-125

5. CONCLUSIONS ............................................................................................. p. 126-142 6. IMPLICACIONS DEL PROJECTE EN EL SISTEMA EDUCATIU ................. p. 143-145 7. REFLEXIONS PERSONALS FINALS ........................................................... p. 146 8. BIBLIOGRAFIA ............................................................................................. p. 147-150 9. ARXIUS ANNEXOS

9.1. Anotacions de les observacions realitzades a les reunions .............. p. 151-211 9.2. Resums de les observacions fetes a les reunions ............................ p. 212-235 9.3. Agrupacions de les respostes obtingudes als qüestionaris

passats als equips directius i al professorat ..................................... p. 236-247 9.4. Transcripcions de les entrevistes ...................................................... p. 248-308

2

1. INTRODUCCIÓ 1.1. ESTRUCTURA DE LA MEMÒRIA Amb l’objectiu de plasmar de la manera més clara i entenedora possible el contingut del treball de recerca realitzat durant aquest curs escolar, s’ha estructurat en els següents apartats:

En primer lloc, dins aquest mateix apartat introductori hi trobem una breu descripció del tema objecte d’estudi; la concreció dels objectius generals de la recerca; les raons que han dut a plantejar-la; la “narració de la meva recerca”, que explica el punt de partida i la visió inicial panoràmica del treball a realitzar i finalment, les respectives contextualitzacions dels centres educatius objecte d’estudi. En segon lloc, es presenta l’apartat centrat en el marc teòric que acull les aportacions més significatives d’una sèrie d’autors i autores que han servit per contextualitzar el present treball d’investigació. En tercer lloc, s’inclou l’apartat que dóna compte de la metodologia emprada. A partir dels objectius i de les hipòtesis plantejades, s’han buscat i emprat els instruments més eficients per a la recollida de dades que posteriorment haurien de ser objecte d’anàlisi i interpretació. En quart lloc, hi queden plasmats els resultats obtinguts de l’anàlisi i la interpretació de les dades procedents de cada centre. Aquest apartat inclou d’una banda, les agrupacions i categoritzacions de les observacions realitzades amb dades procedents dels qüestionaris i entrevistes i d’una altra banda, els temes sorgits de l’aplicació d’aquests instruments metodològics que no han estat directament observats en les reunions a les que s’ha assistit. En cinquè lloc, hi trobem les conclusions del treball en relació als dos models educatius estudiats. S’hi inclouen una sèrie de resultats procedents d’ambdós centres i que han estat agrupats per temes contrastivament. Al mateix temps, aquests resultats s’han posat d’una banda, en relació amb els objectius de la recerca i d’una altra banda, s’ha comprovat si corroboren o no, les hipòtesis de les quals partia. En sisè lloc, s’hi relaten quines podrien ser les implicacions de l’estudi realitzat en el sistema educatiu, i més concretament en els nostres centres docents. En setè lloc, s’han escrit les reflexions personals que ha suscitat aquesta investigació a la persona que l’ha protagonitzada. Finalment, en vuitè i novè lloc respectivament, s’inclouen les referències bibliogràfiques i els arxius annexos generats per la recerca. 1.2. TEMA A INVESTIGAR Aconseguir l’excel·lència educativa implica comptar amb un professorat motivat, organitzat pedagògicament, amb objectius i finalitats clares, co-partícep d’una cultura escolar compartida, però també plural, que tingui com a objectiu primordial la promoció de tot el seu alumnat. Partint d’aquesta premissa, la recerca realitzada posa l’èmfasi en l’estudi de les dinàmiques comunicatives i relacionals del professorat, que de ben segur incideixen de manera directa en els processos d’ensenyament-aprenentatge i en els resultats de l’alumnat; és a dir, en l’excel·lència educativa. L’estudi es proposa investigar els processos comunicatius de dues institucions escolars per tal d’extreure’n unes conclusions transferibles a d’altres centres escolars que, encara que de manera confusa, pensin i sentin que les seves actuacions són millorables i vulguin millorar-les.

3

Concretament s’analitza què es diu, com es diu, qui ho diu i a través de quins mecanismes dialògics es crea coneixement compartit. 1.3. RAONS PER PLANTEJAR LA RECERCA Creure que unes xarxes d’interaccions comunicatives satisfactòries poden contribuir a facilitar

els processos de canvi per a la millora educativa. Tenir molt interès en observar i tractar d’explicar els processos comunicatius que tenen lloc

entre el professorat. L’estudi de la cultura compartida del centre, l’esquema organitzatiu, l’equip directiu, els lideratges, etc. esdevenen elements essencials per contextualitzar aquest estudi.

Veure la necessitat i creure en la possibilitat d’introduir canvis significatius en relació a com el

professorat planteja les reunions: sobre què i com parlem; en la manera d’interaccionar, participar, compartir coneixement, etc. Aquestes modificacions han de comportar millores en la nostra acció educativa i aconseguir un major benestar professional i personal.

Defugir el nivell d’abstracció que les generalitzacions teòriques ofereixen i que no faciliten

entendre ni interpretar les situacions concretes dels centres. La dimensió eminentment pràctica que l’observació i l’anàlisi de les interaccions comunicatives ens ofereixen, ens ha de possibilitar aconseguir una major concreció en els resultats de la recerca.

Creure en la possibilitat de transferir els resultats de la investigació a d’altres centres educatius

que comparteixin la idea de la importància dels processos comunicatius que hi tenen lloc en els seus processos de canvi i millora educativa.

1.4. PUNT DE PARTIDA. NARRACIÓ DE LA MEVA EXPERIÈNCIA Fer recerca: tot un repte, tota una descoberta apassionant Fer un treball de recerca centrat en les reunions del professorat de dos instituts de secundària, ha representat per a mi fer convergir dos aspectes primordials. D’una banda, el desig d’investigar quelcom que sempre he considerat essencial: les interaccions del professorat que tenen lloc en un claustre, i d’una altra banda, fer front a un repte: ser capaç, malgrat les limitacions temporals i del propi context, de copsar, recollir, descriure i analitzar tot un conjunt de dades que aconseguissin aportar unes conclusions interessants per a la comunitat educativa. Comptava d’entrada amb un bon nivell de motivació, amb tot un curs per endavant i amb una persona, la meva supervisora, igualment molt entusiasta en relació al meu tema de recerca, que m’havia d’anar orientant al llarg de l’investigació. Hores d’ara, li vull agrair el fet d’haver comptat amb la seva més que bona predisposició per ajudar-me a anar avançant. Sense les seves aportacions i consells el resultat d’aquesta investigació hagués estat, sens dubte, un altre. També, d’altres amics i amigues relacionats o no amb el món de l’educació, han aportat idees i han fet suggeriments molt vàlids que he recollit i he incorporat en el meu treball amb tot el meu afecte. Així mateix, havia aconseguit respostes molt positives de les dues direccions dels instituts a les que havia fet la proposta d’observar al seu professorat. Partia doncs amb unes condicions òptimes per a la realització del meu treball. Aquest aspecte tan positiu no podia sinó jugar a favor del que s’hauria d’anar gestant al llarg dels mesos del curs.

4

A mitjans de setembre els motors van començar a escalfar-se i el treball va anar agafant embranzida. Calia penetrar dins dos mons similars en aparença, que no se’m feien estranys d’entrada i anar prenent el pols a dos grups humans. No vaig trigar gaire a descobrir que ambdós grups actuaven en escenaris ben diferenciats, se’m presentaven com actors i actrius interpretant obres ben contrastades, feien servir vestuaris i decorats ben diversos, tot i tenir encomanada la mateixa feina, això és, fer-se càrrec de l’educació dels nostres adolescents. He de confessar que si bé d’entrada ja havia previst que trobaria contrast entre ambdós realitats, el que estava encarant anava més enllà de la meva intuïció inicial. Així doncs, havia de fer front al repte de situar-me enfront dues situacions força diferenciades que es resistien a ser comparades ja que responien a objectius diversos. Mentre les reunions del professorat en un centre són el nucli essencial pedagògic del seu funcionament en l’altre centre, esdevenen prolongació del seu funcionament més aviat gestor. Se’m feia evident que reunions que obeeixen a objectius allunyats configuren dinàmiques comunicatives incomparables. No té res a veure el fet de trobar-se assíduament per dissenyar dinàmiques de treball, per intercanviar coneixement, per fer propostes metodològiques, per fer el seguiment dels processos personals i d’ensenyament-aprenentatge de l’alumnat, etc. amb el fet de reunir-se força espaiadament, en espais on tenen molt poca cabuda el diàleg i l’intercanvi d’opinons i on essencialment s’informa d’una sèrie d’acords que ja han estat debatuts i aprovats en altres instàncies. Calia per tant, un canvi d’estratègia que passava necessàriament per reconsiderar i reconvertir la meva proposta comparativa originària. Si la comparació tranversal no resultava oportuna, hauria de centrar el meu treball en la descripció detallada i en l’anàlisi acurat de cadascun dels models per traure’n posteriorment una sèrie de conclusions focalitzades en cada realitat i finalitzar fent un retrat contrastiu d’ambdues realitats. Aquest ha estat doncs el sentit i el propòsit de la meva recerca, els resultats de la qual espero modestament que puguin contribuir a orientar totes aquelles persones, que com jo, comparteixen la idea de la importància dels processos comunicatius. Només a partir del qüestionament i la modificació de les dinàmiques d’interacció que tenen lloc en els nostres centres, serà possible plantejar-nos els tan desitjats processos de canvi per a la millora educativa. Acollida Les primeres trobades amb ambdues direccions van ser molt cordials i acollidores. Ambdós equips em van mostrar la seva plena predisposició a col·laborar en tot allò que necessités per tirar endavant la meva feina. Aquesta bona acollida per part dels equips directius es va fer extensiva a la majoria del professorat amb el que vaig anar entrant en contacte i retrobant periòdicament al llarg de diverses trobades. En cap moment vaig notar que la meva presència en les reunions a les que vaig assistir, condicionés el què allà es deia o es deixava de dir. D’igual manera, en el moment de demanar al professorat emplenar uns qüestionaris o participar en unes entrevistes, les respostes van ser d’allò més satisfactòries.Així mateix, han estat diverses persones les que han opinat explícitament que es tractava d’un tema molt interessant que calia ser investigat. No cal dir que aquestes manifestacions positives i encoratjadores em van ajudar a donar encara més sentit als meus propòsits. El temps invertit ha resultat suficient ja que m’ha permès d’una banda, organitzar-me el treball a un ritme que ha afavorit la reflexió i d’una altra banda, el fet d’anar pas a pas defugint la improvisació i la precipitació.

5

1.5. CONTEXTUALITZACIÓ DELS CENTRES EDUCATIUS A continuació s’hi inclouen els dos documents lliurats pels propis instituts en demanar-los documentació relativa al seu context. D’una banda, hi queden reflectits els trets més significatius de la realitat socio-cultural del seu alumnat i d’una altra banda, diversos aspectes relacionats amb el seu ideari i el seu funcionament. La lectura atenta d’ambdós documents posa en evidència la distància que separa ambdues institucions quan a la manera d’entendre les finalitats d’un centre educatiu i per tant com es conceben els seus esquemes organitzatius i com cal articular-los per aconseguir el funcionament òptim que doni resposta al seus respectius idearis. CENTRE EDUCATIU MODEL A

A.1. El centre

- Institut de secundària 4 línies d’ESO i 3 línies de batxillerat. Sempre que els espais i la dotación de professorat del centre ho permeten, es crea un 5è. grup en alguns dels nivells per tal de baixar la ràtio d’alumnes/classe. Durant el curs escolar 2003-04 hi ha cinc grups de 2n. i 3r. d’ESO.

- Adscrit a la UB Alumnat - Nombre d’alumnes: 670 - Nombre de grups-classe: 24

Globalment, el nivell social dels alumnes de l’institut pertany al que podríem considerar la classe mitjana. Alguns pertanyen a una classe mitjana “acomodada” i altres a un nivell més baix. Culturalment, aquesta realitat es correspon amb un grup d’alumnes de pares universitaris o tècnics de grau mitjà i un altre de pares amb estudis mitjans o primaris. A aquest alumnat cal afegir el col·lectiu d’alumnes de nova incorporació al sistema educatiu provinents de diversos països. L’elevada demanda de preinscripció que el centre acostuma a tenir fa que restin poques vacants i que, per tant, no constitueixen un grup tant nombrós com en altres centres i majorment s’incorporin a l’institut des de l’inici de curs. A.2. Estructura de gestió, segons el Reglament Orgànic de Centres Òrgans de govern:

- Unipersonals: Equip directiu: diretora, cap d’estudis, coordinador pedagògic i secretària. - Col.legiats:

Consell escolar: 21 membres: 3 de l’equip directiu, 7 professors, 4 pares , 4 alumnes, 1 de l’AMPA, 1 de l’Ajuntament, 1 PAS. Comissions: econòmica,de convivència i permanent.

Claustre de professors. Òrgans de coordinació:

- Col.legiats: Departaments didàctics/seminaris Equip docent dels grups-classe

- Unipersonals:

6

Caps de departament/seminari Coordinador de 1r. cicle d’ESO Coordinador de 2 cicle d’ESO Coordinador de Batxillerat Coordinador d’activitats i serveis Coordinador lingüístic Coordinador d’informàtica Coordinador de riscos laborals Coordinador d’atenció a la diversitat Tutories tècniques:orientació professional, audiovisuals, control

d’assistència, menjador, TAE, ajut de gestió. Tutor grup classe

Projectes rectors, memòries, plans:

1. Projecte educatiu de centre (PEC) 2. Projecte curricular de centre (PCC) 3. Reglament de règim intern (RRI) 4. Programació general del centre 5. Memòria anual 6. Projecte i pla de menjador 7. Projectes de sortides i viatges

El Projecte educatiu de centre (PEC). (En elaboració) Decret 199/1996 de 12 de juny, pel qual s’aprova el Reglament orgànic dles cntres docents públics que imparteixen educació secundària i formació professional de grau superior (DOGC de 14.6.1996)

- INSTÀNCIES IMPLICADES

Consell Escolar: dóna directrius Claustre: fa propostes Equip Directiu: l’elabora Consell Escolar: l’avalua i l’aprova

- DECRETS DE REFERÈNCIA

75/1992, DE 9 DE MARÇ D’Ordenació general d’ensenyaments de l’educació infantil, l’educació primària i l’educació secundària obligatòria a Catalunya.

82/1996, de 5 de març d’Ordenació dels ensenyaments de batxillerat 332/1994, de 4 de novembre, d’Ordenació general dels ensenyaments de

formació professional específica de Catalunya.

- FINALITAT

Plasmar l’acció educativa adoptada després d’una anàlisi de la pròpia realitat i del context socio-econòmic i cultural del centre.

- CONTINGUT

Especificar les finalitats i opcions educatives bàsiques que es pretenen per al conjunt de l’alumnat, tenint en compte la diversitat de condicions personals, necessitats i interessos: a/ Trets d’identitat del centre.

7

b/ Principis pedagògics: Desenvolupar i prioritzar les finalitats establertes per als ensenyaments de l’ESO i BATXILLERAT que resultin més significatives segons les característiques del centre i especialment de l’alumnat, adequant-les a la pròpia realitat. c/ Principis organitzatius: Criteris generals establerts respecte a : l’organització i gestió dels recursos humans, materials i funcionals, l’optimització de les instal·lacions i l’equip escolar, les relacions i col·laboracions amb altres centres i institucions. d/ Projecte lingüístic: Aspectes relatius a l’ensenyament i a l’ús de les llengües en el centre. El projecte curricular de centre (Memòries dels departaments didàctics)

- Elaboració, avaluació i aprovació, i si s’escau, modificació: Claustre de Professors. - Supervisió: Coordinador Pedagògic. - És informat de la seva aprovació: Consell Escolar - S’ha d’adequar als decrets:

75/1992, DE 9 DE MARÇ: Ordenació ensenyament Infantil,Primària i Secundària.

96/1992, de 28 d’abril: Ordenació Curricular de Secundària. 332/1994, de 4 de novembre: Ordenació ensenyament de Batxillerat.

- Completa i desplega: els currículums establerts pel Govern de la Generalitat. - Garanteix: La coherència i continuïtat de l’acció pedagògica, atenent els criteris establerts

en el marc del Projecte Educatiu de Centre i les prescripcions i orientacions del Currículum. - Components:

a/ Contextualització dels objectius generals de l’etapa i àrea a les característiques del Centre. b/ Objectius corresponents als cicles i etapes. c/ Selecció de metodologies. d/ Concreció de criteris i selecció de les formes d’avaluació. e/ Concreció de formes organitzatives de l’alumnat, professors, espai i temps. f/ Distribució dels recursos humans, funcionals, materials adients a la metodologia proposada. g/ Organització i seguiment de l’Acció Tutorial. h/ Criteris de procediment per a l’atenció a la diversitat, adaptacions per als alumnes amb necessitats educatives especials. i/ Criteris per a l’avaluació del procés d’aprenentatge. j/ Criteris i procediments per a l’atenció lingüística dels alumnes d’incorporació tardana al sistema educatiu a Catalunya. k/ Incorporació a les diferents àrees dels continguts de caràcter transversal. l/ Criteris i pautes de seguiment per a l’orientació educativa. El Reglament de règim interior (Elaborat) - Aprovació: Consell Escolar del centre - Elaboració: Equip directiu - Aportació de criteris i propostes: claustre de professors - Recull, en el marc dels PEC I PCC: els aspectes relatius al funcionament intern del centre

en allò no específicament previst a l’ordenament normatiu general. Contingut: concreció en regles i normes de: - Organització del funcionament dels recursos humans. - Organització del funcionament dels recursos materials. - Organització del funcionament dels recursos funcionals.

Programació general anual de centre (Elaborada)

- Concreció de funcions en l’organització

8

- Horari marc de l’alumnat i professorat - Activitats escolars complementàries - Activitats extraescolars - Calendari i reunions - Calendari d’avaluacions - Relacions externes al centre - Serveis escolars - Projectes i plans

Memòria anual

- Estimació de l’assoliment dels objectius fixats en la Programació general anual del centre. - Innovacions incorporades al PCC

Reglament d’activitats extraescolars (Elaborat)

B. EL SISTEMA EDUCATIU A L’ENSENYAMENT SECUNDARI B.1. Estructura del Sistema educatiu a partir de la LOCE (llei 10/02 de desembre) La implantació de la LOCE (Llei Orgànica de Qualitat de l’Ensenyament) ha suposat canvis importants en tots els nivells educatius, els quals s’organitzen en les etapes, cicles i cursos que s’indiquen en els quadres següents: Infantil

Educació pre-escolar

0-3 anys

Educació infantil

3-6 anys

Educació Primària

1r. cicle

1r. curs 6-8 anys

2n. curs 2n. cicle

3r. curs 8-10 anys 4t. curs

3r. cicle

5è. curs 10-12 anys 6è. curs

Educació secundària obligatòria

1r. curs

Mesures de reforç educatiu

12-13 anys

2n. curs

13-14 anys

3r. curs

It. Cièntific-Humanístic

14-15 nys

9

CENTRE EDUCATIU MODEL B

VALORACIÓ DEL FUNCIONAMENT DEL CENTRE

Situat al barri de Sant Roc de la ciutat de Badalona, el centre va iniciar la seva activitat

el curs 1991/92, anticipant l’aplicació de la LOGSE. L’institut va escolaritzar, en la seva

primera època, alumnat procedent dels barris de Sant Roc i Llefià. La crisi viscuda

durant els cursos 1997/98 i 1998/99 van conduir al tancament de la matrícula a primer

d’ESO, a la progressiva extinció dels cursos de primer cicle de l’ESO, i l’institut va

quedar reduït a un grup de tercer, un altre de quart i un cicle formatiu de grau mig de

Cures d’auxiliar d’infermeria.

Al curs 2000/01, d’acord amb els diversos agents educatius (Serveis Territorials,

Inspecció educativa, Centres de secundària públics, Regidoria d’ensenyament) es va

produir una reorientació de l’institut, de forma que el seu projecte educatiu es va

adaptar a l’alumnat amb dificultats acadèmiques importants, en perill de no obtenir la

titulació de secundària en el seu centre d’origen. Aquest nou enfocament es va aplicar

inicialment a alumnat de segon cicle de l’ESO, però posteriorment es va estendre a

alumnat de primer cicle. Al curs 2005/06 l’institut incloia una línia completa d’ESO (un

grup a cada nivell excepte a 4rt d’ESO, que disposava de dos grups) i 2 cicles

formatius de grau mig, un de Cures d’infermeria i un altre d’Explotació de Sistemes

Informàtics (primer i segon). En total uns 175 alumnes (un centenar a l’ESO i un 75 als

cicles). Al curs 2010/11 es va traslladar el cicle de Cures d’Infermeria a l’institut Eugeni

d’Ors i es va perdre un grup a quart. Això ha comportat que al curs actual hi hagi

matriculats un total de 125 alumnes (80 a l’ESO i 45 als cicles formatius).

El claustre està conformat per 18 professors i professores, 14 corresponents a

l’etapa de secundària obligatòria i 4 adscrits al cicle formatiu de grau mig.

Arran de la reorientació que acabem de comentar, l’espectre de procedència de

l’alumnat s’ha ampliat a tots els barris de la ciutat. L’alumnat que accedeix als estudis

d’ESO al nostre centre, ho fa a partir de la reorientació acadèmica que exerceixen

tutors i tutores dels centres de procedència (en potència tots els IES i també centres

concertats de la ciutat de Badalona, i els CEIPs per a l‘alumnat de primer d’ESO). El

perfil de l’alumnat respon a les següents característiques: problemàtica acadèmica

causada per manca de motivació i expectatives o per la manifestació d’un ritme

diferent en l’adquisició dels aprenentatges, situació delicada envers l’adquisició del títol

de graduat en secundària però amb voluntat per part de l’alumne i de la família

d’obtenir l’acreditació, absència de conflictes greus relacionats amb la convivència al

centre (expedients sancionadors), existència d’un referent familiar amb un cert grau de

solidesa.

L’ALUMNAT

EL CENTRE

10

La major part dels centres procuren cenyir-se a aquest perfil, tot i que com és lògic

sempre hi ha desviacions de l’estàndard impossible. Tot plegat ens trobem davant d’un

alumnat amb pocs hàbits intel·lectuals, amb un percentatge alt de fracàs escolar i el

conseqüent baix nivell d’autoestima i autoconcepte, amb un accés reduït a la cultura i

unes expectatives professionals molt limitades, sovint en el límit de l’abandonament

escolar, aspectes que dificulten sensiblement la motivació acadèmica. La seva base

intel·lectual és escassa, però demostren sensibilitat pels temes rellevants propis de la

seva edat i del seu entorn; mostren un sentiment de pertànyer a un grup social i

culturalment diferent al del professorat, però tenen la necessitat de trobar en ells i en

elles referents adults que connectin amb les seves problemàtiques. Bona part del

nostre alumnat es caracteritza per una profunda desmotivació acadèmica i un cert

rebuig a les normes i convencions de la institució escolar; alguns voregen l’absentisme

i, en casos extrems, s’apropen a la marginalitat.

No obstant això, a partir del curs 2009/10 el centre ha reorientat la seva actuació

obrint-se més al barri del Remei, sobre tot a partir de l’extensió d’experiències

d’intercanvi amb l’escola Baldomer Solà, escola referent del barri de Sant Roc. Això ha

comportat que nens i nenes del barri optin pel nostre institut quan arriben a l’ESO.

Les anteriors descripcions es refereixen bàsicament a l’alumnat d’ESO. En el cas

de l’ensenyament post-obligatori (Cicles Formatius de Grau Mig) la diversitat

socioeconòmica és major i els hàbits acadèmics estan més assolits. La motivació

professionalitzadora dels estudis facilita que els nois i noies, en alguns casos persones

adultes, considerin que els continguts són rellevants i significatius i per tant es facilita

el seu aprenentatge. Tot i així cal insistir en determinats hàbits de la vida social, del

respecte als altres, imprescindibles en l’exercici de les activitats professionals.

L’alumnat que cursa estudis obligatoris en el centre, està en una manifesta desigualtat

respecte d’altres alumnes de Catalunya: pel nivell socioeconòmic del que provenen,

pel nivell cultural del seu entorn, pel fracàs escolar que arrosseguen i el desencís que

s’hi associa, per les baixes expectatives personals i familiars sobre el futur acadèmic-

professional, ... Per això, per tractar de superar aquestes desigualtats, l’institut ha

d’oferir un nivell d’ensenyament altament qualificat, adaptat a les necessitat de

persones que viuran al segle XXI, ja que, més que ningú, necessiten accedir a

horitzons de futur. Aquesta tasca, que s’està realitzant amb importants dificultats,

mostra uns resultats que prudentment podem catalogar de satisfactoris (tal com alguns

indicadors apunten): l’increment gradual del nombre d’alumnes matriculats al centre

que culmina amb la recuperació d’una línia completa a l’ESO, l’evolució positiva –en

un context d’elevada dificultat- del clima de convivència al centre, la tendència a la

millora del grau d’aprenentatge dels alumnes, la consolidació dels cicles formatius de

EL PROJECTE

11

grau mig, la continuïtat acadèmica i professional dels alumnes, la satisfacció de les

famílies i el reconeixement per la comunitat educativa). No obstant això, el creixement

del centre i els reptes continus que ens plateja l’educació dels ciutadans ens obliguen

a aprofundir i optimitzar tant el processos de funcionament i organització del

professorat com la qualitat del servei que oferim a l’alumnat.

El projecte actual és el resultat de l’experiència que s’ha desenvolupat durant els

darrers cinc cursos. Es fonamenta en una hipòtesi hores d’ara suficientment

contrastada: alumnat amb dificultats d’adaptació en un context acadèmic sigui per

factors interns (interessos, motivacions, capacitats,...) o per factors externs (naturalesa

molt acadèmica de les matèries, metodologies expositives i discursives, exigència

rigorosa més enllà de les seves possibilitats) poden trobar a l’institut camins de

construcció del seu projecte personal i de promoció acadèmica si aquest realitza una

oferta educativa i curricular que contempli les necessitats i expectatives dels nois i

noies, si s’adapta a les seves motivacions i capacitats.

Per tal d’optimitzar els processos educatius caldrà aprofundir en els 4 àmbits

escolars clau sobre els que venim centrant la nostra actuació. Aquests àmbits escolars

clau són:

- l’organització i desplegament curricular

- les estratègies metodològiques

- la gestió de la convivència

- l’acció tutorial i orientació professional.

Per incidir-hi i millorar-ne el funcionament s’han cercat diferents formes

organitzatives i principis d’actuació que s’estan desplegant des del curs 2000/01, i que

considerem que tenen una incidència multidimensional. Les taules de les pàgines

següents enumeren les formes organitzatives i els principis d’actuació del projecte

actual, així com aquells àmbits escolars clau sobre els que incideixen.

12

Formes d’organització i principis d’actuació Àmbit escolar d’influència

a) Treball per assolir les competències bàsiques de les diferents matèries (atenció sobre las capacitats

generals més enllà dels objectius terminals propis de cada assignatura). Aprendre a aprendre

autònomament per davant d’aprendre a saber.

Organització curricular

Estratègies metodològiques

Gestió de la convivència

b) Aproximació de les matèries a la realitat quotidiana de l’alumne i del seu context social, per tal de

destacar la relació entre els continguts curriculars i el món fora de l’institut. En aquest sentit s’ha fet una

aposta pel model ciència en context en l’ensenyament de les ciències experimentals, per l’ensenyament de

la llengua des d’una perspectiva de l’ús –enfocament comunicatiu-, per l’ensenyament de la matemàtica

instrumental bàsica centrada en projectes i problemes reals o versemblants.



c) Globalització de matèries amb la intenció d’abordar conjuntament continguts de diverses àrees.

Presència transversal d’alguns continguts (llengües, matemàtiques, tecnologies de la informació i

comunicació). Reducció del nombre de matèries i de professors/es dels equips educatius.



Acció tutorial i orientació professional

13

d) Incorporació de metodologies interactives, més basades en l’activitat de l’alumnat que en l’exposició de

continguts per part del professorat (treball per projectes, estudi de casos, aprenentatge basat en

problemes). Explotació de les 3 Xs (explore, exchange, explain) En tot cas es redueix el pes de les

metodologies expositives incrementant el grau d’interacció entre l’alumnat.



e) Inclusió i aplicació de les Tecnologies de la Informació i Comunicació1 en forma d’una nova matèria

que capaciti en el domini bàsic dels instruments clau d’aquesta àrea i ús habitual en el desenvolupament de

les diferents matèries, fent-les servir com instrument d’aprenentatge (obtenció d’imatges per a l’elaboració

del material individual, treball dels continguts a partir del material en format CD, localització guiada a

internet d’informació per a la feina que es proposa) i com instrument de comunicació (elaboració de

presentacions multimèdia, pàgines web, pel·lícules flash...)




f) Reducció de ratios per tal d’afavorir la individalització, l’atenció a les dificultats del treball personal i

autònom, així com el seguiment del desenvolupament personal. Tutoria compartida en el marc de l’equip

educatiu.



g) Introducció d’activitats de caire preprofessionalitzador, orientades a l’adquisició de les habilitats i les

actituds bàsiques del món laboral i a l’adequació a les seves exigències (4t ESO).



1 A partir d ‘ara TIC.

14

LES INNOVACIONS

Convé entendre que formes organitzatives i principis d’actuació es

relacionen i s’influencien mútuament: determinades actuacions, com p. ex.

elegir el context en què es treballaran determinats continguts curriculars

(organització curricular), tenen efectes colaterals, com p. ex. l’interès

despertat en un sector d’alumnat i la millora de la convivència (gestió de la

convivència). De fet el projecte de centre contempla la gestió de la

convivència a partir de formes d’organització i principis d’actuació molt

diversos (curricular metodològic, tutorial), molt més enllà de normes i

protocols sancionadors.

Tot plegat pretén definir un model didàctic inclusiu i útil per a l’alumnat

que el centre rep en l’actualitat, reduint el fracàs escolar i incrementant

efectivament la cohesió social. Però tenim el ferm convenciment de la

seva eficàcia per afavorir processos d’aprenentatge en totes les persones, la

millora del rendiment general de l’alumnat. Es tracta d’un model didàctic

inclusiu, per a tothom, que considerem adient per al desplegament del

currículum ordinari que capaciti a tots els ciutadans per a la seva inserció en

la societat del segle XXI i per continuar amb autonomia la seva

autoformació, que garanteixi la igualtat d’oportunitats i afavoreixi

l’educació permanent.

Al llarg del període 2001/02-2005/06 es va comptar amb el suport d’un pla

estratègic: La incorporació de les TIC al currículum ordinari. Aquest pla

estratègic ha facilitat la millora del centre en la línia d’aconseguir que

l’alumnat adquirís les competències bàsiques en l’àrea TIC i d’incrementar

l’ús de les TIC en les diferents àrees curriculars (per afavorir l’adquisició de

les competències bàsiques de les diferents àrees). Algunes de les accions

implementades són:

- elaboració de la programació de la matèria TIC, que s’ha incorporat al

currículum ordinari

- anàlisi de les programacions de les diferents matèries des de la

perspectiva de l’ús de les TIC (elaboració de projectes que inclouen

continguts de diverses àrees a partir del treball amb les TIC).

- elaboració de manuals didàctics per als programes de navegació i d’accés

a la informació (Google), així com a d’altres que permeten a l’alumnat

15

l’elaboració de material multimèdia (Power Point, Paint Shop Pro,

Dreamweaver, Flash, Studio 8, ...).

- potenciació de l’ús de mitjans audiovisuals2 com a punts d’entrada

d’informació

- inclusió de material multimèdia (presentacions, webs, animacions, clips de

video, talls d’audio) en les produccions de l’alumnat en el context de les

diferents àrees curriculars.

Hores d’ara la majoria de les matèries usen habitualment les TIC en les

seves estratègies d’ensenyament. Ens queda pendent estendre l’ús de les

TIC a totes les matèries així com dur a terme un canvi

metodològic/estructural que implica que els ordinadors i accessos a la xarxa

d’internet estiguin accessibles des de les aules, l’espai de treball de

l’alumnat. Tanmateix l’increment de les produccions de l’alumnat en el camp

de les TIC i dels MAV, en l’àmbit de les matèries curriculars, ens han

generat la necessitat d’adaptar alguns espais i de crear-ne de nous: la

transformació de biblioteca en una mediateca (que engloba els serveis

actuals però que n’ofereix de nous) i l’habilitació d’un espai de creació

d’edició de produccions audiovisuals, el laboratori d’imatges.

Al curs 2005/06, simultàniament amb les darreres actuacions referides al pla

estratègic, el centre va iniciar un projecte d’innovació: L’ús i creació de

material audiovisual. L’objectiu fonamental d’aquest projecte és iniciar la

incorporació al currículum dels MAV en conjunció amb les TIC. El projecte

abastava tot l’alumnat del centre per tal que aprengués a realitzar

produccions audiovisuals escollint els instruments, recursos i accions adients

amb la seva finalitat (informar, formar, distreure).

Aquest projecte, que es va estendre fins el curs 2007/08, va actuar con

un agent inclusor de la comunicació audiovisual en els processos

d’ensenyament i aprenentatge. Des d’algunes matèries els MAV, en

conjunció amb les TIC, han promogut per exemple, l’aparició de produccions

de ràdio o la contextualització curricular de les produccions de vídeo,

l’elaboració de multimèdies (revistes digitals temàtiques, reportatges). Més

enllà de l’educació en comunicació audiovisual, aquest projecte ha conduït a

incloure en el projecte lingüístic de centre un nou apartat referent al

2 A partir d’ara MAV

16

llenguatge audiovisual. Ens queda aprofundir en el que això significa i

incorporar aquests significats a la feina habitual del professorat.

En la mateixa línia el curs 2007/08 vam iniciar la nostra participació

en el projecte d’innovació educativa: Cinema en curs. La seva

finalitat és integrar el cinema com un instrument creatiu a l’institut.

L’experiència que se centra en els de segon cicle d’ESO pretén que

l’alumnat vegi i faci cinema considerant-lo com una experiència estètica,

personal i creativa que passa necessàriament per una manera de

relacionar-se amb el món.La nostra participació en el projecte ha durat

fins el curs 2010/11, tot i que les despeses generades s’han incorporat al

pressupost del centre.

Els darrers 4 anys hem comptat amb un pla estratègic d’automia de

centres.

L’aplicació del Pla estratègic d’autonomia de centres ha permès:

- Disminuir els índexs de fracàs escolar, incidir sobre la millora en

l’adquisició de les competències bàsiques i augmentar el nombre

d’alumnes que obtenen la graduació i cursen estudis

postobligatoris.

- Personalitzar aprenentatges a partir de l’elaboració de plans

personals d’aprenentatge focalitzats en els aprenentatges

competencials.

- Incrementar la població d’alumnes que cursen estudis

postobligatoris al nostre centre i millorar notablement la taxa de

graduació.

- Crear nous espais culturitzadors al centre com el laboratori

d’imatges o la mediateca, i incrementar la permeabilitat del centre

que a través del pla d’entorn participa en les manifestacions

culturals del barri.

- Augmentar la qualitat de l’oferta educativa, tot consolidant un

projecte que s’ha caracteritzat pel desplegament de models

didàctics inclusius fonamentats en la innovació educativa.

- Adaptar i contextualitzar els continguts curriculars a través de la

selecció d’aquells que mostren major rellevància social i personal,

com a forma d’incorporar interessos, motivacions i expectatives

dels adolescents

- Incorporar i usar efectiu de les TIC i dels MAV en el currículum,

com a via d’aprenentatge en totes les àrees curriculars per tal

d‘integrar-los en la cultura de treball quotidià.

- Incorporar transformacions importants en les estratègies

d’ensenyament i aprenentatge (treball per projectes,

17

aprenentatge basat en problemes, treball cooperatiu) així com canvis en la

gestió del currículum, dels temps i dels espais.

- Avançar en l’ús de la llengua catalana en un context de dificultat extrema.

- Aprofundir en l’orientació acadèmico-professional de l’alumnat promovent la

necessitat d’estudis posteriors a la finalització de l’ESO.

- Millorar en una certa mesura la imatge pública de l'institut tan pel que fa al

servei que ofereix com a les seves instal·lacions

- Difondre el projecte educatiu del centre entre els diversos agents de la

comunitat educativa.

18

2. MARC TEÒRIC Han estat especialment quatre les línies d’investigació que han ajudat a contextualitzar els objectius de la recerca. 1a. La reflexió micropolítica A partir dels plantejaments de l’aportació ja clàssica de Ball (1989), un centre educatiu es podria concebre com a sistema de comunicació que posa de manifest coneixements però també actituds, expectatives i disposicions del professorat. Així mateix, l’anàlisi de les interaccions comunicatives d’aquest sistema poden ser útils per esbrinar la dinàmica de la micropolítica d’aquesta organització. Per micropolítica ens referim a les estratègies que duen a terme persones i grups per tal d’aconseguir poder i influència amb l’objectiu de promoure els seus propis interessos. Per entendre la micropolítica de l’organització escolar, no podem obviar elements com ara, la informalitat de l’espai, el rumor, la xafarderia, l’humor, la gestió dels afectes, les expectatives, la disposició del professorat envers els projectes, etc. Així doncs, els canals informals de comunicació esdevenen decisius per a l’obtenció o la pèrdua d’estatus i reputació, pel manteniment de la influència i per la presa de decisions. Per tant, haurien de ser incorporats en l’intent de teoritzar sobre l’organització escolar. Per Terrén (2005), posar en marxa bones estratègies comunicatives pot propiciar l’apropament i la vinculació del professorat en projectes de canvi i despertar-los el sentiment de pertinença i d’identificació amb un projecte comú. Així mateix, aquest autor, concep la comunicació com a únic procés mitjançant el qual el lideratge pot exercir influència. En definitiva, segons Terrén, a través d’interaccions comunicatives satisfactòries:

Es guanya coneixement organitzatiu. Es negocien afectes. S’exerceix poder sobre les actituds i les disposicions vers la motivació i la

confiança. Coincidint amb Terrén, Santos Guerra, (2004) afirma que donat que en els centres educatius gairebé tot és comunicació, perquè es produeixi un canvi real de millora és necessari que es modifiquin tres aspectes sobre la comunicació: Què entenem per comunicació. L’actitud envers la comunicació. La pràctica comunicativa.

2a. Els estudis descriptius sobre l’organització escolar (Joaquim Gairin, com a màxim especialista)

Gairín (2003) contempla el centre escolar des de tres vessants. El centre educatiu com a unitat d’anàlisi

19

Els objectius, l’estructura i el sistema relacional esdevenen els tres components bàsics de l’organització. La direcció del centre és la gran responsable de l’ajustament eficaç entre tots tres nivells.

El centre educatiu com a construcció social La comunicació, la participació i la presa de decisions són els elements clau de les relacions personals en el si de les organitzacions.

El centre educatiu com a realitat social estructurada.

L’autor remarca la importància de “les estructures flexibles que facilitin l’atenció a exigències diverses i a la seva constant readaptació”. Seran més dúctils al canvi les organitzacions que:

‐ Es comuniquen horitzontalment. ‐ Integren funcionalment diferents unitats departamentals. ‐ Deleguen i responsabilitzen diferents unitats de treball. ‐ Tenen una grandària mitjana. ‐ Presenten una tecnologia avançada de coneixement. ‐ Comptem amb un alt nivell de professionalització i un grau baix de

formalització. Finalment, Gairín (2003) introdueix les bases per a l’establiment d’un sistema d’interaccions positives. Comenta, d’una banda, la figura del líder i del clima, i d’una altra banda, la cultura. Un bon líder ha de ser democràtic, persuasiu, generador de confiança, espontani, etc. I pel que fa al clima que afavoreix l’esperit de millora “es caracteritza per partir de relacions personals cordials i positives basades en la confiança i el respecte mutu i per posar l’èmfasi en el desenvolupament de processos de millora”. (p. 42) Per tant, les direccions no han d’estar centrades en la normativa i el control sinó en la dinamització, l’impuls de la participació, la intervenció constructiva en els conflictes i l’equilibri entre l’atenció a les persones i els requeriments de l’organització. “Un centre amb cultura participativa és aquell on les normes i els valors democràtics són àmpliament compartits (...), guien la conducta i es reforcen regularment en establir una bona comunicació i coordinació entre les unitats de l’organització” (p.44). 3a. Les aportacions de la sociolingüística, la pragmàtica i especialment l’anàlisi del discurs.

A l’hora d’analitzar les interaccions verbals dels professors i de les professores ens resulta útil la noció de context que presenta el corrent de l’anàlisi del discurs, perquè comprèn tant el context cognitiu –l’experiència acumulada en la memòria- com el context cultural, o les visions del món compartides entre les persones participants d’una interacció. També, el context social més general. En tota conversa, l’implícit és el que no queda clar per a la persona observadora; és a dir, les pressuposicions i inferències s’expliquen pel context. En l’anàlisi de converses, no només s’intercanvia pensament conceptual. Sovint els “actes de parla” són ilocutius, remeten a accions coherents amb el context i cultura de l’escola, i perlocutius, perquè tenen diversos efectes sobre les persones que els reben.

20

Aquest corrent ha pres com un dels seus camps d’estudi la comunicació a l’escola (Sinclair i Coulthard, 1975; Stubb, 1987), etc. També, des del punt de vista pragmàtic resulta enriquidora la teoria dels “actes de parla” d’Austin i Searle (acte locutiu: el que es diu; ilocutiu: accions a través del llenguatge: renyar, admetre, valorar, prometre, desqualificar; perlocutiu: efecte sobre els altres: legitimació, confiança, inhibició,etc.

Les aportacions de l’interaccionisme simbòlic també semblen interessants i reveladores, per exemple, el seu concepte de les interaccions com a rituals altament estructurats o les imatges que negocien de si mateixes les persones que participen en una conversa.

De l’etnometodologia, destaquem la dinàmica dels “torns de paraula” i de l’obra de Neil Mercer, el concepte de “bon debat” i els tipus de conversa:

Conversa acumulativa: qui intervé diu la seva sense tenir en compte les altres intervencions, és pura suma.

Conversa disputativa: basada en enfrontaments. “Si jo tinc la raó, tu no la tens”. Conversa exploratòria: s’analitzen els problemes, s’integren punts de vista

diferents, s’harmonitzen diferències, es posen sobre la taula els punts essencials.

4a. La pràctica reflexiva i les seves aportacions sobre la comunicació del professorat

La pràctica reflexiva és una metodologia de formació que té com a elements principals de partida les experiències de cada docent en el seu context i la reflexió sobre la pròpia pràctica. Es tracta d’una línia formativa que parteix, per tant, de la persona i no pas del saber teòric i que té en compte l’experiència personal i professional per a l’actualització i la millora de la tasca docent.

Aquest model de formació, a més d’aprofundir en el coneixement de la matèria, la didàctica i la pedagogia, pretén també que el professorat sigui capaç d’autoformar-se perquè converteix (o pretén convertir) la reflexió en i sobre la pràctica en un hàbit conscient que s’integra en l’activitat de cada dia.

Així, la Pràctica Reflexiva, en relació a l’objecte d’estudi d’aquesta recerca, introdueix, entre d’altres, els següents continguts, que seran tinguts en consideració : Comunitat de pràctiques: queda definida quan un conjunt de persones entren

en interaccions significatives a través de l’ús del llenguatge. És a dir, pensen conjuntament les experiències viscudes i els donen una significació compartida.

Cicle reflexiu: comprèn les següents fases:

1. Observació i autoanàlisi de la pròpia pràctica; 2. Contrast amb altres persones i amb sabers teòrics; 3. Redescripció de la pràctica a partir de la incorporació de noves alternatives.

Interacció: perquè es doni, cal en primer lloc, que tothom pugui actuar com a

persona social dins el grup; és a dir, pugui obrir-se i desenvolupar-se. El procés de reflexió individual és important que sigui enriquit per la interacció mútua de tots els membres de la comunitat. La interacció permet promoure els processos mentals de cada persona i així remodelar els propis coneixements a través del diàleg amb altri. Quan més

21

simètrica és la relació entre les persones implicades més fèrtil i enriquidora és la interacció.

Context: fenomen mental que fa que cada persona quan parla o escolta, aprofiti cada acte de comunicació per entendre la informació i el què han comunicat la resta (Mercer 2000). Aquest procés mental consisteix a vincular els que és nou amb el que és conegut i així es crea una base comú per a tothom. La interacció en aquest context estimula els processos reflexius.

Pensament dialògic: que es dóna en demanar que cadascú verbalitzi els seus

pensaments i els fonamenti; així, s’aborda el tema des de diferents punts de vista.

2.1. LLENGUATGE I COMUNICACIÓ L’estudi de les dinàmiques comunicatives i relacionals que tenen lloc en un centre educatiu exigeix d’entrada, aprofundir en tota una sèrie de conceptes que hi estan íntimament relacionats. Una de les primeres consideracions que ens cal fer en parlar del terme comunicació, és la que fa referència a les diferents possibilitats comunicatives que tenim i emprem les persones per entrar en relació. Si convenim a afirmar que el llenguatge, verbal i no verbal, és l’instrument que fonamentalment usem per compartir informacions i per establir i mantenir relacions socials, serà pertinent reflexionar breument sobre aquestes importants funcions. Mercer (2000) afirma que el llenguatge és l’instrument usat per tal de realitzar una activitat intel·lectual conjunta i així poder crear conjuntament coneixement i comprensió. Així, el llenguatge no només serà una eina per transmetre informació sinó que també, i aquí rau el seu tret essencial, permet, en paraules d’en Mercer, que els recursos mentals de diversos individus es combinin en una intel·ligència comuna-col·lectiva i comunicadora. Aquesta acció de comunicar, recalca el mateix autor, sempre suposa una activitat creativa conjunta ja que oients o lectors aporten les seves pròpies perspectives als missatges que reben. És a dir, participen en un procés de col·laboració en que es negocien significats i es mobilitzen coneixements comuns. Segons Mercer, “interpensem”, és a dir, portem a terme una activitat coordinada i conjunta a través de l’ús del llenguatge. A partir d’aquí, aquest mateix autor ens suggereix que caldria que la futura investigació relacionés els processos de comunicació amb els resultats de l’acció conjunta. És a dir, saber si certes maneres de comunicar-se són especialment eficaces per tenir èxit en la resolució de conflictes o en la realització de tasques. El llenguatge, no només ens ofereix instruments per construir coneixement, sinó que al mateix temps, ens posa a l’abast alguns gèneres discursius que ens aporten tècniques per contraposar idees i interessos contraris, per exposar arguments i persuadir d’altres persones. Així, la persuasió i l’argumentació esdevenen eines valuoses que fem servir en presentar les nostres idees per tal d’establir una bona comunicació interpersonal i uns marcs de referència compartits.

22

En plantejar-nos un tema, reestructurem les nostres idees com una forma d’atac o de recolzament a un altre punt de vista. Així és com el nostre coneixement, les nostres opinions i actituds són conformades per la nostra participació en el diàleg. Així mateix, mostrar-nos d’acord o canviar d’opinió en resposta a unes idees presentades dependrà en part, de la percepció que tinguem de la persona que ens les presenta: Qui és? Quins valors o interessos li atribuïm? Té autoritat per sostenir aquestes opinions? Respectem aquesta autoritat? Per tant, si el llenguatge és aquest potent instrument que ens permet d’una banda, informar i al mateix temps acusar, defensar-nos, mentir, negar, ordenar, persuadir, etc. i d’una altra banda, ens proporciona la possibilitat d’avançar conjuntament per a la consecució d’objectius comuns, ens caldrà posar especial atenció en com l’usem per així treure’n el màxim profit. 2.2. COMUNITATS DE PRÀCTICA És Mercer (2000) qui ens fa posar atenció en les arrels llatines de la paraula “comunitat” que relacionen el mot amb “comunicar” i amb “comú”. Això fa que sigui un terme especialment adequat per designar grups de persones que comparteixen experiències i interessos i que es comuniquen entre si per aconseguir-los. Els grups als que podem anomenar “comunitats” ofereixen als seus membres recursos per realitzar activitats intel·lectuals conjuntament: Una història: Amb el temps els grups duradors acumulen un corpus

d’experiència compartida que genera una informació i una experiència a la qual poden recórrer els membres i que pot ser transmesa als nous.

Una identitat col·lectiva: El fet de compartir història, experiències, objectius,

coneixements, etc. propicia que els membres puguin trobar significat, propòsit i direcció en els seus esforços i relacionar-los amb les aportacions que alguns membres poden fer a la comunitat.

Obligacions recíproques: Responsabilitats envers les altres persones i

expectativa d’accés als seus recursos intel·lectuals. Un discurs: S’usa el llenguatge per actuar però no s’utilitza com si fos quelcom

donat. És a dir, el llenguatge té un “caràcter obert”, és a dir, pot ajustar-se per satisfer noves necessitats de comunicació alhora que permet la negociació de nous significats en funció de les circumstàncies.

Els investigadors educatius Jean Lave i Etienne Wenger han introduït el concepte de comunitat de pràctica per caracteritzar un grup de persones que empra la seva capacitat de compartir experiències passades amb l’objectiu de crear una comprensió conjunta i coordinar maneres d’abordar noves experiències. Una comunitat de pràctiques s’autogestiona. En ella hi ha transferència i intercanvi de coneixements que tenen lloc dins d’una estructura explícita: el bon debat (Mercer 2000). No hem de confondre el bon debat amb un intercanvi d’opinions personals; el bon debat ha de servir per construir coneixement, és a dir, per avançar. En els bons debats no desapareixen les individualitats, sinó que aquestes reben un impuls ascendent.

23

Per poder realitzar un bon debat:

S’ha de compartir un interès i un objectiu, que impliqui de manera significativa les persones participants.

S’ha de deixar espai per a la participació individual de tots els membres i promoure al mateix temps la participació de totes les persones integrants com a membres del grup.

La informació rellevant ha de ser compartida. S’han d’anar creant allò que Mercer anomena “marcs de referència” per a comprendre’ns mútuament. Cal arribar a tenir un llenguatge compartit que permeti l’entesa. És possible fins i tot que s’arribi a crear un llenguatge propi de la comunitat que li doni identitat i cohesió.

Les opinions personals han d’estar raonades i argumentades per tal de donar suficient informació a les persones interlocutores per a poder-les debatre.

Les intervencions/aportacions han de circular, s’han de reprendre, recuperar, incorporar al fil de la conversa, s’han de comparar i valorar.

S’ha de pretendre arribar a unes conclusions compartides.

Ha d’haver-hi uns resultats que indiquin un progrés i un avenç, així com un aprofundiment en el coneixement respecte al punt de partida de la discussió.

2.3. LES RELACIONS INTERPERSONALS L’èxit o el fracàs de les relacions entre les persones en els actes comunicatius constitueix un aspecte fonamental de l’estudi de la interacció verbal. Per això, ens diuen Casalmiglia i Tusón (1999) que els i les parlants, en construir els seus enunciats, escullen formes lingüístiques que s’acomodin al màxim al manteniment de la relació establerta i als seus fins, o contràriament, opten per la ruptura de la relació, escollint usos lingüístics o no lingüístics que ho indiquin. La comunicació suposa un acord bàsic entre els subjectes que es disposen a interactuar. Charaudeau (1989) parla d’un acord entre participants en el que s’integren trets psicosocials i lingüístics i a partir del qual, es prenen posicions i s’assigna a cada participant uns papers específics per a la seva actuació lingüística-discursiva. Pel que fa a la distància que estableixen les persones que comparteixen un acte comunicatiu, Kerbrat-Orecchioni (1992) ens comenta que hi ha un eix horitzontal, amb el que podem mesurar la distància i la proximitat entre les persones que interaccionen. Bàsicament cal tenir present el grau de coneixença mútua, la relació afectiva que les uneix, i el tipus de situació en la que es troben (formal, cerimonial, informal). Habitualment s’expressa tant amb marques no verbals (distància física, gestos, mirades) com amb marques verbals de tractament que indiquen major o menor distància, major o menor intimitat. En principi, les relacions horitzontals, siguin molt informals o molt formals, tenen lloc entre iguals. Per tant, l’estatus actua en pla d’igualtat. Hi ha per una altra banda, un eix vertical, amb el que es pot determinar la relació jeràrquica, de dominant a dominat, de superior a inferior. Aquesta relació sorgeix de les diferències d’edat, d’estatus professional, de classe social, de coneixements adquirits, etc. o bé sorgeix pels atributs personals: major competència lingüística, més

24

força, més bellesa, més diners, etc. Els marcadors de la posició que ocupen els parlants pot ser de tipus no verbal –to de veu, gestos i moviments, mirada, espai ocupat, aparença física i vestimenta-, o bé de tipus verbal –elecció de formes de tractament asimètric, ocupació de l’espai interlocutiu, iniciativa i manteniment dels temes i ús lliure d’actes amenaçadors i, per tant, prepotents respecte a l’interlocutor/a (ordres, consells, prohibicions). La persona social: noció d’imatge Devem a Goffman (1959) la noció centrada en la construcció social del “si mateix”. Segons aquest autor l’activitat comunicativa es concep socialment com una escena on els actors interpreten el seu paper. Concebut d’aquesta manera, el subjecte parlant no es considera com una entitat psicològica, com un individu amb intencions; sinó com un personatge que es va definint en el procés mateix de la interacció amb les altres persones. Així, el “si mateix” (self) és una construcció social que es manifesta a través de la imatge (face) amb la que cada persona es presenta en les ocasions d’interacció. Per tant, es tracta d’un concepte dinàmic que està immers en el teixit de les interaccions. En paraules textuals, es “el valor social positiu que una persona reclama per a ella mateixa a partir de la posició que d’altres assumeixen que ha pres en un contacte determinat”. (Goffman, 1967:13). Per al ésser social, la imatge és un “objecte sagrat” que cal preservar i mantenir a través de rituals. Per això es parla de “treballar la imatge“ (face work) en el transcurs de la interacció. Donat que la interacció es concep com quelcom potencialment conflictiu, on la imatge es pot perdre o degradar, els rituals de la interacció s’encaminen a mantenir o salvar la pròpia imatge i la de les altres persones. Això es fa a través de rituals de reparació o de compensació, si ha hagut ofensa, o bé a través de rituals per evitar el conflicte, particularment visibles en la relació interpersonal pública. En l’escenari comunicatiu hi ha, segons (Goffman,1959:117), “dos espais o regions: l’anterior o frontal, el més proper a un públic desconegut i el posterior o de fons que constitueix l’espai privat”. Es tracta per tant, d’una imatge en l’espai públic i d’una imatge en l’espai privat que no són intercanviables: en l’espai privat la imatge es coneguda i assumida. Aquí l’actuant pot descansar, treure’s la màscara, abandonar el seu text i deixar de costat el seu personatge. En l’espai públic la imatge està contínuament en construcció i s’ha d’anar mantenint a través de senyals orientades a aquest fi. La cortesia La cortesia es concep comunament com “un conjunt de normes socials establertes per cada societat, que regulen el comportament adequat dels seus membres, prohibint algunes formes de conducta i afavorint d’altres” (Escandell, 1993:136). Els intercanvis entre les persones poden donar-se sobre una base pacífica, de consens, o bé sobre una base bel·licosa, conflictiva. El fet que la vida social tingui un potencial de conflicte i d’agressió ha donat lloc al fet que es reflexionés sobre com els i les parlants solen encarrilar la possibilitat d’un enfrontament, amb la finalitat d’aconseguir l’harmonia desitjable per a la interacció.

25

L’expressió de la subjectivitat a través de la modelització La modalitat com fenomen discursiu es refereix a com es diuen les coses; és a dir, a l’expressió verbal o no verbal de la visió del locutor/a respecte al contingut dels seus enunciats; afecta al què s’ha dit, el contingut proposicional de l’enunciat. Tanmateix, la modalitat és un concepte que es refereix a la relació que s’estableix entre el locutor/a i els enunciats que emet. Casalmiglia i Tusón (1999) afirmen que en un sentit ampli, la modalitat es pot entendre com expressivitat. El locutor/a, des d’aquesta perspectiva, té accés a “mil maneres de dir” que es poden aconseguir a través de diversos tipus de modalitat:

1. Les modalitats de la frase (assertiva, interrogativa, exclamativa, imperativa) i els modes verbals (indicatiu, subjuntiu…) que estan codificades gramaticalment. Suposen una perspectiva implícita del subjecte.

2. Les modalitats que expressen el grau de certesa, probabilitat o possibilitat del

“dictum”. S’expressen a través de la subordinació d’aquest a expressions modals, de formes no personals del verb (infinitiu, gerundi, participi) i d’alguns adverbis. Suposen una perspectiva explícita del subjecte.

3. Les modalitats apreciatives, que s’indiquen a través de mitjans lèxics com els

adjectius o els adverbis, i per mitjà de l’entonació i les exclamacions.

4. Les modalitats expressives, que agrupen tots els fenòmens que afecten l’ordre canònic de les paraules –l’èmfasi, la tematizació- i al conjunt de la sintaxis de l’expressivitat. En l’oralitat s’acompanyen i inclús es substitueixen per la prosòdia i per elements paraverbals i no verbals com gestos i vocalitzacions.

Els processos d’interpretació Un cop involucrats en la conversa, tant la persona que parla com la que escolta, han de respondre activament al que va succeint assenyalant la seva implicació, ja sigui directament amb paraules o indirectament amb gestos o senyals no verbals similars. La resposta, a més, ha d’estar relacionada amb el que pensem que són les intencions de la persona que enraona, més que amb els significats literals de les paraules usades (Gumperz, 1982:1) De quina manera manifesta les seves intencions la persona que emet un enunciat? I de quina manera interpreta aquestes intencions la persona que el rep? Des de la perspectiva discursiva, la comunicació s’entén como un procés d’interpretació d’intencions. Donat que la comunicació és una acció entre dues o més persones, el sentit es crea entre tothom que participa d’aquesta activitat. Però no sempre –és a dir, gairebé mai- diem les coses de forma totalment explícita, literal i directa, ja que, entre altres consideracions, això seria antieconòmic i enutjós. Confiem a compartir una part de les nostres experiències com éssers humans i, per tant, podem “descansar” en aquest coneixement compartit en emetre els nostres enunciats. Això ens porta a realitzar càlculs –no sempre de forma conscient- sobre quines són precisament les parcel·les de la nostra experiència compartides amb els nostres interlocutors/es i a les que podem apel·lar de forma implícita en els nostres missatges. Tanmateix, aquests càlculs poden ser erronis i portar-nos a la incomprensió o al malentès, o bé, com

26

resulta força comú, a la negociació dels paràmetres contextuals en els que situem la manifestació de les intencions per a la seva adequada interpretació. El concepte d’inferència és clau, ja que ens serveix per fer referència a tots els processos mentals que es realitzen, a partir dels nostres coneixements previs, per arribar a interpretar de forma situada els missatges orals o escrits que rebem. Així doncs, tant en la producció com en la interpretació dels enunciats, confiem en un conjunt de factors verbals i no verbals que hem de tenir en compte a l’hora de manifestar les intencions i de descobrir el significat de les paraules dites. Aspectes tan subtils com el ritme, el to de veu, l’èmfasi prosòdic, un allargament vocàlic, etc. poden emprar-se i interpretar-se de forma diferent com indicis contextualitzadors per expressar determinats significats implícits (el focus informatiu, la força ilocutiva, etc.) Així mateix, la selecció lèxica, la utilització de rutines lingüístiques, les fórmules de cortesia, l’elecció d’un registre, el canvi de codi lingüístic, etc. actuen com marcadors del context tan importants como el significat referencial del que s’està dient –i a vegades inclús més- i quan aquestes convencions, aquestes estratègies discursives, no es comparteixen, el resultat és la incomprensió, el malentès…o l’humor. Per tant, aquests “acords” basats en la interpretació adequada de les intencions de les altres persones són necessaris per iniciar una interacció, per mantenir-la i per acabar-la. Les finalitats discursives El discurs sempre té un propòsit –sovint, més d’un-, si bé el grau de control que la consciència exerceix sobre la producció dels enunciats i sobre la manifestació o l’ocultació de les nostres intencions és molt variable. Per aconseguir que un intercanvi es desenvolupi amb èxit, la nostra meta i la de la persona o persones amb les que ens comuniquem ha de coincidir o, almenys, ser compatibles. Com ja sabem per experiència, en moltes ocasions allò que finalment aconseguim amb la interacció –els productes- són bastant diferents del que en un principi esperàvem. En el moment que comprovem que la nostra meta i la de la resta no coincideixen, es desencadena un procés de negociació explícit o implícit que pot tenir diversos resultats. Pot ocórrer que una de les persones que participa en la trobada aconsegueixi imposar els seus objectius sobre la resta, o que s’arribi a un acord –tàcit o explícit- perquè s’acompleixin les finalitats de totes les persones, o bé pot ocórrer que la negociació no arribi a bon port i la interacció es trenqui i acabi gairebé abans d’haver començat. Ara bé, no sempre manifestem les nostres metes de forma clara. Unes vegades, perquè ni tan sols som conscients de quines són; d’altres, perquè el més apropiat –per exemple, per qüestions d’imatge o de cortesia- és manifestar-les de forma indirecta; d’altres vegades, en fi, perquè simplement volem amagar-les. Així doncs, en la interacció discursiva sembla com si estiguéssim sempre en perill d’errar les nostres interpretacions sobre les intencions de les altres persones o en perill que es mal interpretin les nostres.

27

La intencionalitat en els actes de parla Austin (1962) afirma que en emetre un enunciat es produeixen tres actes:

1. L’acte locutiu: la mateixa emissió amb el seu significat referencial, literal, és a dir, el seu contingut proposicional derivat de les regles gramaticals.

2. L’acte ilocutiu: allò que es fa en emetre l’enunciat, gràcies a una força –la força

elocutiva- que assigna un valor d’acció intencional (prometre, manar, predir, etc.) a les paraules emeses.

3. L’acte perlocutiu: l’efecte –verbal o no verbal- que l’enunciat produeix en

l’audiència. El principi de cooperació i les implicatures no convencionals La teoria del principi de cooperació (Grice,1975) suposa un important pas endavant ja que situa el problema del sentit dels enunciats en la conversa. La seva proposta pretén oferir una explicació a la manera com es produeixen cert tipus d’inferències basades en formes d’enunciats no convencionals sobre allò que no s’ha dit, però que, tanmateix, es vol comunicar. Entén Grice que, perquè una conversa es porti a terme amb relatiu èxit, es necessari –tal com ho és qualsevol activitat que implica l’actuació de dos o més participants- que aquelles persones que hi participen, ho facin de manera cooperativa. Amb això vol dir que es confia que, al llarg de la interacció, vagin actuant de la manera que se suposa apropiada a la finalitat que es pretén amb aquella conversa. Això és el que es coneix com “principi de cooperació”. Aquest principi es basa –o es desplega- en quatre màximes que Grice entén no com normes morals sinó com principis raonables o racionals en els que solem confiar per funcionar amb relativa tranquil·litat en la nostra vida quotidiana.

A. Màxima de quantitat: 1. Fes que la teva contribució sigui tan informativa com sigui necessària (tenint

en compte els objectius de la conversa) 2. No facis que la teva contribució resulti més informativa del que és

necessari.

B. Màxima de qualitat: 1. No diguis el que creguis que és falç. 2. No diguis allò sobre el que no tinguis proves adequades.

C. Màxima de relació: Siguis pertinent (ves al gra) D. Màxima de manera: 1. Evita ser obscur en expressar-te. 2. Evita ser ambigu en expressar-te. 3. Siguis breu.

28

4. Procedeix amb ordre. El principi de la rellevància o pertinença Speber i Wilson (1986a, 1986b) són els autors de la teoria de la rellevància (o pertinença) que apunta que els éssers humans estan equipats cognitivament per interpretar enunciats a partir de cadenes d’inferències. Qui parla o escriu ha de ser pertinent, dir quelcom que vingui al cas i que sigui d’interès perquè qui escolta o llegeix reconegui que l’enunciat és rellevant i desencadeni un procés d’inferència per aconseguir, amb el mínim esforç possible, efectes contextuals amplis. Aquesta manera d’entendre el funcionament de la ment humana permet explicar gran part dels mal entesos i de les incomprensions recurrent a un error de càlcul entre el que suposa qui parla que sap qui escolta i el què realment sap qui l’escolta. 2.4. LA MILLORA DELS PROCESSOS COMUNICATIUS. CANVI EDUCATIU La millora de les estratègies de comunicació, mobilització, participació, ajut o avaluació han de possibilitar i afavorir els processos de canvi i innovació educativa. Gather Thurler (2004) defineix molt clarament els trets característics d’aquest canvi en dir-nos: El significat del canvi és una construcció individual, col·lectiva i interactiva.

Ningú pot substituir el lloc de les persones interessades ja que aquesta construcció té la seva pròpia lògica.

És important comprendre millor on i com els i les docents construeixen el

significat del canvi proposat, individual i col·lectivament, amb la finalitat d’aplicar estructures d’acolliment favorables a la innovació molt abans de precisar el seu contingut.

A través d’aquestes estructures d’acolliment, es necessari acotar el paper que

desenvolupen la cultura i el funcionament de la institució escolar. Per tant, aconseguir un canvi no pot ser conseqüència de la substitució d’un model de gestió antic per un de nou que hauria estat concebut anteriorment per algun/a especialista. Es tracta del resultat d’un procés de construcció col·lectiu, que adquireix sentit quan els actors es mobilitzen i aconsegueixen superar els jocs estratègics i les relacions de poder habituals. D’aquesta manera, es poden crear i desenvolupar conjuntament nous recursos i capacitats que permetin al sistema orientar-se o reorientar-se com un conjunt humà, no com una màquina. És l’aposta per una evolució vers una cooperació professional. La cooperació professional L’ofici de docent forma part de les professions que propicien l’aïllament. Segueix sent legítim treballar sol/a, en un espai protegit de qualsevol ingerència. Segons Ranjard (1998), que parla d’un egoisme col·lectiu, l’individualisme no és solament una norma implícita, ni un “dret”, és una opció cultural, sovint considerada com una virtut.

29

La cooperació professional no correspon al funcionament de la majoria de docents i institucions escolars. Ni tan sols, s’aprecia una evolució en aquest sentit. Malauradament, l’individualisme roman a l’interior de la identitat professional. Segons Gather Thurler (2004) el grau de cooperació professional i la manera com aquesta es du a terme dins la cultura d’una institució, estan directament en relació amb com els/les docents reaccionen enfront el canvi, al menys en tres direccions:

1. En la forma de tractar les noves idees, de debatre-les, de refinar-les o d’enriquir-les mitjançant un diàleg formal o informal i per tant, d’afavorir l’adaptació col·lectiva del canvi a escala local.

2. En el sentiment de pertinença a una comunitat, de solidaritat o, al contrari,

sobre el sentiment de soledat, de “cadascú/na a la seva classe”. Aquests sentiments influencien en el grau de seguretat, de presa de riscs, d’autoavaluació i d’autocrítica de cada individu, així com en la seva capacitat per replantejar-se amb lucidesa la seva pràctica o de reconèixer els moments de depressió o burn-out.

3. En la definició dels recursos que poden mobilitzar-se directament cada cop que

es requereix l’acció concertada de diversos professors/es, cada cop que hi ha una intervenció conjunta amb l’alumnat, de treball en equip o, senzillament, de coordinació de les pràctiques d’un curs o d’una assignatura a una altra. L’intercanvi, la companyonia i la cooperació requereixen d’una orquestració precisa de les formes de funcionament. Una “cultura de cooperació” predisposa a entrar amb major rapidesa i facilitat en formes de funcionament cooperatives precises.

(Gather Thurler, 1994b) distingeix diverses formes de cooperació professional entre docents, que associant-se a un estil de direcció i a d’altres formes de consens, poden observar-se en les institucions escolars. Aquestes són: L’individualisme pur i dur La fragmentació La gran família La col·legialitat obligada La cultura de cooperació

L’individualisme És clarament un tipus paradoxal de “cooperació”, que assigna a la col·laboració un caràcter excepcional i marginal, la qual cosa condiciona la poca predisposició del professorat a emprendre projectes col·lectius. Aquest model ofereix una esfera casi “privada” que esdevé una protecció oportuna, tal vegada vital, contra els judicis i intervencions procedents de l’exterior. Aquesta forma de funcionament no exclou la possibilitat de canvi, ans al contrari. En la línea del treball de Woods i d’altres (1997), podríem formular la hipòtesi que alguns/es docents, en actuar en soledat, desenvolupen una competència bastant més important per introduir canvis eficaços en les seves classes, que un equip pedagògic que, malgrat estar molt motivat i disposar de bons mitjans, no avança a força d’atendre al mínim comú múltiple.

30

Innovar a compte d’un/a mateix/a: ¿no és el somni de tots/es aquells/es que ja han viscut la tediosa experiència de treballar en equips pedagògics, que han entès que els veritables canvis no es realitzen més que a costa d’un treball metòdic i d’una implicació sense límits? L’absència de cooperació protegeix de la controvèrsia. En evadir l’obligació de comparar i defensar les teves pràctiques i conceptes personals amb els dels teus companys i companyes, els i les docents perden tot d’una, l’ocasió preciosa de posar de manifest els motius de la seva elecció, de conèixer d’altres punts de vista i d’altres pràctiques; es priven d’amistats crítiques (Macbeth, 1998) que puguin oferir-los aportacions per al seu desenvolupament professional, mitjans per buscar la clau per desbloquejar de manera progressiva les portes que condueixen al canvi. Així mateix, el treball en solitari redueix les possibilitats que el professorat té de prendre consciència d’allò que aplica a la seva aula. A més, afrontar per compte propi els aspectes més preocupants i insatisfactoris de la professió pot derivar en un patiment en el treball (Dejours, 1993b; Teiger, 1993) que sovint no transcendeix ja que ni es menciona ni s’enfronta a la mirada o a la paraula de la resta de professorat. No resulta fàcil aconseguir que els i les docents abandonin el seu aïllament i construeixin de manera col·lectiva, el significat del canvi. Tampoc és senzill convèncer-los que els i les beneficiaria moltíssim escardar els murs de la esfera privada (Fullan i Hargreaves), 1996). Una sèrie de pors, a vegades racionals, d’altres, irracionals, reforcen la manca de cooperació i diàleg. És la por a formar part d’uns projectes o del seu èxit, a ser considerats/des com algú que es creu millor a la resta, o que vol sobresortir; la por que els altres s’apropiïn de descobertes pròpies i obtinguin un reconeixement que no mereixen; la por a semblar incompetents si es demana ajut; la por senzillament a haver de modificar les pràctiques, malgrat resultin ineficaces, pel simple fet d’escoltar l’opinió o el suggeriment d’un company o companya. En una cultura individualista, els i les docents desenvolupen sobretot tres actituds en relació a la seva professió. Lortie (1975) les anomena immediatesa, conservadorisme i aïllament. Segons aquest autor, els i les docents es concentren en una planificació a curt termini en la seva aula, perquè és el lloc on els esforços invertits tenen possibilitat de produir resultats visibles (immediatesa). Eviten les discussions, procuren no participar en projectes que podrien trastocar la seva tranquil·litat o plantejar qüestiones de fons quant a la seva forma d’ensenyar (conservadorisme). Per últim, prefereixen el “cadascú/na a la seva classe”, implicar-se en les causes comunes a contracor, per evitar que se’ls torni a posar en dubte a jutjar, o inclús a influir (aïllament). Atenent ara als factors estructurals que afavoreixen l’individualisme ens cal dir, en primer lloc, que aquest model no s’imposa als i les docents. És més, hi troben un gran benefici i contribueix a reproduir el sistema, inclús quan el pateixen amb major o menor confusió. Tanmateix, no podem limitar l’anàlisi a la coexistència de mecanismes de defensa individuals. L’individualisme ha estat present en gran mesura, en la història de l’organització escolar i del cos docent. Les expectatives il·lusòries en l’àmbit de l’acció pedagògica exerceixen una doble influència sobre la permanència i el reforç de l’individualisme: Front la quantitat il·limitada de tasques que han d’acabar-se a classe i per a la

classe, el temps dedicat al treball en equip sovint es contempla com un luxe

31

superflu, i més encara quan el difícil aprenentatge de la cooperació impedeix percebre d’immediat els beneficis d’aquest tipus de treball. És cert que molts equips inverteixen massa temps en un treball ineficaç, per no posseir les competències necessàries per accelerar el procés de decisió o per no definir i delegar les tasques amb claredat. Això porta a molts professionals de l’educació a preferir el treball individual per ser més ràpid i a retraure’s davant de propostes que exigeixin una planificació comú i un repartiment de les responsabilitats, que es perceben com lladres de temps (Servan-Screiber, 1983).

L’idealisme reforça la idea que la cooperació comporta riscs. En no acabar amb les seves incerteses, en no realitzar els seus somnis personals, els i les docents dubten de si val la pena complicar-se més la vida. No s’adonen que la cooperació no solament no afegeix incerteses, sinó que permet controlar-les millor quan s’afronten de manera col·lectiva.

Així doncs, enfront els canvis en curs, tant a les autoritats com als i les docents, els costa abandonar les representacions i costums de sempre. No aconsegueixen redefinir les regles de joc, ni les relacions entre els actors que han fundat una organització dividida al màxim i reforcen la cultura de l’individualisme: és el “cadascú/na a la seva classe”, sempre i quan aquesta actitud no perjudiqui a la resta. La lògica burocràtica normalitza als individus, aïllant uns d’altres. Així és, segons Dejours (1993a) la paradoxa del sistema, que poleix les diferències, crea l’anonimat i individualitza els éssers humans davant el patiment. La fragmentació, una cooperació contra la resta del món Els centres educatius d’aquest tipus tenen una estructura fragmentada, constituïda en grups separats, que a vegades tenen problemes de competició o conflictes, tracten de defensar constantment la seva autonomia i de fer prevaldre el seu punt de vista quan no poden eludir la llei comú. Els subsistemes funcionen com feus amb poc contacte entre ells. Donada aquesta fragmentació, resulta molt difícil prendre decisions que integrin al cos docent en el seu conjunt. La fragmentació té el seu origen en les profundes diferències de posicions, de prioritats concedides a un tipus o altre de coneixement o actitud, d’eleccions pedagògiques i ideològiques. En la institució escolar existeixen ideologies i orientacions molt diferents pel que fa a l’avaluació del seu alumnat, els deures, l’enfocament del procés d’enseyament-aprenentatge, la implicació de qui lluita contra les desigualtats davant l’èxit escolar i aquells que propicien la selecció per por que baixi el nivell. Aquestes qüestions, entre d’altres, gairebé no les discuteix el professorat conjuntament i per tant, no s’arriben a prendre posicions comunes. Aquests projectes de tipus ”mosaic” (Bronch y Cros, 1989) solen desenvolupar-se en el context d’una direcció laissez faire, orientada vers una permissivitat, que considera que és el propi professorat qui ha de decidir, i que els problemes de consens i d’harmonització formen part de les contradiccions inherents a qualsevol dinàmica organitzacional, amb la que “s’ha d’aprendre a conviure”. La direcció es manté al marge, però acull propostes i es converteix gustosament en portaveu. Una actitud com aquesta no és necessariament demagògica. De vegades, és la simple conseqüència d’una falta de seguretat, una dificultat per introduir la funció de la direcció en l’àmbit

32

pedagògic, donada que aquesta no es permet a si mateixa desenvolupar la seva pròpia visió de futur, ni d’assumir un lideratge amb voluntat de transformació. La “gran família”, la solidaritat com a cooperació aparent Es tracta d’una modalitat força estesa, a mig camí entre l’individualisme i la cooperació professional. La gran família representa, en efecte, una forma racional amb la que molts somien, dins la qual els membres del cos docent han assolit una forma de coexistència pacífica (Gather Thurler, 1992), de “pau social”, basada en una forma de presumpció de qualitat, que garanteix el respecte i el reconeixement de les altres persones, a condició que cada individu es sotmeti a un conjunt de regles explícites i implícites. Segons Staessens (1991), aquest tipus d’institucions són comparables a una banda de poble: accentua les relacions informals entre els membres, existeixen poques estructures, es té una forta confiança en el desenvolupament espontani de les coses. S’intenta reduir al mínim els aspectes administratius, s’eviten els conflictes i es dóna preferència al benestar de cada individu. Resta demanar-se fins a quin punt el model familiar podria o hauria de combinar-se amb la cooperació professional, fins a quin punt representa una etapa anterior a formes més depurades, més professionals, més centrades en el canvi, la planificació i l’anàlisi necessari, segons ho descriu Rosenholtz (1989a) La col·legialitat obligada, una cooperació imposada des de dalt La crítica a l’individualisme dels i les docents ja no és res nou, i una part dels i les renovadors/es apel·len des de fa temps al treball en equip i a la cooperació entre professionals. Llavors s’enfronten a un plantejament clau: ¿com passar de l’individualisme a la cooperació? L’enfocament que les escoles solen adoptar té a veure amb el que Hargreaves anomena la col·legialitat obligada. Aquesta es caracteritza per un conjunt de procediments formals, burocràtics i estructurals, la finalitat dels quals és que els i les docents dediquin més atenció a la planificació i a l’execució concertades: temps dedicat al treball en comú per a la programació didàctica o per al seguiment de l’alumnat, elaboració de l’estatut d’un equip pedagògic concedit a qualsevol grup de docents, la presència simultània en classe imposada dins l’horari, sessions que regulen la claredat de les tasques i les responsabilitats d’uns i altres, jornades de formació continua seguides en comú, etc. Aquestes iniciatives d’origen administratiu estan adreçades a crear una col·legialitat allí on no existia, a desenvolupar més vincles entre els i les docents, a compartir amb més constància les seves experiències i, molt més, a millorar les pràctiques pedagògiques. En els casos més favorables, la col·legialitat obligada pot ser una fase de transició vers la instauració d’una cooperació més lliurement assumida i pot ajudar els i les docents a donar el pas. Tanmateix, la col·legialitat obligada pot topar amb les mateixes dificultats de tantes altres bones idees de reforma: en ser imposada des de dalt, suscita malfiança i genera estratègies defensives i, en tot cas, no garanteix ipso facto més eficàcia, transparència o ajuda recíproca.

33

Vers una cooperació professional Una cooperació professional duradora es basa en una sèrie d’actituds que han d’haver-se construït amb anterioritat: un cert costum a ajudar i a recolzar-se mútuament, una base de confiança i franquesa mútues, una participació individual en les decisions col·lectives, un clima de calidesa, bon humor, camaraderia, i el costum d’expressar el reconeixement vers els i les altres. Les escoles “en moviment” representen un entorn molt més propici per a l’aprenentatge: els i les docents cooperen, reconeixen obertament que ensenyar de forma eficaç no es feina fàcil i, per això, mai deixen d’aprendre. Estan convençuts/des que el fet de facilitar o rebre ajut no té res a veure amb la incompetència, sinó que forma part d’una recerca comú per ampliar les competències professionals. En teoria, pel que fa a la idea de cooperació, no hi ha divisió d’opinions: ¿com, doncs, posar en dubte un enfocament que compta amb unes virtuts que són exaltades en tots els àmbits de la societat? Les coses esdevenen més difícils quan s’han d’introduir dins les pràctiques quotidianes, quan s’han de precisar les modalitats de treball, definir les relacions de poder entre els actors implicats, definir els camps de competències, les regles de joc, així com els criteris d’exigència i eficiència, i més encara quan s’han d’anticipar o afrontar-se els problemes i fracassos que poden comportar els primers intents, que solen ser maldestres. (Gather Thurler, 1996b) Per tant, ¿quines condicions són indispensables per elaborar una forma de cooperació eficaç i professional entre docents, favorable a l’exploració crítica i, en ocasions, intensiva pel que fa a les pràctiques de cada individu? ¿Com orientar la cooperació entre docents vers una pràctica reflexiva conjunta, vers les opcions professionals basades en el debat, la confrontació d’idees contradictòries i la decisió, i no en un consens imprecís? ¿Què fer per aconseguir que el temps invertit en el treball comú porti a una millor comprensió de fenòmens, de significacions, i a una ampliació dels mitjans d’acció, enlloc de servir per a una confirmació mútua de les pràctiques? ¿Com superar el joc del silenci (Schön, 1997) i les actituds defensives com l’enuig, la vergonya, la ràbia o la por, que entorpeixen la reflexió recíproca? ¿Com ajudar l’escola a transformar el seu món d’hàbits de comportament (Argyris y Schön, 1978), perquè sigui menys tancada, més cooperativa i consensual? La cooperació professional opera en l’àmbit de les idees, sotmet les pràctiques a una anàlisi crítica, fomenta una recerca constant i conjunta d’alternatives eficaces; una mobilització col·lectiva de les competències respectives, per introduir-les en l’aula, avaluar els seus efectes i regular-los en cas de necessitat. La cooperació professional incorpora la individualitat de la persona, porta a concebre l’acte pedagògic i el desenvolupament professional com una responsabilitat personal, i no como un fet individual. La novetat no consisteix en absolut a negar el fet que l’actor social és, en definitiva, un individu amb idees i capacitat reflexiva pròpies. Es diferencia dels defensors de l’individualisme en el fet que per sobre les postures i prerrogatives de l’actor social com a persona, pertany a una col·lectivitat. Aquesta no es redueix a una entitat abstracta, ni a un grup de persones, sinó que està composada d’interdependències entre les representacions, racionalitats i motivacions individuals (Tardif y Gauthier, 1996) Aquest reconeixement explícit de la persona com a membre d’una col·lectivitat té una avantatja i és que permet, segons Lacan (1996), que el grup s’identifiqui, quelcom indispensable per evitar la il·lusió de creure’s plenament lliure individualment.

34

En la mesura que la cultura de la cooperació professional es construeix sobre un fons de negociació i consens, el desacord i els enfrontaments són més freqüents que en d’altres casos. I és que els actores estableixen –i alimenten- un debat constant sobre les finalitats, els valors i les interdependències entre les distintes eleccions pedagògiques i ideològiques i les pràctiques. Accepten el fet que la realitat col·lectiva no està estancada, sinó que prové d’un procés de construcció interactiu, que cal anar adaptant permanentment. La confrontació i la reflexió col·lectives es converteixen en fonts constants de força i motivació per mantenir el compromís professional, per protegir del burn-out y per concebre i aplicar les regulacions i els canvis que es considerin indispensables. La cooperació professional porta als actors a implicar-se en una missió comú (Louis i Miles, 1990) i a crear un marc de referència compartit. Les reflexions i els intercanvis derivats de la confrontació i el debat, els intents col·lectius de coordinar la posada en pràctica de noves idees o l’anàlisi de les pràctiques respectives, condueix el professorat a formar de manera progressiva representacions comunes, a utilitzar els mateixos conceptes i les mateixes expressions, a desenvolupar un llenguatge per expressar allò que consideren important, a elaborar i recuperar el fil conductor de l’acció pedagògica quotidiana i els seus resultats (Gather Thurler, 1997b, Garcia-Debanc, 1991) Una organització del treball centrada en la responsabilitat col·lectiva Es fàcil pensar que ningú ens serveix millor que nosaltres mateixos. La simple idea que, per progressar o per fer progressar al nostre alumnat, depenem d’altres persones, que s’han de compartir les nostres responsabilitats i els nostres objectius amb els altres, es causa de disgust, dóna por i activa mecanismes de defensa de tot tipus: por que ens jutgin o ens entenguin malament, por que els i les altres no ens sàpiguen comprendre, escoltar, veure… La cultura de la cooperació professional obliga a superar aquests prejudicis i combina les competències individuals amb l’aprenentatge col·lectiu. Aqueta actitud va més enllà del simple intercanvi de coses i receptes, forma part d’una lògica de resolució de problemes que recorre a la creativitat i a la participació de cada individu, a reconèixer que no podem ser el millor en cada moment, que un/a no aprèn en soledat (Cresas, 1987), que no serveix de res reinventar constantment la roda, que adoptar i adaptar la idea d’una altra persona pot ser més eficaç que una llarga recerca en solitari, que cada individu pot aprendre i evolucionar per si mateix, així com en col·laboració amb d’altres. La cooperació apunta a posar en pràctica un dispositiu de regulació d’actituds d’uns i d’altres, basat essencialment en una exploració cooperativa dins la qual els i les docents hagin de recórrer només excepcionalment a les aportacions dels agents externs, i que treguin allò essencial de les forces del canvi des dels seus propis llocs. Convé recordar que la cooperació professional és sovint el resultat d’una llarga evolució, marcada per nombrosos problemes de comunicació, conflictes de poder i d’interessos. Només és possible amb la voluntat molt explícita i pertinaç d’ orientar allò essencial del desenvolupament, vers la recerca d’un objectiu comú, amb vistes a una ampliació de les competències individuals i col·lectives que assegurin l’èxit de l’alumnat. En la mesura que es construeix entre tothom, l’objectiu comú té sentit per a cada individu i justifica la cooperació. En aquest cas tornem a trobar el marc teòric de

35

la nostra anàlisi: el significat del canvi es construeix amb la interacció, els actors no pensen en soledat; les coses se discuteixen i decideixen en grup. Les cultures de cooperació propicien el lideratge cooperatiu. Cada individu es percep com una unitat important del sistema i participa activament en el seu desenvolupament. Les cultures de cooperació apareixen quan el sistema concedeix l’autonomia necessària als actors per desenvolupar les solucions locals millor adaptades i més coherents pel que fa a les seves possibilitats i competències. A través d’aquesta pedagogia d’interdependències, els interessats/des aconsegueixen canviar els seus plantejaments enfront les (dis)funcions organitzatives.

L’orientació vers al canvi en la cultura del centre Cada persona sap, per experiència personal, que tots els centres comparables no comparteixen la mateixa cultura, i que la cultura d’una institució concreta determina en part el seu clima, la moral, el plaer, el benestar o l’eficàcia del professorat i de l’alumnat. Organitzar una acció social eficaç e intencional en la institució escolar és, en efecte, tenir en compte la seva cultura, la manera com s’orquestren els hàbits (Bourdieu, 1972, 1994), la manera com els actors perceben i descriuen la realitat, reaccionen enfront l’organització, davant els esdeveniments, enfront els discursos i les accions i en el mode com les interpreten i les hi donen sentit. La cultura compartida s’estabilitza com un conjunt de regles de joc que organitzen la cooperació, la comunicació, les relaciones de poder, les divisions del treball, les formes de decisió, les maneres d’actuar i interactuar, la relació amb el temps, l’obertura a l’exterior, la situació de la diferència i la divergència, i la solidaritat. Lideratge i formes d’exercir el poder En les institucions, els processos de canvi de certa importància no es desenvolupen per si mateixos. Requereixen d’una orquestració activa i de la intervenció voluntària d’alguns actors que actuïn deliberadament per orientar les coses en una direcció definida. El canvi s’enfronta a accions també deliberades per bloquejar-lo, aplaçar-lo o reduir-lo. Aquestes influències no es deriven únicament dels qui ostenten una autoritat formal i que vegades exerceixen molt poca influència. Per tant, la influència i la autoritat formal no sempre van unides. Els conceptes de líder i lideratge es refereixen a una influència real sobre el curs de les coses, i no tant a la posició dels qui l’exerceixen, ja sigui puntual o regularment (Bennis y Nanus, 1985). A alguns responsables –especialment aquells/es que ocupen la direcció dels centres escolars-, en la seva recerca d’una nova identitat, els encanta veure’s com els líders més evidents i legítims del procés d’innovació. Pretenen posseir o voler consolidar els coneixements d’acció necessaris per exercir aquesta funció. La qüestió sobre si els càrrecs estatutaris són els líders més convincents segueix oberta. Siguin el que siguin, no poden obviar-se, al menys com potencials forces de bloqueig o aliats eventuals. Així, haurem de preguntar-nos sobre la relació entre l’autoritat i el lideratge. La imatge que s’imposa és que les direccions dels centres es focalitzen fonamentalment en les tasques de gestió. Pocs i poques poden exercir en persona

36

altres formes de lideratge més específicament centrades en el procés del canvi; pocs i poques semblen conscients de la seva necessitat i preocupats de resoldre-la. La majoria dels discursos a favor de reforçar la funció de lideratge dels responsables tendeixen a oblidar que, a la fi, les actituds i les pràctiques dels responsables formen part del propi sistema, de la seva cultura i de la seva concepció del poder burocràtic. Canviar les idees dels responsables suposa canviar la lògica del sistema, així com el status quo que es troba a la base dels interessos, de bona part dels directius, i una part del professorat quan es senten amenaçats per la voluntat de canvi de la majoria. Aquest procés progressiu de l’empowerment, augmenta la confiança dels actors implicats. A més, pot fer que les institucions concebin nous tipus d’organització del treball, i conseqüentment formes de divisió de les tasques més flexibles i equitatives en els equips. D’aquí, l’aparició de noves formes de jerarquia, més o menys estables, més o menys informals, composades per una barreja subtil de diferents fonts i formes de lideratge. Aquesta tendència a un repartiment major i més equitatiu del lideratge –així com dels àmbits de competència corresponents- satisfà en gran mesura a tots/es aquells/es que busquen implantar noves relacions d’autoritat i de repartiment del lideratge en el marc de les administracions o de les associacions professionals. Una evolució com aquesta implicarà temps, si és que es produeix, i no estarà lliure d’altres formes de lideratge encobert. Lideratge i “empowerment” Des de la perspectiva transformacional, el líder coopera amb la resta per modificar certs aspectes de la cultura de la institució, inclús també de les pràctiques pedagògiques. Ja busqui millorar la manera d’administrar les sessions, d’introduir una avaluació de l’alumnat relativa a una gestió diferenciada dels seus progressos, ja busqui experimentar una nova divisió del treball, canviar les estructures o els enfocaments didàctics, es tracta de modificacions de les relacions socials i de les relacions de poder en la institució. Perquè un sistema educatiu arribi a ser més eficaç, no n’hi ha prou amb que s’agitin alguns/es docents militants, o una o dues escoles d’avantguarda. Tampoc ni ha suficient que el poder polític concebi el canvi, desenvolupi les estratègies per garantir la qualitat o estableixi sistemes d’avaluació sofisticats: el lideratge transformacional no pot modificar el sistema per si mateix. El canvi ha de motivar i interessar als i les docents que han de tenir la voluntat que funcioni, d’implicar-se per “aconseguir la diferència”. Aquesta voluntat no naixerà a no ser que els i les participants augmentin el seu poder i tinguin ganes d’exercir-lo. Segons Rosenholtz (1989a), l’optimisme, l’esperança i la implicació dels i de les docents estan relacionades amb les característiques d’un lloc de treball que els transmet que estan “professionalment investits de poder”, això és, que la seva competència de decisió gaudeix de reconeixement social. Louis d’altres (1996) mostren, en el marc d’una important investigació sobre setanta institucions nord-americanes en innovació, que existeix una estreta relació entre l’empowerment i el nivell de competència que aconsegueix l’alumnat.

37

De la delegació de poder a l’“empowerment” Segons Lessard (1998) la idea d’empowerment es recolza en la convicció que si es concedeix el màxim d’autonomia a les unitats organitzatives, així com als grups i als individus, aquests arribaran a ser més eficaços. Aquesta autonomia els farà capaços d’afrontar una situació de diversitat, complexitat i canvi continu, i els impulsarà a actuar en nom d’una millora. D’altra banda, l’ empowerment significa que els i les docents accepten en la seva vida quotidiana que els seus companys i companyes exerceixin el poder en un aspecte determinat, sense qüestionar les seves competències i escolten de forma voluntariosa els seus suggeriments. Això vol dir que tothom suma responsabilitats en algunes disciplines i que cadascú porta a terme la seva tasca acceptant els suggeriments dels seus companys i companyes. Per tant, significa que els líders oficials –malgrat coneguin les activitats de la resta- confien en totes les persones que adopten una funció de lideratge i eviten actuar de “supervisors de seguretat”. En definitiva, significa que els i les docents reconeixen i participen en el procés de devolució de poder, que consisteix a posar en pràctica una dinàmica més flexible en que, a més de la seva funció, tots els membres de l’equip dirigeixen o segueixen les propostes dels seus companys i companyes. Per tant, hi ha empowerment si el canvi: Es desenvolupa a partir d’un actor col·lectiu, un equip pedagògic, un grup

innovador o el conjunt del cos docent d’una institució. Es defineix a partir de l’avaluació seriosa del funcionament i de les disfuncions,

de les necessitats i de les vies prioritàries de desenvolupament, tant en el si de la institució com del sistema escolar en el seu conjunt.

Es negocia de forma democràtica en l’àmbit del grup que controla els seus líders.

Es construeix a partir de les competències internes, sense deixar d’estar oberts a les possibles aportacions d’experts i expertes exteriors.

El lideratge cooperatiu, un lideratge sense líders? Aquest concepte no fa al·lusió a la cooperació en la que un líder implica al seu grup, sinó a la forma cooperativa amb la que un líder es resisteix a la tendència a delegar o cedir el poder a una sola persona i, contràriament, reparteix les responsabilitats de forma estable entre diversos actors. El lideratge cooperatiu s’entén com una força de transformació cultural i de desenvolupament de la dinàmica de la comunitat pedagògica. Amb aquesta finalitat, s’ocupa de: Prendre les iniciatives desitjades per implicar els educadores i les educadores

en la exploració i explotació del seu espai d’autonomia individual i col·lectiva. Prendre les decisions necessàries per afavorir l’organització interna del centre

educatiu i el desenvolupament professional del professorat.

38

Lideratge cooperatiu i contracte social El contracte social implica al conjunt dels actors en una responsabilitat col·lectiva, en el si d’un projecte que busca: Explotar de manera òptima l’autonomia d’acció de la que disposen. Trobar una organització interna que permeti una gestió òptima dels progressos

de l’alumnat i el desenvolupament òptim de les competències dels educadors i educadores.

Aconseguir la implicació del cos docent, la seva participació plena en el projecte.

Potenciar la disponibilitat dels i les docents per funcionar com un equip. Afavorir la consciència que tots els membres de l’equip són un recurs que pot

contribuir a reforçar el procés de desenvolupament. Afavorir la resolució de problemes mitjançant l’estimulació de la controvèrsia i

la presa col·lectiva de decisions. Implicar al cos docent en un pla participatiu d’avaluació continua i planificació

evolutiva. La coordinació El lideratge cooperatiu –donat que es concentra en el canvi com objectiu prioritari- genera una sobrecàrrega de treball, que exigeix mobilitzar una energia major per mantenir “el vaixell a flotació”. D’aquí la necessitat de posar en pràctica una instància de coordinació, a la que es delegarà la responsabilitat de les següents tasques: Seguir els esforços de desenvolupament. Informar a totes les parts implicades sobre els progressos del procés en curs. Aproximar i relacionar els diferents grups de treball. Organitzar i animar les sessions de posada en comú. Potenciar instàncies de diàleg que permetin prendre distància respecte al que

es viu. Crear espais de decisió i regulació en cas que sorgeixin conflictes en la vida del

grup. Garantir les relacions constants amb les fonts de coneixement i els

especialistes aliens a la institució, per evitar la complaença i la constant reinvenció de la pólvora.

L’obligació de negociar i d’avaluar constantment les funcions obliga en efecte a tenir en compte les diferències: sexe, origen, edat, etapa del cicle vital, interessos, projectes, competències, energia, bagatge cultural i personalitat. Els principis de justícia (Derouet, 1992) han de fer referència a tots aquests paràmetres, que la burocràcia no considera. La institució escolar: una organització que aprèn Una organització que aprèn és aquella que tracta d’implicar els actors involucrats en una gestió col·lectiva i cooperativa, pròxima a la iniciació d’una pràctica reflexiva, segons la definició de Schön. Una pràctica que busca l’evolució de les representacions de la professió i les pràctiques pedagògiques i transformar la dinàmica de la institució, que s’ha basat tradicionalment en la cohesió administrativa, per basar-la en una cohesió essencialment pedagògica i convertir-la en una comunitat o organització d’aprenentatge.

39

Según Woods i d’altres (1997), les transformacions més significatives en la cultura professional dels i les docents són: la cultura de l’individualisme dóna pas a la cooperació; les aportacions jeràrquiques es substitueixen pel treball en equip; la supervisió evoluciona vers la presència de mentors; en fi, la unió contractual negociada entre companys i companyes substitueix les decisions autoritàries. L’aprenentatge organitzacional, resort del desenvolupament escolar Només una visió de l’aprenentatge organitzatiu que contempli la complexitat de la realitat escolar permetrà portar a terme projectes de canvi de certa envergadura, i evitar que es topi, abans o després, amb els problemes típics del funcionament en vigor. Senge (1991) defineix cinc aspectes que permetran anar, més enllà dels símptomes, a les causes profundes dels problemes: l’aprenentatge en equip, és a dir, la competència de reflexió i exploració col·lectiva que permet parlar de forma oberta dels problemes complexes i conflictius, sense adoptar una actitud defensiva; la visió comú, que permet concebre i posar en pràctica un projecte comú; el domini personal i col·lectiu, que permet anticipar i resoldre els problemes pedagògics i de funcionament; els esquemes mentals, que permeten comprendre la cultura subjacent; la manera com es pensen les qüestions i s’insereixen en el marc de la institució escolar; i per últim, el pensament global, que permet situar la dinàmica local en relació amb la dinàmica del sistema escolar en el seu conjunt. Conclusió: Canviar les institucions per canviar l’escola. Una paradoxa? Les relacions de la psicologia social i la sociologia mostren que els missatges adreçats als individus i als grups no produeixen efecte a no ser que estiguin en consonància amb la seva manera de pensar, els seus valors, el seu funcionament quotidià, en definitiva, amb una cultura professional i una cultura institucional que, sovint pot dissoldre, inclús de forma involuntària, les reformes ministerials millor argumentades o els impulsos que més pressió exerceixin a favor del canvi, ja procedeixin del personal investigador i formador o dels moviments pedagògics. La institució té un paper determinant en l’evolució dels projectes de canvi perquè en ella treballen el professorat i és aquí on construeixen el sentit de les seves pràctiques professionals, així com les seves propostes de canvi, ja procedeixin del seu interior com de l’exterior. En el terreny de la innovació, fer evolucionar les cultures de les institucions i les cultures administratives i professionals sembla la qüestió primordial. Els sistemes poden modificar les cultures de les institucions perquè es converteixin en organitzacions que aprenen seguint altres directrius: Treballar la pròpia concepció de la cultura. Aprendre de l’experiència a través de la reflexió i del debat. Aprendre a negociar i a conduir els processos de canvi. Fomentar la cooperació professional per aconseguir la responsabilitat

compartida. Prendre’s temps i donar temps al temps. Aprendre a exigir i a rendir comptes. Desenvolupar una nova visió de l’autoritat i el poder. Orientar-se vers un nou paradigma del canvi.

40

Aprendre a negociar i a dirigir el procés de canvi El temor a les “relliscades” pot portar l’autoritat escolar a disminuir el nivell de autonomia concedida a les institucions. Per evitar aquest retrocés, es necessari que es posin en pràctica, a més de les relacions informals i personals basades en el respecte mutu, una sèrie de dispositius d’interacció i negociació que permetin als distints grups d’actors manifestar millor les seves representacions, escoltar-se per entendre’s millor, analitzar els problemes, elaborar solucions comunes i, en fi, conèixer millor els límits i el grau de llibertat per adoptar decisions adequades. Gràcies a aquestes interaccions es genera una cultura i un llenguatge comú que contribueix de forma progressiva a construir la coherència i a tractar de forma conjunta les contradiccions i les diferències. Fomentar la cooperació professional per aconseguir la responsabilitat compartida El sistema que percep la cooperació professional com una font essencial d’aprenentatge col·lectiu i de desenvolupament professional ofereix a les institucions els mitjans i els recolzaments oportuns. Per això, inclou el temps necessari per a la cooperació i el treball comú en l‘estructura de les responsabilitats i l’horari. Així mateix, ofereix l’ajuda necessària al professorat perquè pugui desenvolupar les competències requerides per afrontar els conflictes sociocognitius i relacionals com a components habituals de qualsevol procés de canvi i com a problemes que hauran de tractar-se. Prendre’s el temps i donar temps al temps En realitat, el canvi exigeix temps i aplicar-se per etapes en les quals els educadors i les educadores estableixin una sèrie de relacions entre els seus coneixements i la seva experiència i modifiquin les seves pràctiques en funció de les propostes. Per tant, el procés de canvi és una qüestió d’evolució conjunta de valors, creences, conceptes i pràctiques. Santos Guerra (2002) defensa la idea que les escoles poden aprendre, la qual cosa vol dir superar la focalització en l’ensenyament per canviar-lo cap a l’aprenentatge. Hi ha una escola que aprèn dels seus propis errors i una altra que situa tots els errors fora d’ella: l’alumnat, les famílies i l’administració. Les escoles aprenen i canvien: Quan s’interroguen. Passen de les certeses als dubtes, de la rutina a la

inquietud. Quan investiguen. Busquen respostes a preguntes rigoroses i no es deixen

portar per idees còmodes que defensen els interessos, les creences que legitimen les coses tal i com estan.

Quan dialoguen. És a dir, habiliten les estructures participatives que fan possible l’intercanvi d’idees.

Quan milloren la pràctica, la qual cosa és la finalitat fonamental de la institució educativa.

Quan escriuen. No parlem de l’escriptura burocràtica que s’envia a l’administració, sinó aquella que serveix per posar ordre en el pensament col·lectiu.

Quan difonen els seus descobriments a d’altres professionals, ciutadans i ciutadanes.

Quan es comprometen en l’acció com a praxis política. Quan exigeixen a qui correspongui en funció de les carències detectades.

41

Totes elles virtuts difícils de practicar en societats molt marcades per la ideologia neoliberal basada en l’individualisme extrem, la competitivitat, el relativisme moral, l’obsessió per l’eficàcia, el conformisme i el pragmatisme. L’escola s’ha col·locat en l’òrbita de l’organització empresarial i intenta mesurar resultats “objectius”sense preguntar-se qüestions de fons que esdevenen claus: per a què eduquem? com ho fem? quins valors compartim? etc. És difícil que l’escola funcioni amb la precisió tècnica que se li exigeix perquè: Ni el seu funcionament, personal i d’organització responen a una lògica

empresarial. S’ha convertit en una institució de “reclutament obligatori” per a la població en

edat escolar. És objecte d’una regulació legal intensa a càrrec d’instàncies externes a ella

mateixa. Està molt dèbilment articulada en departaments didàctics i una progressió

curricular que depèn sobretot de la qualitat educativa dels seus docents. Hi ha una descoordinació global en els plantejaments i objectius del personal docent.

Les escoles tenen un “currículum ocult” de gran importància en les decisions

que es prenen i una “ritualitat” pròpia, sota la capa superficial de la qual podem trobar creences ideològiques i morals no explicitades que dificulten el debat intern. La socialització es produeix a través de la repetició d’aquests rituals.

No pot funcionar amb precisió tecnològica una institució que treballa amb

materials “làbils”: sentiments, emocions, expectatives, creences...Les persones són imprevisibles i els grups, originals i únics.

Finalment, no és fàcil rendibilitzar actuacions perquè mai un context no és tan

semblant a un altre com per poder fer-ho. L’escola que aprèn no es basa en un alt nivell d’execució de la normativa externa, sinó en el seu propi desenvolupament autònom. S’ha demostrat que el nivell de contextualització de les pràctiques, d’autorreflexió, de flexibilitat organitzativa i d’obertura a l’exterior són més grans en les organitzacions que aprenen que en aquelles que només executen. Tot això ens porta a la necessitat que una escola sigui una comunitat crítica d’aprenentatge. L’escola que no aprèn és, lògicament, aquella que, entre d’altres coses: Rutinitza les seves pràctiques i impulsa una coordinació només formal entre els

i les ensenyants.

Burocratitza els canvis a través de documents (PEC, RRI, etc.) per acomplir exigències administratives. Com si el projecte escrit fos una finalitat i no un mitjà per aconseguir un canvi real. En aquesta burocratització hem d’incloure també els tecnicismes que ofeguen les preguntes bàsiques que haurien de poder fer-se els i les ensenyants: què estem fent? què hauríem de fer? com podem millorar la nostra pràctica?

Tem una innovació que viu com a desestabilitzadora i proscriu les persones

innovadores.

42

Té un tipus de direcció gerencialista. Al nostre país es potencia aquest tipus de direcció i es devalua progressivament la participació del professorat.

Es massifica, la qual cosa planteja encara més dificultats als possibles canvis.

El grau màxim de “no aprendre” d’una institució escolar és el que Santos Guerra anomena “tancament”; el “no canvi” i fer el mateix un any darrere l’altre. Tancament ve a ser una actitud de “clausura” que poden mostrar les persones i les institucions. Es manifesta en la creença que es posseeix la veritat, en l’absència de crítica i d’autocrítica, en la postura corporativa i l’abandó absolut a la rutina. El tancament pot ser, segons el seu àmbit, personal, institucional i estratègic.

Personal. El de cada docent. Es basa en determinats arguments, els més importants dels quals són: predomini de l’ensenyament sobre l’aprenentatge; protecció davant la crítica; corporativisme en la defensa indiscriminada a companys i companyes pel fet de ser-ho; concepcions rígides en els papers dels agents ( l’alumnat ve a aprendre, les famílies no ens ensenyaran); meritocràcia no recolzada en els valors de la pròpia pràctica que es considera indiscutible per definició, al·lèrgia al pensament crític i “fagocitosi” de les persones innovadores, etc.

Institucional. L’escola com a tal es tanca a l’exterior, es nega a rebre comentaris i es defensa enfront d’altres etapes del sistema educatiu (la secundària discuteix la primària i a la inversa; la universitat critica la secundària, etc.). Els centres escolars que no aprenen es tanquen a la societat i als seus canvis i continuen repetint les seves pràctiques siguin les que siguin les demandes socials. En aquest tancament hi ha un model de direcció que desenvolupa “tasques pedagògicament pobres” (tràmits burocràtics, representació oficial del centre, manteniment de l’ordre, reparació de desperfectes, etc.) i no impulsa tasques “riques”, com ara coordinar el professorat, motivar cap a un projecte compartit, estimular la reflexió, afavorir la innovació, crear un bon clima, etc.

Estratègic. És el tancament de la pròpia administració educativa. Fa que les escoles es centrin en les prescripcions administratives més que en el seu propi aprenentatge. Desenvolupar allò que ja està prescrit és, per a Santos Guerra, un simulacre de democràcia.

43

3. METODOLOGIA D’INVESTIGACIÓ 3.1. Descripció i justificació de la metodologia emprada Poder assistir a totes i a cadascuna de les reunions que tenen lloc en un centre educatiu durant un curs escolar, no cal dir, que a part de tractar-se d’una empresa impossible, no és quelcom imprescindible per aconseguir aprofundir en el coneixement d’una realitat. Ara bé, només assistir de manera restringida a les reunions d’un sol nivell educatiu i tan sols durant un trimestre escolar, ens fa pensar en un condicionant que no podrem deixar de tenir en compte. Ara bé, sortosament, les dades extretes de les observacions realitzades en les reunions, s’han vist complementades per tot un material molt valuós procedent dels qüestionaris i de les entrevistes portades a terme durant el segon trimestre del curs escolar. Per tant, les dades obtingudes dels dos grups del professorat que composen els claustres dels dos centres investigats, si bé s’han obtingut a partir d’una mostra limitada podem considerar-les suficientment significatives des d’un punt de vista qualitatiu. Seguint Santos Guerra (1994), comparteixo la idea que no es pot conèixer la naturalesa i funcionament d’un centre educatiu des del simple anàlisi dels documents que el regulen, ni des de la minuciosa descripció del que hi succeeix. Cal construir una teoria a partir del què passa realment en els centres que doni sentit a la diversitat de manifestacions que s’hi observen. La metodologia escollida per realitzar la recerca d’acord amb els objectius proposats, ha partit dels principis fonamentals de la investigació qualitativa d’acord amb una de les seves finalitats últimes, això és, la millora de la pràctica docent. Com a trets característics que ha tingut en compte la investigació qualitativa proposada, destaquen:

La inclusió. No partir de categories predeterminades. La consideració del context i de les persones des d’una perspectiva holística. Aspirar a entendre les persones dins del seu propi marc de referència. No donar res per sobreentès. Assegurar una estreta relació entre les dades i el que la gent diu i fa realment.

Així mateix, tenint en compte que la recerca s’ha dut a terme en dos centres educatius, és a dir, en escenaris socio-culturals, s’ha considerat adient adoptar una perspectiva etnogràfica. Aquesta mirada busca una descripció cultural del context observant i analitzant tot allò que fan els membres d’un grup, és a dir, té en compte les seves propostes i vivències examinant el seu comportament. Així i seguint Cambra (2003), trobem tres raons per haver portat a terme una investigació empírica:

S’ha analitzat el discurs per comprendre els processos d’interrelació. S’ha examina el discurs produït per la comunicació.

44

S’han descobert voluntats subjacents de les persones participants. 3.2. Hipòtesis de la recerca

En funció dels PEC i de les trajectòries dels centres educatius es possible observar

diferències significatives en les interaccions comunicatives que hi tenen lloc i conseqüentment en la qualitat educativa i en el grau de benestar del professorat.

No existeix una correlació positiva entre les creences, els objectius compartits que

l’Equip directiu sosté i el disseny del seu propi esquema organitzatiu que conforma unes determinades pràctiques comunicatives allunyades de la participació i de la cooperació professional.

Allò del què es parla en la majoria de reunions d’equips docents i coordinacions

pedagògiques es centra fonamentalment en qüestions relacionades amb la gestió i té poca relació amb aspectes pedagògics com són els processos d’ensenyament-aprenentatge, les qüestions didàctiques, el desenvolupament humà i social de l’alumnat, la psicologia, etc. i això és així en uns casos, per fer prevaldre la gestió davant la pedagogia i en d’altres, per manca d’organització del centre.

En la majoria de reunions, el professorat no comparteix coneixement en relació a

les seves experiències docents diàries. Conseqüentment, el seu quefer diari no és fruit d’un treball docent compartit sinó una seqüència d’actuacions aïllades.

En termes generals, les modalitats de lideratge de les reunions no contemplen com

a prioritari el propiciar la participació majoritària, l’escolta activa, l’ambient distés on la confiança i la valoració personal permetin arribar al fons dels temes abordats. Això és així perquè existeixen altres concepcions en relació a l’estil i a la funcionalitat d’aquestes trobades.

Les rutines comunicatives i organitzatives no faciliten gaire el coneixement i la

pràctica de formes alternatives d’ensenyar i aprendre que poden esdevenir més satisfactòries tant pel mateix professorat com per al propi alumnat”.

3.3. Objectius del treball Analitzar quines diferències es constaten en dos centres educatius (un

considerat innovador i l’altre convencional) en relació a les interaccions comunicatives que s’estableixen en el seus respectius professorats i extreure’n unes conclusions.

Observar i descriure com es planteja i percep la comunicació del professorat en

les reunions on hi pren part. Concretament, he analitzat què es diu, com es diu, qui ho diu i a través de quins mecanismes dialògics es crea coneixement compartit.

Arribar a copsar en ambdós centres educatius elements qualitatius importants,

entre d’altres, l’adonar-se’n de si la cultura i l’organització del centre estimulen la reflexió individual i col·lectiva.

Proposar formes de transferir a d’altres centres educatius les conclusions de la

recerca perquè puguin contribuir a la millora dels seus processos comunicatius i de canvi educatiu.

45

3.4. Instruments de recollida de dades Els dos estudis de casos proposats, s’han portat a terme fent servir principalment les següents fonts per a la recollida de les dades: L’observació participant Els qüestionaris Les entrevistes en profunditat

L’anàlisi de dades s’ha fonamentat en el coneixement detallat del context investigat que m’ha permès interpretar la interacció comunicativa i contextualitzar-la. Les persones observades no han estat considerades només mers objectes d’anàlisi sinó que la investigació s’ha enriquit a partir de les informacions obtingudes de les opinions expressades en els qüestionaris i en les entrevistes en profunditat realitzades. S’ha fet l’anàlisi de: Dades directament observables a partir de l’observació participant. S’han descrit i

analitzat episodis que es defineixen com unitats d’anàlisi centrades en el comportament dels individus durant la interacció. S’ha dut a terme la selecció, la transcripció, la separació d’unitats i la classificació i categorització d’elements.

Dades secundàries: qüestionaris i entrevistes. A partir de les dades obtingudes

d’ambdues fonts, s’han extret una sèrie de dades que n’ha permès una categorització.

Observació participant L’assistència a les diverses reunions que s’han anat realitzant en els dos centres educatius al llarg del primer trimestre, m’ha permès observar i prendre nota de les dinàmiques que en aquestes trobades s’estableixen. En acabar les observacions de cadascuna d’aquestes trobades he resumit els aspectes més significatius observats seguint el model SPEAKING proposat per Hymes (1972) fent al·lusió a l’acròstic que es forma amb les inicials dels seus vuit components en anglès: Situation, Participants, Ends, Act sequences, Key, Instrumentalities, Norms i Genre (situació, participants, finalitats, seqüència d’actes, clau, instruments, normes i gènere). Així, he obtingut uns resums pautats i alhora detallats de cadascun dels tipus de reunions a les que he assistit. Aquests resums m’han permès fer una categorització dels temes més destacats en cadascun dels centres educatius. Qüestionaris Vaig elaborar una doble modalitat de qüestionari per adreçar als l’equips directius i als professorats d’ambdós centres. Les respostes obtingudes han abocat tot un seguit de temes que he extret per la seva especial significació. Aquests temes els he classificat segons el següent criteri:

46

Temes presents en els qüestionaris directa o indirectament relacionats amb les observacions fetes a les reunions a les que he assistit.

Temes que sorgeixen dels qüestionaris i que no apareixen en les observacions

en les reunions. Entrevistes en profunditat He realitzat un seguit d’entrevistes tant a membres dels equips directius com a alguns/es professors/es d’ambdós centres. Així mateix, fruit de les mateixes, ha estat la selecció de les qüestions més rellevants que han sorgit de l’intercanvi discursiu. De la mateixa manera, que el que ja he fet en els qüestionaris, he classificat els temes destacats seguint el mateix criteri. És a dir: Temes presents en les entrevistes directa o indirectament relacionats amb les

observacions fetes a les reunions a les que he assistit. Temes que sorgeixen de les entrevistes i que no apareixen en les observacions

en les reunions. A continuació i amb el doble objectiu d’exemplificar i de donar veu a les persones que han col·laborat en el treball, he anat intercalant extractes de les seves respostes als qüestionaris o entrevistes en cadascun dels temes destacats sorgits de la recerca. 3.5. Pla de treball i planificació temporal de les activitats realitzades 1a. Fase: 1r. trimestre escolar (octubre-desembre 2010):

Immersió en els dos centres educatius:

- Observació participant - Entrada a les aules - Passi qüestionaris - Recollida de qüestionaris - Inici de les entrevistes en profunditat

2a. Fase: 2n. trimestre escolar (gener-març 2011)

- Finalització de les entrevistes en profunditat - Trobades periòdiques als centres per completar la recollida de dades - Anàlisi i interpretació de dades: qüestionaris i entrevistes

3a. Fase: 3r. trimestre escolar (abril-juny 2011)

- Transcripcions de les entrevistes realitzades - Elaboració i redacció de les conclusions de la recerca - Retorn dels resultats obtinguts als dos centres educatius investigats - Elaboració i redacció de la proposta de transferència dels resultats

adreçada als centres educatius

47

4. RESULTATS DE L’ANÀLISI I INTERPRETACIÓ DE LES DADES 4.1. CENTRE EDUCATIU MODEL A AGRUPACIÓ I CATEGORITZACIÓ DE LES OBSERVACIONS DE LES REUNIONS. CREUAMENT D’AQUESTES OBSERVACIONS AMB DADES PROCEDENTS DELS QÜESTIONARIS I DE LES ENTREVISTES El buidatge, l’agrupació i la categorització de les observacions fetes en les diverses reunions a les que s’ha assistit ens ha portat a establir tres grans blocs de continguts relatius a: A. La Junta directiva del centre. B. Les reunions del professorat (algunes amb la presència de membres de l’Equip

directiu). C. La relació del centre amb les famílies. Les respostes als qüestionaris i a les entrevistes de vegades corroboren les observacions fetes (també matisen, amplien o contextualitzen) i d’altres les qüestionen. Així mateix, es fa evident que en alguns temes hi ha disparitat d’opinions en el mateix professorat. A. Observacions relatives a la Junta directiva 1. Parcel·lació i distribució de responsabilitats en l’equip directiu

L’assignació d’espais diferenciats i l’assumpció de responsabilitats i tasques concretes a cadascuna dels membres de l’equip directiu, pot percebre’s com a poc facilitadora d’un funcionament d’equip. Així mateix, tampoc pot servir de referent com a model que faciliti un bon nivell de comunicació entre el professorat del centre. De les interrelacions satisfactòries se’n responsabilitza al propi professorat. Només una persona, concretament la cap d’estudis, qüestiona aquest model. Dades procedents dels qüestionaris “L’esquema organitzatiu del nostre centre és resolutiu i és necessari que existeixi una segmentació organitzativa”. (E.D) “A banda de la jerarquització de les tasques, el professorat és el primer responsable que hi hagi un procés comunicatiu fluït.” (E.D.) Dades procedents de les entrevistes “Potser el fet de no compartir espai ens indica una manera més conservadora i més aïllada de funcionar, menys coordinada”. (P.) “Això de no compartir despatx és a tot arreu. No? Com cadascuna té la seva part de feina administrativa”. (P.) “Jo no crec que som un equip, jo crec que som quatre personalitats, no? i que no funcionem com equip. I que no hi ha un projecte de gestió comú”. (E.D.)

48

“És una organització bastant funcional, que cada una fa les seves funcions i que el que fem després és coordinar-nos, eh? Les feines, les funcions de cadascuna estan bastant delimitades i després el que fem és coordinar-nos, clar, perquè fa falta bastanta feina de coordinació i això ho fem un parell de cops a la setmana en aquestes reunions d’equip directiu” . (E.D.)

“Jo crec que per les quatre hi ha una prioritat, que dintre del que es pot, que la gent estigui a gust. Cadascuna en el seu estil. Que se sentin acollits i bé. Funcionem molt cadascuna a la nostra. Tinc jo la sensació. És una queixa que jo ja he fet”. (E.D.) “Jo he treballat en d’altres equips en que varem arribar a funcionar com a una, és dir, no era aquest tema és meu, i per tant jo el faig i el resolc, el tema era de grup”. (E.D.) “El perfil de l’equip és bastant organitzador, vull dir, treballador, de portar la feina al dia, eh? Sí, sí això és el que et podria dir. D’iniciatives, d’algunes iniciatives també”. (E.D.)

2. El fet que cada membre de l’equip directiu s’encarregui dels seus

propis temes facilita la seva implicació i alhora transmet durant la reunió de l’equip, una impressió de comunicació horitzontal que no s’aconsegueix observar en d’altres reunions.

3. El tipus d’interacció, més aviat de tipus acumulatiu, pot venir donat pel tractament parcel·lat de la informació per part de cada membre de l’equip directiu.

4. L’equip directiu basa el seu debat principalment en la gestió usant eines i instruments eficients (graelles amb calendari) i en transmetre informació precisa per al bon funcionament del centre de forma efectiva. Sembla que no disposen ni de temps ni d’espai per a fer debats de fons. No demanen que hi hagi reflexió ni debat a la resta d’instàncies. Els temes pedagògics tractats es redueixen al cas d’algun alumne conflictiu.

L’equip directiu assumeix com a tasca prioritària la gestió del centre. Aquesta ocupació, que arriba a desbordar-les, no permet –tal i com elles afirmen- trobar ni espais ni temps per plantejar-se debats de fons. Tan és així, que no tenen altra opció que situar-los al marge, fora de l’espai institucional i reduir-los a converses de cafè i a reflexions a fer durant els caps de setmana o les vacances. Així mateix, la pròpia directora admet certa recança a incomodar el professorat en tractar temes de fons, és a dir, aquelles qüestions i reflexions directament relacionades amb la pedagogia. S’admet, d’una banda, que no circula tota la informació que caldria i d’una altra banda, que les reunions no són eficaces. Ara bé els possibles canvis que la institució necessitaria, a criteri del propi equip directiu, els perceben amb reticència per la por que tenen a equivocar-se. “Els errors es paguen cars en el nostre entorn” –comenta la directora-.

49

Dades procedents dels qüestionaris “L’equip humà que forma el nucli organitzatiu, és essencial per transmetre la informació al professorat”. (E.D.) “És important que el temps invertit en les reunions sigui útil per al funcionament del centre” (E.D.) “Un equip directiu no només ha de dirigir; ha de solucionar, ha d’escoltar i ha de motivar” (E.D.) Dades procedents de les entrevistes “Es dóna la nostra comunicació als caps de departament però als caps de departament no els demanem que treballin sinó que comuniquin als de més a baix”. (E.D.)

“Jo penso que la informació s’ha de traspassar i aquí hi ha un costum de no traspassar la informació. La informació es reté perquè la informació és poder, eh? I jo penso que això és una mala pràctica. I una altra mala pràctica, com que tampoc les reunions es preparen amb molta antelació, un, també improvisa molt sobre la marxa i llavors potser ets poc receptiu al que et puguin dir, perquè tu estàs improvisant, i per tant, tampoc estàs molt segur del que estàs dient i si un altre t’ho qüestiona... com que no pots dir, a veure un moment... penso que es crea aquesta situació i que no millora, no facilita la comunicació” “Es transmet informació, més que es treballa. Quan estàs en l’equip directiu, i potser aquí ho he notat més que en d’altres centres, estàs a la defensiva del que pugui passar. T’adones que quan s’intenta plantejar una qüestió de reflexió, has de vigilar molt perquè ningú se senti ofès. Una reflexió s’entén com una crítica, vale? Cap a un cantó i cap a l’altre, eh? Jo no m’excloc, que tinc la pell fina... I a vegades quan s’entra en discussió, jo sobretot em desespero perquè es perd la visió global del centre, vale? No es vol parlar de com és la disciplina del centre, com ha de ser la disciplina del centre, sinó que es vol parlar de per què l’alumne tal, no ha estat expulsat immediatament....Doncs no ha estat expulsat immediatament perquè no ha acumulat... perquè això no va enlloc, jo aquí no sóc déu, no vaig tallant caps, hi ha tot un procediment que hi ha que seguir”. (E.D.)

“Estic d’acord que ve bastant dirigit, també perquè no hi ha iniciativa per part del professorat de fer propostes. Sempre que demanem de fer propostes, rarament t’arriben propostes. Llavors també et condiciona que tens que dirigir-ho”. (E.D.) “En relació a trobar espais per anar més a fons a les qüestions de més reflexió, costa una mica, costa una mica, això, costa una mica perquè la gestió fa falta. Allò, mira, i això que han dit, què pensem? I què podríem fer això? Això costa, i ho fem al cafè, anem a fer-ho al cafè alguna vegada, però tampoc molt perquè a vegades no podem ni sortir a fer el cafè perquè hi ha un nano que ens està esperant, hi ha un profe que ens està esperant, no?” (E.D.) “Sí, ens falten recursos una mica per facilitar l’espai, el temps que ajudin a la reflexió, a compartir coneixement, etc. Des de tècniques per poder-ho fer, des de persones motivades per a poder entomar aquest tipus de temes. Potser espais per això ja que tampoc tenim tants espais. Tant recursos materials com humans. Jo trobo que ens falta tot això. Però també t’he de dir que els problemes del dia a dia són tan importants o ens ocupen tan de temps, que la planificació és una mica això

50

a mig i llarg termini. Costa més, o es queda una mica a últim terme, tot i que penso que una bona direcció s’ha d’ocupar també d’això perquè hem de marcar una mica el camí. Però, clar, tu imagina, cada dia ens desborda el dia a dia. I tot això es queda una mica oblidat. Després hi penses més, en d’altres moments. Ara per exemple, la setmana blanca, doncs mira, ah, no sé, et dediques més a pensar durant el cap de setmana, però el dia a dia és molt difícil poder dedicar-te una mica a tot això”. (E.D.) “La gestió és dinàmica, hem d’anar canviant cosetes. Ho fem però, també intentem anar sobre segur. També ens fan una mica de por a vegades els canvis perquè no saps fins a quin punt et resultarà o no et resultarà. Tens por a equivocar-te. Costa una mica. No passa res si ens equivoquem. No és tant fàcil en l’entorn que ens movem perquè els errors es paguen cars. En l’entorn que ens movem, per tant, hem d’anar amb cura, eh? En d’altres tipus d’entorns, en d’altres tipus d’estructures, potser facilitaria més això: prova i error, però en aquest entorn no és tan fàcil, en aquesta estructura, en aquest entorn has d’assegurar els passos que dones”. (E.D.) “Els equips ja tenim moooolta feina. És el que diem sempre, tantes tasques administratives, tanta burocràcia, tantes coses que no et deixen temps a la feina que realment hauria de ser de l’equip directiu que és planificar, organitzar, introduir millores, analitzar. Vull dir: doncs això ho fas una mica en el teu temps lliure, no ho fas en el teu dia a dia. Això no és. Estàs sempre sospesant: fins aquí, fins aquí perquè no ho pots fer tot”. (E.D.) “Penso que aquest equip directiu funciona en el sentit que són capaces de resoldre els problemes diaris de disciplina saben una mica manipular (bé manipular no, escoltar) totes aquestes autoritats satèl·lits que hi ha. Fan el que poden”. (P.)

“Potser podria ser d’una altra manera, però és que ho trobo super difícil i és veritat que, no sé, a nivell de la coordinació pedagògica podria ser més una mica de fer més propostes. Potser no tant a partir dels altres, potser sí que és veritat que van una mica a remolc, però quan a la coordinació i cap d’estudis penso que sí que funciona”. (P.) “La nostra funció és que tot funcioni i que la gent pugui treballar el millor possible, eh? des d’un punt de vista global. Aquesta cosa del dia a dia el que impedeix és la reflexió. Si és que tens ganes de fer-la, no? Jo que he estat en moltes juntes, al principi de la junta que hauries de dir: “A on volem arribar, no? Aquest, a on ? o, el com ho podríem fer? desapareix davant de formularis, ara se’ns ha caigut la paret, o, què fem davant d’aquest conflicte?”. (E.D.) “M’agradaria tenir més temps per planificar i menys feina diària, no? burocràtica i tal. Això, m’agradaria. I això es diu mil vegades a les reunions de direccions i es reivindica i se’ns escolta, sí que se’ns escolta però tampoc tinc la sensació que s’introdueixin millores, saps? Vull dir, tenim la possibilitat de poder-nos expressar però jo tampoc veig que s’entomin aquestes propostes, és a dir, escoltes, expliques, te sents escoltat, però no veus que es tradueixi en cap acció concreta. Jo tinc aquesta sensació. També t’he de dir que els aplicatius ens ha ajudat una mica amb el tema burocràtic, cal dir que això. Hem d’aprendre més, tampoc som molt experts. No tenim molta formació en el tema de la direcció. També està bé que des del consorci ara se’n fan aquests cursos de formació per equips directius. Això també ho valoro bé. Petites cosetes que sí que sembla que alguna cosa es va movent, però molt lentament, molt lentament”. (E.D.)

51

5. Bon ambient dins l’equip directiu però es perceben diferències en la valoració professional que unes tenen de les altres. (consideració especial envers la cap d’estudis).

6. L’equip directiu té consciència del reconeixement que reben però també de les crítiques que li fan o poden arribar a fer-li. D’aquí la seva actuació previnguda i poc arriscada.

El professorat, en general, reconeix i valora positivament l’equip directiu, no només a nivell professional, sinó també professionalment. Es refereixen a elles com a persones properes, carinyoses i afables. Ara bé, un membre del mateix equip, concretament la cap d’estudis, es reconeix un tarannà dominant que possiblement pugui afavorir relacions jeràrquiques. Es reclama per part d’alguna professora major transparència i la possibilitat de poder incidir més. Dades procedents dels qüestionaris “En general, crec que tot el conjunt del professorat valora positivament la feina i el tracte que tot l’equip directiu té amb els diferents sectors de tota la comunitat educativa” (E.D.) “En un entorn laboral quan es percep un reconeixement professional s’hi sol associar el reconeixement personal”. (E.D.) “El meu caràcter dominant i el meu ritme de treball potser sotmet més que propicia relacions entre iguals” (E.D.) “Em sento valorada i escoltada més com a cap d’estudis que com a persona o professional”. (E.D.) “La Junta directiva està oberta a tot tipus de suggeriments, iniciatives,idees i s’esforça per obtenir un bon nivell de comunicació i un bon ambient” (P.) “Porto poc temps, només aquest curs. La directora és afable, somrient, tracta bé a la gent. Hi ha directors que tracten malament, et senyalen amb el dit, criden. Aquí la secretaria està per ajudar, és una delícia. La cap d’estudis, super carinyosa, es preocupa quan hi ha algun conflicte. Estic content amb la directiva. Hi ha un tracte humà”.

Dades procedents de les entrevistes “Aquí, són abordables. Faltaria transparència en la gestió. Com tot ja està força dat i beneït, no hi ha gaire possibilitat d’incidir”. (P.) “M’alegra sentir que se’ns fa una valoració positiva com a equip directiu. Es treballa per això, no? Almenys una parcel·la sí que ho aconseguim, no? (E.D.) “Està bé, no? una mica de reconeixement de tant en tant, per part del professorat. També és positiu, no?” (E.D.)

52

7. En les reunions en les quals pren part l’equip directiu, s’observen actituds conciliadores, col·laboradores i pacients davant d’intervencions agressives per tal d’evitar controvèrsies i facilitar la feina de tothom.

La Junta directiva, (que no equip), ens comenta un membre de l’equip, ha de fer-se forta per tal d’anar avançant degut a l’oposició que sovint troba amb algunes persones del claustre. La cap d’estudis que s’autoanomena kamikaze i que té assumida la seva funció d’obrir foc i de rebre, confesa no saber com trencar aquesta dinàmica que es dóna en algunes reunions. Existeix la visió per part d’algunes persones que tot i tenir les portes obertes a la participació, s’acaba fent ell que a Junta té previst. Dades procedents de les entrevistes “Però quan són reunions més oficials, no? la Junta ens posem juntes per fer grup de pressió, jo sóc la kamikaze, jo llenço i després rebo, i els altres es posen a la defensiva i aquesta és la meva visió de la jugada, eh? I aquesta dinàmica, com es trenca?” (E.D.) “Aquí, si tu proposes una cosa, doncs molt bé, i et comuniquen i et tenen en compte. Després fan la seva. Hi ha molta gent que no està d’acord, però jo sempre valoro positivament si t’escolten, si et deixen fer, si senten les veus, si intenten que hi hagi pau, si són mediadors, si fan que la cosa funcioni, i que la gent estigui contenta, doncs està bé. Què podria millorar? Sí, potser la part pedagògica, està una mica més despenjada”. (P.)

B. Observacions relatives a les reunions del professorat 8. La disposició de l’espai pot afavorir o dificultar la comunicació (la

distribució de l’espai afavoreix la interacció en totes les reunions observades a excepció de la reunió amb les famílies i a la del claustre).

9. Una funció moderadora supeditada a requeriments puntuals dificulta la

interacció i la participació de tothom. Hi ha força acord en trobar a faltar una persona que moderi les reunions, tot i reduir la seva funció a prendre notes, resumir i fer el seguiment dels acords presos. En cap cas es parla de la necessitat de dinamitzar les trobades en el sentit de fer-les més participatives.

Dades procedents de les entrevistes “L’exercici de resumir el que es va dient a les reunions no el fa ningú. No sé si ho fem cadascú de nosaltres? Això caldria veure-ho”. (P.) “Aniria bé una persona neutral perquè clar, si això ho fa una persona de la Junta, no s’atreveix... Hauria de ser una persona neutral. Sí, podria funcionar”. (E.D.)

53

“Seria molt bo. Aquest paper de moderació el faig jo moltes vegades en les reunions, però clar, és limitat perquè no pots anar a totes, tampoc pots. És una mica limitat aquest paper, en algunes es pot fer però a totes recollir els acords, fer l’acta dels acords, difondre’ls, això suposa una feina important”. (E.D.) “Penso que sí que existeix la figura de la persona que porta la reunió, no dic tant les d’avaluació, que haurien de ser així. Potser faltaria arribar a una sèrie de conclusions, potser recollir al final i fer el seguiment”. (P.)

10. Hi ha evidències de verticalitat en la comunicació: ordre del dia tancat (sovint sense precs ni preguntes); caràcter aleatori de la convocatòria de les reunions subjecte als criteris de l’equip directiu. Hi ha consciència i alhora coincidència en acceptar un funcionament dirigit i poc participatiu. La jerarquia s’imposa com a mal menor davant la incapacitat de posar en practica l’esquema organitzatiu que preveu la possibilitat, tal i com apunta la cap d’estudis, de funcionar no només en direcció vertical i de dalt a baix. Dades procedents dels qüestionaris “La comunicació es dóna, massa sovint, de dalt a baix: des de direcció s’informa als caps de departament, tutors/es i ells informen als membres del seu departament, a la resta de l’equip docent”. (E.D) “La verticalitat s’uneix a la jerarquia: s’informa però no s’entra en una dinàmica discursiva”. (E.D.) “Es demana l’opinió de tothom però moltes vegades les decisions ja estan preses”. (P.) “Penso que el claustre ha perdut molt de poder i que llavors, es prenen decisions des de dalt, sense que els professors hàgim pogut dir gaire a la nostra”. (P.) Dades procedents de les entrevistes “L’esquema d’organització sí que és correcte, el que passa és que no es practica. El que fem normalment és utilitzar-lo en vertical. Anar de direcció cap a baix o de direcció cap a caps de departament o dels departaments cap als seus departaments. I com que sempre practiquem aquest tipus vertical, doncs la comunicació no es dóna”. (E.D.) “Aquí es decideix tot sense la meva opinió. L’escola funciona sense demanar opinió i si la demana, ho fa puntualment, -votació 1x1-. Hi ha una eficàcia però és allò de ”todo para el pueblo pero sin el pueblo”. (P.) “Hi ha una gestió vertical. El saber, és el mateix.” (P.)

11. El funcionament a base d’un esquema organitzatiu rígid, de consignes, d’ordres del dia tancats i el fet de no sempre lliurar la documentació amb antelació, d’una banda, no facilita la participació del professorat i d’una altra banda, tampoc contribueix a la reflexió prèvia i al posterior debat.

54

El contrast d’opinions en relació a si el centre propicia o no la participació, posa en evidència la diversa concepció que es té sobre aquest concepte. Es a dir, allò que per unes persones significa participar no coincideix, ni de bon tros, amb el que d’altres pensen que hauria de ser. Mentre que per a alguns professors/es participar és sinònim de comptar amb un ordre del dia detallat i amb un torn de paraules que et permeti expressar la teva opinió, per a d’altres representa la possibilitat de sentir-se implicats/des de manera molt activa en el funcionament del centre a diferents nivells. Aquest professorat, d’una banda, troba a faltar poder plantejar i debatre diferents qüestions en “diversos òrgans de discussió i implicació”, -tal com afirma una professora-, abans de plantejar-los i debatre’ls en el claustre. En aquest sentit ens comenta:” Al principi d’arribar al centre, em sentia que em prenien el meu estat democràtic”. D’una altra banda, té la impressió que el centre ha caigut en la inèrcia d’un funcionament rígid i poc adaptat a la realitat. Dades procedents dels qüestionaris “En les nostres reunions s’hi propicia la participació del professorat. Es convida a expressar punts de vista. Aquesta interrelació esdevé molt important per poder arribar a aconseguir objectius comuns”. (E.D.) “Són reunions on es potencia la participació. Per aconseguir-ho va molt bé que et passin amb antelació l’ordre del dia”. (P.) Dades procedents de les entrevistes La cap de departament, que assisteix a les reunions de caps de departaments només t’informa si hi ha alguna cosa que... si no, no t’informa. Al principi d’arribar al centre, em sentia que em prenien el meu estat democràtic, el meu estatut democràtic me’l prenien. Ara ja m’he anat adaptant”. (P.)

“Tot arriba ja “dat i beneït”. (P.) “Jo estava acostumada a treballar en comissions, després a nivell de departament i posteriorment quan s’arriba al claustre ja tot està força mastegat perquè ha passat per altres òrgans de discussió i implicació. Aquí quan arriba al claustre no s’ha debatut en departament, almenys en el meu no, i això es presta fàcilment a la manipulació. Si algun tema no interessa no es presenta i ja està”. (P.) “Jo veig una manca completa d’adaptació a la realitat, d’agilitat. Hi ha uns esquemes rígids: “Hemos funcionado así mucho tiempo, ya estaba bien” i ens ha donat bon resultat. I ara arriben uns resultats dolents i ara no volem escoltar aquests resultats. I a partir d’aquests resultats, ens reunim, però no és una reunió d’anàlisi. Ens reuneixen al professorat de 2n. (perquè les proves s’han fet en acabar segons). Llavors reuneixen a l’equip docent de 2n. com per voler dir: espavila que les proves han de sortir bé. Estem parlant de la lecto-escriptura... i això és tot un procés, no és a 2n., hauríem de parlar tots, de veure transversalitat de les llengües, quina incidència estem tenint, ens hauríem d’haver llegit el document que ens van passar, que no se s’havia llegit ningú. Vull dir: fem la nostra tasca com cal!” (P.)

12. Actitud passiva, purament receptiva i poc crítica en bona part del professorat. En general, es respira bon ambient, exceptuant la reunió de la Junta directiva amb les caps de departament.

55

Les paraules d’un membre de l’equip directiu: “És important que el professorat sigui escoltat en un moment donat”, desvetllen la relativa importància que té per aquest equip la participació activa del professorat. Tanmateix sembla que per a bona part del professorat, ja li està bé no implicar-se massa per evitar d’aquesta manera feina o problemes. Escudar-se en la quantitat de treball que la nostra feina genera o en tot allò que la direcció del centre o el departament ens demana, serveix a bona part del professorat per victimitzar-se i així justificar el fet de no assumir més responsabilitats. D’aquesta manera, la implicació en la vida del centre i en el seu funcionament queda reduïda al mínim necessari. També hi ha qui opina que un centre amb un alumnat no massa problemàtic no requereix sortir-se’n de l’esquema de funcionament “tradicional” perquè el sistema ja funciona. Contràriament un centre “problemàtic” sembla que sí que requeriria la implicació i la col·laboració estreta del seu professorat. Dades procedents dels qüestionaris “És important que el professorat sigui escoltat en un moment donat”. (E.D.) Dades procedents de les entrevistes “És més fàcil arribar a la reunió i escoltar: ens han dit que hem de fer això i allò. Ara ens fan fer això... Si et mulles i dius: jo proposo... potser que siguis escoltat o no, rebutjat/da. Estàs allà com que et defineixes més, no? És més fàcil, pilotes fora... Em mana l’administració, l’equip directiu, pobre de mi... tot el que em fan fer, el que em fan patir, jo que sóc tan bo i m’estan fent patir... I és molt fàcil acostumar-te perquè es viu molt bé així”. (P.) “Aquí veig més calidesa comparat amb d’altres centres. Com l’alumnat és menys conflictiu la gent està menys cremada, somriu, es parla. Camaraderia? potser no hi ha suficient contacte perquè es doni. Reconeixement per als altres? No sé.” (P.) “Aquí hi ha uns quants que estem de la mateixa manera i ja et va bé això. Si em demanen col·laboració en alguna cosa concreta, jo sempre participo. Però la iniciativa no la prendré. Al meu seminari intento coordinar però no me’n surto molt. Intento fer coses però ja les faig jo perquè si no... Sí que trobo en alguns col·laboració, però...” (P.) “Jo, enlloc de trencar, jo segueixo les pautes, jo m’adapto, jo sóc submisa com els alumnes, totalment. Jo no sóc innovadora ni trencadora ni res. Jo sóc camaleònica total, jo m’adapto al que hi ha, intento modificar el que puc i sobreviure, aquí, tal qual, i això és molt. Jo sóc una “supervivent” nata”. (P.) “Potser quan hi hagi una massa crítica més gran... Aquest centre no és massa problemàtic, potser si estàs en un que ho és, potser sí que necessites per força ajuda, socorro!! I aquí, més o menys vas fent. El professorat no és molt dolent, l’equip directiu funciona, la cap d’estudis funciona molt bé i aquest sistema funciona, tu pots anar seguint. Sempre hi ha problemes aïllats, però es pot trampejar”. (P.)

56

13. La participació ve força determinada per l’estatus concedit a algunes persones en funció de la seva antiguitat i el fet d’ostentar o d’haver ostentat un càrrec. Això configura una jerarquització del professorat. Majoritàriament hi ha coincidència en reconèixer una jerarquització del professorat. És concretament el professorat més antic en el centre, i especialment aquell que ostenta el càrrec de cap de departament, qui es beneficia del reconeixement d’un estatus especial. Així mateix, s’opina que normalment sempre són les mateixes persones les que participen a les reunions. Dades procedents dels qüestionaris “Democràticament es dóna torn de paraula a qui la demana, escoltant-se a tothom per un igual”. (P.) “A les reunions acaben participant sempre els mateixos. No crec que sigui un problema de com estan plantejades les reunions, sinó de cada persona”. (P.) Dades procedents de les entrevistes “Hi ha prerrogatives. Problema de fons que caldria canviar. Veterania, reductes de poder, privilegis acumulats amb el temps. Caldria que les escoles es gestionessin per criteris de gestió i no per privilegis acumulats, hi ha lleialtats, clientelisme i faria falta una revolta com les del món àrab. Gestió amb criteris objectius. Conviuen generacions molt distants (coetanis de Franco i professorat nascut durant la democràcia)”. (P.) “Aquí sempre parlen les mateixes persones, jo no sé que pensen la meitat del claustre, eh? Bueno, quan vaig al bar”. (E.D.) “Aquí hi ha una espècie de categories entre professorat”. (P.)

14. El caràcter informatiu i el tractament de temes relacionats amb la gestió de les reunions fa que no hi hagi un treball compartit ni intercanvi d’experiències docents i que la participació es doni només en temes secundaris. L’objectiu bàsic de la reunió és informar seguint un guió preestablert. Només es convida a participar en temes relacionats amb la programació d’activitats i la seva posada en marxa. Els temes pedagògics queden reduïts a casos puntuals d’alumnes conflictius. Les reunions s’orienten a tractar temes organitzatius, de gestió i a transferir informacions diverses. Els temes que tenen a veure amb els processos d’ensenyament-aprenentatge, directament relacionats amb la pràctica docent, no es tracten. Per tant, no hi ha intercanvi d’experiències docents. Hi ha qui opina que aquestes qüestions s’aprenen amb l’edat i amb l’experiència. En general, el professorat, es sent satisfet ja que pot opinar, protestar i finalment acabar fent bastant la seva ja que existeix certa condescendència per part de l’equip directiu per tal de no incomodar ningú.

57

Dades procedents dels qüestionaris “Es dediquen a solucionar problemes immediats més que a reflexionar sobre la pràctica docent” (E.D.) “De la pràctica docent dels altres jo crec que podríem aprendre’n molt” (E.D.) “A la majoria de reunions s’hi tracten temes més organitzatius que s’allunyen de la pràctica docent” (E.D.) “És cert que generalment es tracten temes més organitzatius que són molt necessaris per al funcionament del centre i no tant els pedagògics” (E.D.) “Crec que les reunions opten més per l’operativitat. Són curtes, àgils i s’exposen informacions diverses. Poques reunions són per fer una reflexió seriosa. Es treballa bastant individualment, excepte algunes excepcions”. (P.) “En qualsevol de les reunions es pot participar però sempre amb un temps molt limitat i no se sol arribar mai a un consens d’actuació davant de l’alumnat problemàtic. Sí s’aboquen les “males” experiències individuals però costa arribar a un acord en la línia d’actuació a seguir”. (P.) “Les reunions sobretot es fan per intercanvi d’informació. En aquest sentits són prou eficients, però no hi ha un treball compartit”. (P.) “A les reunions de comissió pedagògica (de caps de departament) no es tracten aquests temes, més aviat es consensuen aspectes organitzatius, de currículum, etc.” (P.) “La participació només es dóna en projectes o accions concretes: organitzar una sortida, projectes interdisciplinaris de llengua i d’altres matèries per una activitat espontània i puntual (celebració del dia de les dones, exposar treballs alumnes, etc.)”. (P.) “A vegades, sí que tinc la sensació que aprenc. Però moltes vegades s’han de resoldre temes que tenen poc a veure amb la meva tasca com a professora. I no tinc clar que les reunions hagin de servir per ensenyar-nos”. (P.) “Aquest any que no sóc tutora només hi ha reunions d’avaluació. No es parla mai de pedagogia ni de com s’aprèn, quan vols abordar algun problema de l’alumnat sembla que no ens correspongui, hi ha molta cultura del “sálvese quien pueda”. (P.) “Tinc la sensació que aprenc coses dels alumnes en concret. Però pel que fa a coneixements pedagògics o didàctics, no m’aporten res. Es normal perquè aquests aspectes s’aprenen amb l’edat i la pràctica diària, i, a aquestes alçades malament aniríem si no sabéssim resoldre conflictes o no aconseguíssim que els alumnes aprenguéssim”. (P.)

“Les reunions més que per aprendre ens serveixen per solucionar temes diaris”. (P.) “Les reunions en aquest centre són mínimes i insignificants. Es cobreix el mínim necessari per al funcionament just. No aprenc res rellevant ni de l’adolescència, ni molt menys de les noves tecnologies”. (P.)

58

“En general les reunions són de caràcter organitzatiu, de gestió i transferència d’informació”. (P.) “Algunes reunions sí que serveixen per a la gestió d’aula, però d’altres tenen un altre objectiu que també és necessari: com planificar les activitats que es faran al trimestre”. (P.) “Són reunions reglamentades, marcades per la llei, d’escassa influència en l’aula” (P.) “Sí que algunes reunions haurien de servir per tractar temes de gestió d’aula però no ho fan. Ningú parla d’això. Si algú ho fa, es considera problema personal”. (P.) Dades procedents de les entrevistes “Les reunions aquí són transmissió d’informació. Pots opinar a través del torn de paraules, perquè si no opines no ets important, en realitat es fan les propostes, es discuteixen, la gent protesta o no, es vota i després cadascú fa el que vol. Aquesta és la realitat. Parteix d’una voluntat teva. La gent no assumeix el que es diu. La gent està contenta perquè li deixen participar, protestar, dir la seva, després fan el que volen. Aquesta és la idea que tenen de responsabilitat i de comunicació”. “La cultura d’aquest institut és de petits poders, autoritats, que jo no crec que siguin autoritats, perquè l’autoritat s’ha de guanyar, o demostrar o tenir-la realment. Si tu et fixes, sempre es dóna peu a tothom, perquè ningú s’emprenyi. Més que donar veu a tothom... és que si no, s’emprenyen.

15. S’identifica el debat d’idees amb la controvèrsia personal. Debatre s’identifica amb barallar-se. Sembla que hi ha persones que temen opinar per por a no ser respectades. Cal vigilar molt què es diu i com es diu per no ofendre ningú. És a dir, es té por al debat ja que s’identifica amb confrontament i no amb contrast d’opinions i creixement personal i professional conjunt. Dades procedents dels qüestionaris “En general sempre parlen els mateixos i és difícil entrar i argumentar. Cal vigilar ja que et poden caure crítiques”. (P.) Dades procedents de les entrevistes “No hem de tenir por a escoltar als demés, a compartir, a veure que et donin un altre punt de vista. Això no ens ha de fer pensar que no en sé prou, sinó que ens ha de fer pensar que potser és una manera de créixer. Vull dir que per això també hem de tenir una mica de seguretat en nosaltres mateixos, una certa maduresa, i pensar que equivocar-te no és un error, és humà. Hem d’aprendre que ens equivoquem i hem d’acceptar que ens equivoquem i poder dir: m’he equivocat i ara ho canviaré i ho faré d’aquesta altra manera. Què puc fer? Com ho podria millorar?” (E.D.)

59

16. La limitació de les reunions a una hora escassa de durada, imprimeix certa precipitació per tractar tots els temes i alhora impedeix introduir debats pausats. La sensació general és de disposar de poc temps per reunir-se i encara menys per debatre qüestions de fons i per al intercanvi de qüestions relacionades amb la pràctica docent. Així mateix, es té la impressió que els temes a tractar ja venen determinats i pautats per l’equip directiu i per tant que queda poc marge per la implicació personal en el funcionament del centre. Dades procedents dels qüestionaris “Malauradament, la participació i el feed-back entre el professorat es veuen perjudicats per la manca de temps”. (E.D) “Amb grups nombrosos i amb un institut gran, sovint no dóna temps a parlar de metodologies. En casos concrets d’alumnes conflictius s’intenta resoldre o prendre decisions el més adient possibles”. (P.) Dades procedents de les entrevistes “Tot està molt impulsat per l’equip directiu. No hi ha tampoc temps per debatre qüestions de fons”. (E.D.)

17. La consciència de manca de formació pedagògica fa que el professorat, especialment els tutors i les tutores, deleguin en l’equip psicopedagògic aquells aspectes que no consideren propis del seu àmbit professional. Hi ha professorat que és conscient de la manca de formació pedagògica i la reclama. N’hi ha d’altre que considera que no li pertoquen aquests temes i que pensa que s’han de delegar en persones especialistes. Sovint s’identifiquen les qüestions pedagògiques només amb l’abordatge de conductes disruptives. Dades procedents dels qüestionaris “Haurien de ser reunions específiques per tractar temes en concret i la reunió conduïda per un especialista”. (P.) “Sí que algunes reunions haurien de servir per tractar temes sobre la gestió de l’aula però no és així. L’ideal seria fer les reunions amb una persona especialista en el tractament de l’alumnat problemàtic i que ens pogués donar unes directrius d’actuació, tant des del punt de vista psicològic com acadèmic”. (P.) “No estic segura que a cada reunió fos necessari parlar d’aquestes metodologies i dinàmiques. En tot cas sí seria útil un curs adreçat al professorat en una o dues sessions concretes que ens aportés bones o noves maneres de resoldre conflictes. A més cada alumne és diferent i cada curs també, per tant els docents procurem abordar el problema com millor sabem i a vegades l’encertem i moltes altres ens equivoquem. No obstant, sempre podria ser útil que l’institut tingués un docent o mediador per a resoldre determinats conflictes o que els coordinadors pedagògics poguessin tenir un referent, algú per ex. del departament als quals se’ls pogués consultar com actuar davant de determinades situacions i alguna informació es

60

pogués donar a conèixer a l’equip docent que està en contacte amb el conflicte”. (P.) “En general, a classe cadascú fa el que pot i sap. No podem dedicar-nos a deu tipologies diferents de necessitats i això és el que es comenta a les reunions. L’ordre a classe potser surt més sovint, si es tracta d’un curs on és difícil fer classe per alguns/es alumnes en concret”. (P.) Dades procedents de les entrevistes “Ens cal molta formació pedagògica que no tenim. Tenim una llicenciatura i un CAP... i pel mig fa falta aquesta formació pedagògica que mai hem tingut. Confio que amb el nou màster es pugui solucionar i amb el temps es podran anar incorporant. Segur que està millor que els CAP”. (P.) “Estaria bé comptar en el centre amb una persona experta a qui poder consultar temes relacionats amb la gestió de l’aula”. (P.) “Els més novells som els que més estem sensibilitzats sobre la necessitat de tenir coneixements pedagògics, mediacions. Els més veterans generalment tenen més odi a la pedagogia perquè no ho varen tenir i critiquen els novells perquè no s’adonen, no “s’enteran”-diuen-“. (P.) “M’he adaptat al status quo i totes les qüestions relacionades amb metodologia, pedagogia, didàctica, etc. les he après fora -estic immers en un campi qui pugui-“. (P.) “És allò :“A mi que vingui algú que m’ho faci, o que m’ho ensenyi”. Que em treguin el problema de sobre, si us plau... Jo no ho he d’aprendre això. És una confusió que tenim que ve donada per la nostra formació i de la manera com hem accedit a aquesta feina -jo crec-. El que fem és espavilar-nos, els que tenim inquietuds, per necessitat.” (P.) “S’aprèn, i hi ha gent molt bona. I tu dius: com ho faran? I dius: doncs explica’m què fas, no? Jo no ho podré fer com tu però segur que podré agafar coses”. (E.D) “Potser sí que trobo a faltar una mica de... potser sí que estaria d’acord amb la idea que si algú podés formar-nos, orientar-nos en aspectes no tant de la matèria sinó més educatius, més pedagògics, més una mica de tot això”. (E.D.)

18. La tutoria adquireix una funció de gestió més que educativa.

Les responsabilitats que es deriven d’una acció tutorial, en opinió de la direcció del centre, s’escapen a la formació com a especialista en una matèria que té la majoria del professorat del centre. D’aquesta manera queda justificada la manca de competència tutorial de la majoria del professorat que assumeix aquest càrrec. Hi ha professorat que reclama suport del centre per dur a terme una acció tutorial responsable. Dades procedents de les entrevistes “La cohesió del grup depèn de la facilitat comunicadora del tutor/a. El centre podria ajudar proporcionant materials bons d’activitats de tutoria”. (P.)

61

“Qui pensa que ja s’haurien de tenir integrats coneixements de com gestionar una aula sol de ser professorat que ocupa les tutories deixant fer deures a l’alumnat i precisament són les persones menys estan formades quan a temes pedagògics”. (P.) “El mateix alumnat prefereix tutories plantejades pel professorat novell enfront el fer deures del professorat més veterà. Això crea gelosia professional entre generacions més novelles i més veteranes”. (P.) “Les responsabilitats que tenen tutors/es s’escapen una mica de l’especialitat. També t’he de dir que aquí la majoria som especialistes en una matèria, no som tant pedagogs, psicòlegs”. (E.D.)

19. Segons el tipus de reunió es percep un clima relacional tens o distès. S’ha observat un major nivell de tensió en aquelles reunions on hi participen persones amb un estatus especial, sobretot per antiguitat. Es tracta dels anomenats “poders fàctics” que compten amb certs privilegis; es veuen amb el dret de comportar-se de manera poc adequada; no sempre assumeixen els acords presos; etc. Es posa de manifest el poder que alguns professors/es amb càrrec (caps de departament) o amb grau professional superior (catedràtics i catedràtiques) tenen i fan servir sovint en contra d’iniciatives, propostes o acords presos en reunions si no s’avenen amb els seus interessos personals o professionals. Aquesta actitud, afirma la directora, dificulta enormement la comunicació fluïda entre el professorat i la introducció de canvis. Dades procedents dels qüestionaris “Més aviat els professors estem a la defensiva, no deixem els altres explicar-se i tenim por de perdre algun dret o que ens valorin negativament”. (P.) Dades procedents de les entrevistes “En aquestes reunions que fem, s’ho prenen una mica com a la defensiva i llavors no hi ha possibilitat d’intercanvi. S’ho prenen a Ia defensiva i segurament nosaltres ho exposem com una imposició, no és que la culpa sigui només dels demés. Un estil que fa que allò no funcioni”. (E.D.) “Et poden arribar a insinuar que no votis pel fet de ser interí ja que el que es voti a tu no t’afectarà perquè possiblement no hi seràs”. (P.) “Hi ha coses que no es poden dir perquè la gent s’emprenya, un pot transgredir i no passa res -presentació de memòries-. No es va dir quin seminaris no havien presentat un recull de deures per tenir a les guàrdies per no ferir als altres”. “Per tradició hi ha uns poders fàctics a l’institut de molts anys com són per exemple els catedràtics. Els caps de departament, seria un altre exemple. Llavors, perdre aquest estatus de molts anys, costa, costa i això dificulta aquesta comunicació, aquesta bona expressió” ( E.D.) “Si et fan fer alguna cosa i una persona que està rebotada, està en contra, que et posa tot negatiu, et fa maranya i llavors, gent que s’enganxaria, es retira. Són

62

personatges que tiren molt en pla negatiu i llavors es crea un ambient totalment negatiu i així funcionen les coses”. (P.) “En un claustre amb tants privilegis de tants anys, les opinions que es puguin donar seran valorades segons els interessos de cadascú. Llavors dependrà de qui mani, del què es vulgui”. (P.)

20. Es fa evident l’existència de grups per afinitat personal més que per

creences educatives que es puguin compartir.

21. Tenen lloc converses de tipus acumulatiu i disputatiu solapades amb d’altres d’informals i paral·leles, especialment en la reunió de les caps de departament amb la Junta directiva i en el claustre. La cap d’estudis del centre justifica la manca d’una comunicació satisfactòria entre el professorat pel perfil professional del personal docent caracteritzat per la voluntat de voler imposar-se i de dominar l’auditori. D’aquesta manera, argüeix, és molt difícil crear espais de reflexió i comunicació entre iguals. S’afirma, igualment que els tipus de conversa que predominen són l’acumulatiu i el disputatiu. La modalitat exploratòria gairebé no hi és present. Dades procedents dels qüestionaris “La comunicació entre nosaltres, a més, es perverteix per les característiques intrínseques de la nostra professió: quan parlem, tots volem tenir la raó i volem dominar l’auditori, com a classe. Costa molt crear un espai de reflexió i comunicació entre iguals”. (E.D.) Dades procedents de les entrevistes “Una actitud molt generalitzada entre els docents de voler imposar la nostra, la nostra, com fem a classe, no? una mica... Estàs acostumat a tenir la raó i a més a que el públic te la doni... els alumnes no tenen més remei que donar-te la raó, et qüestionen coses però a la fi tu ets, el profe no? Costa molt, potser perquè estem insegurs de la feina però costa molt realment”. (E.D.) “Les converses són de tipus acumulatiu”. (P.) “Majoritàriament les converses són disputatives, tot i que cada cop s’està incorporant conversa del tipus acumulatiu. La conversa exploratòria no es dóna”. (P.) “Es dóna un tipus de conversa disputativa”. (E.D.) “Disputatives en hi ha bastantes, d’exploratòries, les que menys, eh? Les altres, les acumulatives també, les d’anar incorporant coses, però en un sentit crític... les que menys... eh? Per tant les centraria en les dos primeres (disputatives i acumulatives) (E.D.)

22. L’acumulació de sessions d’avaluació en un mateix dia i d’una hora de durada, amb un nombre elevat d’alumnes; l’absència de moderació i

63

lideratge per part del tutor/a; la participació espontània del professorat amb més estatus, produeix un clima procliu al nerviosisme, a l’aparició de controvèrsia i a la conversa acumulativa. Tot i l’acumulació de diverses reunions d’avaluació en un mateix dia, alguns professors/es afirmen que de vegades aprenen dels seus companys/es. D’altres cops, comenten, que ningú escolta i que cadascú diu la seva. Dades procedents dels qüestionaris “Les sessions d’avaluació resulten maratonianes perquè s’ha d’assistir a diferents grups i això fa que les reunions hagin de tenir una durada màxima d’una hora. Afavoreixen la participació perquè tothom pot intervenir fent qualsevol comentari que cregui útil per a la reunió.” (P.) “En les reunions d’avaluació algunes vegades es comenten aspectes o s’obren temes sobre alguns alumnes que m’ajuden a comprendre com són els adolescents, com utilitzar noves dinàmiques per resoldre conflictes, etc. No a totes les reunions, ja que de vegades cadascú diu la seva i no escolta res de ningú i només vol marxar. En resum: de vegades aprenc dels meus companys en les reunions d’avaluació”. (P.)

23. Sessió d’avaluació centrada en la lectura de qualificacions i valoració

del grup només pel que fa al seu comportament. Les sessions d’avaluació es redueixen al intercanvi de qualificacions, en base a uns resultats que no tenen en compte els processos. Són per tant, sessions superficials mancades de tot contingut pedagògic. “Vamos surfeando” –comenta una professora-, “És com si fóssim poc professionals, que no d’àrea, de l’educació”, -afegeix-. La cap d’estudis opina que són reunions que no funcionen perquè “continuen avaluant uns ensenyaments molt memorístics i unificats”. Es comenta que caldria un paper més rellevant de l’alumnat durant aquest procés. Dades procedents dels qüestionaris “Les avaluacions solen ser tècniques, numèriques, i no s’obre gaire a opinions ni treball a fons per manca de temps. Són correctes però a nivell de respecte”. (P.) “Les juntes d’avaluació que haurien de tenir un contingut pedagògic, són poc resolutives i la majora no s’aprofiten”. Dades procedents de les entrevistes “De les que menys satisfeta estic és de les reunions d’avaluació. Trobo que és superficial. És que en general trobo com si fóssim poc professionals, que no de l’àrea, de l’educació. Llavors tens una reunió d’avaluació, que comencen a cantar-te notes i em quedo una mica així, un poco...i llavors no es pot perquè és una

64

hora... Anem sempre... sigui pel temps, sigui pel que sigui, fent surf. Vamos surfeando i llavors no es para per fer pràctica reflexiva, no es para per analitzar, hem de parlar de aquest cas, vinga vaaaa! I aquest és molt bo, vinga un altre”. (P.) “L’avaluació, nosaltres la fem fatal perquè continuem avaluant uns ensenyaments molt memorístics, molt unificats, és a dir, la diversitat, tinc la impressió que és com les competències, un discurs molt bonic, però que en realitat no funciona, que no es té en compte la diversitat, que fem el mateix”. (E.D.) “En relació a l’avaluació, potser es dóna massa importància al resultat, al número, la nota i no s’avalua el procés. Potser també s’hauria d’avaluar més el procés, però tenim també pocs espais per fer això”. (E.D.) “En relació al paper de l’alumnat en l’avaluació, caldria un paper més rellevant en l’autoavaluació, la co-avaluació. Penso que sí, que no té un paper. Bé, en les programacions s’intenta que coneguin com se’ls avaluarà, no? És un primer camí, però falta treballar molt més. Sí, sí”. (E.D.)

24. El professorat coneix uns protocols de funcionament clars que li

permet moure’s amb facilitat en les diferents reunions a les quals assisteix.

C. Relació del centre amb les famílies 25. L’absència de trobades anteriors a la celebració de la primera reunió;

l’ordre del dia tancat, sense precs ni preguntes; el paper del tutor com a mer transmissor d’informació situat físicament a un nivell superior a la resta de persones, tanca la possibilitat de donar veu a les famílies per expressar dubtes, fer suggeriments, etc. La relació del centre amb les famílies es vehicula principalment a través de l’AMPA amb la que es tracten periòdicament uns temes i de la que es rep suport econòmic. S’accepta, per part de la cap d’estudis, que “les famílies podrien aportar coses importants” però es reconeix inexperta en saber com establir els vincles, la relació amb elles. Ens diu: “esperem que les famílies acceptin les nostres consignes. I si ja és costós acceptar les opinions d’un company, més encara de la família, que és com un personatge extern que només ve a queixar-se”. Per tant, de moment, no sembla que el centre integri les famílies com a veritable membre de la comunitat educativa ja que no el percep com aliat sinó més aviat com a element disruptiu. Hi ha alguna professora que comenta que caldria col·laborar amb algunes famílies que necessiten ajut per entendre la feina que fem el professorat. Afirma estar convençuda que caldria que haguessin escoles de per a les famílies als centres educatius. Dades procedents de les entrevistes “Les relacions amb les famílies s’estableixen a través de l’AMPA i de les reunions amb els tutors/es i la reunió de començament de curs. No se’m acut una altra manera”. (P.)

65

“La relació amb les famílies és difícil perquè n’hi ha que poden cooperar perquè entenen quina és la nostra tasca i quina és la d’ells i què hem de fer plegats i d’altres famílies que no ho entenen això i els has d’ajudar des de la base i jo estic convençuda que als instituts hauria d’haver escola de pares, de famílies”. (P.) “La família ha de participar, el que passa és que esperem que les famílies acceptin les nostres consignes, no? Si es costós acceptar les opinions d’un company, més encara de la família que és com una cosa externa, no? personatge extern. Si que és cert que les famílies també des d’un idea constructiva, perquè també és cert que les famílies només venen quan s’han de queixar per lo qual tu també treus les ungles perquè tu ja saps que venen a atacar el que està passant... Les famílies podrien aportar coses al centre importants però no sé com es podria gestionar... en això si que no tinc cap mena d’experiència”. (E.D.) “Les famílies tenen una responsabilitat important al centre no? en la relació als nois i noies. Nosaltres les tenim una mica al costat, bastant al costat. Fem reunions de coordinació cada trimestre, on una miqueta posem un ordre del dia, i una miqueta parlem del temes que ens preocupen o explicar coses que no saben molt bé com funcionen. Nosaltres tampoc... També ens ajuden a nivell econòmic perquè de vegades les necessitats del centre són moltes i si ens poden ajudar una mica a nivell econòmic també ens va bé. Diguem que una mica les tenim al costat, ens donen suport en la majoria de coses. Cooperen, cooperen sempre que ho demanem. Cooperem, diria que hi ha una bona dinàmica amb les famílies, amb l’AMPA, sí, sí”. (E.D.

66

TEMES QUE SORGEIXEN DELS QÜESTIONARIS I ENTREVISTES NO DIRECTAMENT OBSERVATS A LES REUNIONS A LES QUE S’HA ASSITIT 1. Es troben a faltar reunions de caire pedagògic, d’equip docent, dels

seminaris, de tutors i de tutores, etc. Així mateix, caldria reorganitzar les reunions del centre.

Les reunions són mínimes, fet que si bé “permet l’autonomia del funcionariat, no afavoreix ni la comunicació ni la cohesió del professorat”, ens comenta un professor. “Un centre amb unes bones interaccions comunicatives té més reunions que les que hi ha en aquest centre” afegeix un altre. S’opina que no sembla que hi hagi gust per les reunions. “Planteges una reunió i la gent va dient: a veure si acabem.” ens diu la cap d’estudis. El fet de prioritzar disposar d’un horari que et permeti organitzar-te força bé el teu temps lliure, també dificulta el contacte amb els companys/es. Es reivindiquen més reunions d’equips docents per poder anar valorant la marxa de l’alumnat i per tractar temes de caire pedagògic i de pràctica d’aula. Calen igualment més reunions de departament per posar en comú el que va fent el professorat que li integra. Així mateix, algun tutor reclama reunir-se més sovint amb d’altres per coordinar accions tutorials conjuntes. Igualment, es fa necessari modificar les reunions. “Jo no vull dades en una reunió. Les dades que me les passin per internet. Quan jo vaig a una reunió és per discutir, per donar l’opinió, per votar, per consensuar, per coordinar. (...) Jo vull reunions amb suc” –comenta una professora-. Dades procedents dels qüestionaris “Les reunions són mínimes. Això afavoreix l’autonomia del funcionariat però no la comunicació ni la cohesió de cap manera”.(P.)

“Hauria d’haver més reunions d’equip docent per valorar la marxa de l’alumnat en un mateix grup-classe. L’intercanvi d’opinions i valoracions es fa als passadissos de manera informal”. (P.)e “Les reunions en aquest centre són mínimes i insignificants. Es cobreix el mínim necessari per al funcionament just.” (P.) “Crec que per afavorir les dinàmiques de grup, les reunions de claustre o altres no són les més idònies perquè s’han de resoldre altres qüestions. Possiblement, es poden fer altres reunions per aquests temes”. (P.) “Les reunions a les que assisteixo són reunions reglamentades, marcades per la llei, d’escassa influència a l’aula”. (P.) “Hauria d’haver d’aquesta mena de reunions de caire pedagògic”. (P.) “Les reunions, sí podrien servir per unificar criteris disciplinaris o per estar millor informats de com optimitzar els recursos del centre”. (P.)

67

“Teòricament, seria ideal poder fer reunions en els quals tots aquests aspectes de la pràctica docent poguessin tenir un espai d’intercanvi, però haurien de partir d’una necessitat i voluntat pròpia d’aprendre. Pot ser, fa falta una “cultura” i forma de treballar diferent a la que tenim. En la meva experiència de “tipus” de reunions d’altres instituts on es creaven aquests espais de comunicació, no eren útils i gairebé sempre és “perdia” el temps”. (P.) “Sovint el temps dedicat a les reunions dels equips docents és insuficient”. (E.D.) “És difícil que una reunió d’un gran centre sigui altament operativa i resolutiva i a més s’hi comparteixi coneixement, s’hi analitzi el desenvolupament personal de l’alumnat i s’hi resolguin conflictes”. (E.D.) “Si la coordinació disposés de més hores, es podria notar un augment de l’eficiència de la gestió”. (E.D.) “Quan un centre és gran, és més difícil poder realitzar unes reunions realment rentables. Moltes vegades, molta gent parlant no va bé”. (E.D.) “Cal donar més hores per realitzar coordinacions”. (E.D.) Dades procedents de les entrevistes “No em sembla bé que no hi hagi reunions d’equips docents de manera sistemàtica per fer el seguiment del grup, parlar de pedagogia, de coses que passen, no només de sancions, d’estat d’emergència, sinó de quefers professionals. Aquí no trobo espais per a això”. (P.) “El nostre departament no fa reunions sistemàtiques només quan s’ha de comunicar alguna cosa, a l’hora de pati en un quart d’hora i que requereix d’una miqueta més d’explicació i que no es pot penjar la informació al tauler. En el nostre departament, no sabem què fa cadascú. Ningú comparteix coses, ni es posa d’acord per fer coses tot i compartir el mateix nivell, és un “reino de taifas”. Si hi haguessin reunions de departament podríem donar una mica de coherència al que anem fent, no es tracta d’imposar res”. (P.) “Coordinar-se suposa un sobreesforç, no? I no sempre acabes d’estar satisfet del resultat, però és el camí. El camí es trobar-nos, veure’ns, parlar, analitzar, és el camí. I sovint. Però sabem que costa”. (E.D.) “Les poques reunions que hi ha afavoreixen l’autonomia del funcionariat però no la cohesió ni la comunicació”. (P.) “Com hi ha poques reunions no tinc la impressió de poder participar, tampoc que em neguin la possibilitat de participar-hi”. (P.) “Un centre amb unes bones interaccions comunicatives té més reunions que les que hi ha en aquest centre”. (P.) “A d’altres centres ens reuníem i parlàvem d’objectius”. (P.)

“Caldrien més reunions per a tutors ja que aquests es troben sols a l’hora de treure’s les castanyes del foc. No es proporciona material per a l’acció tutorial.

68

Cadascú s’ha d’espavilar com pot. Les reunions de tutors/es són mínimes i la primera va ser quan fa portàvem uns mesos de curs”. (P.) “La política d’aquest centre és: reunim-nos el mínim, per tant, no hi ha ni temps ni espai per a la participació, tampoc voluntat ni interès de recollir el que la gent digui. En el fons els dóna el mateix”. (P.) “És que aquí no hi ha gust per les reunions. Jo venia d’un centre que fèiem moltes reunions, hi havia una dinàmica d’expressar el que volies, discutir, organitzar, val doncs, farem això, ens posem d’acord, molt bé, tots coordinats i et dóna la sensació que estàs per algo, i que fas una tasca i que ets important, que ets una peça més, aquí, com que sobres, com que a la gent els molesta, com que no estan acostumats. Tampoc practiquen la dinàmica de la reunió -encara gràcies que conservem els torns-. Llavors, al no haver dinàmica, les reunions molesten perquè estan poc habituats i no li han agafat el gust a la reunió, al compartir...Yo voy a lo mio. Diran el que els hi sembla, i el que no, s’ho guardaran”. (P.) “Jo no vull dades en una reunió. Les dades que me les passin per internet. Quan jo vaig a una reunió és per discutir, per donar l’opinió, per votar, per consensuar, per coordinar, per tot això. Perquè la informació no em cal a mi. Ja tenim la tecnologia. No és que jo vulgui fer reunions a gogo, no. Jo vull reunions amb suc, si no, no cal”. (P.) “Les reunions aquí són transmissió d’informació”. (P.) “Trobar-me amb els del mateix seminari? És així, a corre-cuita, entre classe i classe perquè no hi ha espais comuns. Cadascú tenim el nostre horari. Tampoc pot ser d’una altra manera perquè prioritzem el tenir un horari a l’institut que et deixi un temps lliure per organitzar-te les teves coses”. (P.) “Planteges una reunió i la gent va dient: a veure si acabem. De vegades no faig la reunió, ho dono per escrit i ja està, s’ha acabat. Ordeno i mando i ja hem acabat el tema, no? (E.D.) “Quan planteges una reunió voluntària, per exemple, la comissió de biblioteca, aquesta funciona molt bé, vale? La del Comenius, igual. Que s’apunti qui vulgui, llavors tot funciona molt bé. Tots ens sentim com iguals”. (E.D.) “El primer que necessitaríem seria poder reunir-nos amb tranquil·litat, no a l’hora del pati, no a la 1’30 que estem tots desitjant anar a menjar. És a dir, un horari normal, relaxadament i amb un tema, és a dir: parlarem d’això. I cadascú aportés i a partir d’allí es prenguessin acords, vale? La realitat és poc temps, o és circumstàncies. Molts temes a parlar i et queden deures per fer a casa. Però tornes a fer uns deures individuals i potser a mi no m’interessa individual, m’interessa parlar-ho allà, no? De si això es pot fer, o de si no es pot fer realment. Saber si estem totes d’acord o és la cap de departament que ho diu, i dos estem d’acord i la resta que no s’ha pronunciat, no. Si es posarà en pràctica, etc.”. (E.D.) “Tothom va molt carregat de feina o ens escudem en que anem molt carregats de feina i això significa parlar de temes molt concrets i de molt poqueta cosa, no? i potser tens la sensació que no has fet res, malgrat en realitat hagis fet grans coses, no? I també de replantejar-te coses. Si planteges fer un nou tipus d’examen, vol dir que tot el que ja tens fet de tota la vida doncs ja no et serveix i t’ho has de tornar a fer. Jo crec que és possible”. (E.D.)

69

“Per facilitar l’espai i el temps que ajudi a la reflexió i a compartir, potser aniria bé organitzar d’una altra manera les reunions”. (E.D.) “Som funcionaris. Si fóssim a la empresa privada i la nostra continuïtat depengués d’una sèrie de factors la gent estaria més disposada a reunir-se, a participar”. (P.)

2. Manca treball conjunt del professorat de la mateixa matèria i enfocament interdisciplinar. El treball és principalment individual i aïllat i no permet el coneixement personal ni professional.

Manca treball en equip, predomina l’individualisme. “Hi ha impermeabilitat (...) cadascú està molt resguardat i a més es vanagloria que sigui així”, assegura una professora. “(...) És l’alumnat qui s’ha d’adaptar a les nostres maneres de fer diverses”, afegeix. “(...) No només nosaltres estem immersos en una cultura individualista sinó que estem transmetent aquests valors individualistes a l’alumnat, segur.” –comenta una professora-. Es reconeix que a partir d’un treball interdisciplinar aprendríem molt de les altres persones i el nostre treball seria més coherent de cara al nostre alumnat. Dades procedents dels qüestionaris “Malgrat els meus esforços personals, com els d’altres, hi ha poc nivell de comunicació entre professorat de diverses assignatures i fins i tot de la mateixa”. (P.) “Procuro treballar en grup amb el professorat però sempre penso que sóc ja la que busco la cooperació, mai -excepte un o dos cops- s’ha dirigit a mi algú buscant col·laboració en un tema concret. M’agrada treballar en un grup i ho procuro fer amb els meus alumnes en les pràctiques i treballs”. (P.) “Al centre no es treballa en equip. Cadascú va a la seva”. (P.) “Crec que en aquest centre no es fa gaire treballar conjuntament. Predomina l’individualisme”. (P.) “És un tipus de treball molt interessant que m’agrada molt. L’any passat no es va fer gaire, que jo sàpiga, però aquest any potser portarem a terme un Comènius i això vol dir treballar en grup. Molt interessant”. (P.) “Sí que és un tipus de treball essencial. En el centre no ho fem gaire, cadascú va bastant a la seva: hi ha temes en el meu departament -per exemple, en el tema de l’ús de la calculadora- que no hi ha manera d’arribar a un acord comú. Any rere any, cadascú fa el que troba convenient.Hauríem de cooperar més!” (P.) “A nivell de centre no es fa perquè no hi ha mecanismes de coordinació ni comunicació de pràctiques. Són ocultes, privades i ves a saber. Crec que es confon treball en grup amb treball cooperatiu. Jo treballo per projectes en grups cooperatius on aplico intel·ligències múltiples”. (P.) “No es treballa conjuntament. Tants caps, tants barrets”. (P.)

70

Dades procedents de les entrevistes “Tu treballes en la teva àrea, en els teus grups, però si això ho vas estenent, aprens dels altres, o comparteixes, confrontes coses, si surts de l’àrea també, no?” (P.) “Penso que hi ha una impermeabilitat aquí. El món de cadascú aquí està molt resguardat i a més es vanaglorien que sigui així, jo tinc la meva llibertat, el meu món, i ningú em mareja, em diu el què he de fer. Això per una banda està bé, però tu no deixes entrar res, estàs en un món aïllat, creus que el que estàs fent ja està bé i llavors no hi ha aquesta obertura per dir: anem a veure... què tenim? què podem fer entre tots? Siguem coherents. I amb això passem la pilota a l’alumnat perquè és l’alumnat qui s’ha d’adaptar a les nostres maneres de fer diverses. O sigui, l’alumnat té una feina més, que la pot absorbir perquè és un alumnat bo, que si no ho fos, no podria absorbir-la aquesta feina, no tindria aquesta capacitat. En altres instituts on hi ha més diversitat, el professorat es coordina més, s’agrupa, es fan agrupacions per àrees de manera que no tinguin tants profes perquè no poden amb tot. Però aquí...” (P.) “Penso que aquí s’ha promocionat molt la cultura de l’individualisme. Ho vaig veure molt clar en la reunió de crèdit de síntesi, no vaig entendre res de com es plantejava, no vaig entendre res de res, no sé, i quan vaig tenir el document, jo volia fer grups cooperatius i tal i allò no encaixava i llavors vaig dir: això no pot ser, jo vinc d’un centre on es fa un crèdit de síntesi durant tota una setmana que es super important, on s’engloben moltes coses, i ens ho creiem i llavors treballàvem de manera cooperativa, cercant informació, seriós, l’autoavaluació, l’exposició oral... i aquí, tot eliminat, tot, puro trámite, de tota manera s’ha de fer, s’ha de fer”. (P.) “¿Com jo puc estar donant indicacions a l’alumnat de com ha d’estudiar si jo no paro per analitzar, si jo no programo, si jo no valoro, si jo no em coordino, o sigui si jo no treballo en equip, si jo no comparteixo. Què puc transmetre de tot això que jo no faig? Segur que no ho transmeto bé. Per tant, això vol dir que no només nosaltres estem immersos en una cultura individualista sinó que estem transmetent aquests valors individualistes a l’alumnat, segur. Perquè clar, no els estem fent treballar en equip”. (P.) “On vas a parcel·lar? I desprès es troben amb la incongruència quan parlen de lecto-escriptura que no saben per on agafar-la, però és que és transversal la lecto-escriptura. És que nos concierne a todos! Llavors clar, no es pot separar. De la mateixa manera vaig treure el tema de les quatre llengües que fem aquí i que haurien de tenir una base comuna, uns objectius, uns continguts i procediments comuns, però em sembla que no saben de què estàs parlant”. (P.) “Jo quan vaig a un curset i m’expliquen, m’agrada molt. Primer, perquè reafirmes coses teves: jo ho feia, i tal. I ho fa altra gent i això funciona. I et donen idees, no? Però ni en el seminari, un no comparteix el que fa, no sé si és inseguretat, individualisme.Tenim aquesta mania d’assentar càtedra constantment”. (E.D.) “Al compartir les experiències aprendríem els uns dels altres, de fet estem tots en la mateixa realitat, tots treballant en el mateix centre. Aleshores, a banda que de cara a l’alumnat actuaríem com un tot, no cadascú a la seva manera, veuríem una coherència. Jo crec que l’adolescent necessita coherència i ens veu molt incoherents, perquè uns diuen una cosa, l’altre diu totalment el contrari, ens desautoritzem davant dels alumnes, la gent fa comentaris. I jo penso que això es

71

llançar-nos pedres contra nosaltres mateixos, no? I a banda que cadascú té la seva mania personal, no? Potser que a un li agrada molt la informàtica i els mitjans audiovisuals i que et podria apropar a tu, no? I tu sempre estàs començant a fer coses que un altre ja les té fetes. I per tant, ja podries passar al següent nivell de millorar, o de... però no, tots ens anem construint tot des de l’inici. Jo tinc aquesta sensació”. (E.D.) “Desconeixem el que fem a l’aula. Jo que faig power points, li vaig oferir a una persona del departament si els volia i em va dir que no. I de la mateixa manera que els demés no saben res del que jo faig, jo sé més del que fan per la meva filla. En el moment que jo no tingui la meva filla al centre, és que no tindré ni idea del que fa cadascú, i és molt penós”. (E.D.) “És molt llastimós que t’assabentis que és un bon profe perquè a casa la teva filla, que no t’està dient que és un bon profe, t’explica coses que a tu t’ho fan veure. Quin desconeixement que tenim entre nosaltres! A mi hi ha gent que encara em pregunta de quina especialitat sóc”. (E.D.) “Potser és una mica innat a la societat que tot ens ho reservem tot per nosaltres, una mica i ens costa compartir, tot i que les noves tecnologies ens estan ajudant molt a compartir coneixement, eh? Això per una banda, i perquè tampoc no hi ha massa tradició de compartir. Falta de temps, etc.” (E.D.)

3. Hi ha iniciatives i projectes de caire interdisciplinar a partir d’afinitats personals que propicien la participació i l’aprenentatge dels i les propis docents.

No existeix una cultura generalitzada de treball interdisciplinari en el centre. Les iniciatives que es donen són força ocasionals i no marquen una tendència d’actuació per al conjunt del professorat. Hi ha qui ho percep com una activitat complementària que pot amenaçar la finalització del temari. Dades procedents dels qüestionaris “Només en projectes o accions concretes es propicia la participació. Quan s’organitza una sortida, en projectes interdisciplinaris de llengua i d’altres matèries per una activitat espontània i puntual”. (P.) “Es treballa de manera cooperativa amb el professorat amb qui tens més connexió, més afinitat emocional. S’hi ha projectes entre diferent professorat és per aquesta bona entesa i ganes de treballar junts”. (P.) “Crec que és molt important treballar en equip en el si dels departaments, particularment per acomplir les programacions previstes, cosa a la qual avui ja no es concedeix gaire importància. Interessa massa la pedagogia i massa poc la didàctica”. (P.) “No em sembla malament treballar de manera interdisciplinària, encara que a vegades resulta complicat per horaris, grups, temporalització de temaris, etc. A vegades ho intento portar a terme, però insisteixo que no és fàcil, portar una temporalització adequada i haver de realitzar activitat complementàries o que et puguin endarrerir, la qual cosa et porta a no acabar temari”. (P.)

72

Dades procedents de les entrevistes “Jo vaig agafar i de la nit al dia vaig refer tot el crèdit de síntesi. Jo vaig dir: jo no puc fer aquest crèdit de síntesi, m’estava posant malalta, i el vaig refer i li vaig dir a la gent, i em va dir: sí, sí, sí... El vaig refer, vaig fer els grups cooperatius, vaig fer com veia que s’havia de fer. Però clar, no t’ho propicia el sistema. Tu sola que vas a fer això, clar, no hi ha aquesta dinàmica, la cultura de la gent no s’ho creu... va! això no ho integren”. (P.) “Hi ha iniciatives individualistes, per sort, individualistes, però iniciatives molt maques però no hi ha la cultura generalitzada de fer això. Són bolets. Perquè tu ets així: “porque yo lo valgo”. No se’t posen entrebancs, tu pots fer el que vulguis però, .monta-t’ho”. (P.) “Jo no sé, però això de les dones que volem compartir, que no ens importa tant allò de cadascuna. La majoria dels projectes són entre dones, és la realitat. Potser nosaltres no tenim aquesta mentalitat que som l’autoritat”. (P.)

4. La comunicació s’identifica, d’una banda, amb traspàs d’informació i d’una altra banda, amb l’establiment de relacions personals, no professionals. Depenent de la idea que es tingui del què significa “comunicar-se”, ens trobem amb professorat que afirma que l’esquema organitzatiu l’afavoreix mentre que d’altre opina que ho dificulta. Segurament en el primer cas parlem fonamentalment d’intercanvi d’informació i en el segon de l’oportunitat de compartir, de posar en comú, de debatre i de reflexionar de manera conjunta. Així mateix, sembla que el centre no contempla com a prioritat l’establiment d’interrelacions personals i professionals entre el seu professorat. D’aquesta manera la comunicació queda subjecta i limitada a l’esfera de les afinitats personals que seran les que, si es desitja, podran afavorir iniciatives de caire professional. Tanmateix, hi ha qui veu avantatges a la manca de comunicació: “En el meu departament no hi ha comunicació. Llibertat total. Li veus el costat bo a això que no et convoquin a reunions”. Des de direcció se’ns parla de la necessitat “d’algun retoc organitzatiu” a través de les coordinacions de l’ESO i del batxillerat per poder millorar la comunicació. Dades procedents dels qüestionaris “La comunicació entre el professorat depèn d’iniciatives personals. L’esquema organitzatiu no ho contempla ni ho afavoreix.” (P.) “Jo crec que l’esquema organitzatiu del centre no afavoreix la comunicació entre el professorat. La comunicació que es dóna és a nivell personal i per iniciativa i motivacions individuals”. (P.) “A la pràctica hi ha dinàmiques de relació bastant voluntària”. (P.) “Els càrrecs de coordinació fan bé la seva feina. Penso que de fet són ells els que informen als tutors. –Quan es fa d’aquesta manera, la comunicació va bé-“. (P.)

73

“Dins l’esquema organitzatiu és difícil comunicar-se per falta de temps en comú”. (P.) “L’esquema organitzatiu sí que afavoreix un bon nivell de comunicació donat que es planteja tant amb un nivell vertical (C. Pedagògica) com horitzontal (Equip docent de nivell o curs)” (E.D.) “Sovint una conversa privada o “en petit comitè” (sala del professorat, sala de guàrdies,...) aporta més que les reunions que fem”. (E.D.) “En un procés comunicatiu, emissor i receptor han d’intercanviar les seves funcions: l’emissor s’ha de convertir també en receptor per escoltar què pensa l’altra persona. Això és el que intento fer com a membre de l’equip directiu en relació amb totes les persones del centre”. (E.D.) “Un equip directiu no només ha de dirigir, ha de solucionar, ha d’escoltar i ha de motivar”. (E.D.) Dades procedents de les entrevistes “Comunicació hi ha molt poca. Tens accés a la informació a través dels e-mails (se’n envien molts). També és una manera de comunicar-se”. (P.) “En el meu departament no hi ha comunicació. Llibertat total. Li veus el costat bo a això que no et convoquin a reunions...” (P.) “Per poder millorar la comunicació cal algun retoc organitzatiu. El que passa és que això ho hem d’estudiar una miqueta més en calma. Veure que pot afectar la part de la coordinació d’ESO, la coordinació de batxillerat, la coordinació d’atenció a la diversitat. Una mica per aquí, podem introduir alguna millora, eh?” (E.D.) “La gent està contenta perquè li deixen participar, protestar, dir la seva, després fan el que volen. Aquesta és la idea que tenen de responsabilitat i de comunicació”. (P.)

5. No existeix un pla d’acolliment del professorat novell. La pròpia cap d’estudis reconeix per part de que “no s’ha aconseguit fer del centre un lloc acollidor”. I afegeix: “sense aquesta premissa, la implicació de tothom en la vida del centre és més costosa”. Una professora que porta només dos cursos en el centre comenta que no entra dins de les normes bàsiques de respecte que ningú et presenti al professorat acabat d’arribar en el centre. Dades procedents dels qüestionaris “No hi ha sistema d’acolliment ni rebuda i integració del professorat nou en les actituds bàsiques: gestos cordials però hi ha una correcció i respecte en el dia a dia”. (P.) “La queixa de tots quan arribem per primera vegada al centre és l’aïllament en que et trobes i que després, individualment soluciones. Malgrat ser coneixedores d’aquesta realitat, no hem aconseguit fer del centre un lloc acollidor. Sense

74

aquesta premissa, la implicació de tothom en la vida del centre, és més costosa”. (E.D.) Dades procedents de les entrevistes “Quan arriba professorat nou l’acompanyament d’aquesta persona és inexistent. En aquest centre és bestial l’acolliment no acaba de funcionar. Tampoc ningú s’ha posat sobre el tema, eh? Però aquesta és una queixa molt freqüent. Hi ha alguna de les persones que col·laboren que sempre diu: “Jo a menganito no li parlo perquè ell durant un any es va passar mirant-me per sobre de l’hombro i ara... no em dóna la gana i no li parlo. I és molt típic d’aquí”. (E.D.) “No es crea una dinàmica de comunicació. Jo vaig arribar aquí a la sala de professorat vaig dir que era la nova i hem van dir: “Ah, bé.. me’n vaig a fer un cafè”. Vaig trobar que això no entrava dintre de les normes bàsiques de conducta. Llavors, arriba una persona nova, no te la presenten. Llavors dius: això no entra dintre de les normes bàsiques de respecte i això en d’altres països no és pensable, és una qüestió de cultura”. (P.)

6. Valoració sobre la conveniència de tractar temes pedagògics al centre i de formar-se.

D’una banda, hi ha professorat que pensa que els temes pedagògics s’aprenen, bé a base d’experiència i sentit comú o bé per connexió amb d’altres professionals espontàniament. D’una altra banda, hi ha professorat que planteja la necessitat de formar-se sobre aquests temes davant l’absència de coneixements sobre acció tutorial, metodologia, didàctica, etc. Ara bé, argumenta que “no serveix de res formar-se quan el col·lectiu en general no es forma, serveix per a tu, però estàs desfasada. ”La cap d’estudis afegeix en aquest mateix sentit: “anem a xerrades o a cursets on ens expliquen experiències didàctiques o resolució de conflictes (...) però no ho compartim amb els nostres companys”. Hi ha professorat que opina que hauria d’haver reunions per tractar sobre aquests temes per tal d’unificar criteris. “No hi ha cultura prou estesa de compartir coneixements al voltant dels models didàctics predominants en el centre”, ens comenta la directora. Una professora afirma que en aquest centre no es treballa pedagògicament. Diu textualment: “S’hauria de recuperar un discurs partint del coneixement pedagògic. Si el professorat no està format en dinàmiques d’aprenentatge, en coneixement actual de com s’aprèn, de noves tècniques i fins i tot del què ens ha aportat darrerament la neurociència, si no està al dia sobre tot això, es fa molt difícil parlar com a professionals i seguirem banalitzant l’educació com en el pitjor programa de la tele, amb discursos que no estan a l’alçada i que protegeixen l’estatus immobilista i “endiosado” del professorat inqüestionable”. Dades procedents dels qüestionaris “Aquestes qüestions les he hagut d’aprendre sola a base de lectures, cursets i l’experiència del dia a dia”. (P.)

75

“Crec que tots aquests aspectes s’aprenen més per connexió emocional amb algun professorat determinat. És entre hores, en alguna xerrada de cafè o en algun pati on aquests plantejaments es fan amb el professorat que s’hi té més afinitat”. (P.) “Amb grups nombrosos i amb un institut gran, sovint no dóna temps a parlar de metodologies. En casos concrets d’alumnes conflictius s’intenta resoldre o prendre decisions el més adient possibles”. (P.) “Potser falta intercanvi d’informació sobre metodologia que apliquem a classe però de la resta de temes sí que en parlem”. (P.) “Tot i que es tracten temes de gestió de l’aula es pressuposa que el professor/a ja té integrats aquesta mena de temes”. (P.) “Crec que les dinàmiques d’aprenentatge i les altres qüestions s’han d’aprendre en altres llocs. Les reunions són per resoldre conflictes, per planificar activitats, per discutir models però no són “aules obertes””. (P.) “S’haurien de seguir una sèrie de pautes comunes entre tot el professorat en relació a aquests temes. Unes pautes que s’hagin consensuat prèviament després d’una reflexió conjunta. Això implica molt més temps de treball en equip que no tothom està disposat a dedicar”. (P.) “Crec que hauríem de rebre o compartir idees o tècniques per un millor tractament de la diversitat sobretot pel que fa als alumnes nouvinguts que s’incorporen al grup-classe”. (P.) “Tinc la impressió que aquest tipus de temes es donen més en relacions professionals bones i de manera espontània”. (P.) “Aquests tipus de competències no s’adquireixen anant a gaires reunions, sinó amb sentit comú i experiència”. (P.) Les reunions han de servir per intercanviar informació dels alumnes i adoptar mesures conjuntes per part del professorat quan la situació d’un grup ho requereix o la problemàtica d’un alumne així ho aconselli”. (P.) “No tinc clar que algunes reunions hagin de servir per la gestió d’aula”. (P.) “Suposo que per al professorat més novell. Jo no ho trobo a faltar, però sempre és bo l’intercanvi d’opinions. Potser caldria més. Per aconseguir-ho, calen iniciatives de l’equip directiu i del cap de departament”. “Crec que sí que algunes reunions haurien de servir per tractar aquest temes. No serveixen per això i de vegades aprens més o comprens més aspectes en la reunió individual amb el tutor de l’alumne directament que en la reunió d’avaluació”. “No es treballa pedagògicament. S’hauria de recuperar un discurs partint del coneixement pedagògic, si el professorat no està format en dinàmiques d’aprenentatge, en coneixement actual de com s’aprèn, de noves tècniques i fins i tot del què ens ha aportat darrerament la neurociència, si no està al dia sobre tot això, es fa molt difícil parlar com a professionals i seguirem banalitzant l’educació com en el pitjor programa de la tele, amb discursos que no estan a l’alçada i que protegeixen l’estatus immobilista i “endiosado” del professorat inqüestionable”. (P.)

76

“En concret la gestió de l’aula, la motivació, la cohesió del grup i el tractament de la diversitat depenen en gran mesura del professor/a. Aquí ni es planteja aquest tipus de reunió”. (P.) “No hi ha una cultura prou estesa de compartir coneixements al voltant dels models didàctics que són predominants en el nostre centre”. (E.D.) “De fet anem a xerrades o fem cursets on una persona externa ens explica experiències didàctiques o dinàmiques de resolució de conflictes i sempre aprenem alguna cosa, però no ho fem amb els nostres companys”. (E.D.) Dades procedents de les entrevistes “Un professorat que vulgui aprendre, que digui: jo sí que puc modificar. No aquesta situació de “yo ya lo se todo”, “a mi que no em vinguin en històries”, “m’estan fent fer més feina”, “m’estan “matxacant”. Jo crec que aquesta és la part important”. (P.) “El tractament de la diversitat només depèn de cada professor ja que tu estàs sol a l’aula. Si hi haguessin uns mecanismes en el centre, per preguntar-te, per saber com tu gestiones l’aula, però això no existeix”. (P.) “Qui pensa que ja s’haurien de tenir integrats coneixements de com gestionar una aula sol de ser professorat que ocupa les tutories deixant fer deures a l’alumnat i precisament són les persones que menys estan formades quan a temes pedagògics”. (P.) “Jo personalment m’he format molt, però no serveix de res formar-te quan el col·lectiu en general no es forma, serveix per a tu, però estàs desfasada. També es una manera de desfasar-te. I llavors, és molt frustrant haver donat moltes hores, haver après moltes coses, haver avançant en molts aspectes, per no poder practicar amb d’altres. Tu estàs més enllà, creus que les metodologies han de ser unes altres”. (P.) “Ens han format per transmetre informació però no ens han format per a l’acció tutorial, metodologia, didàctica, i aquesta és la realitat”. (P.) “Constantment has d’anar aprenent. És difícil fer canvis, innovar, adonar-se que tens davant un adolescent, una persona que està viva que no és un moble... i que va canviant i tu has d’anar canviant, tu t’has d’anar adaptant”. (E.D.) “Sí que té certa importància l’espontaneïtat, l’avenir-se per fer coses. No ha de ser tot tan formal però que també ha d’haver una part formal, eh? Sí, sí, sí. Jo trobo que està molt bé formar-se però després s’ha d’introduir, s’ha de provar i experimentar perquè sinó ens quedem només aquí i no hi ha utilitat, es queda aquí i hem d’anar més enllà”. (E.D.)

7. Valoració del treball cooperatiu del professorat i de l’alumnat

En general, el professorat valora positivament treballar de manera cooperativa malgrat reconegui que no en sap i que implica predisposició, diàleg, negociació i temps. Redundant en aquesta mateixa idea ens comenta una professora: “El treball cooperatiu requereix força estona i estratègies molt clares per discutir i arribar a acords, que desprès s’han de revisar i ajustar. En aquest sentit, crec que posar-ho

77

a la pràctica, requereix començar per petits projectes perquè no es pot canviar la cultura del professorat sense una feina prèvia d’implicació”. Una altra professora diu que “és bo treballar en equip pel desenvolupament de qualitats en l’alumnat com són la cooperació, la sociabilitat, la negociació, la flexibilitat, etc.” Qui porta a terme iniciatives de treball cooperatiu ho fa a partir de l’afinitat que té amb companys i companyes del claustre. També es posen de manifest les pors i les recances que pot suscitar introduir aquest tipus de treball en el professorat que sovint dubta de la seva competència professional. Tot i que també hi ha qui diu que “la cooperació no és incompetència. T’ho prens com si t’estiguessin qüestionant, criticant. Has de mesurar molt les paraules”. Dades procedents dels qüestionaris “Sí m’agrada. No ho fem massa”. (P.) “Sí, ajuda a tenir més punts de vista i relativitzar”. (P.) “Sí crec que és important. Sí, que m’agrada. A l’apartament de socials sí que ho fem”. (P.) “Sí, m’agrada molt, però no en sabem”. (P.) “Sí que és essencial treballar d’aquesta manera. Normalment no es treballa en grup”. (P.) “Sí, és una assignatura pendent. És necessari treballar en grup però m’agrada més anar a la meva”. (P.) “Hi ha temes que sí es fan cooperatius. El treball cooperatiu és bo i enriquidor però implica més temps, diàleg i negociació”. (P.) “Sí que és essencial el treball cooperatiu malgrat a mi no m’agradi -sóc una mica maniàtica-. En fem sobretot dins del departament amb les companyes que donen les mateixes matèries”. (P.) “Per a mi seria l’ideal però falten hores i predisposició d’algun professorat”. (P.) “Crec que és un tipus de treball essencial i al departament ho intentem fer però amb d’altres professors no”. (P.) “Sí, crec que és molt important. En general sí que m’agrada compartir i treballar de forma conjunta. Ho fem en especial pel que fa a les matèries a impartir”. (P.) “És important i m’agrada força. Ho fem de vegades”. (P.) “És essencial en alguns temes i en altres no. No em desagrada. De vegades ho fem”. (P.) “Crec que treballar en equip és bo pel desenvolupament de determinades qualitats en l’alumnat com la cooperació, la sociabilitat, la negociació, la flexibilitat, etc.”. (P.)

78

“Faig treball en grup amb les persones que veig que també volen treballar en grup i per coses puntuals com: compartir experiències de pràctiques, activitats de classe, alguna activitat extra, etc. “ (P.) “El treball cooperatiu requereix força estona i estratègies molt clares per discutir i arribar a acords, que desprès s’han de revisar i ajustar. En aquest sentit, crec que posar-ho a la pràctica, requereix començar per petits projectes perquè no es pot canviar la cultura del professorat sense una feina prèvia d’implicació”. (P.) “Crec que no convé sacralitzar el treball en grup. De vegades cal i d’altres no”. (P.)

Dades procedents de les entrevistes “S’ha de donar que el grup de persones que treballen en un centre, tinguin aquesta predisposició a treballar en equip, -ja, no saber com fer-ho- sinó com a mínim voler contrastar idees. Si no tens l’equip, és igual que tinguis l’esquema organitzatiu, no funciona”. (P.) “El treball cooperatiu pot suposar més hores. Si allò que tu fas, ho has de donar a conèixer, es veuria si ho fas bé o malament. Podrien trobar alguna cosa que no t’agrada que es vegi”. (P.) “En un equip docent que varem fer recentment per avaluar la comprensió lectora i l’expressió escrita de l’alumnat de 2n. vaig poder reflexionar sobre la conveniència de donar importància a valorar l’instrument de la llengua des de qualsevol àrea del coneixement. Aquesta reunió pot ajudar a valorar el treball en equip del professorat per a la millora del rendiment del nostre alumnat”. (P.) “El treball competencial, el treball cooperatiu, no sé si serien o no afavoridors d’un millor nivell d’ensenyament-aprenentatge perquè no ho he experimentat, no m’he posat al dia ni aquí hi ha les possibilitats d’experimentar-ho. Hauria d’haver predisposició”. (P.) “Jo crec que en el fons a tots ens agradaria treballar amb els demés però no sabem com o t’adones que això vol dir temps, eh? Que això vol dir esforç, que això vol dir explicar què fas, hi ha coses que fas que estan bé i d’altres que no. Treballar quatre coses però tots el mateix, funcionaria tot millor, jo crec, eh?” (E.D.) “Vols treballar cooperativament però, com que no saps com fer-ho ni estàs molt segur del que estàs fent, perquè en la teva pràctica docent potser també falta una reflexió personal, et demanes: jo què faig aquí i què vull fer? T’escudes en d’altres coses”. (E.D.) “La cooperació no és incompetència. És això: t’ho prens com si t’estiguessin qüestionant, criticant. Has de mesurar molt les paraules, no? (E.D.) “Potser enlloc de fer aquests cursets que fem de pissarres digitals els dimecres hauríem de compartir experiències, vale? Com un primer pas, no? per saber realment que estem fent”. (E.D.) “Mirar amb molta atenció el que programem perquè el mateix alumnat de 3r. d’ESO amb dos departaments diferents havien anat al mateix museu en dues setmanes de diferència i deies: bueno això és una bogeria. O sigui, si anem al mateix museu, tu fes això i jo ja faré allò. Aprofitem, no? Per a mi són reinos taifas, total”. (E.D.)

79

“Estem parlant de la lecto-escriptura i això és tot un procés, no és a 2n., hauríem de parlar tots, de veure transversalitat de les llengües, quina incidència estem tenint, ens hauríem d’haver llegit el document que ens van passar que no se s’havia llegit ningú, vull dir: fem la nostra tasca com cal!” (P.)

8. Participació en la “vida del centre” El professorat, en general, opina que se’l convida de manera força informal a participar en la vida del centre. Ara bé, hi ha una professora que opina que “se’t convida de forma privada en funció d’activitats i d’interessos corporatius que no posin en perill l’estructura organitzativa del centre (per ordre de rigorosa antiguitat)”. Contràriament, la percepció de l’equip directiu és una altra. Ens comenta la directora: “El professorat s’hauria d’implicar una mica més (...) en el funcionament del centre. (...) La gent ve aquí les hores i se’n va. Fa la feina de professor, però implicar-se una mica més seria positiu, però això és difícil, és realment difícil”. En aquest mateix sentit la cap d’estudis diu: “Tens la sensació que la gent no té ganes tampoc de fer segons quina funció, que pràcticament li ho has de demanar com un favor personal, o l’altra, que tu demanes alguna cosa i a canvi se’t demana alguna cosa, que no sempre és possible, no? Entres en el mercadeig aquell de: doncs em treus una guàrdia, o em treus no sé què. Al final sempre vas utilitzant i recorrent a la mateixes persones, (...) al final les vas cremant”. Dades procedents dels qüestionaris “Sí. Sempre hi ha alguna via, sigui a través del claustre, circulars internes, via correu electrònic o pissarra de la sala de professors”. (P.) “Sí. Reunions de tot tipus. Celebracions diverses (St. Jordi, Carnestoltes...) Celebracions entre professors (Nadal, final de curs...)” (P.) “Sí. Organitzant o participant en les moltes activitats dins o fora del centre. (actes culturals, viatges, etc.)”. (P.) “Sí, se’m convida i ho faig sempre que puc (excepte els dissabtes). Sortides com acompanyant, amb alumnes per una assignatura que no és la meva. Viatge final de curs. Jornada de portes obertes. Fetes final de curs”. (P.) “Sí, avisant de totes les activitats que es fan i convidant-me a que hi participi”. (P.) “Sí, autoritzant-me les activitats que proposo i proposant-me d’altres”. (P.) “Sí, aportant idees per millorar”. (P.) “Sí, totes les comissions són obertes, tant les internes com les externes”. (P.) “Se’t convida de forma privada en funció d’activitats i d’interessos corporatius que no posin en perill l’estructura organitzativa -per ordre de rigorosa antiguitat- del centre”. (P.) “El centre, com a institució, està obert a la participació. Personalment m’ha costat força involucrar-m’hi”. (P.)

80

“Més que “convidar-me”, jo mateix decideixo implicar-me en aspectes de “la vida” del centre (si és que per “vida” cal entendre aspectes més enllà de la pura tasca docent; en el meu cas, tinc un grup de música amb alumnes del centre i jo sóc de mates)”. (P.) “En les reunions, en els claustres a nivell formal. Insisteixo que la participació és més de caràcter informal”. (P.) “L’esquema organitzatiu del centre et deixa fer, i si vols participar, jo crec que pots fer-ho, però si vols “passar” de tot i fer les teves classes i guàrdies i resta d’obligacions del teu horari, pots sobreviure perfectament”. (P.) “Sí, en la participació en activitats de cohesió, reunions, dinars. No en faig ús excessiu però implícitament penso que estic convidat a participar en la vida del centre”. (P.) “Suposo que sí, malgrat que no tinc present les iniciatives. És un centre gran, amb dinàmiques establertes. A més, cada vegada se’ns exigeix més i ja tenim prou amb complir amb el que se’ns assigna. “Participar en la vida del centre” em sona a música celestial”. (P.) “No hi ha gaire vida”. (P.) “Sí, reconeixent la feina ben feta, recollint suggeriments i intentant mantenir un clima afable entre el professorat”. (E.D.) “És essencial que el professorat participi i s’impliqui en la vida del centre. Això és la teoria, però la pràctica no és sempre tant fàcil”. (E.D.) “L’equip directiu té l’obligació de fer que el professorat s’impliqui el màxim possible en la vida del centre. Ho intentem implicant el professorat en nous reptes, animant-los a ser un membre actiu d’objectius il·lusionats”. (E.D.) “Es valora des de l’equip directiu que el professorat participi i s’impliqui però a vegades, és difícil perquè l’horari és diferent, els interessos també, etc.” (E.D.) “Potser la manera com es fa això, és proposant coses noves”. (E.D.) Dades procedents de les entrevistes “El professorat s’ha d’implicar una mica més en el centre, no només a la classe i amb els alumnes de la classe, sinó que s’ha d’implicar una mica més en el funcionament del centre, sentir una mica més que el centre és de tots i va segons el que vam aportant tots i trobo a faltar això, la implicació en el centre. La gent ve aquí les hores i se’n va. Fa la feina de professor, però implicar-se una mica més seria positiu, però això és difícil, és realment difícil”. (E.D. “Tens la sensació que la gent no té ganes tampoc de fer segons quina funció... que pràcticament li has de demanar com un favor personal... o l’altra... que tu demanes alguna cosa i a canvi se’t demana alguna cosa, que no sempre és possible, no? Entres en el mercadeig aquell de: doncs em treus una guàrdia, o em treus no sé què”. (e.d.)

81

“Al final sempre vas utilitzant i recorrent a les mateixes persones, i al final com és una persona treballadora, implicada, al final la vas cremant. Diguem que, qui menys fa, cada vegada fa menys. Com que no t’atreveixes a dir-li res perquè et farà un moc o no et farà la feina, el vas deixant una mica de costat”. (E.D.)

9. La vivència de sentir-se escoltat/da i valorat/da La majoria del professorat es sent valorat/da i escoltat/da per la resta de companys i companyes tot i que, tal i com apunta una professora “la impressió que poden tenir de tu, donat que ningú sap què fas o deixes de fer a l’aula, és a través de la teva participació en les reunions. Ningú sap, a no ser el que pugui comentar l’alumnat sobre tu”. També la cap d’estudis comenta: “el docent bo del centre és el que suspèn molt i que té un discurs molt elitista.” Hi ha una professora que porta dos cursos en el centre, que encara no es considera valorada en tot allò que pot aportar i que veu que les novetats no sempre són benvingudes. Dades procedents dels qüestionaris “Bé, estic contenta”. (P.) “Em sento escoltat i valorat, no em puc queixar”. (P.) “Em sento molt escoltada i valorada per l’Equip Directiu i pels companys amb els que tinc més relació, com per exemple les companyes del departament”. (P.) “Molt correctament”. (P.) “Jo crec que sí. Procuro fer la meva tasca el millor possible”. (P.) “Em sento totalment escoltada i valorada per la direcció del centre i per alguns companys i companyes”. (P.) “Em sento molt valorada”. (P.) “Em sento escoltada i valorada a nivell personal pels meus companys i direcció. A nivell professional potser estic menysvalorada que altres elements del meu departament”. (P.) “En bona mesura. Crec que és un institut amb molt bons professionals i que té un bon ambient de treball, cosa que comporta que professionalment et sentis valorat. Una altra cosa seria si parléssim de l’administració, de la conselleria d’ensenyament-educació”. (P.) “Tant a nivell personal com professional he rebut cordialitat i comprensió quan he fet alguna petició o suggeriment. En el meu departament sempre escolten les noves propostes que algun membre del departament fa i es porten a terme si són factibles”. (P.) “Totalment”. (P.) “Sí. En la mesura de la normalitat de la vida. Sense donar més voltes a les coses”. (P.)

82

“No ho sé, penso que estic ben valorada, així ho voldria”. (P.) “Jo acostumo a parlar amb públic per falta de pudor als entorns socials nous. Això fa sovint que em faci notar per bé o per a mal en funció dels interessos de qui escolta allò que jo dic. Sí em sento valorat, potser perquè transmeto la sensació participativa de qui no passa de tot. Ara bé, de vegades, la meva actitud crea recels i en alguna ocasió, això s’ha traduït en el passat en mobbing contra meu”. (P.) “Ara que porto quatre anys i que conec millor al professorat i l’alumnat i ells em coneixen també millor, jo em sento escoltada i valorada. També és veritat que no per tothom però, a vegades, és millor no ser escoltada ni valorada per algunes persones, no val la pena”. (P.) “En la mesura que fa setze anys que treballo en el mateix centre i conec a la major part del professorat. He après a treballar i relacionar-me amb professorat de diferents matèries i a portar a terme projectes en comú. Alguns d’ells han guanyat premis a nivell català i també a nivell estatal. Però el més important és compartir la mateixa sintonia i el mateix ideal de professorat”. “Sóc membre del Consell Escolar; els meus companys han dipositat prou confiança en la meva persona i en el meu criteri com per a fer de representant del meu col·lectiu. Em sento per tant escoltat i valorat pels companys i també per la direcció del centre. Sóc reclamat any rere any i fa molt de temps que dono classes aquí sense tenir plaça!”. (P.) “Per qüestions personals anteriors a la meva estada al centre, he intentat mantenir-me bastant al marge de certes dinàmiques de participació, ara bé, la valoració depèn de qui la fa, i de moment, amb alts i baixos, puc dir que em sento valorada”. (P.) “Ben valorat. Escoltat potser no tant”. (P.) “Crec que més o menys com tothom”. (P.) “Força”. (P.) “Aquest és el meu segon any. Encara no em considero valorada en tot allò que puc aportar, però veig que les novetats no sempre són benvingudes”. (P.) “No molt escoltada o valorada (tot i expressar la meva opinió sempre que cal)”. (P.) “Penso que faig la meva feina, això és tot”. (P.)

“Tot l’equip directiu procurem reconèixer els esforços i la implicació de les persones del claustre. Fruit d’aquesta decisió, s’ha anat creant un desig de participació en diferents aspectes del funcionament del centre. La recent creació de diferents comissions, n’és un bon exemple”. (E.D.) “Els procuro donar un “bon servei” als companys/e. És a dir: escoltar, ajudar, solucionar, etc.” (E.D.) “En la feina de l’equip directiu, procuro donar tot el que puc per fer-ho bé, estar bé amb les meves companys i estar bé amb tots els meus companys/es de l’institut.

83

Tot això fa que estigui bé en el lloc i en la meva feina, el que comporta que sigui valorada i escoltada pels meus companys/es”. (E.D.) Dades procedents de les entrevistes “La impressió que poden tenir de tu, donat que ningú sap què fas o deixes de fer a l’aula, és a través de la teva participació en les reunions, ningú sap, a no ser el que pugui comentar l’alumnat sobre tu”. (P.) “La valoració com a persones o com a docents no es fa. Jo la valoració com a persona o com a docent és la valoració que fan les quatre o cinc persones amb les que tinc relació i aquesta és una marca d’identitat del centre. Jo ho veig d’aquesta manera. Aquí el docent bo del centre és el que suspèn molt i que té un discurs molt elitista, eh?” (E.D.)

10. L’organització horària que prioritza que tothom lliuri el màxim de matins o tardes i que provoca horaris compactats no facilita la comunicació ni permet l’intercanvi de coneixement. El fet de no tenir una tutoria unit a l’organització horària que provoca horaris molt compactats, pot provocar la sensació d’aïllament entre el professorat ja que et queda temps fora de l’aula. Ens comenta una professora que “els equips docents tan nombrosos no poden funcionar correctament”. Dades procedents de les entrevistes “L’organització horària que permet lliurar un matí, com a mínim a tothom, provoca horaris molt compactats. No tens ni un minut lliure. Així, no tens temps fora de l’aula, costa parlar amb algú, no tens temps. En no tenir forats, no et relaciones amb ningú. Aquest any que no sóc tutora, ningú em reclama. Aquí, si no ets tutora, no existeixes. Els que realment es comuniquen són els que tenen una tutoria. No em sembla bé que tutors/es es carreguin amb tot”. (P.) “Per poder intercanviar coneixement, un equip docent amb tant de professorat no funciona. Aquí, es prioritza molt tenir un horari repartit i això fa que l’equip docent sigui enorme”. (P.)

11. Un major nivell d’interrelació entre el professorat que comportaria més coordinació i coherència docent, podria traduir-se en una millora dels processos d’ensenyament-aprenentatge de la majoria d’alumnes. La manca d’interelació entre el professorat es tradueix amb la sensació de descoordinació que viu i pateix l’alumnat que “s’acostuma a que cada professor és un món”, tal i com afirma una professora. Potser el fet d’estar satisfets/es dels resultats acadèmics de l’alumnat dificulta introduir canvis en la manera de funcionar tant de l’equip directiu com del professorat.

84

Dades procedents de les entrevistes “No sé si un major nivell de comunicació en el professorat podria revertir en una millora dels processos d’ensenyament aprenentatge. El que sí és que crec que l’alumnat tindria més la sensació de coordinació entre el professorat. Com no ens hem assegut a valorar com caldria avaluar, cadascú ho fa com li dona la gana. L’alumnat s’acostuma a que cada professor/a és un món”. (P.)

“Dels resultats estem bastant satisfets. Si guanyéssim en els nivells d’interrelació segur que això contribuiria en una millora dels processos d’ensenyament-aprenentatge perquè aquestes bones dinàmiques afavoreixen el treball en equip i per tant, en definitiva, es treballa millor, més coordinats i per tant milloraríem els resultats”. (E.D.)

12. Quines són les finalitats educatives del centre i quin és el paper del o de la docent. En relació a les finalitats d’un centre educatiu hi ha qui com la cap d’estudis que no se’l havia plantejat. Així comenta: “El paper primordial d’un centre educatiu, no m’ho havia plantejat, eh?Jo crec que ha de ser doble: ensenyar als nanos i ajudar-los en la seva evolució. Per a mi això és el més important: poder-los acompanyar ensenyant coses i educant-los però sobretot acompanyar a l’adolescent”. Hi ha que és del parer que cada cop tenim el paper més descol·locat. Aquesta professora afirma que “abans hi havia una manera de transmetre coneixements a través dels centres docents, mentre que ara, hi ha d’altres maneres, hi ha molta més informació”. La cap d’estudis distingeix entre l’ensenyament obligatori i el batxillerat però no sembla que la majoria del professorat entengui que s’està parlant d’etapes amb finalitats diverses. Els bons resultats que s’obtenen a la selectivitat reafirmen la idea que s’estan fent les coses molt bé i no es té en compte l’alumnat que s’ha anat perdent pel camí. “Entre 1r. de l’ESO i el 2n. de batxillerat hem perdut ¾ parts de la població”, ens comenta la cap d’estudis. És a dir, aquest centre satisfà principalment les necessitats d’aquell alumnat que anirà a la universitat i desatén al que no contempla aquesta sortida. En aquest mateix sentit una professora s’expressava d’aquesta manera: “Aquí jo vaig sentir a dir a una professora que ella formava perquè l’alumnat anés a la universitat. Tot el que no entra dins aquest paràmetre no se li fa cas. (...) però com ara comença a venir un altre tipus d’alumnat, aquí no hi ha eines, ni es vol, ni s’està adaptant res, i aquesta gent està passant per aquí sense pena ni glòria”. Pel que fa al paper del o de la docent se’ns comenta que és necessari tenir la impressió d’estar fent alguna cosa, que cal fer la metacognició dintre de la nostra professió. També es diu que cal estar en continu reciclatge per comunicar continguts i actituds dins l’aula. Ens comenta una professora: “El meu paper com a docent no me’l puc imaginar sense que sigui dinàmic. (...) una relació amb el meu alumnat d’una manera molt concreta que els espais no m’ho permeten, l’estructura no m’ho permet i faig com puc perquè sigui així. Però jo imagino un espai on no hi ha frontera ni horària ni espacial, tampoc ni de taules ni de cadires, on el mobiliari és d’una altra manera, on tot està globalitzat treballant per projectes i on l’alumnat treballa un projecte concret en moments diferents, és a dir, on no està passant la mateixa cosa per a tothom”.

85

La directora ens diu que “hauríem d’anar per la banda d’analitzar, valorar,introduir millores, reflexionar, que no transmetre coneixements que ja la tenim per moltes altres vies. (...) el que hem de fer es desenvolupar l’esperit crític, promoure iniciatives, aglutinar la gent, (...) hem d’anar canviant demetodologies que hi ha un avorriment, un desinterès, una apatia que no motiva”. Dades procedents de les entrevistes “Que hi hagi la sensació que s’està fent alguna cosa, que és la pràctica reflexiva, la metacognició dintre de la nostra professió, no? No venir aquí i fitxar, dar la clase a nuestros alumnos y adiós muy buenas”. (P.) “Ensenyar no és una tasca fàcil, has d’estar amb continu reciclatge per aconseguir comunicar continguts i actituds dins l’aula. No seria sa el pensar que ja estic de tornada de tot. Comunicar de manera eficaç ha de ser igualment complicat per a una persona veterana que per a una novella. Cada grup és diferent, cada hora del dia també, hi ha molts factors”. (P.) “Aquí, jo vaig sentir dir a una professora que ella formava perquè l’alumnat anés a la universitat. Tot el que no entra dins aquest paràmetre no se li fa cas. Com que la majoria d’alumnat ha estat bo, de classe mitjana... L’alumnat ja ha respòs a aquest esquema, però com ara comença a venir un altre tipus d’alumnat, aquí no hi ha eines, ni es vol, ni s’està adaptant res, i aquesta gent està passant per aquí sense pena ni glòria seran els immigrants”. (P.) “El meu paper com a docent no me’l puc imaginar sense que sigui dinàmic, allà al Canadà on vaig treballar, era molt dinàmic, tenia un gust pel que feia, eren dinàmiques les reunions, no et destruïen el que havies fet anteriorment. Es tenia molt clar el que s’havia fet i què era el que s’havia de canviar. O sigui, a mi m’agrada treballar amb aquesta eficàcia, amb aquest lligam, com una part del tot. Un lloc on estàs contínuament adaptant-te a les noves realitats, a les noves metodologies, a noves maneres de fer. Jo me’l imagino a partir de les intel·ligències múltiples, una relació amb el meu alumnat d’una manera molt concreta que els espais no m’ho permeten, l’estructura no m’ho permet i faig com puc perquè sigui així. Però jo imagino un espai on no hi ha frontera ni horària ni espacial, tampoc ni de taules ni de cadires, on el mobiliari és d’una altra manera, on tot està globalitzat treballant per projectes i on l’alumnat treballa un projecte concret en moments diferents, és a dir, on no està passant la mateixa cosa per a tothom. A Olesa és així”. (P.) “Els nostres resultants són bons, per sobre de la mitjana, també tenim una matrícula molt alta. Això vol dir que som un centre valorat. I llavors alguns diuen: nosaltres funcionem d’aquesta manera, deixa’t d’històries. Aquí funcionem “clàssic, conservador” però això funciona. Altres centres que intenten ser més democràtics, que intenten ser més participatius, més cooperatius i tal... i resulta que no funcionen. Alguns diuen: el nostre centre funciona perquè treballem així”. (P.) “La gent es conscient que la plaça és seva i no es vol complicar massa la vida. Hi ha qui vol sentir-se satisfet amb el que fa. També hi ha gent que s’està dedicant a això però tampoc era la seva vocació. Es tracta d’una professió de relatiu fàcil accés. No s’ha reclutat als millors professionals de l’ensenyament sinó als que s’apuntaven a les llistes. Llavors hi ha molta gent desapassionada i que busca la seva passió fora d’aquí. Aprofita que es un treball de poques hores al dia i inverteix les seves il·lusions i ganes fora d’aquí, en allò que realment el satisfà i el motiva. Amb el màster, d’un o dos anys, possiblement acabaran dedicant-se a

86

l’ensenyament les persones que tinguin vocació. Hi haurà una crivatge i es vindrà més predisposat a treballar d’una altra manera, més cooperativa, amb cabuda per a la pedagogia, la didàctica, etc.” (P.) “Com a docent em veig com a comunicador, persona que s’ha d’esforçar per transmetre un missatge a una generació que es va separant de tu cada any. Buscar mecanismes per captar la seva atenció. Qui no comunica, ni ensenya ni educa ni res”. (P.) “Els centres cada vegada tenim més el paper més descol·locat, potser abans hi havia una manera de transmetre coneixements que era a través dels centres docents i ara hi ha moltes maneres, perquè hi ha molta informació. Ara ja és administrar aquesta informació, cada vegada hauríem de saber més com ajudar al nostre alumnat, orientar-los en la recerca d’informació, d’entre tanta informació, trobar què és el real i fer-la seva i aprendre. Abans era més transmissió de coneixements i ara cada vegada més, és l’altra. I jo de vegades penso... Jo segueixo els llibres perquè és molt còmode, i de vegades penso: “qué rollo” i per què serveix això? I que llunyà està això de l’alumnat. Però després penso “què està proper a l’alumnat? És que jo tampoc estic tan propera a l’alumnat de només cacharritos i click click i tal”. (P.) “El paper primordial d’un centre educatiu, no m’ho havia plantejat... eh?Jo crec que ha de ser doble: ensenyar als nanos i ajudar-los en la seva evolució. Per a mi això és el més important: poder-los acompanyar ensenyant coses i educant-los però sobretot acompanyar a l’adolescent”. (E.D.) “De vegades es perd el nord perquè estàs parlant d’un ensenyament obligatori cap un objectiu, és a dir, una cosa és batxillerat i una altra cosa és tot l’ensenyament obligatori. Aquest centre, saps que té molt bons resultats en selectivitat, per tant, qualsevol discurs, qualsevol plantejament que impliqui un canvi xoca contra les notes de selectivitat, o sigui, que enlloc de algo positiu, s’està convertint en una qüestió negativa. És a dir, tu planteges un canvi, qualsevol cosa, no? I et responen: per què hem de canviar amb els bons resultats de selectivitat? Però és que tu mira qui va començar a 1r. i a qui tenim a 2n. de batxillerat, entre mig hem perdut ¾ parts de la població, no? No és el mateix, eh? La qüestió és: ho fem molt bé. Jo crec que això és el que més caracteritza aquest centre: Ho fem molt bé! Com ho fem molt bé, per què hem de canviar? (E.D.) “Hauríem d’anar per liderar totes aquestes bones pràctiques que hem estat parlant fins ara, no? Més per la banda d’analitzar, valorar, introduir millores, reflexionar, que no transmetre coneixements, no? Avui en dia la transmissió de coneixements ja la tenim per moltes altres vies i el que hem de fer és desenvolupar l’esperit crític, tot això: promoure iniciatives, aglutinar a la gent, que se sentin a gust, fer de fer aquest lideratge que fa falta als centres per marcar el camí, i per anar avançant en l’educació -en relació a l’alumnat-. Hem d’anar canviant de metodologies que hi ha un avorriment, un desinterès, una apatia que no motiva. Hem de canviar totes aquestes maneres de fer. Hem de fer altres coses, les maneres de fer. També t’he de dir que ha de ser progressiu. A veure, hem d’anar fent un camí. Això no vol dir que no haguem d’escriure ni llegir, però hem d’introduir canvis, sí, sí”. (E.D.) “D’alguna manera, l’equip directiu ha de fer lideratge pedagògic, el lideratge l’ha de fer, no? Però no. A mi ja m’agradaria incorporar a l’equip directiu idees que vinguessin del professorat, vull dir, no em sentiria que no estem fent, sinó tot el contrari, que bueno, que tots tenim en comú algunes idees, alguns principis. A veure com els impulsem des de l’equip directiu?” (E.D.)

87

13. El professorat de secundària s’autoqualifica com a especialista i transmissor d’una matèria i no mostra, en general, massa interès per temes pedagògics. L’opinió general del professorat de secundària és que està especialitzat en una matèria que ha de transmetre al seu alumnat. Ara bé, hi ha qui pensa que això cada cop és més mentida i que cada cop sabem menys i va perdent importància tot allò que es va aprendre a la universitat. És a dir, aquella autoritat que t’aportava ser expert/a en una matèria, trontolla quan “la societat demana coses de l’educació, coses que no podem aportar perquè no hem estat formats” i et fa sentir insegur/a i et tanques als altres per autodefensa. Hi ha una professora que troba a faltar “en les nostres generacions el missatge que som educadors a secundària”. Dades procedents de les entrevistes “El que trobo que no ha estat clar en les nostres generacions és el missatge que som educadors a secundària, eh? No el missatge que som profes d’anglès i això ho fem bé tots, tots sabem l’anglès. Però com a educadors, què es vol de nosaltres? Perquè la societat demana moltes coses de l’educació, coses que no podem aportar perquè no hem estat formats, no hi ha voluntat, no hi ha dinàmica”. (P.) “La dinàmica general del professorat és que tots estem en la nostra matèria i aquesta espècie d’especialització que en realitat és mentida i que cada vegada saben menys i sembla que el que van a aprendre a la universitat és tan important, buf... Jo crec que això ha canviat molt i que tot se retroalimenta, no? I aquesta història que jo sé això i que no m’ho moguin. I si m’ho mouen ja no sé tant, en el fons és com una inseguretat. En la nostra feina ens dóna molta inseguretat”. (P.) “La nostra formació no és aquesta, la nostra formació és de coneixements, de transmetre coneixements, de departamento estanco dels coneixements, de la meva aula, “tu saps el que fas dintre de la teva aula”.Tu ets l’autoritat. Ens han donat aquesta formació perquè els profes que teníem eren així. “Sap el que diu”. Tu no pots aprendre dels altres. Jo no sé si les generacions noves són més compartidores”. (P.)

14. La participació de l’alumnat en la vida del centre Hi ha la percepció, per part d’una professora, que el centre no es planteja d’una manera seriosa la participació del seu alumnat en la vida del centre. Creu que es tracta d’un alumnat amb un potencial que no s’arriba a explotar. Dades procedents de les entrevistes “Jo quan vaig arribar aquí vaig pensar: aquest alumnat té un potencial que no està explotat. Perquè aquí hi ha molt bon alumnat amb molta educació i no els fem participar. Perquè la veritat és que no els fem partícips en massa cosa, quatre coses en carnestoltes. Manca participació. Les jerarquies estan aquí molt establertes. I després quan vas al metro i que posen els peus als seients i que ningú s’atreveix a dir: tio no posis els peus, i que tothom es calla, penses: és que potser a l’altre lloc érem massa permissius, i donàvem tanta veu, tanta veu a

88

l’alumnat, tanta cosa, que al final se’n... no sé com dir-te. Trobar l’equilibri és molt difícil. Has de donar una veu responsable perquè sinó et trobes en un sense sentit”. (P.) “Al principi vaig pensar, aquest alumnat podria ser més participatiu, està aquí com submís, ara ja m’he acostumat i ara ja no et sorprenen determinades coses que abans sí”. (P.)

89

CENTRE EDUCATIU MODEL B AGRUPACIÓ I CATEGORITZACIÓ DE LES OBSERVACIONS DE LES REUNIONS CREUAMENT D’AQUESTES OBSERVACIONS AMB DADES PROCEDENTS DELS QÜESTIONARIS I DE LES ENTREVISTES El buidatge, l’agrupació i la categorització de les observacions fetes en les diverses reunions a les que s’ha assistit ens ha portat a establir tres grans blocs de continguts relatius a:

A. L’equip directiu del centre. B. Les reunions del professorat (algunes amb la presència de membres de l’Equip

directiu). Les respostes als qüestionaris i a les entrevistes de vegades corroboren les observacions fetes (també matisen, amplien o contextualitzen) i d’altres les qüestionen. Així mateix, es fa evident que en alguns temes hi ha disparitat d’opinions en el mateix professorat. A. Observacions relatives a l’equip directiu

1. S’evidencia que els estatus estan en funció del reconeixement

col·lectiu cap a determinades persones, especialment de l’equip directiu, per la seva vàlua i veterania, concretament envers al director, que lidera l’aplicació del projecte educatiu del centre. L’equip directiu del centre “es comunica, (...) compartim moltes coses perquè tenim la mateixa forma de veure l’educació i compartim un projecte tan singular com el nostre. (...) Sí, això és el més important, tenir clar on volem anar” ens diu la secretària. I el cap d’estudi ens comenta:“intente relacionar-me des del vessant humà i personal”. D’aquesta manera, l’equip ha aconseguit establir uns bons vincles amb el professorat del centre que li reconeix proximitat, mostrar-se sempre a l’abast i obert a la participació, que defuig jerarquies. En aquest sentit una professora del centre opina: “La jerarquia (...) es trenca completament i tots els dubtes que tingues, les propostes que facis, sempre t’escolten, mai no m’han posat cap trava, sempre m’han dit: molt bé, fes-ho i aleshores, clar que ajuda molt això a fer la classe, les relacions amb l’alumne, portar endavant allò que es decideix, perquè sempre t’animen, t’aconsellen, per suposat”. Dades procedents dels qüestionaris “Intente generar bon clima, ser facilitador, com a responsable dels processos i la recerca de solucions als problemes”. (E.D.) “Intente relacionar-me des del vessant humà i personal, no dels del càrrec”. (E.D.) “ Es dóna un contacte directe amb junta directiva”. (P.) “ L’equip directiu sempre està a l’abast”. (P.)

90

Dades procedents de les entrevistes

“A mi em va sorprendre molt aquest institut perquè és molt proper el director. Vaig tenir l’oportunitat de treballar amb el Ramon l’any passat- era el meu company de classe-. Era un company més. La jerarquia es trenca en aquest sentit, es trenca completament i tots els dubtes que tingues, les propostes que facis, sempre t’escolten, mai no m’han posat cap trava, sempre m’han dit: molt bé, fes-ho i aleshores, clar que ajuda molt això a fer la classe, les relacions amb l’alumne, portar endavant allò que es decideix, perquè sempre t’animen, t’aconsellen, per suposat”. (P.)

“Jo diferenciaria, en tot cas, les reunions d’equip directiu de la resta de reunions. En la resta de reunions jo intervinc igual. Una altra cosa és el paper, el paper que la gent em vulgui atribuir en la resta de reunions, no? Jo quan estic a l’equip educatiu jo no actuo com a director, jo dic la meva i a partir d’aquí, dic la meva com la diria tota la meva vida, com demà si no fos director diria la meva, no? La diré aquí amb llibertat i amb tranquil·litat perquè sé que se’m interpreta bé. En d’altres llocs més prudent, si no se’m coneix i tal. Per tant, jo intento en les reunions no fer el paper de director. Jo sé que, en alguns moments, no sé ara... jo he fet un paper de lideratge molt clar en aquest centre i la gent l’ha assumit, no? I aleshores... no era paraula de Déu, no? perquè aquí en tot cas això era una coral, no? i potser jo he fet de director i de quan en quan m’encantava, no? però no m’agradaria que la gent em veies sempre com el que dirigeix la coral. Ara ja no ho és així. Ara jo.... tu m’agafes també en un any que jo estic més desconnectat, eh? és dir, jo, l’any passat no era el mateix que aquest any, eh? vull dir... i ara, des del moment en que hem decidit... bueno... des del moment que hem anat veient que es tanca, doncs hem plegat veles, jo he plegat veles en algunes coses, no? per tant, les interferències les intentes superar... Sí, sí, exacte jo no em situo com a director quan estic assegut en una reunió”. (E.D.) “És un equip que es comunica. Som diferents però jo crec que... no sé com dir-te, compartim moltes coses perquè de fet tenim la mateixa forma de veure l’educació i compartim un projecte tan singular com el nostre, no? malgrat siguem persones diferents com a tot arreu, no? Però jo crec que tenim aquesta voluntat i per tant, jo crec que estem en el mateix sac. Sí i això és el més important, saps? Tenir clar a on volem anar i després, cadascú té més facilitat per fer una cosa o una altra, però tenim bona relació. Pel que fa al funcionament, hi ha les funcions pròpies de cadascú que tothom té clar que ha de fer, no? i després el tema de dinamització del centre i de participar en la vida de l’institut. Cadascú assumeix una miqueta el que vol, però més o menys està repartit. No hi ha cap imposició per part de ningú, saps? En principi tenim unes reunions d’equip directiu, el que passa a la pràctica és que de vegades, el Javier i el Ramon estan resolent un conflicte amb les alumnes o el Miguel Angel està fent una cosa fora, i si falta algú, de vegades la reunió ja no la fem per imprevistos. No hi ha ordre del dia, no tenim cap document que digui què hem parlat aquell dia, tot és una mica... com som nosaltres... una mica... hauríem de ser una mica més sistemàtics –per algunes coses, almenys-.” (E.D.)

91

B. Observacions relatives a les reunions del professorat: reunions de l’equip educatiu; reunions de projectes; sessió d’avaluació. Reunions de l’equip educatiu: 2. Es descriuen, valoren i s’acorden actuacions en relació a les

experiències d’aula i es posen en comú estratègies, dinàmiques, metodologies, dubtes, inquietuds, problemes i preocupacions, la qual cosa permet trobar recursos que poden ajudar al conjunt de l’equip i afavoreix el compromís de cada persona amb el projecte educatiu del centre.

Són trobades on el professorat enriqueix la seva experiència docent en compartir diversitat de qüestions relacionades directament amb l’alumnat. Es resolen problemes puntuals relatius als processos d’aprenentatge, s’ofereix suport al professor/a que ho necessita, s’acorden formes d’actuació conjunta davant de conflictes, etc. D’aquesta manera, tal com ho expressa la secretària del centre, s’aconsegueix que: “el clima de l’institut és bo, (...) es respiri un bon ambient. Jo crec que això sí que ho hem aconseguit al llarg del temps. És un centre on els alumnes estan a gust, on els profes també estan a gust, bé ara és un moment delicat, però... es viu l’institut d’una manera positiva, no? Els nens venen contents....més aquí, no?” Dades procedents dels qüestionaris “Les reunions estan plantejades per resoldre problemes i/o avançar en la línia dels nostres desitjos”. (E.D. “Tot i que crec que s’ofereix suport des del centre per tal d’ajudar a aquell professor/a que ho necessiti, hi ha una parcel·la de com es cadascú i com estableix les interaccions dins de l’aula sobre la qual és difícil incidir”. (E.D.) “Treballem en equip. Fem reunions per acordar continguts i formes d’actuació davant situacions o conflictes”.(P.) “En compartir experiències et fas conscient d’altres maneres de gestió que pots o no adoptar però que al menys enriqueixen la teva experiència docent”. (P.) Dades procedents de les entrevistes “A les reunions que fem de l’equip educatiu a l’hora de tractar dels alumnes, els conflictes, les matèries, els aprenentatges, es donen molts consells, sobretot per quan t’has d’enfrontar a un alumne que és molt conflictiu, o ja que no és tan conflictiu sinó que li costa molt enfrontar-se davant d’una matèria, doncs sempre està el parlar amb ell, una cosa tan senzilla que moltes vegades costa. Doncs sí que l’actitud cara a l’alumne... això es parla molt, s’ha de parlar amb ells, s’ha de veure quines són les seves dificultats i estar cara a ells més tranquils. Si de primeres no vol fer un examen, doncs no enviar-lo fora, sinó parlar amb ell, no cridar-li, no comencis cridant perquè llavors ja has perdut. Asseure’s al seu costat, tractar de convèncer-lo. Si veus que no... doncs sortir fora, parlar amb ell i això es fa molt, molt”. (P.)

92

“El treball per competències, el treball cooperatiu fan que el clima de l’institut sigui bo, que es respiri un bon ambient. Jo crec que això sí que ho hem aconseguit al llarg del temps. És un centre on els alumnes estan a gust, on els profes també estan a gust, bé ara és un moment delicat, però... es viu l’institut d’una manera positiva, no? Els nens venen contents....més aquí, no? En d’altres centres tampoc cal. Hi ha nens que ja hi van contents a escola, però en el cas d’aquests nens és necessari això”.

3. Es posen de manifest relacions personals cordials i fins i tot intenses entre els membres que formen l’equip, les quals predisposen a la participació, al treball col·laboratiu i a la concreció d’acords.

4. En la reunió de l’equip educatiu de 2n.cicle no hi ha ordre del dia

prefixat per escrit ni una persona que moderi, sinó que es debaten en profunditat temes proposats bé per una de les tutores o per qualsevol altra persona. No es fa una acta formal de la reunió però es repassen els acords presos. El director del centre opina en relació a l’absència d’ordre del dia: “Tu pots observar que en aquella reunió no hi ha ordre del dia però hi ha un plantejament anual del què s’ha de fer en aquell reunió. (...) allà hi ha aquell equip educatiu que ha de fer un seguiment dels nens i parlar del casos més.... i prendre acords i fer un seguiment. Vull dir que en aquest sentit jo crec que hi haurà falsa espontaneïtat (...) després sí que es parla el que s’ha de parlar, es prenen els acords que s’han de prendre, i després si es fa el seguiment i es fan les actuacions, ja seria harina de otro costal, no? (...) Aquella reunió on senzillament s’omple una papereta... hem fet aquest punt i aquest altre, fem un acta i prenem aquests acords i ho posem dins d’una carpeta i al final de l’any es fa la memòria, nosaltres defugim això”. La secretària del centre opina que no estaria malament que hi hagués una persona encarregada de recollir, d’estar pendent del que es parla a la reunió (...) per anar avançant, per poder reprendre el fil i a partir dels acords (...) treure’n una mica més de suc”. Per la seva banda el director afirma: “la figura d’una persona moderadora, això no, no asseguraria que la reunió tingués unes conseqüències millors,(...) per mi és el grau d’implicació i de convenciment que es generi durant la reunió que no pas el fet que quedi escrit en un paper (...) La qüestió és com crear les condicions, en tot cas, perquè un acord al que s’arribi es dugui a terme, no?” Dades procedents dels qüestionaris

“A les reunions quinzenals d’equip educatiu on assisteix tot el professorat que passa per un grup com no existeix la figura del tutor/a, sí la de psp (professor/a de seguiment personalitzat), la reunió es portada per tots els membres d’aquest equip”. (E.D.) “No hi ha un plantejament predissenyat en les nostres reunions, simplement uns temes a tractar, la necessitat i la voluntat de fer-ho, una bona disposició i un bon ambient perquè ens agrada el que fem i com ho fem”. (E.D.) Dades procedents de les entrevistes

93

“Penso que no estaria malament que hi hagués una persona encarregada de recollir, d’estar pendent de tot el que es parla a la reunió i de quedés per escrit, més que res per anar avançant, per poder reprendre el fil i a partir dels acords i de les intervencions treure’n una mica més de suc”. (E.D.) “En les meves reunions de 1r. cicle hi ha una persona que modera, que normalment sempre ve amb algun planing i que és el Javier (cap d’estudis) que sempre ve amb un full o amb les idees molt clares, recopila les opinions, arriba a una conclusió. I la veritat és que sorprèn perquè en aquest sentit és genial. Ho porta molt, molt bé i ens sorprèn quan apareix amb el full del què hem de tractar a la reunió. Ens sorprèn molt perquè apareix amb el seu full, i diu he fet un esquema, a veure què farem, què no farem. Recopilem al final i sempre recopila al final. O sigui, jo no ho trobo a faltar perquè ho tinc en cada reunió, sí, sí.” (P.) “Tu pots observar que en aquella reunió no hi ha ordre del dia però hi ha un plantejament anual del què s’ha de fer en aquell reunió. És a dir, aquella reunió ha de fer una programació i un seguiment dels projectes, no? i per tant, allà hi ha aquell equip educatiu que ha de fer un seguiment dels nens i parlar del casos més.... i prendre acords i fer un seguiment.... Vull dir que en aquest sentit jo crec que hi haurà falsa espontaneïtat, de que ens trobem i ens reunim, no hi ha ordre del dia ni hi ha un coordinador que d’una forma molt rígida digui: “primer punt” i això, però en el fons, després sí que es parla el que s’ha de parlar, es prenen els acords que s’han de prendre, i després si es fa el seguiment i es fan les actuacions, ja seria harina de otro costal, no? Perquè ja dependrà més de les persones, de veure si això. Per tant, home!! Aquella reunió on senzillament s’omple una papereta... hem fet aquest punt i aquest altre, fem un acta i prenem aquests acords i ho posem dins d’una carpeta i al final de l’any es fa la memòria, nosaltres defugim això”. (E.D.) Mira, jo no et diria que això de tenir una persona que moderi sigui negatiu, no, no. Em sembla que sí que estaria bé, no? Però en la pràctica, la figura d’una persona moderadora, això no, no asseguraria que la reunió tingués unes conseqüències millors, en la meva forma de veure... -potser és molt poc estructurada- és dir, per mi és el grau d’implicació i de convenciment que es generi durant la reunió que no pas el fet que quedi escrit en un paper i que la persona digui: “hem fet això”, no? I per tant, la qüestió és com crear les condicions, en tot cas, perquè un acord al que s’arribi es dugui a terme, no? I llavors això em sembla que és més de conducció de la reunió, de destacar la importància, no? (E.D.) “A primer cicle està el Javier i cadascú s’ha adaptat a aquest rol no? que el Javier vagi fent, fent, fent i els demés ho comenten, no? Cadascú s’ha adaptat a aquest rol que el Javier vagi fent, fent i els demés complementen, no? Vist des del meu despatx, no? que els veig. Bueno, a mi m’està bé”. (E.D.)

5. Els temes debatuts en les trobades de l’equip educatiu es centren fonamentalment en l’alumnat: en el seu procés d’aprenentatge i el seu estat personal i realitat familiar. La millora de l’alumnat es dóna preferentment en el pla personal més que en l’acadèmic.

Les reunions de l’equip directiu es centren en parlar entorn l’evolució personal i acadèmica de l’alumnat. Es reconeix que les millores d’aquest alumnat es centren més en l’àmbit personal i emocional que en el progrés acadèmic.

94

Troben a faltar temps per aprofundir en les tutories individualitzades. Així ens comenta la secretària: “ens manca temps per dir: a aquest alumne què li passa, analitzar-ho i a partir de la diagnosi inicial, fer propostes. Això ens queda curt. Aquí no arribem. (...) Moltes vegades anem solucionant problemes o parlem dels alumnes però més a nivell personal, a nivell emocional i hi ha coses... Com fer-los avançar acadèmicament, se’ns queda curt, les mancances que tenen, els reforços que necessiten, les atencions que necessiten, etc. Però la veritat és que, si hi ha tot aquest aspecte, també és molt difícil que avancem, també és necessari, saps?” Dades procedents dels qüestionaris

“Els equips educatius tracten temes més relacionats amb el desenvolupament personal de l’alumnat i la resolució de conflictes si és necessari”. (E.D.) “Les reunions són un espai de canvis de sensibilitats i intercanvis de maneres d’entendre la nostra relació amb l’alumnat”. (P.) “A les reunions es parla de cada alumne/a per això sabem a qui cal recolzar més, quines dinàmiques funcionen”.(P.) Dades procedents de les entrevistes “Les millores en el nostre tipus d’alumnat es tradueixen més a nivell de creixement emocional i personal que acadèmic. Tenen tants problemes a nivell personal que es fa complicat incidir a nivell acadèmic”. (E.D.) “Hi ha una cosa que sempre ens plantegem i és això de la tutoria individualitzada dels alumnes, ens manca temps per dir: a aquest alumne què li passa, analitzar-ho i a partir de la diagnosi inicial, fer propostes. Això ens queda curt. Aquí no arribem. La intenció d’això és fer-ho en grup dins l’equip educatiu, però no tenim prou temps, perquè moltes vegades anem solucionant problemes o parlem dels alumnes però més a nivell personal, a nivell emocional i hi ha coses... com fer-los avançar acadèmicament, se’ns queda curt, les mancances que tenen, els reforços que necessiten, les atencions que necessiten, etc. Però la veritat és que si hi ha tot aquest aspecte, també és molt difícil que avancem, també és necessari, saps? En la reunió d’instituts innovadors del dimecres passat, ells tenien la mateixa sensació, que aquest aspecte se’ls queda curt. Per tant crec que és una cosa complicada”. (E.D.)

6. Ocasionalment, les reunions s’obren a la participació d’aquell alumnat

que pugui presentar algun problema per tal de poder intercanviar impressions amb el professorat i arribar a uns acords. Es comparteix un ambient distés que facilita l’expressió i la implicació dels nois i noies.

7. Es posa atenció en el què diu la persona que intervé mirant-la amb

actitud d’escolta activa. Dades procedents dels qüestionaris “Predisposició a escoltar per part de tothom”. (P.)

95

8. S’observa implicació, participació i benestar del professorat malgrat l’existència de relacions de poder expressades amb les intervencions més sovintejades i extenses del director i les interrupcions, mirades de complicitat, consells que fa el professorat més veterà. Encara que l’antiguitat marqui un cert estatus, a les persones novelles no els hi manquen la il·lusió, les ganes d’aportar i de participar. Existeix una intencionalitat clara d’afavorir i prioritzar la participació del professorat en les reunions periòdiques que van tenint lloc setmanalment. Dades procedents dels qüestionaris “S’intenta que es participi, amb la majoria. Alguns perfils poden quedar aïllats i únicament participen i s’impliquen en els equips educatius que no és l’espai de coordinació més freqüent”. (E.D.) “Considero que la participació és un dels aspectes que es té en compte i que s’intenta prioritzar”. (E.D.) “Moltes reunions serveixen per a la gestió a l’aula del professorat amb més experiència que estaria bé que situessin o ajudessin al novell perquè també ho incorporés”.

9. Els professors i professores s’asseuen de costat sense deixar massa distància entre ells. Això facilita la proximitat personal en el sentit ampli de la paraula (mirades properes, rialles de complicitat, comentaris distesos, etc.) i al mateix temps el contacte físic (fer-se copets a l’espatlla, agafar-se pel braç, fer-se carantoines, etc.).

10. La conversa és més aviat de tipus exploratori. Es fomenta la

participació de tothom, els membres del grup s’escolten activament, prenen interès en les intervencions i les van lligant amb el tema de discussió. Als acords s’arriba sense presses, de manera meditada, sense precipitació ni ganes d’enllestir ràpidament la feina.

Reunions de projectes de treball: 11. Es té una visió de cicle i una perspectiva interdisciplinària en el treball

per projectes, els temes dels quals estan ja prefixats pel professorat.

Dades procedents dels qüestionaris

“Resulta essencial treballar cooperativament per a una millor integració dels mòduls del cicle ja que hi ha parts que es complementen o coincideixen”. (P.)

12. Es percep una bona entesa personal i professional gràcies a un alt

grau de comunicació. Es proposen i debaten temes de manera constructiva i s’arriba a un alt grau de concreció pràctica.

96

En dues reunions setmanals de projectes es posen de manifest unes interrelacions personals molt satisfactòries que faciliten l’intercanvi de coneixement, la posada en comú de propostes i la cooperació en el repartiment de tasques de preparació de materials pedagògics. Dades procedents dels qüestionaris

“Hi ha bona comunicació entre nosaltres. Tothom es mostra accessible”.(P.) “Es comparteixen idees, propostes i es reparteixen tasques de preparació de materials pedagògics”. (P.) “Tothom opina i fem propostes” (P.) “Cooperem i proposem activitats conjuntes”. (P.)


“A mi el que m’interessa més és de quina manera estem d’acord en lo tàcit i en lo explícit, no? És a dir, de quina manera arribem a aquest acord”. (E.D.) “Quan penso en projectes, i penso en la Bea, de 2n. cicle... és una de les persones que menys aporta -em sembla- pel que veig quan jo estic sentat, no perquè no té ocasió, -perquè d’ocasió en té- , el que passa és que ella considera que està amb unes persones que en sabem molt i aleshores això segurament és la que l’inhibeix, no? Lo qual és una llàstima, no? És una noia que aprèn molt bé i que per una altra banda incorpora moltes de les coses que es parlen, no?” (E.D.)

13. En la planificació de les activitats es té en compte l’alumne/a en la doble vessant d’aprenent i de persona. Per tant, s’adapten les activitats o les tasques en funció de les característiques de cada alumne/a.

És té molt clara la idea que al seu alumnat, especialment cal motivar-lo per la via de l’afecte, per això donen molta importància a l’acció tutorial individualitzada. Ens comenta la secretària: “Ells agraeixen molt l’afecte, que tu estiguis per ells, simplement que els treguis i que parlis amb ells”. Dades procedents de les entrevistes

“Treballem molt la relació professor-alumne. Jo no sé si ha molts centres que treguin els alumnes de l’aula i que treballin tant amb ells, perquè la idea és parlar, parlar amb ells i jo crec que els apreciem, que els estimem, als alumnes. Hi ha excepcions però vas pel passadís, rius i ja se m’ha passat, saps? Jo crec que necessiten molt afecte, saps? Ells agraeixen molt l’afecte, que tu estiguis per ells, simplement que els treguis i que parlis amb ells. Vol dir que t’interesses. I a més és que moltes vegades, jo crec que els enganxes molt més per la via afectiva a aquests nens. Ho necessiten molt, és la manera que estiguin a gust a l’institut. És sorprenent que hi hagi nens que vinguin cada dia aquí, en un altre centre no anirien, segur, eh!

97

14. El grup de professors/es coneix els punts forts de cada persona que l’integra, la qual cosa facilita enormement treballar conjuntament i amb eficàcia. El grup dóna confiança personal i professional als seus membres, és a dir, els “empodera”.

El fet de prioritzar la participació del professorat en la construcció conjunta de l’acció educativa afavoreix que es doni un bon nivell de comunicació. Al seu torn, aquestes bones interrelacions comunicatives permeten assolir un alt nivell de coneixença mútua que contribueix a una major eficàcia professional. Ens comenta la secretària del centre: “Em sembla que estic pendent de l’estat anímic des meus companys/es i de les necessitats que poden tenir, així com de tenir present en què pot contribuir cadascun d’ells en el projecte de centre”. Dades procedents dels qüestionaris “Com hi ha molta feina i tothom es veu convidat a col·laborar, fent propostes per a l’acció i discutint-les de forma fluïda, s’afavoreix la participació la implicació i la interrelació comunicativa”. (E.D.) “Les reunions més relacionades amb les matèries i les projectes són d’estructura molt horitzontal, participatives, en els que tothom pot aportar idees, propostes i materials propis”. (E.D.) “Em sembla que estic pendent de l’estat anímic des meus companys/es i de les necessitats que poden tenir, així com de tenir present en què pot contribuir cadascun d’ells en el projecte de centre”. (E.D.) Dades procedents de les entrevistes

“La idea fonamental és la participació, està clar perquè sinó, potser.... És lògic que una persona pot dir la seva, pot discutir o construir i a més a més aplica, s’està integrant, està formant part de, i llavors el que volem és que la gent formi part de, és això”. (E.D.)

“Hi ha aspectes sobre lo quotidià que de vegades se’ns escapen, no? un cap d’estudis intervé i el tutor no se’n entera, no? per ex. però a mi no em preocupa massa això si la voluntat... perquè si la voluntat és dir: no, no, és que aquí ja sabem com som i ja sabem com es fa, és a dir, hi ha un acord clar i explícit sobre les intencions i les voluntats...llavors no passa res”. (E.D.)

15. Abans de debatre en grup els temes plantejats sobre coneixements, qüestions pedagògiques i didàctiques, cada persona aporta la seva reflexió i propostes individuals fetes prèviament.

16. Un objectiu que el grup aconsegueix de la seva interacció és l’interès

per innovar, és a dir, la possibilitat de crear noves propostes metodològiques que neixen avalades i reforçades pel propi grup. És com si cada persona contagiés a la resta les ganes i el desig d’anar més lluny provant altres recursos i noves estratègies. Es dóna així, una retroalimentació i desenvolupament del grup, tant a nivell personal com professional.

98

La idea d’anar construint i compartint un projecte de centre plana en aquest institut en el qual el professorat assumeix el compromís i el repte d’innovar per adaptar-se a la realitat i donar resposta a les necessitats que cal satisfer. Una professora comenta: “(...) normalment tot el que es planifica, tot el que es proposa, si t’atreveixes a proposar-ho, ja està, és que ho acabaràs fent”. (P.) Dades procedents dels qüestionaris “Un centre hauria de possibilitar que tots els docents participessin activament i en profunditat en tots els àmbits que permeten construir un institut inclusiu, compromès i en el que es desenvolupa un projecte que es va construint entre tothom”. (E.D.)

“Tot el que implique compartir, bescanviar significa una oportunitat per créixer, tant a nivell professional de manera individual com a nivell de manera col·lectiva”. (E.D.)

“Compartim experiències i intentem trobar la millor dinàmica de l’aula per cada curs, participem i organitzem projectes amb les idees de tothom”. (P.) “Pots compartir el teu dia a dia que t’ajuda, de vegades, a trobar nous camins”. (P.) “Aprenc noves metodologies, dinàmiques grupals i resolució eficaç de conflictes, (el centre treballa en projectes per l’alumnat que té)”. (P.) “Cada reunió és un espai obert a la reflexió i a l’aprenentatge”. (P.) “En cada reunió aprenc una mica sobre la dinàmica del centre i dels grups en particular. (2n.curs al centre)” (P.)


“Una cosa que té aquest institut és que si proposes les coses, les acabes fent sempre, o sigui, que es porta endavant tot el que es proposa, i si no es porta endavant és perquè ha passat alguna cosa greu. Però normalment tot el que es planifica, tot el que es proposa, si t’atreveixes a proposar-ho, ja està, és que ho acabaràs fent”. (P.)

17. La dinàmica del debat que s’estableix a les reunions pot donar una

impressió caòtica, però alguna intervenció oportuna el recondueix. Al final s’arriba a on s’havia d’arribar i es planifiquen actuacions posteriors.


“Jo crec que som poc sistemàtics en aquest sentit, uns pels altres... però jo crec que és perquè estem massa saturats. Fem un munt de coses tots: fem projectes, creem materials i com que estem a tot arreu... això se’ns escapa. També pot ser perquè som així nosaltres”. (E.D.)

18. En el centre es propicia que es respiri un bon ambient. Tothom, professorat i alumnat semblen trobar-se a gust. L’humor serveix en

99

moments puntuals, d’una banda, per suavitzar les situacions de duresa que es poden viure a les aules, i d’una altra banda, per fer més suportables situacions d’alguns/es alumnes, especialment dramàtiques. Dades procedents dels qüestionaris “L’ambient es força distés i crec que és fàcil sentir-se a gust dins el centre, sobretot si se sentin partícips del projecte de centre (evidentment, no sempre és així)” (E.D.)

19. En una mateixa reunió es combina el canal oral amb l’escrit o el telemàtic segons l’especificitat dels temes o tasques.

20. El llenguatge no verbal es força explícit (gestos, assentiments amb el

cap, complicitat de mirades, etc.) Les gesticulacions més expansives corresponen a les persones més veteranes.

21. Malgrat el temps que alguns /es professors/es porten treballant

plegats, sembla que encara quedin racons de l’altra persona per explorar, amagatalls per descobrir, preguntes per plantejar-li. Descobreixo mirades inquietes i profundes que encuriosides, interroguen l’altre/a.

Sessió d’avaluació: 22. Se li assigna un paper primordial a l’acció tutorial. S’han establert

programes per treballar temes específics. Es fa co-tutoria i un seguiment global força periòdic de cada alumne/a perquè millorin individualment i també les relacions interpersonals.

Malgrat el director reconegui que les tutories són un tema pendent del centre, tot el professorat posa molt esforç en “establir bons vincles amb l’alumnat” ja que consideren que “és un principi bàsic de creixement emocional” que prioritzen per a ells i elles. –ens comenta el director-. Per aconseguir aquest objectiu han creat la figura del PSP que “és més que un tutor, un orientador i és una persona que fa un seguiment molt més personalitzat dels alumnes. És una persona que vetlla perquè l’alumne estigui bé al centre, vetlla per la seva trajectòria acadèmica, que ha d’estar pendent de l’alumne i de les famílies. Jo crec que cada setmana parlem amb ells. A veure, és fàcil, jo en un grup em passo deu hores i llavors parlo amb ells a l’aula però també, sempre hi ha coses. I llavors els trec, i de vegades alumnes que no són PSP. Tenim cadascú uns cinc alumnes però si la professora d’EF només els té un parell d’hores, els acabem atent entre tots. És veritat que requereix molt temps i de vegades no trobes el temps. En el moment que jo estic fent la liquidació econòmica no puc treure els alumnes fora i el que fa molt, el que és molt positiu és que un professor estigui moltes hores a l’aula amb un mateix grup, en una o dues hores és molt difícil fer-se amb un alumne”.

100


“Comparats amb d’altres instituts propiciem molt més aquesta comunicació, aquest intercanvi amb els alumnes, molt més que en d’altres llocs. Jo crec que hauria de ser més i de vegades no ens atrevim perquè donar tota la llibertat a aquests alumnes, de vegades és complicat. Les dinàmiques d’aula devenen més complexes i llavors no sempre ens atrevim el que ens hauríem d’atrevir. De vegades -no diria per comoditat-, que no ens atrevim prou amb moltes coses, però, és allò que dius: ai! total llibertat o total intercanvi... A vegades és difícil -almenys a mi se’m fa difícil-. Hem parlat d’aquest tema i arribem a algunes conclusions: esperem a que tinguin més autonomia aquests alumnes, que siguin una mica més madurs, en alguns casos. Hi ha grups, per exemple l’any passat amb un grup de 4t., les dinàmiques eren més participatives, no sé, hi havia més intercanvi amb ells. En aquest grup de 3r. que ara tenim és més complicat”. (E.D.) “Intento veure per què les tutories, que crec que és un problema que tenim.... no... no... es desenvolupen. No tenim una programació de tutories, no fem activitats socials, no? Ja fem altres coses, en el dia a dia que formem part de tutoria, no? Aquests bons vincles que establim gairebé tots amb els alumnes... doncs ja... ja és un, un.... principi bàsic de creixement emocional que volem dels nens, no? tindre un profe proper, que l’acompanya i que estarà allà i o que tindrà l’algú que saps que et castigarà i que a més a més marcarà una meta que igual, és inassolible per a tu, no?” (E.D.)

“A veure, jo crec que en la seva evolució, en el centre, cada vegada van sent millors les relacions personals. Un nen a primer, en quan van passant els anys, les relacions són més bones. Hem intentat de vegades establir uns programes per treballar el tema dels conflictes i afavorir les relacions personals, però és una cosa que també ens ha superat perquè hem estat en el disseny dels projectes i no hem donat a l’abast, perquè som pocs i tots treballant i l’engegar els projectes ha comportat un esforç molt gran, i això ho tenim aquí, n’hem parlat moltes vegades que s’ha de treballar un programa per afavorir les relacions personals però, però... allà està... Però, ho anem fent... en el dia a dia ho anem fent però potser s’hauria de fer més intencionadament, no? Dir per exemple: dediquem dues hores a presentar un conflicte i a partir d’aquest conflicte treballar algun aspecte que ens interessi, no?” (E.D.) “El PSP és més que un tutor, un orientador i és una persona que fa un seguiment molt més personalitzat dels alumnes. És una persona que vetlla perquè l’alumne estigui bé al centre, vetlla per la seva trajectòria acadèmica, que ha d’estar pendent de l’alumne i de les famílies. Jo crec que cada setmana parlem amb ells. A veure, és fàcil, jo en un grup em passo deu hores i llavors parlo amb ells a l’aula però també, sempre hi ha coses. I llavors els trec, i de vegades alumnes que no són PSP. Tenim cadascú uns cinc alumnes però si la professora d’EF només els té un parell d’hores, els acabem atent entre tots. És veritat que requereix molt temps i de vegades no trobes el temps. En el moment que jo estic fent la liquidació econòmica no puc treure els alumnes fora i el que fa molt, el que és molt positiu és que un professor estigui moltes hores a l’aula amb un mateix grup, en una o dues hores és molt difícil fer-se amb un alumne”. (E.D.)

23. La concepció d’avaluació que té el centre afavoreix que l’alumne/a es

senti partícip del seu propi procés i pugui alhora establir unes relacions personals properes amb el professorat.

101

Per assolir la implicació més directa de l’alumnat en el seu propi procés d’aprenentatge el centre va instaurar la Jornada d’avaluació que en paraules de la secretària consisteix: “en un dia on primer els alumnes fan una reflexió individual de com ha estat el seu aprenentatge en el trimestre. Primer parlem en general amb tot el grup, després fan un qüestionari sobre les matèries que pengen al moodle: com hem estat, que ha fallat, què ha estat bé, com ha estat el grup, parlar d’ells i del grup, les dues coses. Llavors fem una sessió d’avaluació, part de l’equip educatiu fem una sessió individual en la que, si la tecnologia ho permet, podem accedir al qüestionari i comentem els resultats de l’avaluació. Jo penso que és bastant positiu, eh? que els alumnes ho valoren i que els alumnes, no sé... com que estan més recolzats,...no sé... que estem més pendents d’ells i per això després és més fàcil propiciar canvis, no? Després de l’avaluació sí que ho notem que hem estat parlant amb ells i que s’han pres compromisos. Dura el que dura però, si més no... És molt diferent que presentar les notes i ja està, no? I a més no és un professor, un tutor sinó que som tots els que intentem parlar amb ells, no? Almenys els que estem més hores a l’aula”. Una professora comenta en relació a la importància que l’alumnat conegui el què se li demanarà i el què no durant el projecte: “(...) ara al començament del projecte els hi direm els objectius. Sí que ell ho té present, que ho diguem, però tampoc fem massa incidència. És molt important que sàpiguen el què demanarem i el que no. Per exemple, aquest alumnat passa quan estàs dient els objectius, però normalment en d’altres classes, no. Jo normalment sempre ho dic, el què els demanarem i el que no. I aquí també fem una cosa molt bona: les sessions d’avaluació, que m’agraden molt, eh?”


“El procés d’avaluació compta amb dos moments. En el primer, el grup s’autoavalua globalment i també ho fa cada alumne/a individualment responent a un qüestionari. En un segon moment, tres o quatre docents enraonen amb cada alumne/a pausadament sobre el seu procés d’aprenentatge, la seva actitud, les relacions que manté amb els seus companys/es i amb el professorat així com de la seva realitat familiar”.

Dades procedents de les entrevistes “Ens hem posat poc últimament amb el tema de l’avaluació, saps? Nosaltres l’entenem com un procés de conjunt, l’evolució general de cada persona, individualment. Això ho tenim clar. A nivell d’avaluar el professorat, d’avaluar el centre ho tenim una mica... Sí que ve gent de fora i ens han fet avaluació diagnòstica i ens han fet coses, però nosaltres no ho anem fent això. No sé, suposo que estem per d’altres coses, no? En relació als projectes fem una sessió conjunta parlem amb ells i s’intenta que hi hagi molt retorn de l’avaluació, deixar clar com ha anat en cada moment el projecte. No és allò d’una nota final al final del projecte. De forma continuada anem parlant de l’avaluació tant entre nosaltres com amb l’alumnat i també individualment, quan surt un nen i jo sóc la PSP d’aquest nen... què passa? com va? on tens problemes? M’ha dit la professora de matemàtiques que la cosa no va bé. Què podem fer per millorar? Contínuament sí que parlem, no tant a nivell de posar notetes, sinó, més verbal, la cosa és més verbal. És un procés continu. En els equips educatius sí que n’anem parlant i potser t’ho dic això per la poca costum que tenim de deixar-ho tot per escrit... Sí hem de fer unes actes i cada trimestre hi són, però potser li donem més

102

importància a aquest seguiment personal. Com que ja tots ens ho sabem tot”. (E.D.) “La jornada d’avaluació la vam instaurar el curs passat i és un dia on primer els alumnes fan una reflexió individual de com ha estat el seu aprenentatge en el trimestre. Primer parlem en general amb tot el grup, després fan un qüestionari individual sobre les matèries que pengen al moodle: com hem estat, que ha fallat, què ha estat bé, com ha estat el grup, parlar d’ells i del grup, les dues coses. Llavors fem una sessió d’avaluació, part de l’equip educatiu una sessió individual en la que, si la tecnologia ho permet, podem accedir al qüestionari i comentem els resultats de l’avaluació. Jo penso que és bastant positiu, eh? que els alumnes ho valoren i que els alumnes, no sé... com que estan més recolzats,...no sé... que estem més pendents d’ells i per això després és més fàcil propiciar canvis, no? Després de l’avaluació sí que ho notem que hem estat parlant amb ells i que s’han pres compromisos. Dura el que dura però, si més no... És molt diferent que presentar les notes i ja està, no? I a més, no és un professor, un tutor sinó que som tots els que intentem parlar amb ells, no? Almenys els que estem més hores a l’aula”. (E.D.) “Jo tinc la meva graella que els ensenyo als nois de cada activitat que han fet, de com s’han comportat, de com han fet les activitats, l’examen... ho compte tot perquè ells també necessiten veure coses concretes. Jo vull ensenyar-li les notes, ensenyar-li les notes que vaja que ha fet mal i el que no ha fet mal. Jo moltes vegades trobo a faltar que quan els lliure un examen que vinguin a renegar-te! que aquí jo tenia un punt! o, què he fet malament? Quan ho puc recuperar? Els hem d’acostumar a això també, a que lluitin per tindre també una bona nota i treure bones notes. Els hem d’acostumar a això perquè a aquests nois els hi falta molt i si no veuen les notes, si no veuen quina nota han tret, el que han fet malament, el que no, quina manera tenen de recuperar-ho... com van a lluitar per això en d’altres llocs? És impossible. No sé jo, en segon cicle, crec que sí que ho fan, eh? però de vegades en primer cicle... “ (P.) “Javi moltes vegades ho diu: “aquí, ara al començament del projecte els hi direm els objectius” Sí que ell ho té present, que ho diguem, però tampoc fem massa incidència. És molt important que sàpiguen el què demanarem i el que no. Per exemple, aquest alumnat passa quan estàs dient els objectius, però normalment en d’altres classes, no. Jo normalment sempre ho dic, el què els demanarem i el que no. I aquí també fem una cosa molt bona: les sessions d’avaluació, que m’agraden molt, eh? (P.)

24. La forma que adquireix la trobada d’avaluació de tres o quatre

professors/es que copen majoritàriament la paraula enfront d’un sol alumne/a, pot inhibir-lo/la i dificultar l’expressió lliure del seu pensament. El professorat valora molt positivament la jornada d’avaluació que permet la trobada d’alguns professors/es amb cada alumne per valorar la seva evolució a partir de l’intercanvi d’opinions. No obstant, podria ser que, tot i destacar la importància que pot tenir que cada alumne/a vegi la implicació conjunta del seu professorat, bé podria ser que preferís trobar-se només amb un sol professor/a per sentir-se més còmode/a.

103

Dades procedents de les entrevistes “Les sessions d’avaluació amb els profes que sí que la fem, però la més extensa és amb els alumnes. Quan s’asseuen davant de tu dos o tres alumnes o individualment, que la darrera avaluació ho vam fer individualment, està molt bé perquè els anem comentant nota a nota, el que esperem d’ells, el que no. O sigui, per aquesta banda, superbé, molt bé. I si es pogués exportar a d’altres instituts... aniria tot molt millor, que tres o quatre profes no només el teu tutor et diguin el que has fet bé, el que no o què has de fer per millorar, està molt bé i ells també tenen la paraula, això està molt bé. Tot el procés d’avaluació és genial, és molt de comunicació, està molt bé... però no oblidem tampoc la part concreta, que s’acostumin a veure tal qual, què és el que han fet mal i el que no, d’una manera concreta. Que de vegades no ho veuen bé. Però pel que fa a l’avaluació, és genial. Ojalà, ho exportàrem a d’altres instituts!” (P.)

25. En la sessió d’avaluació individual es parteix de les qualificacions

obtingudes més que de la situació global de la persona-alumne/a. 26. El professorat imprimeix en el seu discurs la il·lusió que li fa que

l’alumne/a progressi en la mesura de les seves possibilitats. 27. El professorat intenta establir ponts entre la manera de parlar de

l’alumnat i la formalitat del seu propi discurs. D’aquesta manera, reconeix i legitima la idiosincràsia expressiva de l’alumne/a alhora que l’apropa al registre formal de l’escola.

104

TEMES QUE SORGEIXEN DELS QÜESTIONARIS I DE LES ENTREVISTES QUE NO HAN ESTAT DIRECTAMENT OBSERVATS A LES REUNIONS A LES QUE S’HE ASSITIT 1. L’esquema organitzatiu té en compte d’una banda, el projecte educatiu

del centre, i d’una altra banda, el context on aquest es troba. El centre organitza els grups del professorat (els equips educatius, els equips de projectes, etc.) de manera que afavoreixin el màxim el treball en equip. S’ha considerat “un aspecte determinant per a la bona comunicació que no hi hagi departaments i que la sala de professors sigui l’únic espai des d’on es vertebra la vida docent de l’insti, de manera que no hi hagi grups ni capelletes tancats en un espai concret” –comenta el director del centre-. L’esquema organitzatiu del centre ha anat conformant-se molt en contacte amb la realitat. S’ha tractat de donar el màxim de respostes als problemes que anaven sorgint “d’acord amb la nostra forma de pensar, la nostra forma de veure l’educació, els nostres plantejaments ideològics. (...) Organització, per exemple, el fet que quedi poca gent penjada sense fer projectes, per què? Bueno perquè si no estan a projectes no viuen la realitat del centre i si en canvi estan a projectes han d’interaccionar contínuament i han de crear, no? I aleshores això és un mecanisme d’acollida, d’acollida i d’acompanyament, no? I d’integració, no?” –ens diu el director-. El professorat valora com a molt positiu l’entrada de dos/dues docents a l’aula per tal d’aconseguir ”fer activitats diferenciades, contextos diferenciats a la mateix aula. (...) el fet de treballar en petits grups també afavoreix l’aprenentatge.”, comenta la secretària. I una professora, opina en aquest mateix sentit: els xiquets estan molt millor amb dos profes. Estan més relaxats i aprenen més, collins! Digues-m’ho clar: que aprenen més. I s’ha d’exigir”. Pel que fa a la proximitat del professorat amb el seu alumnat, també es creu que ve molt afavorida per com està organitzat el centre. “Si el centre no ho propicia, tu com pots tenir una relació tan propera amb els alumnes?” –es demana una professsora-. Un altre aspecte rellevant en relació a l’organització del centre fa referència a la importància de comptar amb un lideratge pedagògic. Per explicar en què consisteix aquest tipus de lideratge, el director l’oposa a l’operatiu i ens comenta: “El lideratge operatiu gestiona, no? i cal gestionar, i gestionar vol dir que sonen els timbres i que quan hi sigui tothom, que tothom estigui al seu lloc i quan vinguin els pares no hi hagi soroll i que quan hi ha un problema sobre la marxa, es resolt. Aquest és el lideratge operatiu. El bon director és el que fa això, aquest centre funciona, no? Això és absolutament erroni, no? Aquest centre està parat, està quiet i no té més que una cara, és pla, no? El que cal és impulsar idees, impulsar comunicació, impulsar respostes, no a curt termini, no què fem amb el Paco Jiménez, no. Quin institut tindrem organitzat d’aquí a quatre anys, això és el lideratge pedagògic, no? O sigui, el que tenim, tenim la visió i a més ens dotem d’unes formes de funcionar per arribar a això que ens imaginem i si ens ho imaginem tots plegats encara millor, no? Llavors jo tinc clar que això és el que ha d’haver i per mi el que els hi falta a aquests centres es treure’s la gorra i dir: “A veure, quin institut volem d’aquí a cinc anys? Amb qui comptem? Vinga. Com ens ho fem? Com superem obstacles? Com captem afins? Perquè hi ha diversos graus de responsabilitat. No és el mateix un profe de francès que vol, vol i no troba, que un coordinador pedagògic. No és el mateix, no? per tant, aquí, si una persona està a l’equip

105

directiu ha de saber que durant quatre anys, té una responsabilitat i que està en la cabina de mando i la cabina de mando és on diuen: “un iceberg!! Gira! Gira! Gira!” Dades procedents dels qüestionaris “L’esquema respon a necessitats derivades de preses de decisions o relacionades amb problemàtiques professionals”. (E.D.) “Es procura estructurar els grups de projectes, els equips educatius i les coordinacions per afavorir al màxim el treball en equip i que cap professor/a treballi sol/a”. (E.D.) “Un aspecte determinant per a la bona comunicació és que no hi hagi departaments i que la sala del professorat sigui l’únic espai des d’on es vertebra la vida docent de l’insti, de manera que no hi ha grups ni capelletes tancats en un espai concret”. (E.D.) “L’esquema organitzatiu està pensat així precisament per afavorir un bon nivell de comunicació entre el professorat”. (E.D.)

“La no existència de departaments afavoreix la relació entre el professorat”. (P.) “Tot i faltar hores de coordinació, el que no hi hagi departaments afavoreix la comunicació i el treball cooperatiu i en grup”. (P.) Dades procedents de les entrevistes “L’organització d’aquest centre ajuda molt, molt a la comunicació”. (P.) “Tot ha anat conformant-se molt en contacte amb la realitat, en el sentit que, tal com ho entenc jo i crec que respon a com ha sigut, no? Que tot el hem fet i tot allò del que ens hem dotat no eren més que respostes a la realitat de resoldre els problemes, no? Vist el tipus d’alumnat, vist la seva implicació, vist les expectatives que podíem dipositar amb ells, no? D’acord amb la nostra forma de pensar, la nostra forma de veure l’educació, els nostres plantejaments ideològics, fins i tot, clar, això genera unes respostes a nivell... a tot nivell, no? I llavors, jo penso que a partir d’aquí ha sigut quan ens hem dotat d’aquesta organització. Organització, per exemple, el fet que quedi poca gent penjada sense fer projectes, per què? Bueno perquè si no estan a projectes no viuen la realitat del centre i si en canvi estan a projectes han d’interaccionar contínuament i han de crear, no? I aleshores això és un mecanisme d’acollida, d’acollida i d’acompanyament, no? I d’integració, no?” (E.D.) “La idea que hi hagi dues profes és que facilita que puguem fer activitats diferenciades, que puguem fer contextos diferenciats a la mateixa aula, per exemple, que en un moment donat puguem fer dos grups i fer coses diferents. vale? Que hi hagi més flexibilitat a l’hora de treballar en els projectes. A la pràctica... què passa? L’any passat... és que depèn del grup. Aquest any, de vegades estem la Carme i jo i no donem a l’abast amb tots... vale? Com són tan poc autònoms... estem les dues, que no donem a l’abast. L’any passat sí que fèiem dos grups i cada professora feia una activitat diferent i llavors fèiem intercanvi, saps? El fet de treballar en petits grups també afavoreix l’aprenentatge i llavors això ho aconseguíem. Aquest any, sí que ho hem fet de vegades. El que passa és que no ho aprofitem tot el que ho hauríem d’aprofitar tampoc, saps? Perquè,

106

també, és veritat que de vegades, no hi ha un paper molt marcat a l’aula perquè moltes vegades ens hem dit: una persona es queda a l’aula i l’altra aprofita per treure als alumnes i fa amb ells un seguiment del que estan fent. Això ho comencem a fer però sempre també allà punxem perquè sorgeixen imprevistos per mil històries també. Jo crec que no hem optimitzat aquest tema tan com voldríem, no? Jo valoro molt positivament aquesta eina. Ja sé que hi ha professorat a qui no agrada que entri algú altre a l’aula. T’has d’entendre, evidentment”. (E.D.) “Enguany, a causa dels horaris, de les 10 hores que tinc de projectes només me’n estic dues amb algú. L’any passat el primer trimestre amb el Ramon vaig aprendre molt, però després ja vaig estar més soleta i el trobava a faltar molt. Això d’estar dues hores seguides fent projectes sola... doncs jo trobo a faltar un company. Es perd molt amb una persona sola, eh? És una pena l’horari aquest. Ens vam retallar un profe, aleshores aquest ha estat el problema. L’any passat jo estava moltes hores amb el Ramon, sí que érem dos, però com que és el director se’n anava a fer moltes reunions, sobretot a final estava desemparada. Jo demanava ajuda. Jo sortia i deia: que algú vinga a ajudar-me, per favor. Hi havia una psicopedagoga que a vegades entrava amb mi perquè els xiquets estan molt millor amb dos profes. Estan més relaxats i aprenen més, collins! Diguem’ho clar: que aprenen més. I s’ha d’exigir. Jo aquest any a català, tres hores que tinc a A1 i A3, sempre entra algú a ajudar-me, no ja a ajudar-me perquè jo monte les classes, a ajudar als alumnes, perquè a mi no m’ajude, però ajuda als alumnes i ells respiren quan veuen que algú també està. Qui entri qui vulgui a les meves classes, sóc super tolerant, sense cap problema. Hi ha qui intervé en les meves explicacions. Està regulat en l’horari que aquestes persones entrin. Ells entren molt a gust, així interaccionem més amb els alumnes. Estàs més en contacte perquè t’asseus al seu costat, li expliques fins i tot, de vegades acabes parlant d’altres coses que li preocupen. Apropa molt al professorat, i bé, perquè el català els hi costa. No ja el català, els hi costa molt escriure i llegir tant en català com en castellà. Per a ells llegir és el que per a nosaltres són les derivades i les integrals. O sigui, és una por que tenen, una mancança. Han creat molta aversió a llegir, molta pena, molta pena... i aleshores em sembla molt bé que la direcció ja pensant-ho a l’hora de programar horaris, pensés en posar un profe. “La relació propera amb els alumnes la propicia, vulguem o no, com està organitzat el centre. Ja t’ho dic, perquè jo sí que ho he intentat en d’altres instituts i quan ho he aconseguit és perquè jo he montat d’altres coses amb ells, per ex. una obra de teatre, una excursió, estàs més hores amb ells, fas més relació amb ells. O sigui, tu en un institut amb 30 alumnes, amb una aula ordinària tu no pots arribar a tenir la relació que pots arribar a tenir aquí si sols estàs tres hores a la setmana amb ells. T’has de montar altres tipus de coses. Si el centre no ho propicia, tu com pots tenir una relació tan propera amb els alumnes? Impossible. No puc arribar a aconseguir aquests vincles encara que ho intente, bé amb els quatre alumnes que venen i et pregunten, s’interessen, tu també t’interesses, amb això sí, però amb tothom, amb la gran majoria, no pot ser. Si desprès l’institut no dedica aquest esforç, per ex. ja sigui... ja no només amb hores de tutories, sinó a fer el que fem aquí: parlar amb ells detingudament o fer excursions i preparar-les amb ells, fer altres tipus d’activitats més extraescolars que no sempre, o montar coses en l’institut ....Jo recordo un centre en el que no fèiem res de tot això. Com pots arribar així als alumnes? És impossible, per molt que t’ho curris. T’ho has de currar molt tu des de la teva assignatura, molt. Jo crec que sí que són importants els vincles afectius. No cal que entris en la seva vida personal però sí en els seus interessos. En una experiència anterior vaig trobar a faltar que el centre s’impliqués per aconseguir bones relacions tutors/es- alumnat. Això fa molt, és l’institut que ajuda molt, eh?” (P.)

107

“Jo ho tinc clar perquè tot i haver interès pels temes pedagògics, metodològics, etc. es continuen deixant de banda, -segurament estigui equivocat-, però jo faig aquí una dicotomia d’un lideratge operatiu i d’un lideratge pedagògic. El lideratge operatiu gestiona,no? i cal gestionar, i gestionar vol dir que sonen els timbres i que quan hi sigui tothom, que tothom estigui al seu lloc i quan vinguin els pares no hi hagi soroll i que quan hi ha un problema sobre la marxa, es resolt. Aquest és el lideratge operatiu. El bon director és el que fa això, aquest centre funciona, no? Això és absolutament erroni, no? Aquest centre està parat, està quiet i no té més que una cara, és pla, no? El que cal és impulsar idees, impulsar comunicació, impulsar respostes, no a curt termini, no què fem amb el Paco Jiménez, no. Quin institut tindrem organitzat d’aquí a quatre anys, això és el lideratge pedagògic, no? O sigui, el que el tenim, tenim la visió i a més ens dotem d’unes formes de funcionar per arribar a això que ens imaginem i si ens ho imaginem tots plegats encara millor, no? Llavors jo tinc clar que això és el que ha d’haver i per mi el que els hi falta a aquests centres es treure’s la gorra i dir: “A veure, quin institut volem d’aquí a cinc anys? Amb qui comptem? Vinga. Com ens ho fem? Com superem obstacles? Com captem afins? Perquè hi ha diversos graus de responsabilitat. No és el mateix un profe de francès que vol, vol i no troba que un coordinador pedagògic. No és el mateix, no? per tant, aquí, si una persona està a l’equip directiu ha de saber que durant quatre anys, té una responsabilitat i que està en la cabina de mando i la cabina de mando és on diuen: “un iceberg!! Gira! Gira! Gira! Si dius no, no, o evites i mires l’aire i no gires, llavors te la fots contra l’iceberg i te la fots com en el titànic, no? Llavors, jo responsabilitzo al director, però bueno com a director i com a responsable de tenir al seu costat la gent amb la qual diu: “Vámonos de excursión”, no? I llavors, el director no ha de ser un líder. Per mi un líder és que per a mi el tema del lideratge, és complex. Bueno ara, jo l’estic construint, no? Al meu cap què vol dir el lideratge? És dir, el lideratge vol dir que en l’equip directiu hi ha gent que impulsa amb una autoritat professional i moral i això fa que la gent s’hi apunti i a més a més es superin”. (E.D.)

2. Les reunions de “l’institut que volem” esdevenen espais de reflexió i participació voluntària per a la millora educativa.

En aquestes reunions voluntàries s’aborden qüestions pedagògiques i organitzatives. Tot i que, tal i com ens comenta una professora del centre, “la majoria de reunions hem fet han estat sobre la base d’aquest institut, de com millorar-lo (d’aquestes reunions va sortir la idea de treballar per projectes), també “es parla, es projecta i es fan propostes en base a un institut ubicat en un altre barri (hipotètic) i amb una població més normalitzada, amb la qual cosa ens allunyem una mica més de la realitat de les nostres aules” –apunta la secretària- . Dades procedents dels qüestionaris

“La reunió de “l’Institut que volem” permet que el professorat participi en debats sobre el present i el futur del nostre centre ideal”. (E.D.)

“A les reunions de “l’institut que volem” o les antigues reunions PAC s’aborden temes relacionats amb qüestions pedagògiques i organitzatives a nivell de centre”. (E.D.)

108

“A les reunions de l”institut que volem” es parla, es projecta i es fan propostes en base a un institut ubicat en un altre barri (hipotètic) i amb una població més normalitzada, amb la qual cosa ens allunyem una mica més de la realitat de les nostres aules”. (E.D.)


“La majoria de reunions que hem fet han estat sobre la base d’aquest institut, de com millorar-lo. D’aquestes reunions va sortir la idea de treballar per projectes. Aleshores, a les últimes reunions vam estar parlant de com estructurar la classe, com treballar les activitats per a què arribin millor als alumnes. Me’n recordo que Ramon, el director, sempre proposava molt el treball cooperatiu dintre de l’aula, per grups, i la vam pensar molt, i vam estar parlant de moltes propostes, vam mirar propostes d’altres llocs, un vídeo que va portar Ramon de una proposta nordamericana, estava en anglès, i pensàvem molt com ensenyar a classe, com distribuir els alumnes, aprendre a aprendre”. (P.) “L’institut què volem” és l’institut en el que nosaltres voldríem estar. Nosaltres estem molt a gust aquí, però què passa? No tenim nenes, només tenim dues nenes al segon cicle de l’ESO, i a 3r. hi ha un 70% de població gitana. A nosaltres ens agradaria estar en una aula on hi hagués nenes, en que no només hi hagués gitanos, que hi hagués diversitat, no ens molesta que hi hagi nens gitanos, no? però en que hi hagués més diversitat, no? que hi hagués nens que tinguessin més ganes, més interès per treballar, per la vida acadèmica. És una cosa que trobem a faltar. Llavors el nostre projecte: L’institut que volem és la nostra aula de 25 nanos, o el que sigui, però una mica més de diversitat i d’interessos, no? que no hi hagi aquesta selecció que tenim negativa, entre cometes, no? Negativa en el sentit que hi ha molts pocs que tinguin interès per venir a l’institut i... sí que estan bé, estan acollits, se senten bé, no falten, però després, la qüestió acadèmica ens costa molt enganxar-los”. (E.D.) “L’”institut que volem” que va començar ara farà quatre anys, vam començar ha pensar com voliem que fos l’institut aquí, vale? A mesura que l’administració ens ha anat dient vosaltres tindreu un institut-escola, clar, evidentment el nostre cap se’n ha anat cap allà. Nosaltres hem anat evolucionant. Al principi va ser: com el disseny curricular podia passar d’estar distribuït per matèries com podia passar a ser un disseny a partir del treball per projectes. Això recordo, que va ser el primer any i després clar, la cosa ha anat evolucionant. En el moment que nosaltres hem vist que sortiríem d’aquí, és evident, és inevitable pensar en un altre tipus d’alumnat. Inclús quan vam fer les últimes reunions l’any passat -aquest any estem més de cap a caiguda, però és normal, no?-, quan parlàvem de l’anàlisi del currículum per després poder presentar a les famílies d’un hipotètic centre, pensàvem amb continguts més enllà del que treballem aquí. Estàvem adaptant el currículum però no als nostres alumnes, a un altre tipus d’alumnat, no? Llavors, la cosa ha anat evolucionant”. (E.D.)

3. Es dóna una alta disponibilitat del professorat per reunir-se i crear

espais plens de significat i utilitat que permeten anar més enllà del que és pur tràmit, de la gestió del dia a dia (reunions optatives per participar en el projecte de centre, propostes de millora, etc.)

La idea d’anar més enllà de la pura gestió, ha propiciat la creació d’espais on poder reflexionar sobre la pròpia pràctica, fer propostes de millora, planificar

109

accions, etc. En aquesta línia d’opinió s’expressa la secretària del centre quan diu: “Només parlant del dia a dia el professorat no participa de les diferents cares del poliedre que ens agradaria que fos el nostre centre”.

Dades procedents dels qüestionaris “Hi ha reunions optatives per tal de participar del projecte del centre, fer propostes de millora i formar part de grups de treball per desenvolupar diferents temes”. (E.D.) “Només parlant del dia a dia el professorat no participa de les diferents cares del poliedre que ens agradaria que fos el nostre centre”. (E.D.) “En general, tot té força relació. Es tracta que les reunions siguen una eina útil i no simplement un tràmit”.(E.D.) “Es dóna la possibilitat que hi hagi diferents espais de participació per tal de reflexionar, opinar, decidir i planificar”.(E.D.) “Hi ha reunions optatives per tal de participar del projecte del centre, fer propostes de millora i formar part de grups de treball per desenvolupar diferents temes”. (E.D.) “Professorat en continu contacte”. (P.) Dades procedents de les entrevistes

4. Les temàtiques de les reunions poden ser diverses segons les

circumstàncies i les exigències del moment.


“El dia a dia és didàctica, desenvolupament personal, conflictes... que no es tracta tant de resoldre’s que sí, com de reflexionar sobre les situacions, desencadenants i plantejament compartit.”(E.D.)

5. L’aula és el destí final del debat sobre l’acció docent que es va co-

construint entre el professorat en les reunions.

La co-construcció conjunta del coneixement i de l’acció docent s’entén com a procés paticipatiu. Ens diu el director:”(...) perquè tot i que tot està fet, tot està per fer i ho hem de fer entre tothom”. I afegeix una companya: “En el treball d’aula, de com enfrontar els temes, les activitats, per exemple, a l’hora de treballar és parla molt de com farem aquesta activitat, com l’enllestirem, individualment, per grups? Tot això ho parlem molt, ho predissenyem molt i després ho apliquem. Hi ha activitats que estan molt portades, a l’hora de fer projectes, està ja molt portat... i en unes altres els alumnes.... si els alumnes diuen: “jo ho faig d’aquesta altra manera”, ho deixem, també llibertat, almenys darrerament, sí”. I afegeix la secretària en relació a compartir coneixement: “(...) Decisions a nivell curricular, de didàctica no les prenc jo sola. Això sí que ho tinc molt clar”. (...) Jo cec en aquest projecte, fa temps que hi sóc i em considero part del nucli”.

110


“El que es tracta a les reunions té molt a veure amb el que es treballa a l’aula perquè tot i que tot està fet, tot està per fer i ho hem de fer entre tothom”. (E.D.) “La majoria de les reunions tenen força a veure amb la pràctica docent a les aules, ja que les propostes de treball es fan a partir de la realitat amb la que ens trobem en el dia a dia”. (E.D.) “La teva gestió d’aula és també en part un treball cooperatiu i constant”. (P.) “L’èxit o el fracàs de les classes depèn d’una bona coordinació, una bona selecció de continguts, d’activitats i de la planificació pel que fa a l’organització de l’alumnat, etc.” (P.) “M’agrada construir conjuntament el que ensenyem”. (P.) Dades procedents de les entrevistes “Des del moment que hi ha bona comunicació, és evident que anem tots a una i totes les activitats que desenvolupem a l’aula tindran millor resultat”. (E.D.) “En el treball d’aula, de com enfrontar els temes, les activitats, per exemple, a l’hora de treballar és parla molt de com farem aquesta activitat, com l’enllestirem, individualment, per grups? Tot això ho parlem molt, ho predissenyem molt i després ho apliquem. Hi ha activitats que estan molt portades, a l’hora de fer projectes, està ja molt portat... i en unes altres els alumnes.... si els alumnes diuen: “jo ho faig d’aquesta altra manera”, ho deixem, també llibertat, almenys darrerament, sí”. (P.) “Totes les decisions que es prenen a les reunions, no sé... aquest esperit que tenim, sí que es transmet a l’aula. Decisions a nivell curricular, de didàctica no les prenc jo sola. Això sí que ho tinc molt clar. Després clar, la forma de fer de cadascú, la forma de la Carme és diferent de la del Miguel Ángel. No sé si tothom del centre està de la mateixa manera... Jo crec en aquest projecte, fa temps que hi sóc i em considero part del nucli”. (E.D.) “La major part del quefer diari a l’aula té relació amb el treball compartit amb el professorat perquè ara mateix... el meu treball a l’aula com a profe de català... per exemple, sí que la matèria l’acabes fent a classe a la manera com està aquí dissenyada que no una classe 100x 100 acadèmica. Quan entres aquí i en una classe de català, explicar com ho havien de fer, no podia estar més de dos minuts, més de dos minuts. Per tant, tot el que jo havia estat fent en els darrers tres anys, classe totalment expositiva, no sempre totalment expositiva perquè vas adaptant-te, vas fent d’altres coses, però podies explicar una activitat, senzillament això. Doncs quan veus que aquí no pots fer això, et busques la vida per altra banda i tindre uns altres mètodes d’ensenyament i altra manera de fer les classes, i clar, d’on agafes el model? Doncs del que t’ofereixen aquí, que està molt bé. És un model molt interactiu, molt participatiu i has d’intentar d’alguna manera, endossar d’alguna manera els ensenyaments per d’altres mètodes. Per ex. parlant, a través d’activitats quan vas a ajudar-los directament estan fent una activitat i aprofites per allò que no entenen. Doncs ho dius perquè no pots exposar-ho, ho has de parlar amb ell, o els planteges quan vas a ajudar-los, els planteges preguntes individualment”. (P.)

111

6. Està previst un pla d’acolliment del professorat nouvingut i la potenciació d’activitats lúdiques per enfortir els lligams personals entre el professorat.

El centre dóna molta importància a l’acolliment del professorat nou i té previst l’acompanyament inicial i el seguiment de les persones que arriben cada curs a l’institut per tal que es sentin gust i puguin entrar a participar del projecte de centre fàcilment. Dades procedents dels qüestionaris

“També intentem potenciar la part més lúdica i de relació entre els professionals que treballem al centre (dinars, sortides)” (E.D.)

“Pensem que és important fer una bona acollida del professorat nou, fer que se senten cuidats i valorats, que noten que hi ha un esforç per integrar-los, que tothom tinga un àmbit de coordinació on puguen dir la seva, que senten que estan recolzats per tot l’equip”. (E.D.) Dades procedents de les entrevistes

“Hi ha un profe que se’n encarrega de la primera acollida del professorat nouvingut i els ensenya les instal·lacions i els explica com funciona tot el tema informàtic, etc. I després som una mica tots. Estar pendents d’acollir-los en els diferents equips, reunions, grups de treball i vetllar perquè estiguin a gust, és una mica tasca de tots, no? És de sentit comú estar pendent de la gent, no? Jo crec que la gent no se sent malament aquí”. (E.D.)

7. La duresa del centre pel context on es troba, provoca malestar

personal i professional a algunes persones, especialment a les nouvingudes.

El propi centre és conscient que es troba ubicat en un context problemàtic quan a la situació complicada de bona part de l’alumnat que hi acudeix. Per aquest motiu, el professorat més veterà està força pendent del nouvingut per si requereix d’algun suport. Per tal d’afavorir l’establiment de bons vincles personals entre l’alumnat es preveuen sortides per conviure amb els companys i companyes en contextos més informals i relaxats. Hi ha una professora que opina: “Simplement són excursions de dinamització de grup, s’han de fer aquest tipus d’excursions en els instituts, no sols anar a veure un museu, són essencials per al grup. La tutoria ha de sortir de l’aula. Es precís que surti la tutoria de l’aula”. Dades procedents dels qüestionaris

“El principal problema que hi ha al centre pel que fa a la participació és el fet de ser un institut “dur” degut a la zona on es situa, i degut a aquesta dificultat que es viu de forma diferent segons la persona, no tothom se sent a gust en el mateix grau al centre”. (E.D.) “En tot cas, crec que les relacions entre el professorat són força fluïdes, on pot haver més conflicte o més malestar és dins les aules”. (E.D.)

112

“El professorat que no viu bé a dins de l’aula també s’implica i participa menys”. (E.D.) Dades procedents de les entrevistes

“S’ha de treballar molt a classe perquè es faci un bon grup proposant activitats de grup. Això, quan veus que el grup no tira. Si no hi ha un bon grup-classe que es porten bé entre ells i que tirin endavant, el professor està a disgust. O sigui, no es pot fer re. Aquí es treballa molt, molt, molt, això. Si cal no fer alguna classe perquè ha passat alguna cosa, que en el grup no acaben de treballar bé, s’estan pegant sempre, s’estan insultant, s’estan clavant amb algú... a més a més la gent calla, no protesta contra les injustícies que li estan provocant els seus companys... doncs aquí passa alguna cosa... es detén la classe, es parla i es parla i s’intenta arribar a algun lloc i per ex. una manera que tenim per dinamitzar el grup es fer excursions. Una excursió tal qual: anar al skating a patinar, per riure, agafar-nos de la mà i que vegin que em puc agafar de la mà d’un company per patinar encara que pugui estar-me pegant amb ell l’endemà. Però és el que fan les excursions: veus coses... que... uà! No t’ho esperaves... jo m’he sorprès moltíssim en les excursions. Simplement són excursions de dinamització de grup, s’han de fer aquest tipus d’excursions en els instituts, no sols anar a veure un museu, són essencials per al grup. La tutoria ha de sortir de l’aula. Es precís que surti la tutoria de l’aula”. (P.)

8. El treball per projectes propicia un bon nivell de comunicació i

afavoreix la cooperació professional.

Es compateix la idea que el treballar per projectes facilita molt la interrelació de tothom. D’aquí la intenció del centre d’implicar el màxim possible de professors/es en aquesta modalitat de treball. El fet que es facin idèntics projectes en un mateix cicle va en aquesta línia de propiciar la comunicació entre professorat no només del mateix nivell sinó també del mateix cicle. Dades procedents dels qüestionaris

“El desenvolupament dels projectes es consensua entre tothom”. (E.D.)

“A les reunions de projectes es comparteixen coneixement i qüestions didàctiques”. (E.D.) “Treball plegats en els projectes”. (P.) “Treballar per projectes i ser un centre petit exigeix i afavoreix un nivell de comunicació constant tant formal com informal”. (P.) “Els projectes contribueixen molt al treball cooperatiu, intercanvi d’experiències, idees, etc.” (P.) “En projectes és una constant el treball en grup i sempre que puc intento coordinar-me amb d’altres per la meva assignatura per aconseguir més trasversalitat”. (P.) “Treballar per projectes és una de les millors maneres d’interactuar tothom”.

113


“Perquè a projectes, com tu has observat, clar, hi ha reunions de quatre persones. A vegades hem sigut més, de vegades hem sigut cinc persones en un nivell i cinc en un altre. Un nivell en aquest cas vull dir segon cicle i primer cicle que fan el mateix. Llavors això genera que aquestes persones parlen, decideixen, fan materials, col·laboren, es coordinen, no? preparen, i això és una forma de participar i t’impliques”.(E.D.) “Nosaltres... va ser una qüestió organitzativa...nosaltres hauríem de fer el possible perquè tothom fes projectes. Això és la idea, no? El que passa és que no és possible, no? perquè hi ha persones que no ens atrevim que facin projectes, no ens atrevim perquè coneixem que les seves dinàmiques d’aula són moolt dolentes, molt dolentes, no? Aleshores, allò doncs, serà, serà un caos, no? Un caos durant vuit hores i llavors no, no. Això és una i l’altra... perquè l’organització del centre obliga a que, t’ho deia, obliga a que es tapin forats, no? tenim una sèrie de gent que són quatre persones, els altres vuit fan projectes. Per tant, ja veus la intenció és que hi hagi vuit persones fent projectes, no? I tant de bo que en hi pugui haver més, però la idea seria de tots. Clar, per tant, jo potser no sóc un bon exemple perquè no em reuneixo dos cops a la setmana durant.... No, és clar, em reuneixo amb la de mates i en parlem un dia, no? però parlem més de què estàs fent? Com ho enfocaràs? Què faràs? Mira’t aquest material, no? no aquell rotllo de departament, molt clàssic i molt tradicional, no? bueno, clar perquè som profes de mates, de disciplines”. (E.D.)

9. El fet de tractar-se d’un centre petit amb poc professorat facilita la

comunicació i la participació.


“El ser un insti petit i no haver massa profes, això propicia que en les reunions sigui més fàcil tenir torn de paraula”.

“Les dimensions del centre i el fet de ser només disset professors/es afavoreix la comunicació i la interacció entre nosaltres. L’afavoreix en una mesura elevada”. (E.D.)

“En ser pocs la interacció és constant”. (P.)

10. Participació en la “vida del centre”: professorat i alumnat

Si bé el professorat està satisfet de l’oferiment per participar en la vida del centre, el director ens comenta, pel que fa a la participació de l’alumnat, que aquesta qüestió encara no la tenen resolta. El tipus d’alumnat que el centre rebia fa uns anys juntament amb la manca d’una programació tutorial que prevegi activitats de tipus social, serien els principals entrebancs que han dificultat la participació de l’alumnat en la vida de ‘institut.

114


“Sí que se’ns convida informant-nos del tot allò que es portarà a terme al centre”. (P.) “La creació de comissions és una bona manera de juntar-nos i impulsar coses noves”. (P.) “Es tracta que cadascú/na faci un poquet per acabar fent el tot”. (P.) “En qualsevol activitat que es fa sempre es busca la participació de tothom”. (P.) “Les reunions són obertes a qualsevol que hi vulgui participar”. (P.) “Compartim una trobada que s’anomena “L’institut que volem” (P.) “A través de celebracions diverses: pica-pica, dinars, sortides amb l’alumnat, festes, etc.” (P.)


“Aquest tema de la participació de l’alumnat no l’hem resolt i que segurament aniria més enllà, no? No et sabria dir per què, eh? No et sabria dir perquè l’alumnat no té més canxa de la que té. Potser... a veure... potser perquè aquí ara tenim un any... Tot això ha evolucionat, no? i ara el tipus de conflicte, el tipus d’alumnat que tenim... per nosaltres, és molt més portable. Però aquí hem tingut moments, no? on recollíem alumnat, clar, que no volien en d’altres centres, no? Ara no. Ara pugen nens des de baix, no? primer, venen a primer, bueno... també són nens que a d’altres centres... però bueno, entren a la nostra dinàmica i llavors aquesta afectivitat que tu veus tan clara, no? Aquest any... no sempre ha sigut això, no sempre, és dir, aquí hi hagut nanos que... estimar-nos, a quart, però... però... no, no, però és així, no? I llavors ja... clar, costa quan veus que.... Sempre ho dèiem que, el que notàvem a faltar ara aquí era l’afecte dels alumnes, és dir... no és que no ens estimessin, és que ens el mostràvem molt poquet, no? És dir, retorn dels nens... quantes nenes hi ha? que són més afectives, més carinyoses... perquè el nen en l’adolescència... demostrar el carinyo cap al profe....ja m’explicaràs....en canvi en les nenes ja saps que és diferent, no? Ara... quantes nenes hi ha? Intento veure per què les tutories, que crec que és un problema que tenim. No, no, es desenvolupen. No tenim una programació de tutories, no fem activitats socials, no? Ja fem altres coses en el dia a dia que formem part de tutoria, no? aquests bons vincles que establim gairebé tots amb els alumnes, doncs ja... ja, és un, un.... principi bàsic de creixement emocional que volem dels nens, no? Tindre un profe proper, que l’acompanya i que estarà allà i que tindrà algú que sap que el castigarà i que a més a més marcarà una meta que igual... és inassolible per tu, no. El tema de la participació de l’alumnat, amb aspectes de la vida paraescolar... amb els temes d’elecció, canvis personals, això, no. No hem tingut temps...” Sí, sí, no estaria malament. El tema de la participació de l’alumnat.... amb aspectes de la vida paraescolar.,.amb els temes d’elecció, canvis personals, això, no. No hem tingut temps”. (E.D.)

115

11. La vivència de sentir-se escoltat/da i valorat/da

Hi ha acord unànime entre el professorat en sentir-se escoltat i valorat en el centre. I això és d’aquesta manera perquè hi ha un esforç en aquesta direcció, és a dir, en expressar obertament el reconeixement envers l’altre/a. La valoració positiva que aconsegueix l‘equip directiu provinent de la resta del professorat bé pot tenir a veure amb les intencions del propi director que ens diu: “Un equip perquè se’l valori positivament s’ha de veure que comunica, que l’equip és proper i això és molt important: que vegin que ets un equip assequible, perquè se’l valori i que faci participar a la gent, això és important. Que no vegi: aquí està l’equip directiu, aquí estem nosaltres, sinó que vegin que tots formem part del mateix centre i del mateix projecte”. Dades procedents dels qüestionaris “Intento fer el possible per fer que els meus companys es sentin recolzats en tot allò que està a les seves mans. I crec que no ho faig malament”. (E.D.) “Em sento escoltada i valorada tant a nivell personal com professional a l’institut”. (E.D.) “Em sent molt escoltat i valorat en tots els sentits. Supose que aquests clima i el fet d’haver establert unes bones relacions humanes, ajuda prou”. (E.D.) “Em sento molt a gust”. (P.) “Em sento valorada perquè tot el professorat està pendent de com em funciona l’alumnat a l’aula, em pregunten si tinc cap problema... i això s’agraeix”. (P.) “Em sento en gran mesura escoltada i valorada ja que tota proposta que es vulgui fer és benvinguda i escoltada”. (P.) “Sempre he tingut la llibertat de desenvolupar els continguts curricular d’acord a la meva valoració de l’alumnat i seguint una programació específica a les característiques de l’alumnat del Badalona 9”. (P.) “Em sento valorada i escoltada igual que qualsevol altre professor/a. (2n.curs en el centre)”. (P.)


“Un equip perquè se’l valori positivament s’ha de veure que comunica, que l’equip és proper i això és molt important: que vegin que ets un equip assequible, perquè se’l valori i que faci participar a la gent, això és important. Que no vegi: aquí està l’equip directiu, aquí estem nosaltres, sinó que vegin que tots formem part del mateix centre i del mateix projecte. Nosaltres ho intentem, no sé si tot el professorat ho percep així o no. Però és la nostra intenció i que el professorat s’adoni que l’equip directiu està treballant i que està lluitant perquè tot tiri endavant, no?” (E.D.)

“No ens reunim i plantegem: a veure, el professorat valora la nostra feina? Així no. Però sí que en parlem, clar. Jo sé que vaig fent aquest autoanàlisi de veure si estic ajudant a la gent, no l’estic ajudant? Quina percepció tenen de mi? Potser estic una mica aïllada d’alguna persona, no? Aquest autoanàlisi sí que te’l vas fent,

116

evidentment. Cadascú suposo que personalment, en principi. Això ja depèn de com és cadascú, saps? (E.D.)

12. El treball cooperatiu del professorat i el treball cooperatiu a l’aula

El professorat reconeix que per aconseguir un bon funcionament del centre s’ha de treballar de manera cooperativa i que precisament el treball per projectes ho exigeix. És a dir tal i com comenta una professora: “El fet de treballar per projectes transversalment a tot un cicle, ens obliga a treballar cooperativament”. Tanmateix, hi ha un professor que ens comenta: “Tant de bo que fóssim capaços d’aconseguir que l’alumnat fes un treball tan col·laboratiu com el professorat”. I és que sembla que aquest també és un tema en el que encara no s’ha fet èmfasi. Com a principals entrebancs s’apunten, en primer lloc les dinàmiques complicades d’aula, en segon lloc, la manca de formació del professorat (de fet podria organitzar-se formació interna ja que hi ha persones preparades per impartir-la) i en tercer lloc, un alumnat amb mancances no tant a nivell cognitiu com d’habilitat social, de relació. El propi director apunta la idea que treballar cooperativament ha de ser un projecte de centre quan diu: “(...)ha de ser un projecte de centre, en el sentit que.. és dir, allò de la immersió, tots ens hi posem i llavors quan tots ens hi posem... En el seu moment, quan vam organitzar el currículum ho vam fer per tot el centre i llavors, clar, diguem-ne que aquestes decisions que són globals i que no pots escapar, que no pots escapar doncs fas que t’hi fiquis que t’hi tiris de peus a la piscina. Llavors com la gent, normalment els que hi ha aquí, són bons professionals, bueno, se’n van sortint i llavors ja veuen una mica la llum al final el tunel, no? Dades procedents dels qüestionaris

“Crec que per a un bon funcionament d’un centre s’ha de treballar de manera cooperativa, i en el cas d’aquest centre, encara més”. (P.) “Hi ha classes que comparteixen dos professors/es, especialment quan es fan projectes”. (P.) “És important treballar cooperativament i ho fem”. (P.) “Es fa del tot necessari treballar cooperativament perquè el treball per projectes ho requereix”. (P.) “Treballar de manera cooperativa és l’ideal”. (P.) “Resulta essencial treballar cooperativament per a una millor integració dels mòduls del cicle ja que hi ha parts que es complementen o coincideixen”. (P.) “Cooperem i proposem activitats conjuntes”. (P.) “Tant de bo que fóssim capaços d’aconseguir que l’alumnat fes un treball tan col·laboratiu com el professorat”. (P.) “El fet de treballar per projectes transversals a tot un cicle, ens obliga a treballar cooperativament”. (P.)

117

Dades procedents de les entrevistes “Jo crec que treballar cooperativament a les aules està pendent. Ens ho plantegem contínuament que hem d’introduir el treball cooperatiu a les aules. Llavors fem propostes concretes, als projectes sobretot, i comencem. El que passa és que com que és una mica més complicat -bé almenys per mi- que treballin en grup, és difícil per ells, és una dinàmica que has d’anar treballant i s’ha de consolidar... vale? Llavors el mateix que et deia abans, per comoditat, de vegades, no som lo sistemàtics que hauríem de ser. Sí que introduïm propostes, sí que en cada projecte s’intenta contemplar una activitat de treball cooperatiu, però hauria de ser més, hauria de ser més. Podria anar bé, però... és que tenen tant poquetes habilitats socials que encara hi ha molts conflictes. Ja sé que en d’altres centres també els costa treballar en grup, però en el cas d’aquests, de vegades, una mica més. El que passa és que el treball en grup genera més conflictes i llavors això és més complicat. Però sí, sí, s’hauria d’arribar aquí”. (E.D.) “El treball cooperatiu pot influir en un enfortiment dels vincles personals evidentment, i de fet jo crec que ho fa, perquè, encara que ho fem puntualment, si que són pocs i constantment estan relacionant-se entre ells, i constantment treballen junts. Per tant sí, és el que et deia, al llarg del temps sí que veiem com els vincles van sent cada vegada més forts”. (E.D.)

“Jo crec que el problema que hi ha ara mateix a l’aula a l’hora de treballar, no és que el profe tingui o no la predisposició de començar en treballs cooperatius dintre l’aula, sinó que tenim un tipus d’alumnat amb moltes, moltes mancances i no pots començar a treballar en treball cooperatiu. A veure, per poder treballar d’aquesta manera novedosa que es planteja per equips, per grups, que els alumnes intercanvien el que han après i que a partir d’aquest intercanvi entre ells surti alguna cosa, primer aquests alumnes han de tenir unes necessitats cobertes que no tenen. Aquí està complicat per això. Amb uns alumnes amb molt poca autoestima, hi ha molt poc lideratge, no són capaços ara mateix de treballar en equip. En un institut normal, això es donaria? Potser en començar, es podria anar guanyant amb tot això. Sí, sí s’ha de començar, està clar i costarà al principi, al principi sempre costa però jo suposo que en una classe... Jo he tingut d’altres experiències, d’aquestes més heterogènies a on hi hagi de tot... –sempre hi haurà algú que tiri, i algú que no tiri. Això per suposat. Però sempre hi ha algú que tira... 50%...contra 50%... A tercer potser sí que hi ha algú que tira, a 1r. ningú? Ho anem provant, però sempre hi ha qui et diu que vol treballar sol. No ens hem rendit, per suposat. L’any passat amb un grup, que ara ja no tenim, el Ramon, que és un super profe, els distribuïa en grups i els deia: un llegeix, l’altre, ho resum , l’altre ho explica, etc. i ho feien. Ara en el grup que tenim ho continuem intentant però de vegades es creen dinàmiques que tu no controles. I la dinàmica que tenim a A1 és complicada però per suposat que no ens hem rendit, això ho seguirem intentant-t’ho”. (P.)

“A veure, el primer problema... bueno ara jo en veig dos, dos. El primer és doncs, les dinàmiques d’aula, no? És dir, tu saps que aquí costa tenir una dinàmica d’aula amb la qual tu et relaxis, o diguis...bueno... el primer any d’estar aquí no s’aconsegueix, eh? Vull dir, el primer any d’estar aquí és difícil que una persona el primer any acabi el curs i estigui satisfeta de les dinàmiques d’aula que ha tingut, per tant necessites més temps, no? bueno, això és fotut perquè llavors consolidar persones que es quedin dos anys, o tres anys...bueno, ara ho tenim, molt bé...val. El primer punt seria doncs que les dinàmiques d’aula a vegades no afavoreixen que... això... Segon punt, home... el professorat no té massa formació... El professorat no en sap massa...eh? Això passa... d’acord? Tot i que hem fet

118

formació de treball cooperatiu, han vingut aquí, l’hem demanada, no? La formació ja saps com va... de vegades és més reeixida i de vegades no ha quallat. Ja ho vam demanar però no va haver manera. El professorat té una mica de manca de formació. Podria haver formació interna perquè internament sabem prou com per poder-nos-ho explicar, escoltar, però bueno... I tercer punt, l’alumnat, no? el perfil d’alumnat. Hi ha un tipus de mancança, no tant cognitiu, sinó de habilitat social, de relació que tu la veus, no? I aleshores, clar, això condueix a que determinats processos si són molt elaborats... no? Si l’alumne ha de fer això i lo altre i després ha de... i els demés han d’aprendre d’ell i tal i qual... doncs es bloqueja i llavors totes les tasques operatives diguem-ne d’introducció més senzilletes o que permeten anar agafant més seguretat i tal... Alguns ja han fet una mica de camí, alguns profes han fet alguna cosa....però.. clar no s’ha estès, no s’han generalitzat. De quina manera aconsegueixo que nanos que els hi costa explicar alguna cosa, hagin d’explicar als companys? I posar al Bryan amb l’Andrés junts i... no? I què passa quan el Bryan ha d’explicar a l’Andrés. L’Andrés que hi ha... pues que hi ha lio, que hi ha lio... no? Llavors, antes de tener lio, pues mejor no lo hago... eh? És com un multiplicador... en d’altres llocs... bueno... Aquí això, és que com multiplica i genera situacions que dius, bueno jo ja conec el tema on estic. A veiam, aquí per exemple, la Carme ho podria fer perfectament, la Sandra ho podria fer perfectament... no? per què no? perquè no s’atreveixen... Aquí m’imagino que ha de ser un projecte de centre, en el sentit que.. és dir, allò de la immersió, tots ens hi posem i llavors quan tots ens hi posem, llavors, bueno aquí clar cadascú té la seva experiència. Un explica com li està funcionant: “m’està anant bé”... En el seu moment quan vam organitzar el currículum ho vam fer per tot el centre i llavors, clar, diguem-ne que aquestes decisions que són globals i que no pots escapar, que no pots escapar doncs fas que t’hi fiquis que t’hi tiris de peus a la piscina. Llavors com la gent, normalment els que hi ha aquí, són bons professionals, bueno, se’n van sortint i llavors ja veuen una mica la llum al final el tunel, no? Però bueno, no, no, no s’ha donat la situació, no hem fet èmfasi amb això”. (E.D.)

13. L’ús de les TIC al centre

La introducció de les TIC podria aportar beneficis a un alumnat amb dificultats d’aprenentatge. Les persones que es van incorporant al projecte perden amb facilitat la por a l´ús de les TIC perquè està previst l’acompanyament perquè no els resulti complicat treballar d’aquesta altra manera. El problema, tal i com apunta una professora és que no sempre funcionen ja que hi ha problemes de connexió. Llavors cal activar el pla B que està previst per si hi ha dificultats per connectar-se. Dades procedents de les entrevistes

“Pel que fa al professorat aquí no tenim problemes. Jo sé que en d’altres centres es queixen perquè han de fer servir ordinadors. Hi ha gent que no li agrada treballar amb noves tecnologies Aquí les persones que formem el nucli del projecte, ho tenim clar des de ja fa temps. La gent que s’incorpora jo crec que molt aviat perd la por, saps? Això és perquè evidentment, fem una acollida pel professorat i la gent no li dóna importància i al mes de novembre, desembre, tothom està més o menys tranquil amb les TIC i tothom està content de poder treballar amb les TIC. El problema és que després, no sempre, funcionen les coses a l’aula. Aquest any tenim uns problemes... No sabem què passa amb les connexions. De vegades l’internet va molt lent i no ens podem connectar a la classe i llavors sí que hi ha un problema perquè depenem molt d’elles el dia que

119

falla, ens posem una mica neguitosos, saps? Hi ha moments que en prescindim. Hi ha activitats en que no fem servir noves tecnologies. També fem full, lectura, qüestionari, activitat plàstica sense cap tipus d’ordinador, pantalla”. E.D.)

“Valoració molt positiva de les TIC, però, si s’apliquen al 100% en un institut, si us plau, que la tecnologia vagi bé. O sigui, l’internet. Depens molt d’internet, molt, molt, molt i no acaba de funcionar bé. No passa res, és la realitat, no pot anar perfecte, t’has d’adaptar, busques d’altres mitjans, busques el plan B que has de tenir sempre preparat. Però suposo que com en tots llocs, molt positivament les TIC aquí. A mi em sap greu l’any vinent en un altre institut, segons la meva experiència, les trobaré a faltar. Ara m’he acostumat a treballar amb elles”. (P.)

“Jo valoro molt positivament les TIC, molt, molt.... i concretament pel tipus d’alumnat... A veure, ja fa molt de temps que no sé qui, ho va dir i té tota la raó del món que tot el que es fa per alumnat que té dificultats d’aprenentatge, és bo per tots els alumnes, no? Per tant, en tot cas, en aquests nens els hi captem la mirada, no? cosa que amb d’altres, potser no cal, no tant, no? També desconnecten i no fan cas del que està passant, no? Vull dir clar, a veure, la idea és, si del que es tracta és que l’alumnat aprengui fent coses, no? llavors necessites instruments, no? Si només tens un llapis i un paper, doncs escriurà, dibuixarà o l’arrugarà i el tirarà, no? I això és el que hi ha, no? A l’entrar-hi l’ordinador, permet moltes coses, permet que t’enganyin, per descomptat, però llavors el problema és com eduques a aquests nens perquè no t’enganyin o com tens prous vincles afectius perquè diguin: “No senyo, no ho faré més, no?” Aquest és el problema, no? llavors tens una feina a fer, no? vull dir, aconseguir això, no? Però clar, quan no tens ordinadors, home poden....a veiam, nosaltres fem materials que estan bé, no? (E.D.)

14. Treball per competències per a la millora dels processos

d’ensenyament-aprenentatge.

La secretària del centre apunta la idea que “el treball per competències pot introduir millores en els processos d’ensenyament-aprenentatge perquè es focalitza més en el que és més important”. I una professora reflexiona al respecte dient que “ajuda a reflexionar molt més sobre con s’han de fer les coses”. I el director assenyala que “si ho féssim bé seria una excusa perquè el claustre es replantegés una sèrie de coses. (...) perquè no es res que fem malament que ara volem fer bé, sinó senzillament, què significa la competència comunicativa i realment hi ha comunicació a l’aula i per tant tots en fem i per tant, com podem contribuir a fer una millor comunicació i per tant, i això ben gestionat és un motiu de que el claustre s’organitzi i en parli. Home clar, si clar, si el que es tracta és de fer programacions i parrilles i taules... llavors ja l’hem cagat...Llavors ni servirà per res i a més a més això tira endarrere, per tant, fet una mica estratègicament, no? (...) Per tant, diguem-ne que podria ser l’enfocament competencial, un element d’integració i de canvi i de com hauria de millorar la comunicació, arribar a uns acords en comú i els apliquem, no? Pel que fa als alumnes, se’ns dubte en el sentit que si es tracta d’aconseguir que un nen millori capacitats, estem parlant de competències, no de matèries, no? Si es tracta que millori capacitats, home... únicament a través de l’estira i l’arronsa, el feetback de: “mira, has fet això, t’has fixat com ho has fet? què podríem fer per millorar? I això? i això? Vinga! la propera vegada, som-hi!” Això és comunicació entre docent i alumne”.

120


“El treball per competències pot introduir millores en els processos d’ensenyament-aprenentatge perquè es focalitza més en el que és més important. En altres llocs la gent està massa preocupada per ensenyar arrels quadrades i el binomi de Newton i coses d’aquestes, i clar, són coses que no són importants. Per tant, si focalitzem en competències -que és el que realment interessa-, que els nanos siguin competents, jo crec que s’afavoreix molt el procés d’aprendre i créixer amb el que és necessari, no? Nosaltres estem molt contents amb el treball per competències”. (E.D.) “El treball per competències afavoreix els processos d’ensenyament-aprenentatge. Es reflexiona molt més sobre com s’ha de fer. L’any passat amb la Carme vam elaborar la competència lingüística, que d’un-ni-do! quin treball i una manera que teníem per plasmar-ho, per exemple, allò que vam reflexionar i tot va ser la distribució dels continguts i la manera de portar-los endavant i la manera d’avaluar-los. Pel que fa a llengües, el que és l’aplicació de continguts, que és el que hem estat acostumats sempre a fer, jo crec que tothom, molt bé... però jo crec que després...a l’hora de... –jo sóc molt autoexigent, la veritat sóc molt exigent- la manera de portar-los endavant anem més a cegues, no? A veure si funciona, si no funciona. La millor forma? Doncs... intentar moltes, molts tipus d’activitats, moltes maneres d’arribar als continguts, de fer arribar els continguts als alumnes. Si no funciona, doncs canviar a una altra i sobre tot després avaluar-la. Vam fer una mena de graelles, allò sí que s’ha notat molt que tanquem perquè hi havia també una reflexió sobre els projectes de com aplicàvem la competència lingüística a cada projecte, si estava present la competència lingüística o no... jo de moment.... em vaig fer responsable de comprovar que fos present aquesta competència en cada projecte. Sí, sí que ho intentem les competències aplicar-les. És complicat lo de les competències, eh? És un procés a llarg termini. Vam començar i segur que acabarem d’alguna manera i en treure alguna cosa de les competències”. (P.) “Mira, d’entrada si ho féssim bé, que tampoc ho hem fet, però bueno... si ho féssim bé... nooo?...seria una excusa perquè el claustre es replantegi en comú unes coses, no? A més a més, amb bon sentit perquè no es res que fem malament que ara volem fer bé, sinó senzillament, què significa la competència comunicativa i realment hi ha comunicació a l’aula i per tant tots en fem i per tant, com podem contribuir a fer una millor comunicació i per tant, i això ben gestionat és un motiu de que el claustre s’organitzi i en parli. Home clar, si clar, si el que es tracta és de fer programacions i parrilles i taules... llavors ja l’hem cagat...Llavors ni servirà per res i a més a més això tira endarrere, per tant, fet una mica estratègicament, no? pot servir per fer quatre acords i a veure quins són aquests quatre acords, no? I a veure com els equips educatius, parlo d’un centre tradicional, no? allò que s’ha decidit al departament, no? com es comparteix i com es posen d’acord, no? Per tant, diguem-ne que podria ser l’enfocament competencial, posem-nos-hi, és un element d’integració i de canvi i de com hauria de millorar la comunicació, arribar a uns acords en comú i els apliquem, no? Pel que fa als alumnes, se’ns dubte en el sentit que si es tracta d’aconseguir que un nen millori capacitats, estem parlant de competències, no de matèries, no? Si es tracta que millori capacitats, home... únicament a través de l’estira i l’arronsa, el feetback de: “mira, has fet això, t’has fixat com ho has fet? què podríem fer per millorar? I això? i això? Vinga! la propera vegada, som-hi!” Això és comunicació entre docent i alumne”. (E.D.)

15. Finalitats del centre educatiu, paper de la persona docent i dels

membres de l’equip directiu.

121

Els trets característics d’un centre ideal segons la secretària de l’institut serien: comptar amb un projecte, propiciar la participació, sentir-se compromès amb l’entorn, ser inclusiu i tenir cura de tothom. Per a ella són tres els àmbits que li pertoquen: “projectes, equips educatius, les comissions que hi ha a l”institut que volem”. El que passa és que... responsable, responsable... de vegades, som tot l’equip directiu, eh? I llavors sí que hi ha coses que cadascú assumeix per com és de forma natural, (...) no hi ha recriminacions de “tu no t’ocupes d’això”, “tu no fas això”. Jo crec que tots som conscients que tots fem el que podem i que tots estem implicats i amb això en hi ha prou”. La idea d’ensenyar mentre s’aprèn i d’aprendre mentre s’ensenya l’expressa una professora de la següent manera: “M’agrada sobretot això de l’ensenyament per treballar amb persones perquè aprens molt també dels altres, dels teus alumnes, i és que és simplement això”.


“Un institut en el que tothom hi participa, un institut compromès, en el que la gent es creu el projecte i un institut inclusiu vol dir que vol a tothom, saps? que intenta cuidar al professorat i a l’alumnat de la millor manera possible. Simplement, això és molt senzill, no?” (E.D.)

“El meu paper a l’educació... ser una guia. Clar és que moltes vegades ja hi ha un coneixement, tu no te’ls has inventat, estan ahí, saps? I simplement el que fas és mostrar-lo i una manera bona d’ensenyar és saber com el mostres perquè ells sàpiguen trobar-los. M’agrada sobretot això de l’ensenyament per treballar amb persones perquè aprens molt també dels altres, dels teus alumnes, i és que és simplement això. No sé... A lo millor també ens agrada allò d’estar davant del públic, som molt narcisistes, no ho sé, som showmans o showgirls i ens agrada estar allà al davant i tractar amb la gent i veure què aprenen què no aprenen i...no sé... dirigir-los. No sé... a lo millor és un poc de tot. Però és que...” (P.) “Jo tinc tota la feina administrativa que evidentment em ve molt marcada per l’administració i és el que és. A part d’això, és participar en tota la dinamització del projecte de centre i també hi ha la meva tasca com a docent. Serien aquests tres àmbits: secretària, dinamització de centre i tasca docent, no? I participació evidentment, en els grups de treball que hi ha: projectes, equips educatius, les comissions que hi ha a l”institut que volem”. El que passa és que... responsable, responsable... de vegades, som tot l’equip directiu, eh? I llavors sí que hi ha coses que cadascú assumeix per com és de forma natural, d’estar pendent de les comissions, o d’una altra cosa, o hi ha gent que s’encarrega més, hi ha gent que s’encarrega menys però queda més o menys equilibrat. En aquest cas no hi ha recriminacions de “tu no t’ocupes d’això”, “tu no fas això”. Jo crec que tots som conscients que tots fem el que podem i que tots estem implicats i amb això en hi ha prou menys aquestes coses que t’he dit que per manca d’energia es complica d’assumir-les. Hi ha coses que ens costa més, evidentment, no?” (E.D.)

16. Relacions del centre amb les famílies

Malgrat el centre hagi intentat potenciar la participació i la implicació de les famílies amb la constitució d’una AMPA, no ha aconseguit reeixir i actualment no existeix cap associació de pares i mares a l’institut.

122


“Aquesta és la lluita que hem mantingut durant molt de temps i que no ens hem ensortit. El barri és molt complicat i les famílies no venen, o sigui, l’AMPA no existeix en aquest centre. És molt trist... és una de les coses que no trobarem a faltar. A mi m’agradaria tenir un centre on la comunitat educativa és una mica més gran, on els pares estiguin una mica més implicats i hi hagués més compromís. És difícil, sempre ha estat així. Hi ha moltes famílies, sobretot les que tenim pels carrers del voltant, que no donen importància a que els nens vinguin a l’institut, en cap cas ens pregunten què fan a les aules, quin projecte educatiu hi ha? Què treballen? No ens pregunten mai. Quan venen ens demanen: ”se porta bien?, se porta mal? Va a aprobar o no va ha aprobar?” Saps? Les converses giren per aquí. Ningú ens mostra cap interès més. Hem intentant alguna estratègia perquè s’enganxessin. Bueno, últimament... no. Ja hem llençat la tovallola. Recordo que vam intentar constituir l’AMPA, que fessin ells activitats programades, algun dissabte o diumenge vam preparar coses perquè vinguessin les famílies i els alumnes però és que veiem que la cosa no anava tirant, que és molta energia invertida per molt poca resposta i al final hem anat fent intents i hem abandonat, clar i al saber que marxem ja ho hem deixat per perdut, no? És el més difícil de tot intentar acostar la comunitat educativa al centre, és molt difícil”. (E.D.)

“La comunicació amb les famílies, aquí en aquest institut és nul·la. No tenim AMPA, no hi ha res. És molt significatiu del barri, del tipus de gent. Per exemple, puc dir-te que en A1 –jo en sóc tutora- les famílies que estan pels seus fills, a lo millor són una o dos, d’un total de...dels que venen, serien onze o dotze”. (E.D.)

17. El reconegut Projecte de l’institut pertanyent a la xarxa de centres

innovadors de Catalunya. Les claus del seu èxit. El seu imminent tancament. Un model transferible?

Diversos professors i professores valoren molt positivament haver tingut l’oportunitat de compartir el projecte que aquest centre ha dissenyat i ha anat experimentant durant gairebé dues dècades. Així, una professora comenta: ““Et sents important i creus que estàs fent alguna cosa que paga la pena, ets una peça. Tu saps que, (...) en aquest moment tu ja saps que hi ha gent que ja ha fet aquesta feina d’enllestir els projectes i dius: quina sort que tinc d’estar formant part d’això, d’una cosa diferent, d’una cosa que moltes vegades vas a un altre institut i dius: és que sempre és el mateix, estic aquí enquilosada, estic que no, que sempre és el mateix, molt constrenyida i després vens aquí i dius: ostres, hi ha una altra manera de participar”. En el mateix sntit ens diu la secretària: “(...) A mi m’agrada treballar en grup, en equip, per tant, la forma de treballar aquesta és la que voldria per a la meva vida professional, saps? Si he d’anar a un altre institut m’agradaria seguir treballant com estic treballant aquí. Ja sé que és molt difícil, però és el meu ideal”. Pel que fa al reconeixement que sovint ha rebut aquest centre, la secretària ens comenta: “La clau del èxit d’aquest institut és proposar un model educatiu diferent i que és extrapolable a d’altres llocs. Nosaltres estem convençuts que és una línia en la que s’hauria de treballar en tots els centres perquè és un centre impulsiu, perquè treballem per projectes, perquè hi ha treball cooperatiu, perquè hi ha molta interrelació entre la gent que estem aquí. Ens falten les famílies, eh? (...) També, la bona comunicació que hi ha. El problema és que des de fora no se’ns ha reconegut perquè sinó se’ns hagués tingut en compte i estaríem tots junts en el projecte, saps? L’administració és com és”.

123

En relació a la possibilitat de fer transferible el model d’aquest institut a d’altres centres, la secretària afirma: “Sí que és possible transferir el projecte. D’entrada ens trobaríem amb la dificultat de les famílies perquè les famílies són més exigents perquè suposo que tanta, tanta llibertat com la que tenim aquí, no la tindríem allí en el sentit que també les famílies haurien d’estar contentes amb el que fan els seus fills a l’escola i potser no podríem fer 16 hores de projecte o 17 o 18. No ho sé. Hauríem de mirar com fem, ens hauríem d’adaptar al context, no? en funció de les famílies i també el professorat”. I el director afegeix: “És un model transferible en un centre mitjà, sí, sense cap problema. En un centre amb 70 profes, de cap manera. Ni m’ho imagino ni m’interessa, no? Però en un centre amb tres línies de l’ESO que són dotze grups, cap problema, cap problema, tot al contrari, ideal, ideal perquè tens més gent i per tant... Clar, nosaltres ens trobem aquí que la gent quan arriba, s’hi adapta (...) La gent arriba aquí i li toca fer projectes i després ho troba guapo i li agrada i diu: “Òstia! doncs aquesta és una bona manera” El tancament del centre es viu amb tristesa i decepció per part del professorat que no veu el seu somni acomplert de poder reprendre junts el seu projecte en un altre context. Dades procedents dels qüestionaris “Tinc molta sort de compartir el projecte d’aquest institut amb un grup de persones i professionals excel·lents que m’han aportat molt durant aquests darrers sis anys”. “L’experiència de centre m’ha enriquit molt”. (P.) “Per a mi és una cosa novedosa treballar en un centre d’aquestes característiques”.(P.) “He conegut una nova manera de treballar que m’agrada i amb la que em sento identificada”. (P.) Dades procedents de les entrevistes “Validesa d’aquesta metodologia per a d’altres contextos? Sí, a mi era el que em faltava, no tenir por. Jo en un lloc tradicional tenia por de fer-ho així i aleshores fas el que sempre has vist que t’han fet, que és la classe, són trenta alumnes i sempre se t’escapen tres alumnes o quatre que estan al final i que no fan res. La solució era simplement i que jo no ho sabia, apropar-me a ells, estar per ells, encara que fora dos minuts o plantejar la classe diferent. Jo no puc apropar-me a ells si em passe tota l’hora corregint i explicant. Com vaig a apropar-me a ells d’aquesta manera? He de canviar el mètode de classe. Jo crec que està molt bé el mètode d’aquí, no cal que et passis tota l’hora explicant. A través de les activitats s’aprèn o a través dels problemes que els planteges des del principi, o els mostres alguna cosa i dius: bueno, ara intenteu pensar o reflexionar sobre això. I així també s’aprèn. I moltes vegades tenim por, et penses que si no expliques bé, què és un subjecte, què és un predicat, després no sabran fer les activitats i això no és veritat perquè segueixen sense saber fer-les però s’han d’enfrontar al problema, els hi costa però sobretot t’has d’apropar a ells”. (P.) “Et sents important i creus que estàs fent alguna cosa que paga la pena, ets una peça. Tu saps que, o siga, en aquest moment tu ja saps que hi ha gent que ja ha fet aquesta feina d’enllestir els projectes i dius: quina sort que tinc d’estar formant part d’això, d’una cosa diferent, d’una cosa que moltes vegades vas a un altre

124

institut i dius: és que sempre és el mateix, estic aquí enquilosada, estic que no, que sempre és el mateix, molt constrenyida i després vens aquí i dius: ostres, hi ha una altra manera de participar. Em sent privilegiada però a la vegada també el sistema públic tampoc afavoreix que continue, també fa pena. Amb les ganes que un grup de persones tenen de fer coses noves, d’innovar i si això suposa doncs baixar de les altures, val? per exemple, l’equip directiu i ser un profe més, que aquesta és la clau. Ser un grup de persones que s’ajunten i que decideixen fer una cosa nova i per tant per poder enllestir-la i tirar-la endavant has de moure a tot el teu equip de professors i això suposa posar-te al mateix nivell que qualsevol altre. Això que t’havia dit: un grup de persones que tenen ganes de fer algo diferent i de comunicar-se amb la resta de bon rotllo, que això també és important”. (P.) “A mi m’aporta satisfacció. Depèn com siguis. A mi m’agrada treballar en equip, hi ha gent que... A mi m’agrada treballar en grup, en equip, per tant, la forma de treballar aquesta és la que voldria per a la meva vida professional, saps? Si he d’anar a un altre institut m’agradaria seguir treballant com estic treballant aquí. Ja sé que és molt difícil, però és el meu ideal”. (E.D.) “La clau del èxit d’aquest institut és proposar un model educatiu diferent i que és extrapolable a d’altres llocs. Nosaltres estem convençuts que és una línia en la que s’hauria de treballar en tots els centres perquè és un centre impulsiu, perquè treballem per projectes, perquè hi ha treball cooperatiu, perquè hi ha molta interrelació entre la gent que estem aquí. Ens falten les famílies, eh? que seria el que ,i el barri, no? També, la bona comunicació que hi ha. El problema és que des de fora no se’ns ha reconegut perquè sinó se’ns hagués tingut en compte i estaríem tots junts en el projecte, saps? L’administració és com és”. (E.D.) “És una cosa molt estranya perquè d’una banda, sí que hem sentit frases de reconeixement, hem participat en la xarxa d’instituts, jornades, gent que ve a veure com treballem moltes vegades, però després, a la pràctica, l’administració no ens ha respòs, jo crec que no ens ha fet costat. La nostra reivindicació ha estat això: ser un centre i un projecte que funcioni, que realment ha estat reconegut i que dieu què bé que ho feu, i ens esteu donant tants recursos, (és veritat ens han donat molts recursos econòmics per tirar endavant, no?). Com és que no doneu resposta a la demanda de sortir d’aquí i anar a un lloc on puguem dur a terme el nostre projecte però de una forma més normalitzada, en un context una mica menys hostil, no? I portem molts anys, i no hi hagut manera, és increïble. Jo estic dolguda, en aquest sentit. Com pot ser? A nosaltres ja ens està bé ser singulars però que ens ho reconeguin, no? De què serveix que l’administració hagi apostat perquè el centre sigui singular si després no es tradueix en res? Si aquest model no s’extrapola a d’altres llocs i no es vol estendre a d’altres realitats, no? No ho acabem d’entendre. A més, molts interlocutors diferents, moltes contradiccions, ens hem trobat amb un món que no ens agrada gens”. (E.D.) “Amb la xarxa de centres innovadors el que fem és una o dues reunions trimestrals i a final de curs fem una trobada una mica més... fem un dinar, o anem a visitar un centre, passem tot el dia junts i gairebé... És que hi hagi intercanvi, que ens escoltem que fem uns als altres. Bé, la coneixença ja la tenim una mica superada perquè ja hem parlat molt, no? O treballem diferents temes, per ex. aquest any estem intentant com tirem endavant la personalització de l’aprenentatge en cada centre. Encetem línies de treball i anem treballant, ens posem deures i quan arribem a la reunió doncs fem l’intercanvi, fem propostes de cara a la següent reunió, no? Som quatre: un de Sils, un de Sant Pere de Ribes, l’altre d’Olesa de Montserrat i nosaltres. S’intenta que el que anem treballant surti a l’exterior, fer-ne difusió”. (E.D.)

125

“Sí que és possible transferir el projecte. D’entrada ens trobaríem amb la dificultat de les famílies perquè les famílies són més exigents perquè suposo que tanta, tanta llibertat com la que tenim aquí, no la tindríem allí en el sentit que també les famílies haurien d’estar contentes amb el que fan els seus fills a l’escola i potser no podríem fer 16 hores de projecte o 17 o 18. No ho sé. Hauríem de mirar com fem, ens hauríem d’adaptar al context, no? en funció de les famílies i també el professorat. En principi, si tu vas a un altre lloc, pots triar durant quatre anys el professorat que forma part del projecte però després et ve professorat nou i clar no sé si tothom està disposat a treballar com treballem nosaltres. De fet són els inconvenients, o no, amb els que hauríem de treballar, no? famílies i professorat, és que famílies és un món desconegut per a nosaltres. No sabem com acollirien el projecte, no? I també en el moment que comences a créixer, -perquè aquest centre és molt petit-, però en el moment que tens un institut més gran i comença a venir professorat de fora, com aculls aquest professorat? Com s’integra? Com acull el projecte? Però bé, estem convençuts que el projecte es pot fer en un altre lloc, nosaltres ho podem intentar si se’ns dóna una possibilitat, si no...” (E.D.)

“És un model transferible en un centre mitjà, sí, sense cap problema. En un centre amb 70 profes, de cap manera. Ni m’ho imagino ni m’interessa, no? Però en un centre amb tres línies, no? de l’ESO que són dotze grups, cap problema, cap problema, tot al contrari, ideal, ideal perquè tens més gent i per tant... Clar, nosaltres ens trobem aquí que la gent quan arriba, s’hi adapta, no sé, veus la Núria... -la Núria va arribar aquí fa dos anys i estàaa...- Veus la Bea, la Teresa de plàstica, no? La gent arriba aquí i li toca fer projectes i després ho troba guapo i li agrada i diu: “Òstia! doncs aquesta és una bona manera. Per tant, diguem-ne, si aquestes persones que podien haver caigut a l’Ernest Lluch a fer català, a fer plàstica i a fer d’això i ara estarien fent plàstica, classe de català, classe de plàstica i això et demostra que la cultura d’acollida és clau. Per tant, si en un centre hi ha aquesta cultura d’acollida la gent quan arribi sempre hi haurà algú que anirà a inspecció, però bueno... Ho facilitaria molt, molt que els equips directius ho tinguessin clar. El gran problema és això...” (E.D.) “Amb el tancament de l’institut ens sentim una mica tristos, sentim decepció, estem... evidentment, no? D’una altra banda, tenim aquella il·lusió remota que ens puguem trobar en un altre lloc i puguem reprendre el projecte, o començar d’alguna altra manera, amb tot el que hem fet fins ara, no? L’esperit del nostre centre és incert. Un desig: que pugem seguir en algun lloc la majoria de gent”. (E.D.)

126

5. CONCLUSIONS Bona part del recull de les respostes, els comentaris, les argumentacions, els suggeriments i les crítiques que s’han anat recopilant al llarg del procés de la recollida de dades, han servit per assolir els objectius d’aquesta investigació, corroborar les hipòtesis que plantejava i respondre les preguntes que es feia. Ara bé, cal apuntar que hi hagut moltes d’altres idees i aportacions introduïdes pel professorat que han depassat els propòsits inicials d’aquesta recerca i que han servit per ampliar-la i matisar-la. Abans d’introduir les conclusions d’aquest treball de recerca, es fa oportú anotar algunes de les idees essencials del marc teòric que han ajudat a contextualitzar-lo. “Un centre educatiu es podria concebre com a sistema de comunicació que posa de manifest coneixements però també actituds, expectatives i disposicions del professorat”. Ball (1989). L’anàlisi de les interaccions comunicatives d’aquest sistema poden ser útils per esbrinar les estratègies que duen a terme persones i grups per tal d’aconseguir poder i influència amb l’objectiu de promoure els seus propis interessos. (micropolítica). Així mateix, l’estudi del context, de la cultura compartida del centre, de l’esquema organitzatiu, de l’equip directiu, els lideratges, etc. són elements essencials a compte en explicar els processos comunicatius que hi tenen lloc i al mateix temps, ens han de permetre observar com es gesta la capacitat col·laborativa del professorat per poder adaptar-se als canvis per tal d’aconseguir un major benestar professional i personal. Doncs bé, a partir dels continguts més significatius del marc teòric de la investigació, dels objectius que es proposava i de les hipòtesis que es plantejava, s’han confegit unes agrupacions temàtiques per tal d’aconseguir una sistematització i categorització de les dades obtingudes que faciliti la plasmació dels resultats als quals arriba aquesta recerca. Així doncs, les conclusions de l’estudi realitzat en dos centres educatius de secundària ( a partir d’ara CEA: Centre Educatiu model A i CEB: Centre Educatiu model B:) són les següents:

1. Context

Per Terrén (2005), posar en marxa bones estratègies comunicatives pot propiciar l’apropament i la vinculació del professorat en projectes de canvi i despertar-los el sentiment de pertinença i d’identificació amb un projecte comú.

En el CEA, un context “amable” amb resultats acadèmics satisfactoris d’una bona

part del seu alumnat, amb un professorat que treballa especialment per aquest grup i que veu justificada i legitimada la seva feina, dificulta o arriba a impedir el canvi. És a dir, el nivell socio-cultural de l’alumnat, predominantment de classe mitjana, i els bons resultats acadèmics, ajuden a confirmar la idea que ja es funciona bé i alhora posa fre a qualsevol iniciativa innovadora (el canvi no tindria cap raó de ser). L’objectiu implícit de l’actuació educativa és l’èxit acadèmic i l’accés a la universitat. En general, no es tenen en compte les persones que no poden accedir als estudis superiors degut a condicions socio-culturals adverses (creences compartides que faciliten l’estabilitat de l’estructura).

El CEB, amb un alumnat molt marcat per la seva procedència socioeconòmica i cultural, que arrossega un fracàs escolar i el desencís que s’hi associa, amb una

127

mancança d’expectatives personals i familiars sobre el seu futur acadèmic-professional, s’ha dotat d’un Projecte Educatiu de Centre que es proposa superar aquestes desigualtats respecte d’altres alumnes de Catalunya a partir de l’oferiment d’un nivell d’ensenyament altament qualificat, adaptat a les necessitat de les persones que viuran al segle XXI, ja que, més que ningú, -en opinió del seu professorat-, aquest alumnat necessita accedir a horitzons de futur. Així doncs, el PEC ha apostat per l’ampliació del model interpretatiu de la realitat al que cal donar respostes (coneixement individual de tot l’alumnat, caracterització de la dinàmica dels grups, treball per projectes, TIC al servei dels processos d’ensenyament-aprenentatge, anàlisi de l’institut que hi ha, coneixement sobre l’institut que volem, etc.).

Així doncs, en el cas del CEB, comptar amb un context més aviat advers, va provocar que es dotés d’un PEC real (debatut, consensuat, adaptat a les realitats canviants del context) capaç de donar respostes adequades a la seva situació i el fonamentà a partir de la següent hipòtesi, hores d’ara suficientment contrastada: “L’alumnat amb dificultats d’adaptació en un context acadèmic, sigui per factors interns (interessos, motivacions, capacitats, etc.) o per factors externs (naturalesa molt acadèmica de les matèries, metodologia expositiva i discursiva, exigència rigorosa més enllà de les seves possibilitats), pot trobar a l’institut camins de construcció del seu propi projecte personal i de promoció acadèmica, si aquest realitza una oferta educativa i curricular que contempli les necessitats i expectatives del nois i noies, si s’adapten a les seves motivacions i capacitats. Per Terrén (2005), posar en marxa bones estratègies comunicatives pot propiciar l’apropament i la vinculació del professorat en projectes de canvi i despertar-los el sentiment de pertinença i d’identificació amb un projecte comú. I ha estat aquest el cas del CEB, que a partir d’una lectura acurada de la realitat i d’un bon nivell d’interaccions entre el seu professorat, ha aconseguit instaurar un projecte de canvi per a la millora educativa. Probablement el CEA, amb un context molt més favorable, no ha cregut necessari plantejar-se a fons com a marc de la seva actuació un PEC real i s’ha limitat a seguir les directrius marcades per l’administració per garantir un funcionament correcte de la institució.

En el CEB s’admet que el context socio-cultural de l’alumnat pot provocar tensions

i desànim en persones i situacions conflictives. Ara bé, a diferència d’altres centres, el professor/a amb problemes no rep una consideració negativa, (Fulanito no controla l’aula) sinó que compta amb l’apreci i la comprensió de companys i companyes, amb la qual cosa, l’expressió de les dificultats en el control de l’aula no està deslegitimada. En el CEA , tot i que el seu professorat és conscient que compta amb un alumnat amb un nivell socio-cultural, en general, força acceptable i ben predisposat per a l’aprenentatge, no en treu partit prou d’aquesta situació -en paraules d’una professora-, que comentava que és una llàstima que el centre no contempli una participació més activa d’un alumnat tan bo en la vida i en el funcionament del centre.

En el CEB les situacions personals sovint complexes de l’alumnat, a les quals el

professorat hi dedica temps i esforços importants, dificulten abordar tota la part de tutoria individualitzada relacionada amb els seus processos d’aprenentatge (diagnosi, anàlisi, propostes de millora, etc.). L’acció tutorial no es centra en la

128

figura d’un tutor/a sinó en la d’un PSP (Professor/a de seguiment personalitzat) que té al seu càrrec un nombre no massa elevat d’alumnes. Es fa co-tutoria i un seguiment global força periòdic de cada alumne perquè millori individualment i també les seves relacions interpersonals.

En el CEA la consciència de manca de formació pedagògica fa que el professorat, especialment els tutors i les tutores, deleguin en l’equip psicopedagògic aquells aspectes que no consideren propis del seu àmbit professional. Així, l’acció tutorial adquireix una funció de gestió més que educativa. Malgrat tot, alguns professors/es són conscients de les contradiccions existents fruit de la cultura de centre que comparteixen: persones que es queden en el camí, dificultats acadèmiques d’algun tipus d’alumnat, etc.

En el CEB es propicia que es respiri un bon ambient. Tothom, professorat i

alumnat semblen trobar-se a gust. L’humor serveix en moments puntuals, d’una banda, per suavitzar les situacions de duresa que es poden viure a les aules, i d’una altra banda, per fer més suportables situacions d’alguns/es alumnes, especialment dramàtiques.

En general, en el CEA, es respira bon ambient. Trobaríem alguna excepció a aquesta situació favorable en la reunió de la Junta directiva amb les caps de departament i en la reunió de claustre on s’han pogut percebre manca de respecte i de consideració personals envers alguns companys/es. És a dir, en alguns moments hi ha mancat cortesia, entesa com “un conjunt de normes socials establertes per cada societat, que regulen el comportament adequat dels seus membres, prohibint algunes formes de conducta i afavorint d’altres” (Escandell, 1993:136).

En definitiva, CEA i CEB, dos centres amb dos contextos ben diferenciats que donen dues respostes ben diverses a les seves respectives realitats: una de conscient, planificada i projectada, i l’altra, seguidora d’uns esquemes organitzatius standaritzats i imposats que no es senten com a propis i que no satisfan plenament a bona part del professorat, malgrat permetin una gestió satisfactòria del centre. Queda per tant confirmada una de les hipòtesis del treball de recerca que apuntava:

“En funció dels PEC i de les trajectòries dels centres educatius es possible observar diferències significatives en les interaccions comunicatives que hi tenen lloc i conseqüentment en la qualitat educativa i en el grau de benestar del professorat”. 2. Cultura de centre Una altra de les hipòtesis de la qual partia aquesta investigació assenyalava: “Allò del què es parla en la majoria de reunions d’equips docents i coordinacions pedagògiques es centra fonamentalment en qüestions relacionades amb la gestió i té poca relació amb aspectes pedagògics com són els processos d’ensenyament-aprenentatge, les qüestions didàctiques, el desenvolupament humà i social de l’alumnat, la psicologia, etc. i això és així en uns casos, per fer prevaldre la gestió davant la pedagogia i en d’altres, per manca d’organització del centre. Conseqüentment, això no permet dedicar gaire temps als intercanvis entre el professorat sobre la seva experiència a l’aula”.

129

Aquesta hipòtesis queda corroborada pel que fa al CEA segons la següent conclusió a la qual s’ha arribat. En el CEA el caràcter informatiu i el tractament de temes relacionats amb la gestió

durant les reunions, fa que no hi hagi un treball compartit ni intercanvi d’experiències docents i que la participació es doni només en temes secundaris. L’objectiu bàsic de les reunions és informar seguint un guió preestablert. Només es convida a participar en temes relacionats amb la programació d’activitats i la seva posada en marxa. Els temes pedagògics queden reduïts a casos puntuals d’alumnes conflictius. Així mateix, la participació del professorat ve força determinada per l’estatus concedit a algunes persones en funció de la seva antiguitat i pel fet d’ostentar un càrrec o d’haver-lo ostentat anteriorment. Això configura una jerarquització del professorat.

En el CEB el professorat té la percepció de compartir creences bàsiques i d’estar construint un model de concepció de l’actuació educativa basat en criteris psico-pedagògics i pràctiques socials. La gestió per tant, es troba al servei de l’actuació educativa sobre l’alumnat, objectiu prioritari compartit pel claustre.

Per tant, podem afirmar seguint Gairín (2003) que el CEB és un centre amb cultura participativa, ja que “és un centre on les normes i els valors democràtics són àmpliament compartits (...), guien la conducta i es reforcen regularment en establir una bona comunicació i coordinació entre les unitats de l’organització” (p.44).

Tot i que els marcs de referència del CEB i els seus implícits disten força dels que

es poden trobar en d’altres centres educatius de secundària, sembla que aquests han estat compresos i assimilats fàcilment per les persones que han arribat recentment a l’institut. Així doncs, es dóna una clara conciliació entre els aspectes ideogràfic (cada persona) i nomotètic (principis de la institució). Aquesta implicació de cada docent en la vida del centre i en el seu projecte, s’aconsegueix gràcies a un pla d’acolliment del professorat nou i de l’experiència progressiva (sentir-se acompanyat). En el CEA es tendeix a minimitzar el desgast personal en l’exercici de la tasca professional. Aquesta actitud de contenció es justifica amb diferents arguments: insuficiència de les retribucions, retalls en recursos humans i materials, disponibilitat major per les pròpies aficions, etc.

Segons Gather Thurler (2004) el grau de cooperació professional i la manera com aquesta es du a terme dins la cultura d’una institució, estan directament en relació amb com els/les docents reaccionen enfront el canvi, al menys en tres direccions:

1. En la forma de tractar les noves idees, de debatre-les, de refinar-les o d’enriquir-les mitjançant un diàleg formal o informal i per tant, d’afavorir l’adaptació col·lectiva del canvi a escala local.

El CEB exemplifica el model d’escola que aprèn innovant i que innova al temps

que aprèn (Santos Guerra). És a dir, el grup va introduint noves propostes que neixen avalades i reforçades pel propi grup que es contagia d’aquest desig d’anar més lluny introduint aprenentatges significatius i provant altres recursos i noves estratègies. Aquest desig el compateix amb d’altres instituts que formen part de la xarxa de centres innovadors de Catalunya.

En el CEA no s’ha detectat cap grup impulsor de canvis. Només algunes persones, les més inquietes pedagògicament, que funcionen al marge dels canals formals, es

130

reuneixen a títol personal i per afinitat professional per portar a terme petites innovacions a les aules. 2. En el sentiment de pertinença a una comunitat, de solidaritat o, al contrari,

sobre el sentiment de soledat, de “cadascú/na a la seva classe”. (...).

En el CEA, tot i que el professorat valora força positivament el treball cooperatiu, reconeix que no el porta a terme sobretot per manca de formació. És a dir, l’institut no funciona com a equip, sinó com a agregat de soledats.

3. En la definició dels recursos que poden mobilitzar-se directament cada cop que

es requereix l’acció concertada de diversos professors/es, cada cop que hi ha una intervenció conjunta amb l’alumnat, de treball en equip (...). L’intercanvi, la companyonia i la cooperació requereixen d’una orquestració precisa de les formes de funcionament. Una “cultura de cooperació” predisposa a entrar amb major rapidesa i facilitat en formes de funcionament cooperatives precises.

En el CEB es dóna una alta disponibilitat del professorat per reunir-se i crear

espais plens de significat i utilitat que permeten anar més enllà del que és pur tràmit, de la gestió del dia a dia (reunions optatives per participar en el projecte de centre, propostes de millora, etc.). És a dir, l’aula és el destí final del debat sobre l’acció docent que es va co-construint entre el professorat al llarg de les reunions.

En el CEA hi manca treball conjunt del professorat de la mateixa matèria i enfocament interdisciplinar. El treball és principalment individual i aïllat i no permet el coneixement personal ni professional. Es troben a faltar reunions de caire pedagògic i d’equips docents, -en opinió del propi professorat-, i les que hi ha es creu que caldria reorganitzar-les. Per altra banda, sovint s’identifica el debat d’idees amb la controvèrsia personal i amb la baralla.

En el CEA, l’acumulació de sessions d’avaluació en un mateix dia i d’una hora de durada, amb un nombre elevat d’alumnes; l’absència de moderació i lideratge per part del tutor/a; la participació espontània del professorat amb més estatus, produeix un clima procliu al nerviosisme, a l’aparició de controvèrsia i a la conversa acumulativa. Esdevenen principalment, sessions d’avaluació centrades en la lectura de qualificacions i de valoració del grup-classe només pel que fa al seu comportament.

En el CEB, la comunicació que el professorat estableix amb el seu alumnat opta pel contacte periòdic que permet un seguiment personal acurat i per un tipus de diàleg que faci conscient cada alumne dels seus problemes i demani la seva implicació per superar-los. D’aquesta manera s’afavoreix que cada alumne/a es senti partícip/a del seu propi procés i al mateix temps estableixi relacions properes amb el professorat. Tanmateix, s’ha advertit un cert desacord entre aquest objectiu i per exemple, el marc comunicatiu (quatre professors/es parlant amb l’alumne/a) i el tipus d’interacció establerta (llargues intervencions del professorat, algunes especialment contundents, sobretot pel que fa al director) que col·loquen l’alumne/a en una situació comunicativa més aviat passiva, aquiescent i depenent.

Un tret específic del CEB és el que fa referència al treball per projectes. L’aplicació

d’aquesta metodologia es concreta en els següents punts:

131

- El treball per projectes, que ha apostat per la introducció de les TIC, permet donar resposta al context del centre i els plantejaments ideològics de l’equip en relació a l’educació. Així mateix, també afavoreix la coordinació, la interacció i la presa de decisions del professorat en relació a l’acció docent.

- El plantejament del treball per projectes a nivell de cicle permet introduir una

visió amb perspectiva àmplia i de continuïtat en el seguiment de l’alumnat.

- El treball per projectes propicia un bon nivell de comunicació i afavoreix la cooperació professional, especialment necessària pel treball compentencial adoptat pel centre.

- La doble consideració de cada alumne/a com aprenent i com a persona en la

planificació de les activitats, permet que se li adaptin als seus trets específics. 3. Equip directiu En el CEA, els membres de la Junta directiva (caràcter militar i vertical de la

paraula junta) mantenen un bon ambient a nivell personal tot i les diferències que es constaten quan a la valoració professional que cadascuna fa de les altres. Aquesta Junta intenta basar el seu poder en la seva capacitat tècnica i gestora. S’ha observat que més que d’un treball compartit, es tracta d’un treball en paral·lel. Cada membre de l’equip té el seu propi despatx amb tasques diferenciades segons el càrrec i en les seves reunions, cadascuna informa sobre els temes que pertanyen al seu àmbit de gestió. El tipus de conversa que té lloc, és per aquest motiu, més de tipus acumulatiu que exploratori.

L’equip directiu del CEB, comparteix, d’una banda, unes bones relacions personals i d’una altra banda, aspectes fonamentals d’entendre l’educació. Ambdós elements els han permès crear i liderar un projecte singular de centre. Es visualitza la seva aposta per la comunicació horitzontal amb la resta del professorat i la co-construcció de sabers i experiències en l’organització real i simbòlica del seu espai (una sala per tots els membres de l‘equip directiu que comunica directament amb la sala del professorat, marcant una altra vegada en l’espai simbòlic el caràcter de l’equip com a gestor dels acords presos en les reunions i en el claustre). Aquest equip directiu es sent responsable de fomentar un clima d’entesa entre el professorat, es responsabilitza dels processos que es van generant i de la recerca de solucions als problemes que puguin sorgir.

La Junta directiva del CEA té consciència del reconeixement que rep de la resta del professorat del centre, però també es mostra atenta a les crítiques que li fan o poden arribar a rebre. D’aquí la seva actuació previnguda i poc arriscada.

En el CEB, existeix una correlació positiva entre autoritat formal i prestigi pel que fa a l’equip directiu. El director i en grau important, els altres membres de l’equip directiu, conformen un lideratge compartit basat en l’antiguitat i l’experiència en el centre durant molt anys. El director hi afegeix el seu reconeixement públic en altres vessants del sistema educatiu (cursos de didàctica de les ciències, formació en competències, formació d’equips directius, llibres publicats, etc.)

En termes generals la imatge que s’imposa és que les direccions dels centres es focalitzen fonamentalment en les tasques de gestió. Pocs i poques poden exercir en persona altres formes de lideratge més específicament centrades en el procés de canvi; pocs i poques semblen conscients de la seva necessitat i preocupats de

132

resoldre-la. Per tant, les direccions no haurien d’estar centrades en la normativa i el control sinó en la dinamització, l’impuls de la participació, la intervenció constructiva en els conflictes i l’equilibri entre l’atenció a les persones i els requeriments de l’organització. En el CEA, la Junta directiva basa el seu debat principalment en la gestió usant

eines i instruments eficients (graelles amb calendari) i en transmetre informació de forma efectiva (comunicació de tipus vertical). La Junta argüeix que no disposa ni de temps ni d’espai per a fer debats de fons i tampoc demana que hi hagi reflexió ni debat a la resta d’instàncies. Els temes pedagògics es redueixen al cas puntual d’algun alumne/a conflictiu/va.

En el CEB, l’equip directiu posa la gestió al servei de l’actuació educativa sobre l’alumnat, essent aquest un objectiu prioritari compartit pel claustre.

La majoria dels discursos a favor de reforçar la funció de lideratge, tendeixen a oblidar que, a la fi, les actituds i les pràctiques dels responsables de tirar-la endavant, formen part del propi sistema, de la seva cultura i de la seva concepció del poder, i que sovint, una part del professorat, es senten amenaçat per la voluntat de canvi de la majoria. Gairín (2003) ens comenta a propòsit dels lideratges que un bon líder ha de ser democràtic, persuasiu, generador de confiança, espontani, etc. I pel que fa al clima que afavoreix l’esperit de millora “es caracteritza per partir de relacions personals cordials i positives basades en la confiança i el respecte mutu i per posar l’èmfasi en el desenvolupament de processos de millora”. (p. 42)

La Junta directiva del CEA compta amb un tipus de lideratge operatiu, centrat en la

gestió eficient i en el traspàs vertical d’informació. No es proporciona ni el temps ni l’espai per l’establiment de dinàmiques discursives. En el CEB, el lideratge pedagògic establert i la concepció oberta i participativa de la gestió del centre, s’orienta a fer emergir totes les veus amb tots i cadascun dels seus punts forts per així treballar conjuntament i amb eficàcia. D’aquesta manera, el grup dóna confiança personal i professional als seus membres, és a dir, els “empodera” i aconsegueix comprometre tothom amb el projecte educatiu de centre.

Aquest procés progressiu de l’empowerment, efectivament augmenta la confiança dels actors implicats. A més, pot fer que les institucions concebin nous tipus d’organització del treball i conseqüentment, formes de divisió de les tasques més flexibles i equitatives en els equips. D’aquí, l’aparició de noves formes de jerarquia, més o menys estables, més o menys informals, composades per una barreja subtil de diferents fonts i formes de lideratge. Aquesta tendència a un repartiment major i més equitatiu del lideratge –així com dels àmbits de competència corresponents- satisfà en gran mesura a tots/es aquells/es que busquen implantar noves relacions d’autoritat i de repartiment del lideratge. Una evolució com aquesta implicarà temps, si és que es produeix, i no estarà lliure d’altres formes de lideratge encobert. Des de la perspectiva transformacional, el líder coopera amb la resta per modificar certs aspectes de la cultura de la institució, inclús també de les pràctiques pedagògiques. Ja busqui millorar la manera d’administrar les sessions, ja busqui experimentar una nova divisió del treball, canviar les estructures o els enfocaments didàctics, es tracta de modificacions de les relacions socials i de les relacions de poder en la institució.

133

Ara bé, qualsevol canvi que es vulgui introduir, ha de motivar i interessar als i les docents que han de tenir la voluntat que funcioni, d’implicar-se per “aconseguir la diferència”. Aquesta voluntat no naixerà a no ser que els i les participants augmentin el seu poder i tinguin ganes d’exercir-lo. Segons Rosenholtz (1989a), l’optimisme, l’esperança i la implicació dels i de les docents estan relacionades amb les característiques d’un lloc de treball que els transmet que estan “professionalment investits de poder”, això és, que la seva competència de decisió gaudeix de reconeixement social. Segons Lessard (1998) la idea d’empowerment es recolza en la convicció que si es concedeix el màxim d’autonomia a les unitats organitzatives, així com als grups i als individus, aquests arribaran a ser més eficaços. Aquesta autonomia els farà capaços d’afrontar una situació de diversitat, complexitat i canvi continu, i els impulsarà a actuar en nom d’una millora. D’altra banda, l’ empowerment significa que els i les docents accepten en la seva vida quotidiana que els seus companys i companyes exerceixin el poder en un aspecte determinat, sense qüestionar les seves competències i escolten de forma voluntariosa els seus suggeriments. Això vol dir que tothom suma responsabilitats en algunes disciplines i que cadascú porta a terme la seva tasca acceptant els suggeriments dels seus companys i companyes. Per tant, significa que els líders oficials –malgrat coneguin les activitats de la resta- confien en totes les persones que adopten una funció de lideratge i eviten actuar de “supervisors de seguretat”. En definitiva, significa que els i les docents reconeixen i participen en el procés de devolució de poder, que consisteix a posar en pràctica una dinàmica més flexible en que, a més de la seva funció, tots els membres de l’equip dirigeixen o segueixen les propostes dels seus companys i companyes. Finalment, Louis i d’altres (1996) mostren, en el marc d’una important investigació sobre setanta institucions nord-americanes en innovació, que existeix una estreta relació entre l’empowerment i el nivell de competència que aconsegueix l’alumnat. Així doncs, pel que es desprèn de les conclusions a les que s’ha arribat en aquest apartat, podem afirmar que només l’equip directiu del CEB s‘erigeix com a clar garant i impulsor d’un Projecte educatiu de centre. En el cas del CEA queda corroborada una altra de les hipòtesis d’aquest treball que es concretava de la següent manera: “No existeix una correlació positiva entre les creences, els objectius compartits que l’Equip directiu sosté (l’ideari expressat en les entrevistes) i el disseny del seu propi esquema organitzatiu que conforma unes determinades pràctiques comunicatives allunyades de la participació i de la cooperació professional”. 4. Esquema organitzatiu Gairín (2003) remarca la importància de “les estructures flexibles que facilitin l’atenció a exigències diverses i a la seva constant readaptació”. I ens comenta que seran més dúctils al canvi les organitzacions que es comuniquin horitzontalment; integrin funcionalment diferents unitats departamentals; deleguin i responsabilitzin diferents unitats de treball; tinguin una grandària mitjana, presentin una tecnologia avançada de coneixement, comptin amb un alt nivell de professionalització i un grau baix de formalització.

Un dels objectius que es plantejava aquesta recerca consistia en:

134

“Arribar a copsar en ambdós centres educatius elements qualitatius importants, entre d’altres, l’adonar-se’n de si la cultura i l’organització del centre estimulen la reflexió individual i col·lectiva”. Doncs bé: En el CEA, la pròpia estructura organitzativa rígida a base de consignes i d’ordres

del dia tancats, (comunicació vertical) d’una banda, no facilita la participació del professorat, i d’una altra banda, tampoc contribueix a la reflexió prèvia i al posterior debat per part del professorat. Així, aquesta estructura marca el seu propi funcionament i esdevé una finalitat en ella mateixa. Els i les docents no troben ni temps ni espai per reflexionar i compartir sobre la pròpia pràctica ja que d’una banda, l’organització horària prioritza que tothom lliuri el màxim de matins o tardes provoca horaris compactats que dificulten el contacte, d’una altra banda, la limitació de les reunions a una hora escassa de durada, imprimeix certa precipitació per tractar segons quins temes i alhora impedeix introduir debats pausats.

Aquesta conclusió corrobora la següent hipòtesi que s’apuntava a l’inici d’aquest treball: “Les rutines comunicatives i organitzatives no faciliten gaire el coneixement i la pràctica de formes alternatives d’ensenyar i aprendre que poden esdevenir més satisfactòries tant pel mateix professorat com per al propi alumnat”.

El professorat del CEB, va confegir un esquema organitzatiu d’acord amb la seva forma de pensar i d’entendre l’educació i tenint en compte d’una banda, la tipologia del seu alumnat i la seva implicació, i d’una altra banda, les expectatives que podia dipositar en ells i elles. Els professors i professores d’incorporació més recent, no només han estat invitats a participar de la cultura compartida i maneres de fer de les persones més antigues i dels trets d’identitat del centre, sinó que també s’han tingut en compte les seves aportacions crítiques del model.

Encara que el CEA accepti l’estructura organitzativa al servei d’unes creences compartides sobre el sentit de l’actuació educativa, s’observen actituds d’indiferència, desinterès, apatia, avorriment, especialment durant les reunions. L’estructura organitzativa del CEB està al servei d’unes creences força compartides sobre el sentit de l’actuació educativa i respon a necessitats derivades de preses de decisions o relacionades amb problemàtiques professionals. Es procura estructurar els grups de projectes, els equips educatius i les coordinacions per afavorir al màxim el treball en equip i que cap professor/a treballi sol/a.

5.Interaccions en les reunions Coincidint amb Terrén, Santos Guerra, (2004) afirma que donat que en els centres educatius gairebé tot és comunicació, perquè es produeixi un canvi real de millora és necessari que es modifiquin tres aspectes sobre la comunicació: Què entenem per comunicació. L’actitud envers la comunicació. La pràctica comunicativa.

No podria estar més d’acord amb l’afirmació d’ambdós autors en relació a la omnipresència de la comunicació en els centres educatius i en la necessitat de

135

modificar alguns dels aspectes que la configuren per potenciar qualsevol canvi per a la millora. Ara bé, després d’haver portat a terme aquest treball de recerca, afegiria que qualsevol centre educatiu que faci una clara aposta per l’excel·lència en relació al seu funcionament, cal que es plantegi a fons l’establiment i el manteniment d’unes molt bones interrelacions comunicatives entre el seu professorat. Aquesta afirmació es sustenta en el convenciment que només a partir d’unes relacions personals i professionals satisfactòries es pot dissenyar i desenvolupar un Projecte educatiu de centre que doni resposta a les diverses necessitats del seu alumant i que compti amb l’aquiescència del seu professorat. Terrén (2005) apunta en una direcció similar quan afirma que a través d’interaccions comunicatives saludables, es guanya coneixement organitzatiu; es negocien afectes i s’exerceix poder sobre les actituds i les disposicions vers la motivació i la confiança. Un altre dels objectius que es plantejava assolir aquest treball de recerca consistia en: Observar i descriure com es planteja i percep la comunicació del professorat en les reunions on hi pren part. Concretament, analitzar què es diu, com es diu, qui ho diu i a través de quins mecanismes dialògics es crea coneixement compartit.

Doncs bé, en relació a aquest objectiu s’ha arribat a les següents conclusions: En el CEA la comunicació s’identifica, d’una banda, amb traspàs d’informació i

d’una altra banda, amb l’establiment de relacions personals aïllades. Es fa evident l’existència de grups per afinitat personal més que per creences educatives que es puguin compartir. Les relacions professionals que hi tenen lloc, són força limitades. Un major nivell d’interrelació entre el professorat comportaria, -en opinió del propi professorat-, més coordinació i coherència docent, alhora que podria traduïr-se en una millora dels processos d’ensenyament-aprenentatge de la majoria d’alumnes. En el CEB la proximitat i la interacció comunicativa venen del tot afavorides pel treball cooperatiu que s’hi realitza. D’aquesta manera s’aconsegueix el benestar del professorat i de l’alumnat. Tanmateix, es constata la presència d’alguns privilegis en les relacions comunicatives: consumir més temps en els torns de paraules, aconsellar, i fins i tot manar.

En el CEA s’observa més aviat una actitud passiva, purament receptiva i poc crítica en bona part del professorat.

En el CEB, factors emocionals com l’humor, la proximitat i els contactes físics puntuals, que es fan força explícits a través del llenguatge no verbal (gestos, assentiments amb el cap, complicitats amb les mirades, etc.) col·laboren a fomentar un ambient de relaxació i suport mutu, que els permet continuar endavant especialment en moments especialment complicats. L’actitud que mantenen les persones envers els companys i les companyes és de respecte, de reconeixement, de valoració i d‘escolta activa. Malgrat el temps que porten treballant plegades, sembla que encara quedin racons de l’altra persona per explorar, amagatalls per descobrir, preguntes per plantejar-li. Es descobreixen mirades inquietes i profundes que encuriosides, interroguen l’altre. És a dir, s’hi reconeix allò que entenem per pensament dialògic: aquell que es dóna en demanar que cadascú verbalitzi els seus pensaments i els fonamenti; així, s’aborda el tema des de diferents punts de vista.

Per tant, en el CEB la comunicació suposa un acord bàsic entre els subjectes que es disposen a interactuar. Charaudeau (1989) parla d’un acord entre participants en el que s’integren trets psicosocials i lingüístics i a partir del qual, es prenen posicions i

136

s’assigna a cada participant uns papers específics per a la seva actuació lingüística-discursiva. En el CEA no es pot parlar pròpiament d’un procés d’acolliment del professorat

nou. El que hi ha és una informació sobre el funcionament i gestió del centre (recursos materials, tipus de reunions, periodicitat, funció dels càrrecs, normes per a l’actuació en problemes disciplinaris, tasques de la tutoria. Als i les docents nous més que a intervenir i compartir les seves idees i experiències, se’ls convida a ensinistrar-se en les normes que regulen el funcionament del dia a dia del centre.

El fet que el CEB sigui un centre petit, facilita d’una banda la comunicació i la participació del professorat, i d’una altra banda que es doni un procés d’immersió ràpid i eficient. L’atenció posada en l’acolliment també contribueix a integrar amb facilitat les persones nouvingudes.

Per a Gather Thurler, (2004): “Els sentiments de pertinença influencien en el grau de seguretat, de presa de riscs, d’autoavaluació i d’autocrítica de cada individu, així com en la seva capacitat per replantejar-se amb lucidesa la seva pràctica o de reconèixer els moments de depressió o burn-out”. En el CEA, la participació de l’alumnat en el funcionament i en la vida del centre

queda molt limitada a activitats concretes i força aïllades.

En el CEB en relació a la comunicació amb l’alumnat s’opta pel contacte periòdic que permet un seguiment personal acurat i per un tipus de diàleg que faci conscient cada alumne dels seus problemes i demani la seva implicació per superar-les. Així mateix, el professorat intenta establir ponts entre la manera de parlar de l’alumnat i la formalitat del seu propi discurs. D’aquesta manera, reconeix i legitima la idiosincràsia expressiva de l’alumne/a alhora que l’apropa al registre formal de l’escola.

En el CEA, la Junta directiva organitza amb el màxim detall, en forma de consignes

molt clares els punts a tractar en les reunions, amb la pressuposició que el professorat és passiu. Al mateix temps, aquesta forma de relacionar-se amb el professorat, augmenta la passivitat del professorat que es mostra, en general, força immobilista quan a les maneres de funcionar, especialment des del punt de vista pedagògic.(cercle viciós que no sembla que es vulgui trencar). Aparent informalitat de les reunions en el CEB. El professorat coneix i ha interioritzat les temàtiques que es debatran però, en no haver la restricció d’un ordre del dia formalment redactat i tancat, cada persona sent legítima i necessària la seva participació. El fet de creure en la necessitat de tractar uns temes, el comptar amb una bona predisposició per fer-ho i el sentir-se cofois del que es fa i de com es fa, són els elements clau que sustenten i donen tot el sentit a les seves trobades.

En el CEA s’identifica el debat d’idees amb la controvèrsia personal. Debatre s’identifica amb barallar-se. Potser no s’entra en conflicte amb algun company/a tant pel tema a debatre com pel fet que pugui tractar-se d’alguna persona amb la que es té alguna qüestió a resoldre. Segons el tipus de reunió es percep un clima relacional tens o distès. S’ha observat un major nivell de tensió en aquelles reunions on hi participen persones amb un estatus especial, sobretot per antiguitat. Es tracta dels anomenats “poders fàctics” que compten amb certs privilegis que es veuen amb el dret de comportar-se de manera poc adequada i no sempre assumeixen els acords presos.

137

En el CEB es percep proximitat personal i una bona entesa professional gràcies a un alt grau de comunicació. És a dir, es posen de manifest relacions personals cordials i fins i tot intenses entre el professorat que es reuneix, les quals predisposen a la participació, al treball col·laboratiu i a la concreció pràctica d’acords després d’haver proposat i debatut un conjunt de temes de manera constructiva. L’aula és el destí final del debat sobre l’acció docent que es va co-construint entre el professorat en les reunions.

Entén Grice (1975) que, perquè una conversa es porti a terme amb relatiu èxit, es necessari –tal com ho és qualsevol activitat que implica l’actuació de dos o més participants- que aquelles persones que hi participen, ho facin de manera cooperativa. Amb això vol dir que es confia que, al llarg de la interacció, vagin actuant de la manera que se suposa apropiada a la finalitat que es pretén amb aquella conversa. Això és el que es coneix com “principi de cooperació”. La següent hipòtesis expressada a l’inici d’aquest treball, queda confirmada en la conclusió que es troba a continuació: “En la majoria de reunions, el professorat no comparteix coneixement en relació a les seves experiències docents diàries. Conseqüentment, el seu quefer diari no és fruit d’un treball docent compartit i col·laboratiu sinó una seqüència d’actuacions aïllades”. En el CEA, el professorat coneix uns protocols de funcionament clars que li permet

moure’s amb facilitat en les diferents reunions en que hi pren part. La Junta directiva, a les que hi assisteix, mostra actituds conciliadores, col·laboradores i pacients, davant d’intervencions agressives, per tal d’evitar controvèrsies i facilitar la feina de tothom. En aquestes trobades s’evidencia la manca de treball col·laboratiu del professorat. És a dir, el treball docent és principalment individual i aïllat i no està obert a l’intercanvi professional ja que es comparteix la creença que l’expertesa en la pròpia matèria és el factor que permet ensenyar amb competència. Per tant, no es veu essencial formar-se en altres aspectes propis de l’ofici: pedagogia, psicologia, didàctica, etc. Al mateix temps, probablement donat que els temes que es tracten, s’observen, en general, actituds d’indiferència, desinterès, apatia, i avorriment, especialment durant les reunions. Així doncs, donat que la interacció es concep com quelcom potencialment conflictiu, on la imatge es pot perdre o degradar, els rituals de la interacció s’encaminen a mantenir o salvar la pròpia imatge i la de les altres persones. Això es fa a través de rituals de reparació o de compensació, si ha hagut ofensa, o bé a través de rituals per evitar el conflicte, particularment visibles en la relació interpersonal pública.

En el CEB durant les reunions, s’observa implicació, participació i benestar del professorat i aquest fet esdevé un element primordial de cada trobada. D’aquesta manera es creen espais plens de significat i d’utilitat que permeten anar més enllà del que és pur tràmit i gestió. Es descriuen, es valoren i s’acorden actuacions en relació a les experiències d’aula i es posen en comú estratègies, dinàmiques, metodologies, dubtes, inquietuds, problemes i preocupacions, la qual cosa permet trobar recursos que poden ajudar al conjunt de l’equip i afavoreix el compromís de cada persona amb el projecte educatiu del centre. Al mateix temps, però, s’evidencia l’existència de relacions de poder expressades amb les intervencions més sovintejades i extenses del director i les interrupcions, les mirades de complicitat, els consells que dóna el professorat més veterà. Ara bé, malgrat l’antiguitat marqui un cert estatus, a les persones novelles no els hi manquen ni la il·lusió, ni les ganes d’aportar i de participar.

138

Resulta del tot oportú, tenint present aquesta darrera conclusió en relació al CEB, introduir la següent reflexió de Mercer (2000) en el punt que afirma que el llenguatge és l’instrument usat per tal de realitzar una activitat intel·lectual conjunta i així poder crear conjuntament coneixement i comprensió. Així, el llenguatge no només serà una eina per transmetre informació sinó que també, i aquí rau el seu tret essencial, permet, en paraules d’en Mercer, que els recursos mentals de diversos individus es combinin en una intel·ligència comuna-col·lectiva i comunicadora. Aquesta acció de comunicar, recalca el mateix autor, sempre suposa una activitat creativa conjunta ja que oients o lectors aporten les seves pròpies perspectives als missatges que reben. És a dir, participen en un procés de col·laboració en que es negocien significats i es mobilitzen coneixements comuns. Segons Mercer, “interpensem”, és a dir, portem a terme una activitat coordinada i conjunta a través de l’ús del llenguatge. Així mateix, podem convenir, seguint les aportacions de (Gather Thurler, 1997b, Garcia-Debanc, 1991) que les reflexions i els intercanvis derivats de la confrontació i el debat, els intents col·lectius de coordinar la posada en pràctica de noves idees o l’anàlisi de les pràctiques respectives, condueix el professorat a formar de manera progressiva representacions comunes, a utilitzar els mateixos conceptes i les mateixes expressions, a desenvolupar una mena de “llenguatge compartit” per expressar allò que consideren important, a elaborar i recuperar el fil conductor de l’acció pedagògica quotidiana i els seus resultats. Una altra de les hipòtesis que llençava aquesta investigació i que es concreta en els següents termes, també és corroborada en la següent conclusió: “En termes generals, les modalitats de lideratge de les reunions no contemplen com a prioritari el propiciar la participació majoritària, l’escolta activa, l’ambient distés on la confiança i la valoració personal permetin arribar al fons dels temes abordats. Això és així, perquè existeixen altres concepcions en relació a l’estil i a la funcionalitat d’aquestes trobades”. En el CEA hi ha evidències de verticalitat en la comunicació: ordre del dia tancat

(sovint sense precs ni preguntes); caràcter aleatori de la convocatòria de les reunions subjecte als criteris de l’equip directiu. Aquest eix vertical determina la relació jeràrquica, de dominant a dominat, de superior a inferior. Aquesta relació desigual sorgeix principalment de les diferències de nivell professional (catedràtics/ques; caps de departament) i de la veterania. Així mateix, la funció moderadora en les reunions queda supeditada a requeriments puntuals i no contempla com a prioritat la interacció i la participació de tothom. Les converses que hi tenen lloc són de tipus acumulatiu i disputatiu (especialment en la reunió de les caps de departament amb la Junta directiva i en la reunió de claustre) i es solapen amb d’altres d’informals i paral·leles.

En el CEB hi trobem comunicació horitzontal que s’expressa sobretot en les trobades dels equips educatius i de les reunions de projectes que són els eixos d’intervenció del professorat i on convergeixen altres temàtiques i espais organitzatius (tutories, departaments didàctics, informacions relatives a les famílies, coneixement del context, etc. És a dir, les relacions personals són horitzontals i tenen lloc entre iguals. Per tant, l’estatus actua en pla d’igualtat. Els debats que es plantegen en aquestes reunions van sempre precedits de les aportacions individuals dels membres del grup i que són fruit de reflexions personals prèvies. Aquestes converses de tipus més aviat exploratori, es sustenten a través dels canals oral, escrit o telemàtic segons l’especificitat dels temes tractats. Els temes debatuts en aquestes trobades es centren fonamentalment en l’alumnat: en el seu procés d’aprenentatge i el seu estat personal i realitat familiar. Cal puntualitzar que

139

la millora de l’alumnat es dóna preferentment en el pla personal més que en l’acadèmic. Ocasionalment, les reunions s’obren a la participació d’aquell alumnat que pugui presentar algun problema per tal de poder intercanviar impressions amb el professorat i arribar a uns acords. Es comparteix un ambient distés que facilita l’expressió i la implicació dels nois i noies.

Per tant, i seguint les directrius aportades per la Pràctica Reflexiva, podem afirmar que, perquè en un centre educatiu es doni un bon nivell d’interacció, cal en primer lloc, que tothom pugui actuar com a persona social dins el grup; és a dir, pugui obrir-se i desenvolupar-se. El procés de reflexió individual és important que sigui enriquit per la interacció mútua de tots els membres de la comunitat. La interacció permet promoure els processos mentals de cada persona i així remodelar els propis coneixements a través del diàleg amb altri. Quan més simètrica és la relació entre les persones implicades més fèrtil i enriquidora és la interacció. Els investigadors educatius Jean Lave i Etienne Wenger han introduït el concepte de comunitat de pràctica per caracteritzar un grup de persones que empra la seva capacitat de compartir experiències passades amb l’objectiu de crear una comprensió conjunta i coordinar maneres d’abordar noves experiències. Així, el model aportat pel CEB a partir de les conclusions a les que arriba aquest treball, bé pot fer-nos pensar que s’aproxima força al concepte introduit per aquests autors. 6. Relacions amb les famílies El CEB no ha aconseguit establir vincles amb les famílies del seu alumnat malgrat

ho hagi intentat de diverses maneres al llarg de la seva història. Aquesta dificultat està associada al context poc afavorit on es troba ubicat el centre. Les famílies no viuen com a prioritat l’educació dels seus fills i filles i el poc interès que demostren les poques que s’atansen a l’institut, es focalitza únicament en si la criatura aprovarà o no i en el seu comportament. Aquesta manca d’interès, conseqüentment, també es tradueix en l’absència d’AMPA.

Els trets més significatius de la relació que estableix el CEA amb les famílies del seu alumnat es concreten en els següents:

Una única reunió amb les famílies a començament de curs i una entrevista

individualitzada a mitjans de l’any escolar, són els únics espais i moments en els que es preveu el contacte del centre amb les mares i els pares del seu alumnat, a no ser que es donin conductes disruptives concretes que requereixin una trobada extraordinària.

Es mantenen només tres trobades l’any amb l’AMPA.

Pel que es desprèn de les opinions expressades en les entrevistes s’està majoritàriament d’acord amb aquest model de relació basat en:

- L’absència de coneixement i debat entorn aquest tema. - Una limitació en el nombre de reunions anuals. - La concepció de les famílies com un element no prioritari en la marxa del

centre. - La suspicàcia pel que fa a possibles intencions ocultes en la participació de

les famílies. - Una manca de criteris sobre com integrar les famílies en el funcionament

del centre.

140

- Una focalització bàsica de les relacions amb les famílies a través de l’AMPA, òrgan merament representatiu en el que la participació queda bastant limitada.

- La valoració destacada del recolzament econòmic de l’AMPA. - Hi ha una professora que tot i reconèixer la dificultat que comporta aquest

tema, manifesta una actitud oberta i esperançada. També apunta la idea que els pares i les mares necessiten l’ajut del professorat per poder participar de manera eficient.

Per tal de preparar les reunions d’inici de curs, tots els tutors i tutores reben per

part de la coordinació pedagògica, a través de la coordinació de nivell, un document. Allà hi consten una sèrie d’orientacions de les quals -per la manera com estan redactades- es desprèn una clara intenció d’acotar i alhora unificar el plantejament d’aquesta reunió i els temes que cal tractar.

Els aspectes que posen de manifest com s’ha establert el primer contacte entre el tutor d’un grup de 1r. d’ESO i les famílies del seu alumnat són els següents. (comprovarem la coincidència entre la concepció sobre la relació del centre amb les famílies, expressada pel professorat entrevistat, i la manera concreta com es gestiona i desenvolupa la reunió inicial amb les famílies):

La disposició del mobiliari de l’aula on té lloc la trobada: taules i cadires en

filera, que dificulta a les persones participants veure’s les cares, predisposa a:

- L’exposició unidireccional de la informació - Limitar la participació - Dificultar l’intercanvi d’informació - Minimitzar la interacció - Fer complicat el debat - No sentir-se part implicada i corresponsable juntament amb el

personal docent de l’educació i formació de fills i filles.

El lliurament de documentació a l’inici de la reunió i no abans de la celebració d’aquesta, dificulta:

- Llegir amb calma la informació i entendre-la - Expressar dubtes que poden sorgir de la informació inclosa - Aportar idees, suggeriments a partir del que hi ha escrit - Sentir-se obertament convidat/da a la participació

Un ordre del dia sense precs ni preguntes:

- Pot donar a entendre poc interès per part del centre o del tutor/a en

qüestions que no han estat tractades durant la reunió i que pares i mares voldrien introduir.

- No afavoreix que un pare o una mare senti que les seves opinions, suggeriments, propostes són tingudes en consideració.

El paper del tutor com a mer transmissor d’informació, (el fet de situar-se

dempeus davant les persones assistents i el to formal del seu discurs), facilita:

- Percebre un tipus de relació que sembla que només es vulgui establir en un únic sentit.

141

- Endur-se la impressió que no existeix la voluntat d’un treball coordinat professorat-famílies.

- L’establiment d’una distància entre ambdós membres de la comunitat educativa.

- L’impediment per a l’intercanvi d’opinions i pel debat.

La demanda per part d’alguna família sobre alguna qüestió docent i la resposta poc concreta del tutor, posa de manifest:

- La manca de coordinació del professorat per unificar criteris

d’actuació. - El desconeixement que les famílies tenen sobre els processos

d’ensenyament-aprenentatge dels seus fills i filles. - La creença que tot allò que té a veure amb tot allò que s’ensenya i

s’aprèn al centre educatiu és només incumbència del professorat. Per tant, les famílies cal que es mantinguin al marge.

Així doncs, fins aquí el seguit de conclusions a les quals ha arribat aquest treball d’investigació que entre d’altres objectius també ha assolit el següent, això és: “Analitzar quines diferències es constaten en dos centres educatius (un considerat innovador i l’altre convencional) en relació a les interaccions comunicatives que s’estableixen en el seus respectius professorats i extreure’n unes conclusions”.

Per finalitzar aquest apartat aportant una visió panoràmica d’ambdós centres, faré servir la descripció que fa Gather Thurler de diverses tipologies de centres educatius a la que hi aniré intercalant el coneixement adquirit durant el període que ha durat l’experiència investigadora. (Gather Thurler, 1994b) distingeix diverses formes de cooperació professional entre docents, que associant-se a un estil de direcció i a d’altres formes de consens, poden observar-se en les institucions escolars. Aquestes són:

- L’individualisme pur i dur - La fragmentació - La gran família - La col·legialitat obligada - La cultura de cooperació

Doncs bé, atenent als trets característics que defineixen el CEA, el podríem bé situar entre l’individualisme i la fragmentació ja que, d’una banda, l’individualisme assigna a la col·laboració un caràcter excepcional i marginal, la qual cosa condiciona la poca predisposició del professorat a emprendre projectes col·lectius. Al mateix temps, aquest model ofereix una esfera casi “privada” que esdevé una protecció oportuna, tal vegada vital, contra els judicis i intervencions procedents de l’exterior. D’una altra banda, el CEA té una estructura fragmentada, constituïda en grups separats, que a vegades tenen problemes de competició o conflictes, tracten de defensar constantment la seva autonomia i de fer prevaldre el seu punt de vista quan no poden eludir la llei comú. Aquests subsistemes funcionen com feus amb poc contacte entre ells. Donada aquesta fragmentació, resulta molt difícil prendre decisions que integrin al cos docent en el seu conjunt. En el CEA es posen de manifest ideologies i orientacions molt diferents pel que fa a l’avaluació del seu alumnat, els deures, l’enfocament del procés d’enseyament-aprenentatge, la implicació de qui lluita

142

contra les desigualtats davant l’èxit escolar i aquells que propicien la selecció per por que baixi el nivell. Aquestes qüestions, entre d’altres, gairebé no les discuteix el professorat conjuntament i per tant, no s’arriben a prendre posicions comunes. Aquest centre de fisonomia tipus”mosaic” (Bronch y Cros, 1989) es desenvolupa en el context d’una direcció laissez faire, orientada vers una permissivitat, que considera que és el propi professorat qui ha de decidir, i que els problemes de consens i d’harmonització formen part de les contradiccions inherents a qualsevol dinàmica organitzacional, amb la que “s’ha d’aprendre a conviure”. La direcció es manté al marge, però acull propostes i es converteix gustosament en portaveu. Una actitud com aquesta no és necessariament demagògica. De vegades, és la simple conseqüència d’una falta de seguretat, una dificultat per introduir la funció de la direcció en l’àmbit pedagògic i d’assumir un lideratge amb voluntat de transformació. Pel que fa al CEB i tenint en compte les conclusions a les quals ha arribat aquesta recerca podríem situar-lo a cavall dels models de: “la gran família” i de “la cultura de cooperació”. I això és així perquè d’una banda, en el CEB, tal i com succeeix en “la gran família”, els membres del cos docent han assolit una forma de coexistència pacífica (Gather Thurler, 1992), de “pau social”, basada en una forma de presumpció de qualitat, que garanteix el respecte i el reconeixement de les altres persones, a condició que cada individu es sotmeti a un conjunt de regles explícites i implícites. Segons Staessens (1991), aquest tipus de centre és comparable a una banda de poble: accentua les relacions informals entre els membres, existeixen poques estructures, es té una forta confiança en el desenvolupament espontani de les coses. S’intenta reduir al mínim els aspectes administratius, s’eviten els conflictes i es dóna preferència al benestar de cada individu. D’una altra banda, el CEB s’apropa al model de “la cultura de cooperació” ja que es tracta d’una escola “en moviment”: els i les docents cooperen, reconeixen obertament que ensenyar de forma eficaç no es feina fàcil i, per això, mai deixen d’aprendre. Estan convençuts/des que el fet de facilitar o rebre ajut no té res a veure amb la incompetència, sinó que forma part d’una recerca comú per ampliar les competències professionals. Al mateix temps, tal i com s’ha pogut comprovar en el cas del CEB, el professorat opera en l’àmbit de les idees; sotmet les pràctiques a una anàlisi crítica; fomenta una recerca constant i conjunta d’alternatives eficaces; facilita la mobilització col·lectiva de les competències respectives per introduir-les en l’aula, avaluar els seus efectes i regular-los en cas de necessitat; incorpora la individualitat com actor social pertanyent a una col·lectivitat. Aquest reconeixement explícit de la persona com a membre d’una col·lectivitat té una avantatja i és que permet, segons Lacan (1996), que el grup s’identifiqui, quelcom indispensable per evitar la il·lusió de creure’s plenament lliure individualment. Finalment, un centre com el del model B, sense cap mena de dubte, ha pogut establir les bases per assolir una cooperació professional duradora perquè ha comptat amb una sèrie d’actituds construïdes amb anterioritat: un cert costum a ajudar i a recolzar-se mútuament, una base de confiança i franquesa mútues, una participació individual en les decisions col·lectives, un clima de calidesa, bon humor, camaraderia, i el costum d’expressar el reconeixement vers els i les altres.

143

6. IMPLICACIONS DEL PROJECTE EN EL SISTEMA EDUCATIU Mercer (2000), apunta en relació a línies d’investigació futures, la necessitat que part de la recerca educativa que s’impulsi, relacioni els processos de comunicació amb els resultats de l’acció conjunta. És a dir, saber si certes maneres de comunicar-se són especialment eficaces per tenir èxit en la resolució de conflictes o en la realització de tasques. Precisament, el treball de recerca realitzat, ha apuntat en la direcció requerida per aquest autor en fixar el seu punt de mira en els processos de comunicació de dos centres de secundària per tal d’observar-los, descriure’ls i arribar a unes conclusions. Així mateix, aquesta investigació ha acomplert el darrer objectiu que es proposava que consistia a: “Proposar formes de transferir a d’altres centres educatius que comparteixin la idea de la importància dels processos comunicatius, les conclusions de la recerca perquè puguin contribuir a la millora dels seus processos comunicatius i de canvi educatiu”. Ara bé, dels dos centres estudiats, només el CEB comparteixen la percepció d’estar construint un model de concepció de l’actuació educativa basat en criteris psico-pedagògics i pràctiques socials que pot esdevenir vàlid i transferible a qualsevol altre centre educatiu, també per aquells que no presenten les problemàtiques socio-culturals del centre. Per tant, de tot el que ja s’ha reflexionat, apuntat i concretat, especialment en l’apartat de conclusions d’aquesta memòria, podem destacar la idea que el CEB, seria el que principalment caldria tenir en consideració com a model, tant per part d’altres centres educatius com per part de la mateixa administració, si és que es comparteix la creença que cal iniciar seriosament i d’una vegada, els tan necessaris processos d’innovació “significativa”. I això és així perquè aquest centre: Ha redefinit les regles de joc i ha reconsiderat les relacions entre actors. Així,

ha aconseguit fundar una organització “unida” que defuig l’individualisme. S’ha superat la paradoxa del sistema que poleix les diferències, crea l’anonimat i individualitza els éssers humans davant el patiment, -segons Dejours (1993a)-. És a dir, s’ha aconseguit que els i les docents abandonin el seu aïllament i comprenguin el benefici que pot representar per tothom escardar els murs de la esfera privada. Fullan i Hargreaves (1996).

Ha adoptat la cooperació educativa, com la forma de treball eficaç i professional entre docents, tot i les dificultats que comporta introduir el funcionament cooperatiu pel que fa a instaurar les pràctiques quotidianes; precisar les modalitats de treball; definir les relacions de poder entre els actors implicats; precisar els camps de competències, les regles de joc, així com els criteris d’exigència i eficiència (Gather Thurler, 1996b).

Exemplifica una organització que aprèn ja que busca l’evolució de les representacions de la professió i les pràctiques pedagògiques així com la transformació de la dinàmica de la institució, -basada tradicionalment en la cohesió administrativa-, per dotar-la de cohesió essencialment pedagògica i convertir-la en una comunitat o organització d’aprenentatge. (Santos Guerra, 2002).

144

S’autogestiona com una comunitat de pràctica, entesa segons Wenger (2004), com un grup de persones que, amb la finalitat de construir nous coneixements de forma compartida, s’ha constituït en un context interactiu organitzat que li permet construir de manera gradual coneixement especialitzat a partir de les contribucions de tothom.

Aquests processos de canvi i d’innovació educativa impulsats per aquest centre han estat possibles, sens dubte, gràcies a la millora de les estratègies de comunicació, mobilització, participació, ajut o avaluació que s’han anat forjant al llarg dels anys. Per tal de precisar en què hauria de consistir qualsevol procés de canvi educatiu, es fa del tot pertinent seguir Gather Thurler (2004) que en defineix molt clarament els seus trets més característics en dir-nos: El significat del canvi és una construcció individual, col·lectiva i interactiva.

Ningú pot substituir el lloc de les persones interessades ja que aquesta construcció té la seva pròpia lògica.

És important comprendre millor on i com els i les docents construeixen el

significat del canvi proposat, individual i col·lectivament, amb la finalitat d’aplicar estructures d’acolliment favorables a la innovació molt abans de precisar el seu contingut.

A través d’aquestes estructures d’acolliment, és necessari acotar el paper que

desenvolupen la cultura i el funcionament de la institució escolar. Per tant, aconseguir un canvi no pot ser conseqüència de la substitució d’un model de gestió antic per un de nou que hauria estat concebut anteriorment per algun/a especialista. Es tracta del resultat d’un procés de construcció col·lectiu, que adquireix sentit quan els actors es mobilitzen i aconsegueixen superar els jocs estratègics i les relacions de poder habituals. Només així, es poden crear i desenvolupar conjuntament nous recursos i capacitats que permetin al sistema orientar-se o reorientar-se com un conjunt humà, no com una màquina. És l’aposta per una evolució vers una organització que aprèn fonamentalment a través de la cooperació professional. D’aquesta manera ens trobem que la present investigació, juntament amb d’altres que també han fet recerca sobre processos de canvi en les organitzacions, coincideixen en la importància de potenciar des de l’Administració els centres com a “organitzacions que aprenen”. Aquest objectiu passa ineludiblement per plantejar i construir modalitats de formació en centre basades en el “coaching” i en l’“acompanyament grupal” a partir del foment de dinàmiques internes que propiciïn el bon debat i el lideratge cooperatiu. Les reflexions de Senge (1991) entorn els aspectes que ens han de permetre anar més enllà dels símptomes, és a dir, arribar a les causes profundes dels problemes que ens podem topar en qualsevol centre educatiu, i que per tant, tota formació hauria de contemplar, són les següents:

L’aprenentatge en equip, és a dir, la competència de reflexió i exploració col·lectiva que permet parlar de forma oberta dels problemes complexes i conflictius, sense adoptar una actitud defensiva.

La visió comú, que permet concebre i posar en pràctica un projecte comú.

El domini personal i col·lectiu, que permet anticipar i resoldre els problemes pedagògics i de funcionament.

145

La manera com es pensen les qüestions i s’insereixen en el marc de la institució escolar.

El pensament global, que permet situar la dinàmica local en relació amb la dinàmica del sistema escolar en el seu conjunt.

Els esquemes mentals, que permeten comprendre la cultura subjacent.

Redundant en aquest darrer aspecte d’importància cabdal, fora convenient apuntar que per tal d’organitzar una acció social eficaç e intencional en la institució escolar, cal tenir en compte la seva cultura, la manera com s’orquestren els hàbits (Bourdieu, 1972, 1994), la manera com els actors perceben i descriuen la realitat, reaccionen enfront l’organització, davant els esdeveniments, enfront els discursos i les accions i en el mode com les interpreten i les hi donen sentit. És a dir, no es podrà passar per alt que els missatges adreçats als individus i als grups no produeixen efecte a no ser que estiguin en consonància amb la seva manera de pensar, els seus valors, el seu funcionament quotidià, en definitiva, amb una cultura professional i una cultura institucional que, sovint pot dissoldre, inclús de forma involuntària, les reformes ministerials millor argumentades o els impulsos que més pressió exerceixin a favor del canvi, ja procedeixin del personal investigador i formador o dels moviments pedagògics. En definitiva, l’escola té un paper determinant en l’evolució dels projectes de canvi perquè en ella treballen el professorat i és aquí on construeixen el sentit de les seves pràctiques professionals, així com les seves propostes de canvi, ja procedeixin del seu interior com de l’exterior. I serà primordial per assolir aquest objectiu que el professorat posi en pràctica, a més de les relacions informals i personals basades en el respecte mutu, una sèrie de dispositius d’interacció i negociació que permetin als distints grups d’actors manifestar millor les seves representacions, escoltar-se per entendre’s millor, analitzar els problemes, elaborar solucions comunes i, en fi, conèixer millor els límits i el grau de llibertat per adoptar decisions adequades. Gràcies a aquestes interaccions es genera una cultura i un llenguatge comú que contribueix de forma progressiva a construir la coherència i a tractar de forma conjunta les contradiccions i les diferències. Finalment, el canvi exigeix temps i aplicar-se per etapes en les quals els educadors i les educadores estableixin una sèrie de relacions entre els seus coneixements i la seva experiència i modifiquin les seves pràctiques en funció de les propostes. Per tant, el procés de canvi és una qüestió d’evolució conjunta de valors, creences, conceptes i pràctiques.

146

7. REFLEXIONS PERSONALS FINALS Trobant-me hores d’ara gairebé al final d’aquest trajecte apassionant, si hagués de comentar com ha estat aquesta vivència a nivell més personal, destacaria el següent: Tenir la possibilitat de trobar-te submergida en un espai de treball proper i conegut, encara que ocupant una altra cadira, et permet observar allò que et resulta familiar però fent servir una altra mirada. Prendre distància, restar en silenci, posar tota la teva atenció, escoltar sense haver de respondre, etc. et possibilita enfocar la càmera des d’angles nous i desconeguts i aconseguir plànols altament reveladors. El fet de poder ocupar un temps i un espai fent observació acurada del què els i les docents fem, de com ho fem, del què diem i del que no diem, fora una tasca especialment recomanable per qualsevol docent o persona que es vulgui dedicar a aquesta feina o potser a qualsevol altra. Tot allò que t’aporta el poder situar-te “al marge” però sent-hi, et permet reflexionar, qüestionar i possiblement et facilita el replantejament de molts aspectes de la teva pràctica professional. He de dir que aquest ha estat un pensament força recurrent que m’ha acompanyat especialment al llarg de tot el primer trimestre d’aquest curs. Descobrir-me en una posició privilegiada des d’on percebre una realitat coneguda i que ara podia reconsiderar, no va provocar altra cosa que encoratjar-me encara més per tal d’esprémer al màxim les meves capacitats per treure el millor suc possible d’aquella situació i context determinat. Si bé l’observació ha estat el recurs metodològic central de la meva investigació, el passi de qüestionaris i d’entrevistes també han aportat una sèrie de dades que m’han servit per ampliar i corroborar les meves observacions. En aquest punt voldria comentar el gaudi que ha suposat per a mi asseure’m davant de professors i professores i poder conversar sobre diversitat de qüestions del seu interès i també del meu. Idees en les que creuen i per les que treballen, aspectes que preocupen i disgusten, situacions que són com són i que voldríem que canviessin... I encara ha estat per a mi més plaent, poder erigir-me en portaveu d’aquestes idees, projectes, anhels, desitjos, reivindicacions, però també, malauradament, de desenganys, frustracions i malestar. Sovint he reconegut de què parlaven i com es sentien. He compartit emocions i sentiments comuns en el nostre bagatge i he esdevingut còmplice silent. Per tant, podria dir que m’ha resultat força senzill entrar en relació amb bona part de professores i professors d’ambdós instituts. Igualment no hi hagut massa inconvenient a respondre algunes preguntes amb un grau important d’implicació personal. Sovint he tingut la impressió d’haver facilitat l’espai idoni per a què algunes persones poguessin deixar anar alguns sentiments i pensaments ancorats de feia temps i que han resultat molt reveladors, rics i interessants. És a dir, he comprovat la necessitat que el professorat té d’expressar-se i que potser no s’afavoreix massa... He percebut, igualment l’agraïment que m’han mostrat les persones per haver-les escoltat activament. Malauradament intueixo que aquesta saludable pràctica gairebé no es practica. En tot cas, he ensopegat afortunadament amb un bon punt per a la reflexió i el debat que seria altament recomanable obrir a la reflexió i al debat.

147

8. BIBLIOGRAFIA AUSTIN, J.L. (1962) Como hacer cosas con las palabras. Barcelona. Paidós. ARGYRIS, C.; SCHÓN, D. (1978) Organizational learning: A theory of action

perspective. Reading. Addison-Wesley. BARNES, D. (1994), De la comunicación al currículo, Madrid, Visor. BALL, S. (1989), La micropolítica en la escuela. Hacia una teoría de la

organización escolar, Madrid, Paidós/MEC. BENNIS, W.; NANUS, B. (1985) Leaders. New York. Harper et Row. (Trad. Cast.:

Líderes: estrategias para un liderazgo eficaz. Barcelona. Paidós, 2001) BOURDIEU, P. (1972): Esquisse d’une théorie de la pratique. Geneve. Droz. BOURDIEU, P. (1994) Raisons pratiques. Sur la théorie de l’action. Paris. Le

Seuil.(Trad. Cast.: Razones prácticas: sobre la teoría de la acción. Barcelona. Anagrama, 1997)

BROCH, M.H.; CROS, F. (1989) Ils ont voulu un projet d’établissement. Stratégies

et méthodes. Recontres pédagogiques, 2. CAMBRA, M. (1992), Canvis de llengua i discurs a classe de Francès LE a

ensenyament primari, Tesi doctoral, Universitat de Barcelona. CHARAUDEAU, P. (1989) La conversation entre les situationnel et le linguistique.

Connexions, 53, pp. 9-22 CRESAS (1987): On n’apprend pas tout seul! Interactions socials et construction

des connaissances, Paris. ESF éditeur. DEJOURS, C. (1993a) Intelligence pratique et sagesse pratique: deux dimensions

méconnues du travail réel. Éducation permanente, (116), 3, pp. 47-70 DEROUET, J.L. (1992) École et Justice.Paris. Métailié. EDWARDS,D; MERCER, N (1988), El conocimiento compartido. El desarrollo de la

comunicación en el aula. Barcelona, Paidós/MEC. ENGESTRÖM, Y., MIETTIEN, R. & PUNAMÄKI, R. (1999) (eds) Perspectives on

activity theory, Cambridge, Cambridge University Press. ERIKSON,F (1986) “Qualitative Methods in Research on Teaching” a MC

WHITTROCK (ed.), Handbook of Research in Teaching, 3a. ed., New York, McMillan.

ESCANDELL, M.V. (1993) Introducción a la pragmàtica. Barcelona. Ariel. FULLAN, M.G.; HARGREAVES, A. (1996): What’s worh fighting for? Working

together for your School. New York. Teachers College Press. GAIRÍN SALLÁN, J. (2003) Les relacions personals en l’organització. Barcelona.

Universitat Autònoma de Barcelona. Institut de Ciències de l’Educació.

148

GARCIA-DEBANC, C. (1991): “Interaction et construction de la signification dans

des discussions orales”, en ROUCHY, J.C. (dir.): L’interaction: négociation du sens. Paris. Érès.

GATHER THURLER, M. (1992): “De l’organitsation scolaire à la pratique

pédagogique. Limites, mirages et perspectives de changement”. L’École Valdôtaine, 20, pp. 32-44.

- (1994b): “Relations professionnelles et culture des établissements scolaires: au-

delè du culte de l’individualisme”. Revue française de pédagogie, 109, pp. 19-39.

- (1996b): “Entre dissidence et discondance: lorqu’ une équipe avertie en vaut

deux. Lettre d’Equipes et Projets, 10, pp. 14-20. - (1997b): Coopeérer efficacement: difficile, mais possible”. Éducateur, 12, pp. 17-

22. GOFFMAN, E. (1959) La presentación de la persona en la vida cotidiana. Madrid.

Amorrortu-Murguía. - (1967) Ritual de la presentación. Esnsayos sobre el comportamiento cara a cara.

Buenos Aires. Tiempo Contemporáneo. GRICE, P. (1975): “Lógica y conversación”, en L. Valdés (ed.), La búsqueda del

significado. Madrid. Tecnos/Univrsidad de Murcia, pp. 511-530. GUMPERZ, J.L. (1982): Discourse Strategies. Cambridge. Cambridge University

Press. HARGREAVES, A; FINK, D (2008), El liderazgo sostenible: siete principios para el

liderazgo en centros educativos innovadores, Madrid, Morata. KERBRAT-ORECCHIONI, C.(1992): Les interactions verbales, II. París. Armand

Colin. LACAN, J. (1996): Le temps logique et l’assertion de certitude anticipée. Paris. Le

Seuil. LESSARD, C. (1998): La professionanalisation comme discours sur les savoirs des

enseignants et les nouveaux modes de régulation de l’education. Colleque du REF. Toulouse.

LORTIE, D.C. (1975): Schoolteacher: A sociological analysis. Chicago. University

of Chicago Press. LOUIS, K.S. ; MILES, M.B. (1990): Improving the urban high school. What works

and why. New York; London. Teacherx College Press. LOUIS, K.S. i d’altres (1996): “Schoolwide Pofessional Community: en NEWMAN,

F.M. y otros (eds.): Authentic Achievement: Restructuring Schools for Intellectual Quality. San Francisco. Jossey-Bass.

149

MACBEATH, J. (1998): I didn’t know he was ill: The role of the critical friend” en STOLL, L.; MYERS, I.K. (dirs.): No Quick Fixes: Perspectives on Schools i Difficulty. London. Falmer Press.

MERCER, N (1997), La construcción guiada del conocimiento, Barcelona, Paidós. MERCER, N (2000), Palabras y mentes. Cómo usamos el lenguaje para pensar

juntos, Barcelona, Paidós.

MERCER, N (2004), Sociocultural discourse analysis: analysing classroom talk as a social mode of thinking. Journal of Applied Linguistics.

PALOU, J. (2002), L’ensenyament I l’aprenentatge del català acom a primera llengua a l’escola. Creences I actuacions dels mestres amb relació a les activitats de llengua oral a l’etapa primària. Tesi doctoral inèdita, Departament de la Llengua i Literatura, Universitat de Barcelona.

RANJARD, P. (1998): L’individualisme, un suicide culturel. Les enjeux de l’éducation. Paris. L’Harmattan.

ROSENHOLTZ, S.J. (1989a): Teachers’ Workplace: The Social Organization of School. White Plain. Longman.

SANTOS GUERRA, M.A (1994), Entre bastidores. El lado oculto de la organización escolar, Málaga, Aljibe.

SANTOS GUERRA, M.A (2002), La escuela que aprende, Madrid, Morata.

SÁNCHEZ-ENCISO VALERO, J. (2000), “Què tenim, què necessitem?” Perspectiva Escolar nº 248. Barcelona.

SCHÖN, D. (1997): Apprentisage organisationnal et épistémologie de la pratique”

en REYNAUD, B. (dir.): Les limites de la rationalité, tome 2: “Les figures du collectif”. Paris. La Découverte, pp. 129-156.

SENGE, P.M. (1991): La cinquième discipline. L’art et la manière des organisations

qui apprennnent. Paris. First. (Trad. cast..: La quinta disciplina en la práctica. Barcelona. Granica, 1995)

SERVAN-SCHREIBER, J.L. (1983): L’art du temps. Paris.Fayard. (Trad. Cast.: El

nuevo arte de vivir el tiempo: contra el estrés.Barcelona. Paidós, 2001) SINCLAIR, J; COULTHARD, R, M: Towards an Anàlysis of Discourse:The English

used by Teachers and Pupils, , Oxford University Press.

SPERBER, D.; WILSON, D. (1986a) La relevancia. Comunicación y procesos cognitivos.Mdrid. Visor.

STAESSENS, K (1991): The professional culture of innovating primary schools. Conférence AERA. Chicago.

STUBBS, M (1987), Análisis del discurso, Madrid, Alianza Editorial.

TARDIF, M.; GAUTHIER,C. (1996); “L’enseignant comme acteur “rationnel”: quelle rationalité, quel savoir, quel jugement”, en PAQUAY, L. Y otros (dirs.): Former

150

des enseignants professionnels. Quelles stratégies? Quelles compétences? Bruxelles. De Boeck, pp. 209-237.

TEIGER, C. (1993): “L’approche ergonomique: du travail humain à l’activité des

homes et des femmes au travail”. Éducation permanente, (116), 3, pp. 71-96. TERRÉN LALANA, E. (2005), “Enganchar al profesorado: la micropolítica de la

colaboración desde la perspectiva del ejercicio del liderazgo”. Praxis, nº 6. Área de Sociología de la Universidad de Castilla-La Mancha.

TUSÓN, A; CASAMIGLIA, H (2000), Las cosas del decir: manual de análisis del

discurso, Barcelona, Ariel.

WENGER, E. (2004): Knowlegde management as a doughnut: Shaping your knowledge strategy through communities of practice”. IVEY Bussiness Journal, núm. de gener-febrer.

WOODS, P. y otros (1997): Restructuring Schools, Restructuring Teachers. Bruckingham. Open University Press.

151

9. ANNEXOS Aquest apartat recull tot el material que s’ha anat generant, recopilant i categoritzant al llarg dels dos primers trimestres del curs procedent dels dos centres educatius. CENTRE EDUCATIU MODEL A 9.1. ANOTACIONS DE LES OBSERVACIONS REALITZADES A LES

REUNIONS

212

9.2. RESUMS DE LES OBSERVACIONS FETES A LES REUNIONS REUNIONS DE TUTORES I TUTOR DE 1r. D’ESO Situació

- Localització espacial i temporal - Escena psicosocial

La biblioteca ha estat l’espai escollit per reunir el grup de persones tutores de 1r. d’ESO. Han estat reunions celebrades durant el migdia amb una durada aproximada d’una hora. La disposició de les persones assistents és en cercle al voltant d’una taula amb el que s’aconsegueix poder veure’s amb facilitat. No hi ha interferències ni sorolls, fet que facilita la conversa. La impressió general és que s’acudeix en aquestes reunions perquè toca, perquè les convoca per la coordinadora del primer cicle de l’ESO. Es perceb una actitud més aviat passiva, de venir a escoltar i a prendre nota. Les expressions facials també denoten aquest posat un tant desmotivat. Aquestes trobades són l’espai on la informació flueix i el lloc on cal prendre nota del que s’ha d’anar fent perquè tot vagi funcionant correctament. Per tant, es fa necessari assistir-hi per no despenjar-se i per anar contribuït a la bona marxa del centre. Com a persones tutores, assistir a aquestes reunions significa complir amb una de les responsabilitats derivada del seu càrrec. Participants

- Característiques psicosocials - Relacions entre les persones participants

Hi prenen part un total de sis docents (quatre tutores i un tutor) i la coordinadora del 1r. cicle de l’ESO amb edats compreses entre els 35 i 55 anys aproximadament. Sembla que algunes persones d’aquest grup no es coneixen gaire. No porten masses anys en el centre (3/4) i no sembla que s’hagin relacionat assíduament. El tutor, (únic baró del grup i que havia estat secretari en l’anterior junta directiva) i la coordinadora, sí que porten més anys en el centre i això es percep en el major grau de confiança i informalitat mútua que es demostren. Al mateix temps, el fet de ser més antics en el centre els proporciona un estatus, un posicionament diferent del que tenen la resta d’assistents. Aquest fet es constata en el cas de la coordinadora amb l’ús que fa de la paraula (major freqüència i durada). Cal tenir en compte que és ella qui porta la reunió i va presentant cadascun dels punts que s’aniran tractaran. En el cas del tutor, he pogut observar aquest estatus preferent, quan en un moment donat de la reunió ha interromput una conversa introduint una qüestió que no tenia res a veure amb el que s’estava tractant. (possiblement si no t’autoreconeixes amb un cert estatus dins el grup, difícilment interromps). Així mateix, aquest tutor ha decidit, en alguna ocasió, donar per acabada una reunió dient: “són 2/4 de dues...” Al que ningú objectà res. En aquest cas, s’ha autoatribuït una tasca corresponent a la coordinadora (només des de l’autopercepció en relació a un cert estatus es pot actuar d’aquesta manera). La resta de participants es situen més o menys en el mateix nivell en relació al lloc que ocupen en el centre.

213

Es respira un ambient distés i relaxat. El detall de la coordinadora de portar una capsa de galetes per compartir durant la reunió dóna a entendre el seu l’interès per crear un bon clima. L’actitud de cadascuna de les persones participants també contribueix a aconseguir un ambient de treball satisfactori. Finalitats

- Metes-Productes. Allò que s’espera obtenir i el que realment s’obté de la interacció.

- Globals-Particulars. Finalitats socials de la trobada i finalitats individuals o concretes.

Les finalitats d’aquestes trobades són principalment de dos tipus:

- De tipus informativa. Traslladar informacions diverses relacionades amb el funcionament del centre (normalment venen acompanyades d’alguns fulls explicatius o dossier per fer-les més entenedores i per facilitar la tasca docent). El que la coordinadora i les altres persones que han escollit passar aquestes informacions i dossiers esperen obtenir és senzillament que aquesta documentació arribi on ha d’arribar i que hi hagi actuacions docents unificades. Observant l’alt grau d’especificació d’algunes de les informacions es poden deduir dues coses: D’una banda, sembla que hi ha un clar interès en no deixar res deslligat que pugui donar peu a equívocs. S’intueix una important i competent tasca organitzativa al darrera. D’una altra banda, es percep la intenció de facilitar el màxim possible la tasca docent aportant tot aquell material necessari per poder respondre satisfactòriament a les demandes que se li fan des de la instància directiva. Allò que realment obtenen en passar aquestes informacions i materials annexes és l’acceptació del professorat que ho entoma, aparentment de bon grau, tot i no haver participat directament en el procés de discussió de temes a tractar i en l’elaboració de les informacions i dossiers.

- De tipus participativa. Aquesta finalitat demana de la gent participant que debati

i arribi a prendre alguna mena de decisions. Aquesta opció de caire participava és molt menys present que la primera merament informativa. En les dues reunions a les que he assistit només un sol tema s’ha ofert per a ser debatut, concretament, l’organització de la campanya de recollida d’aliments de Nadal. El que s’espera obtenir en facilitar la participació, és permetre l’expressió d’iniciatives personals per tal d’endegar alguna proposta de manera conjunta. El que realment s’obté és gairebé l’absència de debat. El professorat no sembla massa predisposat a aportar idees i opinions i debatre-les. Contràriament, adoptant una actitud més aviat còmoda, en demanar-se-li opinió en el cas de la campanya de recollida d’aliments, va recórrer al que ja s’havia fet l’any anterior acceptant-ho com bo i sense introduir-hi gairebé cap canvi. Aquesta actitud del professorat, ¿pot respondre al fet d’estar poc avesat que se li demani contribuir a la marxa comuna del centre? ¿Pot ser que el propi professorat pensi que la seva opinió, la seva participació, no són importants ni decisives dins l’àmbit escolar? ¿Creu potser, que no es tasca seva decidir i organitzar aquesta mena de qüestions? Podria pensar-se que gairebé tot el que arriba al professorat ja ha estat pensat i organitzat en una instància superior i que es participa de la creença que això de decidir i programar el què s’ha d’anar fent, pertoca a les persones del centre que han assumit càrrecs i responsabilitats, i que per això se’ls paga més.

214

L’objectiu global d’aquestes trobades es podria situar en la conveniència d’anar prenent contacte amb d’altres professors/es amb qui es comparteix una mateixa responsabilitat: la tutoria del 1r. curs de l’ESO, així com situacions i problemàtiques similars. Es tractaria d’anar fent un seguiment global i en paral·lel de tot un nivell escolar al llarg d’un curs. Les finalitats particulars de cada persona component del grup poden ser variades. No obstant, segurament cada docent participa de la idea d’assistir-hi per cobrir l’expectativa que en ell o ella s’ha dipositat. Seqüència d’actes

- Organització de la interacció. Gestió dels torns de paraules; estructura de la interacció: inici, desenvolupament i final. Moderació.

- Organització del tema o dels temes. Gestió i negociació del tema: presentació, manteniment, canvi.

Les reunions són guiades per la coordinadora que va introduint els punts de l’ordre del dia que consten en un full lliurat a cada participant en iniciar-se la trobada. És a dir, la gent acudeix a la reunió sense tenir la informació prèvia dels punts a tractar. També es va lliurant documentació que amplia la informació dels temes a tractar durant la reunió. L’ordre del dia estableix un seguit de temes dels quals informar, (no tant introduïts per ser debatuts), i també proposa una seqüenciació de terminis perquè el professorat lliuri documentació. En els ordres del dia no hi figura un darrer punt de precs i preguntes. No es veu definit un paper de moderació en el sentit d’anar recollint les aportacions i anar relacionant-les, sintetitzant continguts, convidant a participar a les persones que no intervenen, etc. El paper que s’atorga la coordinadora és el d’informadora, és a dir, d’anar llegint i comentant els acords presos en d’altres reunions prèvies i resoldre dubtes puntuals que sorgeixen en el mateix moment o prendre’n nota per consultar-los i donar una posterior resposta. Quan la coordinadora considera que la informació o acord sobre un punt ja ha estat traspassada i entesa, passa al següent i així fins que s’arriba al darrer. En una de les reunions, malgrat una tutora estigués expressant la seva preocupació per un alumne que veia trist, un tutor (l´únic baró a 1r. d’ESO), va interrompre dient: “Són 2/4...” Només la coordinadora va quedar-se amb aquesta tutora que va poder-li explicar la situació encara que només fos per sobre ja que es feia tard. No hi ha gestió dels torns de paraula. Les persones van intervenint lliurement. Potser això és així perquè es tracta d’un grup de només sis persones que consideren de manera implícita que no cal alçar la mà per parlar. La interacció és fluïda. L’actitud del professorat que hi assisteix és la d’anar prenent nota del que va explicant la coordinadora o d’anar llegint els fulls informatius lliurats. Les persones assistents només interrompen si els cal algun aclariment o tenen algun dubte. No hi ha ningú que copi especialment la paraula. S’hi intervé més o menys per un igual. No obstant, es constata que s’escolten algunes paraules més que d’altres. No es sol qüestionar res i el grup es mostra força predisposat a acceptar les directrius dissenyades pel bon funcionament del centre des d’altres instàncies, especialment des de la coordinació pedagògica. Llegint els documents que es van lliurant al llarg de les sessions dóna la impressió que es fa un esforç important en dues direccions: d’una banda, tenir-ho tot força lligat i controlat i de l’altra banda, no donar més feina al professorat que se’l suposa molt atrafegat o potser no massa predisposat a posar gaire esforç de la seva part. A primer cop d’ull, sembla com si cadascú, des del seu precís lloc i càrrec, tingués força assimilat i acceptat el paper a desenvolupar, les responsabilitats a assumir, els deures a acomplir.

215

Dels temes tractats en les dues reunions que he assistit, aquells que fan referència directament a l’alumnat han estat o bé tractats abans de l’inici de la reunió i no s’han reprès més tard o bé han estat introduïts com a darrer punt de l’ordre del dia. La impressió ha estat que malgrat el professorat manifesti certa preocupació per alguns/es alumnes, sobretot en relació a conductes disruptives, manifesten el seu neguit i les seves limitacions per abordar la situació. De seguida recorren a la cap d’estudis o a l’EAP perquè, o bé la persona amb càrrec intervingui o bé la professional els digui què han de fer. És a dir, tot i ser professorat amb tutoria posen de manifest d’una banda, inseguretat i potser soledat per afrontar situacions que surten de la “normalitat” i d’una altra banda, no comptar amb la preparació necessària per assumir tot el que aquest càrrec pugui comportar. Potser no compten que abordar aquesta mena de temes sigui una de les responsabilitats del seu càrrec i més aviat creguin que són qüestions que han de derivar a la persona de l’EAP per tal que els estudiï i els doni pautes d’actuació. Clau

- Grau de formalitat/informalitat de la interacció. To seriós, frívol, divertit, íntim, fred, etc.

Penso que es dóna una barreja entre ambdós registres. Es percep formalitat quan a l’orientació que se li atorga a la trobada mediatitzada pels papers i els documents. Sembla una formalitat pretesa que lliga perfectament dins l’entramat ben entrellaçat de l’organització del centre. Aquesta formalitat es fa palesa en la lectura ordenada dels punts del dia, en el posat après que se’ls demana a les persones participants per a l’ocasió. D’altra banda, no obstant, també es respira certa informalitat en la interacció però sense traspassar uns límits. No sembla que ningú tingui l’interès ni la intenció d’anar més enllà per aconseguir una major proximitat i complicitat amb les altres persones. El diàleg és distés i no es constata cap mena de tensió o incomoditat per part de ningú. Instruments

- Canal. Oral, escrit, iconogràfic, audiovisual, etc. - Varietats de la parla. Llengua/es, dialectes, registres, etc. - Vocalitzacions, cinèsia i proxemia. Sorolls d’assentiment, de rebuig, de fàstic,

d’incomprensió, etc. Gesticulacions, mirades, posició i distància dels cossos, etc.

Com ja he comentat, les trobades usen el canal escrit i l’oral com a font de comunicació. La disposició de les persones al voltant d’un parell de taules facilita que tothom vegi tothom i una interacció propera. Aquestes taules actuen alhora de barrera entre les persones i serveixen perquè aquestes s’hi puguin franquejar. Destaca per gesticular força i ser bastant expressiva la coordinadora que en alguna ocasió intenta imprimir en el professorat il·lusió, ganes de participar i implicar-se en alguna tasca concreta. No sempre tothom mira la persona que intervé, però en general, potser pel fet de ser poca gent, sí que es va resseguint amb la mirada a qui té la paraula. No es fan explícites ni mostres d’assentiment ni de rebuig, en tot cas, algunes d’incomprensió si alguna cosa no queda prou entesa o clara.

216

Normes

- Normes d’interacció. Qui pot parlar i qui no, com es pren la paraula, interrupcions, silencis, solapaments, etc.

- Normes d’interpretació. Marcs de referència per interpretar els enunciats indirectes, les pressuposicions, els implícits, etc.

No s’han fet en cap moment explícites normes per poder intervenir. Potser en un grup de només sis persones no es creu necessari haver-ne de fer cap referència. No he observat que ningú hagi interromput ningú. En tot cas, sí que en alguna ocasió hi ha qui ha fet alguna intervenció canviant de tema (persona antiga en el centre i amb càrrec en la darrera junta). Cap tutor/a és nou al centre, per tant, denoten coneixement en relació al funcionament i normativa del centre en general. D’altra banda, com els continguts de les reunions són essencialment informatius, no requereixen d’un marc de referència que els situï en el coneixement dels implícits. És a dir, donat el nivell més aviat superficial de tot allò que es va tractant, no es fa estrictament necessari comptar amb tot un seguit de coneixements previs. Si a alguna tutora novella en aquest curs li ha faltat alguna informació per entendre alguna qüestió, de seguida algú altre ha intervingut per posar-la al dia. És a dir, es posa de manifest bona predisposició per col·laborar amb companys/es a aquest nivell purament informatiu. Gènere

- Tipus d’interacció. Treball en grup. Tipus de conversa: disputativa, acumulativa, exploratòria. Tertúlia, debat, etc.

- Seqüències textuals. Diàleg, narració, argumentació, exposició, etc. Es fa explícita un tipus d’interacció que mostra un dels darrers eslavons d’una cadena de comandament que aniria des de les instàncies on es prenen bona part de les decisions i on s’organitza el funcionament del centre fins a l’aula. És a dir, es posa de manifest un tipus d’interacció vertical, aparentment acceptat i assumit. He observat complaença en el professorat quan la coordinadora els lliurava documentació, tant si aquesta feia referència a aspectes purament organitzatius i de gestió com si abordava aspectes més de caire pedagògic. No m’ha sembla que hi hagués interès en aportar opinió, reflexió personal en temes pedagògics, metodològics, didàctics... Ho vaig poder constatar quan es van lliurar els documents: Programació de les tutories (quadrant on per trimestres es distribueixen tot un

seguit de temes i programes a tractar amb l’alumnat de 1r. a 4t. de l’ESO i de (punts a debatre en la reunió amb les famílies).

Orientacions per a la reunió de “pares amb tutors” d’ESO (mares i tutores??) No hi va haver cap comentari. L’acceptació tàcita per tota resposta. És com si tot aquest seguit de documents, que si bé delaten un cert esperit controlador i unificador, també obeïssin a la intenció de l’equip directiu de deslliurar el professorat de càrregues que potser es creu que no els pertoquen o que potser es pensa que no estan disposats a assumir. Al mateix temps, probablement es busca l’acceptació i el reconeixement de tota aquesta tasca organitzativa. Ara bé, tot aquest material franqueja o dificulta enormement l’entrada d’opinions, aportacions i reflexions personals. Tot es troba força fixat i establert, la qual cosa difícilment obre la possibilitat a intervenir-hi. El tipus de conversa que hi té lloc és força acumulatiu. S’exposa, s’aclareix en cas de dubte i es passa al punt següent. Només en una ocasió ha hagut una pregunta oberta

217

que demanava opinió. I la resposta, lluny de projectar noves idees i propostes, es limità a entroncar amb el que ja s’havia fet el curs anterior. “Si ja va anar bé... per què caldria canviar-ho? No cal posar l’esforç en una cosa que ja està establerta, ni tan sols per introduir-hi modificacions. Es detecta poc afany innovador, creatiu, poca il·lusió en el treball. En poques ocasions he observat debat, contrast d’opinions. Més aviat, he vist com de vegades s’exposen algunes idees, preocupacions i aquestes més que respondre’s directament amb opinions personals, es deleguen perquè d’altres, amb major preparació, ho facin. Així mateix, no es demostra massa interès en aprofundir-hi, en saber-ne més per així poder col·laborar i avançar conjuntament. Aquest objectiu sembla que no entra dins les intencions del professorat. Potser denota cert temor a traspassar una línia; no sé massa, si per manca de coneixements o per la idea que aquests afers depassen les seves responsabilitats. REUNIÓ DE CAPS DE DEPARTAMENT AMB LA COORDINACIÓ PEDAGÒGICA I L’EQUIP DIRECTIU Situació


Reunió que té lloc a la sala del professorat al voltant d’un parell de taules grans que permeten que tothom es vegi. Trobada que es preveu d’una hora de durada ja que es fa al migdia i hi ha professorat que té classe a la tarda i abans de reincorporar-se ha de dinar. Els i les caps de departament (dones en majoria) són persones que generalment porten ja uns quants anys en el centre. Per tant, es coneixen força entre elles i coneixen bé el funcionament del centre. Participants


L’ambient que es respira previ a l’inici de la reunió és tens i enrarit. I això és fa evident ja que en el moment que es comença hi ha qui continua parlant amb qui té al costat com si no li interessés massa posar-hi atenció, hi ha algun posat enfadat, desplaent, amb poques ganes de ser-hi... (De fet, la directora quan li vaig demanar d’anar a aquesta trobada em va comentar que hi podia assistir però que procurés mantenir-me discreta, sense destorbar. Potser m’indicava que no era una reunió fàcil) En el moment que la secretària lliura documentació en relació al primer punt de l’ordre del dia que tothom té per escrit, una assistent demana explicacions del motiu de la meva presència en aquella reunió. Ho fa usant un to un tant exigent i desagradable. (Abans d’entrar jo li havia comentat a la directora que em presentés, però no sé si és que no hi ha pensat o si ha preferit no dir res per no introduir un element pertorbador). La directora explica breument el meu treball en el centre i a continuació es tracta el primer punt. Hi ha gent que no presta massa atenció al que va dient la secretària: llegeix les seves coses, enraona o riu amb la companya, etc. ni tants sols la mira. Un cop ha exposat aquest punt la secretària marxa i pren la paraula l’Anna, la cap d’estudis que s’acaba d’incorporar a la reunió i introdueix el segon punt. A l’Anna se

218

l’escolta més, es concentren més mirades envers ella tot i que no tothom. Hi ha qui posa una atenció relativa, l’observen, però també rellegeixen papers, fan comentaris en veu baixa, etc. La cap d’estudis demana col·laboració per a un projecte i de seguida hi ha qui s’hi ofereix. (Punt edu-organització de la biblioteca). Introdueix el tercer punt la coordinadora pedagògica que amb veu suau proposa un tema que desferma reaccions fortes d’oposició i desacord explícit especialment de tres persones: comentaris en veu baixa, mala cara, i expressió de tota mena d’impediments i objeccions. Hi ha qui veu positiva la proposta i assenteix amb el cap conforme va sent explicada. També fan comentaris expressant-hi les seves bondats. Es tracta que cada departament prepari alguna feina per lliurar al professorat de guàrdia perquè el passin a l’alumnat quan algun professor/a estigui absent. Les persones que s’oposen són les que més fan sentir la seva veu. De fet són les que copen la majoria de paraules: apunten problemes organitzatius, d’inutilitat, de provocar més feina quan ja en tenen tanta... Davant l’actitud d’oposició a la proposta d’algunes professores, la directora intervé i tracta de buscar una solució que pugui satisfer tothom. Suggereix tirar endavant la proposta argüint que no suposarà massa feina extra i que es deixarà temps per preparar-lo. També la cap d’estudis s’ofereix per organitzar la feina i així alleugerir el professorat. Només alguns caps assentit són tota resposta que n’obté. Quan sembla que es dóna per bona la proposta hi ha una professora que demana votar-la. La directora dirigeix la votació i malgrat la bona disposició mostrada per part de l’equip directiu per alleugerir la feina, surten vots en contra. Aquesta actitud de poca col·laboració, de no cedir, es podria interpretar com a mostra del descontent d’algunes persones amb la direcció. Sembla com si qualsevol qüestió pugui ser aprofitada per demostrar-ho. Ho dic perquè s’evidencia una reacció desproporcionada enfront la proposta: males cares, exclamacio9ns, comentaris en veu baixa a la persona del costat, etc. Així mateix, la directora en acabar la reunió m’ha comentat que aquesta ha estat força suau, que ha anat prou bé... Dedueixo que deuen ser habituals aquestes mostres de desacord i oposició en d’altres trobades. Finalment s’acorda fixar data per lliurar aquestes tasques. S’apunta amb insistència que sigui després de Nadal perquè ara tenen molta feina (11 de novembre). És a dir, hi ha una actitud condescendent però posant condicions. El tema tractat fa sorgir un altre tema que sembla que fa temps que s’arrastra que és el del compliment de les guàrdies per part del professorat. Sembla que hi ha docents que no s’hi presenten o que ho fan amb força retard. Es comenta la necessitat de tractar-ho en claustre. S’introdueix el següent punt: hi ha departaments (6/7) que encara no han lliurat les programacions que cal presentar a inspecció. Algunes persones mostrant-se perplexes demanen quins són els departaments que s’han endarrerit. La coordinadora anomena algun departament però ho fa amb veu baixa. Sembla no voler relacionar-los obertament per no posar-los en evidència. S’informa que la nova inspectora prové de primària. Això provoca rialletes fotetes, algunes exclamacions, reticències, etc. Una professora comenta que algú que la coneix li ha comentat que no s’hi posa massa i això provoca mostres d’alleugeriment i alegria. Els darrers punts explicats per la cap d’estudis: avaluació diagnòstica del centre i les PAU desperten molt més interès. Sobretot quan es comenta que el centre hauria de reflexionar envers les desviacions de les notes del centre... També és diu que és tema de claustre. Hi ha pressa per acabar. Una de les persones que s’ha mostrat més s’ha oposat i que més incòmoda ha estat durant la reunió, comenta amb no massa bones maneres: “S’ha de dinar. Que després continuem...”

219

Es dóna així per acabada la reunió sense precs ni preguntes. Finalitats



Pel que fa a l’equip directiu i a la coordinació pedagògica, aquesta trobada tenia com a objectius d’una banda, informar sobre algunes qüestions i d’una altra poder comptar amb la col·laboració de les caps de departament per tirar endavant algun projecte o proposta. El que n’han obtingut ha estat el poder tirar endavant allò que han proposat malgrat els entrebancs i objeccions d’algunes persones. Cal assenyalar que l’equip directiu entoma amb paciència i bona predisposició els comentaris i aportacions no sempre expressades amb respecte o correcció. És a dir, no cedeix davant la possible provocació, al contrari, les components de l’equip directiu es mostren tranquil·les i responen amb calma sense mostrar obertament que es puguin sentir incòmodes. D’altra banda, les caps de departament, que coneixien els temes a tractar perquè comptaven amb l’ordre del dia de la reunió, potser es proposin, al menys algunes, no cedir fàcilment a alguna de les demandes de l’equip directiu i si ho fan, no posar-ho fàcil tot anteposant algunes condicions. Les caps de departament s’enduen de la trobada el fet d’haver pogut expressar obertament, sobretot algunes, les seves opinions i l’haver acceptat les demandes totalment o amb certes reticències. Alguna persona, almenys així ho ha expressat, marxa de la reunió amb la impressió que hi ha persones que tenen més consideració que d’altres a l’hora de tenir la paraula per poder expressar-se. Seqüència d’actes



No s’ha explicitat si algú se’n faria càrrec de moderar la reunió o de portar el torn de paraules. La directora ha iniciat la reunió justificant les absències d’alguns professors/es. Els punts del dia se’ls reparteixen les persones integrants de l’equip directiu i la coordinadora pedagògica. Les paraules, d’entrada s’agafen espontàniament fins que es veu convenient atorgar-les perquè es crea cert desconcert. És la directora qui assumeix aquesta tasca. També ella, després que algú li ho sol·licita, proposa una votació. És a dir, la moderació i el lideratge de la trobada queda diluït i no només perquè hi hagi una distribució dels temes a tractar entre els membres de l’equip directiu. Aquesta estratègia de presentar cada una un tema i així compartir el que es pugui presentar, pot tenir a veure amb el respecte que aquestes trobades amb les caps de departament els susciten. Saben prou bé que hi ha persones que no els ho posaran fàcil. Pel to de veu, per les mirades, per les mostres de timidesa, per la brevetat de l’exposició, etc. en plantejar o defensar cada proposta, l’equip directiu transmetia, potser a excepció de la cap d’estudis, certa inseguretat i incomoditat. És a dir, sembla

220

com si donessin per descomptat que es trobarien amb algunes persones de pes en el centre, poc disposades a escoltar, a col·laborar, que mostrarien la seva oposició i a les que costaria convèncer-les per tirar endavant les propostes. Ara bé, malgrat la situació els pugui resultar adversa, la seva postura tranquil·la i moderada els resulta del tot positiva per evitar l’enfrontament i no cedir a la provocació. Clau


El to de la trobada és formal i més aviat fred. L’ambient més aviat enrarit i tens que es respira abans i durant la trobada posa de manifest d’una banda, desavinences entre professorat i envers l’equip directiu o algun del seus membres, i d’una altra banda, la divisió de les persones en grups segons les seves preferències professionals o personals. Són la falta d’atenció sovint mostrada, l’absència de mirada envers qui parla, els comentaris en veu baixa, el to desplaent emprat, les expressions tenses i crispades dels rostres, etc. les que evidencien un ambient poc propici per establir bons debats. Instruments

- Canal. Oral, escrit, iconogràfic, audiovisual, etc. - Varietats de la parla. Llengua/es, dialectes, registres, etc.l - Vocalitzacions, cinèsia i proxemia. Sorolls d’assentiment, de rebuig, de fàstic,


Fonamentalment oral però reforçat per un seguit de documents d’ampliació dels punts tractats. El lliurament d’aquest material posa de manifest el desig de procurar proporcionar la informació necessària, ben organitzada i presentada per facilitar la presentació dels temes a tractar i alhora mostrar l’interès de l’equip directiu per fer la feina ben feta. Si bé la disposició de les taules facilita que tothom es vegi, aquest element per si sol no és suficient per aconseguir un ambient de proximitat que permeti l’intercanvi eficient d’idees des de la confiança. Contràriament, es percep una atmosfera tibant on la proximitat física no es tradueix en una proximitat personal entre algunes persones. Les professores que més han destacat quan a una gesticulació àmplia, mirades d’incomprensió i fins i tot de rebuig, han estat quatre caps de departament. L’equip directiu ha intervingut sempre des de la distància, la moderació, la poca implicació afectiva i la calma. Així, han mostrat gesticulacions lleugeres, tons de veu tranquils, mirades atentes i comprensives. També cal destacar que algunes persones quan han intervingut han buscat la mirada d’aprovació, d’assentiment i de complicitat de les que saben que són de la seva corda. Normes


221


El que es posa de manifest durant la trobada és el pes d’algunes persones ja veteranes que sembla no estar massa d’acord amb el que se’ls demana o en d’altres qüestions que van sorgint i que expressen de manera oberta el seu desacord i el seu malestar. Alguna persona que ha arribat al centre més recentment en algun moment de la reunió ha mostrat el seu enuig dient que sempre parlen les mateixes persones (sembla que feia estona que volia intervenir i no se li donava la paraula). Algú li respon que això és així perquè ella vol...i que tothom és lliure d’expressar-se... El que sí és cert és la impressió que algunes persones copen més les paraules que d’altres perquè tenen una mena de reconeixement implícit que les hi atorga una prerrogativa que no sembla que tinguin d’altres. Cal tenir present que parlen amb un to de veu més aviat fort i que es mostren força assertives i segures. Cal dir, que no s’han deixat sentir massa les opinions de la majoria de participants. Hi ha qui sembla estar d’acord amb les propostes perquè va assentint amb el cap però que no ho expressa obertament i d’altra gent que no es pronuncia. En tot cas, aquelles persones que no estaven d’acord sí que ho han expressat ben obertament. En relació als marcs de referència que faciliten la interpretació del que es va tractant durant la trobada, la impressió és la d’estar davant de persones que segurament es coneixen força superficialment a nivell personal però que tenen força clares, en alguns casos i potser només intueixen, en d’altres, les posicions ideològiques en matèria educativa d’unes respecte a les altres. Per tant, tot aquest bagatge personal i professional composa els marcs de referència necessaris per situar-se i entendre l’engranatge i funcionament del centre. És a dir, el què, el qui i el com de tot el que aquí es va coent. Les persones assistents a la reunió fa la impressió de comptar hores d’ara amb uns marcs de referència clars que les permeten moure’s amb facilitat i entendre l’organització i funcionament de l’institut. Gènere

- Tipus d’interacció. Treball en grup, tipus de conversa: disputativa, acumulativa, exploratòria. Tertúlia, debat, etc.

- Seqüències textuals. Diàleg, narració, argumentació, exposició, etc. El tipus de conversa que s’ha observat al llarg de la sessió ha estat una barreja entre disputativa i acumulativa. Si algú ha introduït el tipus exploratori han estat els membres de l’equip directiu que escoltant els arguments d’unes persones i d’altres han tractat d’acostar postures i buscar solucions que poguessin acontentar tothom. L’equip directiu ha estat qui més ha argumentat les seves propostes per tal de convèncer el professorat sobre la conveniència de tirar-les endavant. Per contra, les caps de departament que han intervingut bàsicament han usat dos arguments per oposar-se a una tasca concreta, d’una banda, anar massa carregades de feina i d’una altra banda, no veure convenient ni necessària la proposta.

222

REUNIÓ D’AVALUACIÓ D’UN GRUP DE 1r. D’ESO Situació


El seminari de matemàtiques és l’espai escollit per a la sessió d’avaluació. El professorat s’asseu al voltant d’unes taules grans. Aquesta disposició permet que tothom es vegi. A l’hora de la convocatòria de la reunió, només tres o quatre professors/es hi són presents. La resta va arribant i va prenent lloc. Són 2/4 de 4 de la tarda i es respira un ambient atrafegat i nerviós. Hi ha professorat que ha tingut reunió d’avaluació en acabar les classes del matí i que després d’aquesta sessió, encara en té una o dues més. És a dir, hi ha qui assistirà a tres o quatre sessions d’avaluació en un mateix dia. S’enraona amb veu forta i malgrat el tutor es disposi en actitud d’iniciar la sessió, costa fer silenci i escoltar. Això es fa evident en el moment que fa una pregunta a la que ningú respon, segurament perquè no el senten. És a dir, tot i semblar que hi ha pressa per començar, no es donen les condicions necessàries per fer-ho: professorat que va arribant, comentaris en veu alta, interrupcions diverses, etc. La secretària del centre, s’asseu en una taula petita al marge de la resta, per anar introduint al SAGA les notes de cada alumne. (em comenta que l’equip directiu es distribueix per les reunions d’avaluació per així fer aquesta tasca de suport). Participants


Aquesta trobada aplega professorat veterà i novell. Les edats dels docents assistents estarien entre els 40-55 anys, aproximadament. Abans de l’inici de la trobada es respira un ambient que posa de manifest que les relacions personals entre el professorat assistent són correctes. Algunes de les persones més veteranes mostren un posat més relaxat i distés que les de recent incorporació. També són aquests docents amb més antiguitat qui més enraonen, comenten, interrompen, riuen i fins tot criden. Al tutor encarregat de guiar la sessió, se li fa complicat tallar aquest batibull de persones parlant amb un to de veu elevat i que sembla no disposada a fer silenci. Aquest ambient força agitat ha dificultat força l’inici i el transcurs assossegat de la trobada. Finalitats


223


L’objectiu principal d’aquesta trobada és la de fer una valoració global d’un grup d’alumnes de 1r.d’ESO i revisar el rendiment acadèmic de cadascun dels seus components. Segurament aquest objectiu s’acompleix tan sols mitjanament donada la manca de preparació de la trobada, tant per part del tutor, com del professorat assistent (es respira força improvisació). Així mateix, la falta d’una bona moderació i de temps suficient per debatre, tampoc afavoreixen l’acompliment de l’objectiu preestablert. El professorat sembla que ve preparat fonamentalment per llegir les qualificacions que ha posat al seu alumnat i comentar alguna cosa en relació a l’actitud i l’acompliment dels deures que se’ls proposen. Les llibretes que el professorat usa per fer les seves anotacions, obertes per la pàgina on hi ha escrites les notes, ho evidencien. És a dir, explicitar en veu alta la nota que cada alumne obté de cada matèria, es converteix en gairebé l’únic objectiu de la trobada. La limitació de temps i el nombre força elevat d’alumnes per classe no permet plantejar-se gaire cosa més. Aquesta proposta, gairebé restringida a la posada en comú de les qualificacions numèriques, sembla força assumida pel professorat. Hi ha hagut poques intervencions en el sentit d’introduir d’altres qüestions que bé podrien tenir cabuda en una sessió d’avaluació com ara: la marxa del grup en general, l’actitud i el rendiment del grup en cada matèria, problemàtiques concretes d’alguns/es alumnes, tractament de la diversitat, preocupacions del professorat, etc. Aquesta sensació d’haver d’anar a contrarellotge, la té molt present bona part del professorat i possiblement condiciona el fet que només es proposin abordar les qüestions més urgents i importants i descartar-ne d’altres. Aquesta qüestió es pot constatar a partir dels comentaris que es van escoltant: es demana d’anar per feina, de no interrompre gaire, de fer aportacions curtes, etc. ja que el temps se’ls tira a sobre i no es podrà acabar. De fet, al poc de començar la reunió, i sense haver tingut massa temps per parlar del grup classe en general, hi ha qui ha demanat d’anar parlant alumne per alumne. Això consisteix en dir les qualificacions que aquest/a ha obtingut en cada matèria al llarg de l’avaluació. Només en el cas que es tracti d’un/a alumne/a que destaqui especialment per les seves males qualificacions o comportament disruptiu, se li dedicarà una mica més de temps. A l’alumnat que acudeix a l’aula d’acollida o a reforç, també se li dedica una estona per tal de valorar la seva evolució i si es recomana algun canvi en relació al grup on es troba. En general, els comentaris que acompanyen les qualificacions de cada alumne/a tenen a veure amb el nombre d’assignatures suspeses, deures no lliurats, manca d’esforç, desmotivació, etc. Seqüència d’actes



No hi hagut ningú que hagi moderat la reunió en el sentit d’anar donant torns de paraules i presentant els punts a tractar. El tutor ha estat l’encarregat d’anar avançant

224

però amb força dificultats; d’una banda per la improvisació i la manca de lideratge que ha mostrat, i d’una altra, per l’actitud de poca col·laboració d’algunes persones. El to de la seva veu, l’expressió de la seva cara, el moviment continu de papers buscant i no trobant, l’intent infructuós d’aconseguir un ambient tranquil per poder debatre, el fet de no establir un torn de paraules per intervenir, etc. ho han posat de manifest. A partir del moment que s’ha començat a parlar del primer alumne de la llista, s’ha aconseguit fer silenci perquè cada professor/a pogués dir la seva en relació a aquell/a alumne/a. És a dir, el ritme de la reunió ha vingut marcat per la lectura de les qualificacions de cada alumne/a seguint l’ordre alfabètic de la llista. De manera espontània, algunes persones anaven apressant les altres perquè acceleressin en els seus comentaris ja que no quedaria temps per arribar al final de la llista. Clau


En general l’ambient creat abans i durant el transcurs de la reunió ha estat informal. Potser la manera d’enraonar, d’adreçar-se a la resta, de fer algun comentari, etc. que té el tutor, revesteix cert grau de formalitat. És com si a través de mostres de bona educació, volgués establir relacions correctes amb la resta del professorat però sense massa proximitat i implicació personals. Instruments



Es donen de forma simultània els canals escrit i oral, tot i que predomina l’intercanvi oral. Tot i la proximitat física del professorat que ocupa un espai no massa ampli, si bé hi ha persones que es coneixen i es tracten amb força proximitat personal, hi ha d’altres que es mantenen al marge d’aquest tipus de relació més propera, bé perquè fa poc que han arribat al centre, o bé, potser, perquè no es senten en la mateixa sintonia professional o personal. En general, es parla en veu alta, no s’estalvien comentaris i l’ambient força distés mostra gesticulacions àmplies, assentiments, però també en alguna ocasió, desacord. Concretament, s’han fet presents visions ben oposades en relació al comportament del grup o del rendiment d’algun alumne. Per exemple, una professora ha comentat: “aquest grup mai calla”, al que una altra li ha respòs: “doncs amb mi estan molt callats”. Aquest comentari no ha estat respòs ni matisat per ningú altre.

225

Normes



S’ha fet evident que el professorat amb més veterania s’autoatorgat la paraula quan ho ha desitjat, i no sempre per introduir comentaris que vinguessin a tomb. Hi ha professorat que a penes ha intervingut. Ningú els ha convidat a dir la seva, a prendre-hi part, a respondre a alguna qüestió plantejada, etc. Al tutor li ha costat força aconseguir fer silenci i crear un ambient propici per a la participació ordena i l’establiment d’un debat. És a dir, no hi ha hagut mostres de respecte en relació a la figura del tutor, ni reconeixement explícit de la seva tasca com a moderador de la trobada. En alguns moments, feia la impressió que s’actuava al marge d’ell. No se li ha respòs a alguna qüestió que ha plantejat, no s’ha callat quan ha demanat silenci, hi ha hagut comentaris en veu baixa i no tan baixa quan ell intervenia, s’han solapat algunes intervencions, etc. Gènere


- Seqüències textuals. Diàleg, narració, argumentació, exposició, etc. El tipus de conversa que ha tingut lloc ha estat principalment acumulativa. Les persones assistents han anat aportant la informació que se’ls requeria (qualificacions numèriques, principalment) i en intervenir, en molt poques ocasions, es feia referència, es responia, es matisava, al que d’altres persones havien apuntat anteriorment. Segurament, el fet d’haver d’anar a contrarellotge, contribueix a establir aquest tipus d’interacció. REUNIÓ DE PARES I MARES AMB EL TUTOR DE 1r. D’ESO C Situació


La reunió té lloc a l’aula. A sobre de cada pupitre el tutor ha deixat uns quants fulls informatius per a les famílies i també un rètol amb el nom de l’alumne que s’asseu allí. L’assistència és alta i malgrat hi hagi més presència de mares soles també han vingut parelles de tots dos, mare i pare. La distribució en fileres de les taules i cadires disposa a les persones assistents a una reunió de tipus informativa. Aquesta disposició de les persones dins l’espai no afavoreix gaire la participació i menys encara el debat. A la pissarra el tutor ha fet un seguit d’anotacions a les que fa referència només començar la reunió i que es troben ressenyades i explicades en els fulls que tenen a la seva disposició. S’entreveuen força expectatives en els pares i mares assistents: mirades atentes, presa de notes, algunes qüestions i neguits que van presentant ho posen de manifest.

226

Cal tenir en compte que es tracta del primer curs en l’institut i aquesta novetat fàcilment genera aquest grau de curiositat i alhora d’incertesa. Participants


Ens trobem en un centre educatiu amb famílies amb un nivell sociocultural mig-alt. Alguns dels pares i mares es coneixen ja que portaven els seus fills i filles a la mateixa escola de primària. Però, en general, sembla haver-hi força desconeixença entre les persones assistents. S’han anat intercanviant algunes opinions, mirades i poca cosa més al llarg de la trobada entre les famílies que es coneixen. El tutor parla força ràpid i demana excuses per haver d’acabar la reunió molt puntual. Finalitats



L’objectiu principal del tutor és la d’exposar una sèrie d’informacions als pares i mares del seu alumnat i respondre aquelles qüestions que es puguin anar plantejat. No es veu que pretengui una interacció amb les persones assistents més aviat que l’escoltin i entenguin les indicacions i informacions que poden ser del seu interès. Això es percep pel caràcter expositiu que el tutor imprimeix a la trobada no facilitant així la participació. El tutor potser aconsegueix traslladar la informació que pretenia a les famílies però també es troba en algunes ocasions sense saber donar resposta a algunes qüestions que li plantegen. Per exemple quan comenta que no pot donar raó de com avaluen la resta de companys i companyes. D’aquesta manera posa de manifest que la manera com treballa el professorat en el centre és individual. Una qüestió tan important com és l’avaluació inicial de l’alumnat que arriba per primera vegada al centre, no sembla haver-se debatut en cap reunió del professorat d’aquest nivell. És difícil conèixer quines són les finalitats de mares i pares en assistir a una reunió d’inici de curs dels seus fills i filles. Caldria parlar amb ells i elles per esbrinar-ho del cert. Ara bé, segurament, una de les raons per assistir en aquesta trobada és conèixer qui és el tutor del seu fill o filla. Si tenim en compte les preguntes que han fet al llarg de la trobada podem deduir que estan preocupats/des per com avaluaran la seva canalla i en com és la relació entre l’alumnat. Alguns pares o mares aprofiten la reunió per comentar alguna qüestió de tipus més personal o per demanar com el tutor veu al seu fill o filla. El tutor els emplaça a una entrevista per parlar més concretament de cada alumne.

227

Seqüència d’actes



Serà el propi tutor qui distribuirà les paraules entre qui vulgui parlar o preguntar alguna cosa. Cal dir que no han estat massa nombroses les intervencions al llarg de la trobada. Els temes tractats s’han anat presentat per part del tutor seguint les pautes anotades en el full que disposa cada tutor/a sobre les orientacions per a aquesta reunió. L’exposició d’aquests temes ha estat ràpida i sense donar lloc a aportar opinió o aportacions personals. Els temes són presentats de manera fixa i tancada. No s’ha demanat si havia algun altre tema sobre el que pares i mares volguessin parlar o debatre. Sembla que aquesta és la primera i la darrera reunió prevista amb mares i pares durant aquest curs escolar. Clau


El tutor imprimeix un to formal i seriós a la trobada. La mateixa disposició de les taules en fileres i el professor darrera d’una taula també ajuda a imprimir certa formalitat a la trobada. Malgrat tot, cal dir que el tutor no es mostra distant sinó més aviat sol·lícit a resoldre qualsevol qüestió que se li plantegi. Això es percep en com enraona, es belluga i gesticula. Instruments



S’utilitza una combinació de canals oral i escrit en el transcurs de la reunió tot i el predomini de l’interacció oral. El tutor dempeus ha anat variant de lloc al llarg de la trobada: de darrera la seva taula, que es troba a sobre d’una tarima, a darrera d’un pupitre, i d’aquí a escriure i mostrar les notes de la pissarra, o a passejar-se per entre les primeres fileres.

228

Normes



En cap moment s’han introduït unes normes d’interacció. Tothom ha sobreentès de quina manera hauria de transcorre la trobada ja que tothom en coneix el seu funcionament després d’uns quants anys assistint a aquesta mena de reunions. La novetat per aquests pares i mares novells en el centre, és l’absència de marc de referència en relació al funcionament del centre. És a partir d’aquesta reunió i alguna alta prèvia a l’entrada en aquest centre com les famílies poden començar a elaborar el seu propi marc de referència. De fet, alguna qüestió plantejada per algun pare/mare ha posat de manifest el desconeixement existent en relació al procés d’ensenyament-aprenentatge que es du en aquest institut. Aquest fet denota que potser des del centre no es considera prioritari donar-los-el a conèixer. Caldria esbrinar si efectivament això és així, i els motius que ho justifiquen. Segurament al darrera hi deu haver la creença que els temes relacionats amb aquest procés no són de la incumbència de les famílies i conseqüentment que només són competència dels professionals de l’educació. Gènere


- Seqüències textuals. Diàleg, narració, argumentació, exposició, etc. Reunió expositiva amb algunes interrupcions puntuals especialment per preguntar i amb menor mesura per donar alguna opinió. La trobada ha estat una seqüència textual confegida per un seguit de punts del dia per a ser exposats més que tractats. REUNIÓ DE L’EQUIP DIRECTIU Situació


Un dels tres despatxos de l’equip directiu, concretament el de la secretària, és l’escollit per fer la trobada. Les quatre persones que composen aquest equip, s’asseuen al voltant de dues taules grans. L’equip directiu es troba dues vegades per setmana. Cadascuna compta amb una sèrie de punts que va exposant a la resta al llarg de la trobada. Aquest és el tercer curs que treballen plegades com a grup, tot i que tres d’elles: la directora, la secretària i la coordinadora pedagògica, ja formaven part de la junta directiva anterior.

229

Participants


Es tracta de quatre dones de mitjana edat, amb força experiència en ocupar algun càrrec directiu. La cap d’estudis, que només porta tres cursos en aquest càrrec, havia estat anteriorment directora en un altre institut. Es respira un ambient distès, de confiança mútua i d’entesa. Es permeten bromes i es fan comentaris que delaten complicitat tant a nivell professional com personal. Així mateix, hi ha l’interès de crear un bon ambient d’equip, especialment per part de la directora. Concretament avui, ha portat unes galetes per compartir amb l’equip després d’haver estat un cap de setmana a Escòcia. També la cap d’estudis ha donat un detallet a cadascuna, record del viatge d’estudis de batxillerat que recentment ha fet. Sembla que tenen aquest costum d’obsequiar-se quan marxen fora. De la manera pausada de parlar, dels seus moviments constants d’assentiment amb el cap, de les gesticulacions obertes de braços, etc. s’intueix per part de la directora, un clar desig d’escoltar les altres persones, de trobar solucions consensuades, de buscar alternatives que satisfacin tothom, etc. Ara bé, malgrat la seva actitud oberta i dialogant amb la resta, sembla que per a ella tenen especial consideració, les opinions de la cap d’estudis, així com també les de la coordinadora pedagògica. El que ha aportat la secretària a la trobada, no ho ha escoltat per part seva de la mateixa manera. Es percebia impaciència perquè acabés ràpid. S’intuïa que no calia estendre’s per més temps. Potser són temes considerats de segon ordre i que no mereixen tanta dedicació. Ho dic perquè tot i l’interès de la secretària per exposar-los i argumentar-los, la directora a través d’algun comentari, copet a l’espatlla, mirada fixa, petita interrupció, li ha donat a entendre que anés acabant perquè calia avançar. Potser la directora tenia la impressió que la secretària s’estava estenent massa i que no hi hauria temps suficient per tractar la resta de qüestions. Finalitats



L’objectiu principal d’aquestes trobades és anar tractant tots aquells temes que van sorgint, fruit de la gestió i del funcionament del centre, i que cal anar resolent amb certa immediatesa perquè tot funcioni el millor possible. El fet que hi hagi força qüestions a tractar i la limitació de temps, comporten que es respiri una certa intranquil·litat. Tanmateix, no es perceben nervis ni atabalament. Una finalitat que segur que acompleixen aquestes trobades mensuals és la de compartir amb d’altres persones el pes de la responsabilitat de portar la direcció d’un centre educatiu. El buscar i trobar amb les altres, complicitat, col·laboració i proximitat personals, segur que esdevé essencial per totes les persones que conformen l’equip. Cal fer-se fortes i caminar el més segur possible ja que no resulta fàcil portar les regnes d’una organisme que ha de contemplar diversitat d’aspectes i pluralitat de maneres d’entendre el fet educatiu.

230

El respecte i el tracte personal atent i delicat bé podrien evidenciar aquesta necessitat d’entesa i confiança mútua. Seqüència d’actes



Cada membre de l’equip va aportant diversos temes que porta anotats i que vol exposar perquè es considerin. No hi ha qui moderi obertament. Es va intervenint lliurement tot i que la directora pel seu posat, to de veu, comentaris de tancament, va pautant el temps que disposa cada qüestió per ser tractada i va donant pas al tema següent. Tot i seguir un ordre en els temes a tractar, a partir de la intervenció de cadascuna, sovint s’hi han solapat d’altres temes que també es volien parlar. Malgrat això, la impressió no és de desordre sinó més aviat de desbordament de qüestions, de quantitat de temes que suposadament, han de ser abordades en aquest escenari. El neguit de no oblidar tractar alguna qüestió en concret, és probablement el que provoca aquests solapaments. Tanmateix, es constata un treball previ de previsió d’activitats, esdeveniments i actes de diversa índole que han estat calendaritzats i tinguts en compte amb molta antelació. De fet, durant la reunió, cadascuna compta amb unes graelles mensuals on a partir de les observacions de totes, hi va resituant o col·locant de nou tot el que calgui. Hi ha hagut mostres de força proximitat en tractar temes professionals. És a dir, aparentment, sembla que hi ha força afinitat quan a la manera d’entendre i enfocar diverses qüestions. Per exemple, com portar el cas d’un alumne que torna al centre després d’una expulsió, o la demanda per part de la coordinadora pedagògica de la necessitat de comentar amb l’alumnat un canvi d’itinerari d’un viatge, han estat clars exemples de sintonia a nivell professional. També pot fer pensar en el respecte que cada membre del grup té per la parcel·la concreta de temes assignada a cadascuna i en la confiança que hi dipositen en les decisions que aquestes vagin prenent. Per tant, sembla que hi ha delimitats uns àmbits amb uns temes concrets a considerar i cada membre de l’equip se’n fa responsable d’un o més d’aquests. La directora del centre vetlla pel bon funcionament de tots i el nivell d’implicació de cada membre del grup amb la marxa de la resta d’àmbits, queda a la seva elecció personal. Clau


El grau de la interacció és clarament informal i delata coneixences personals de ja fa anys. El to usat durant la trobada ha estat en general més aviat seriós tot i que, de vegades, s’han anat intercalant comentaris divertits. En cap moment he pogut percebre una especial proximitat personal entre les assistents. No han tingut lloc mirades de complicitat, contactes físics, comentaris a cau d’orella, etc.

231

Instruments



El canal usat fonamentalment ha estat l’oral reforçat per les graelles calendari d’activitats i d’esdeveniments i les ordres del dia particulars de cadascuna de les assistents. Es posa atenció en les companyes quan introdueixen algun tema o quan intervenen. Això es fa evident a partir del contacte visual que mantenen i pels moviments d’assentiment que fan en resseguir la conversa. En alguns temes s’ha posat major atenció i s’ha valorat especialment allò que ha dit la cap d’estudis. Aquesta, en parlar, es mostra segura i assertiva, principalment en aquelles qüestions que li toquen de més a prop pel seu càrrec. És a dir, se li reconeix una mena d’autoritat que la valida per prendre decisions. Aquest fet es posa de manifest a partir de preguntes o comentaris que se li fan obertament perquè ella opini i decideixi. La resta ho accepta de bon grat. El fet que la secretària hagi desconnectat una bona estona de la conversa del grup, dedicant-se a les seves coses, podria fer pensar que potser es senti una mica al marge de segons quines decisions perquè no les consideri pròpiament seves. És a dir, ultrapassarien la seva parcel·la. Normes



Es percep clarament que totes participen quan ho desitgen. Es pren la paraula quan l’altra ha acabat. Rarament s’interromp. De silenci no se’n ha fet cap. El grup denota haver fet molt recorregut de manera conjunta. Es tenen clars els marcs de referència, els implícits i els coneixements previs indispensables per comptar amb un nivell de confiança acceptable per anar gestionant i dirigint el centre amb solidesa.Això no treu que no resulti fàcil anar tirant de tot i de tothom ja que, tot i saber que comptem amb bona part del professorat que les fa costat, també són conscients que hi ha persones que les qüestionen i que sovint posen pals a les rodes. Els comentaris en relació a la bona acollida de bastants professors i professores per tirar endavant la comissió de biblioteca o les expectatives que ha provocat el projecte Comenius, són exemples que les validen i reforcen per tirar endavant. Les maneres d’oposar-se que mostren algunes persones del claustre, davant algunes iniciatives o qüestions que presenten, poden fer-les sentir insegures i al mateix temps dificultar enormement la seva feina.

232

Gènere


- Seqüències textuals. Diàleg, narració, argumentació, exposició, etc. Els tipus d’interacció que han predominat en aquesta trobada han estat l’acumulatiu i l’exploratori. D’una banda, s’han presentat tot un seguit de temes que pràcticament no han rebut resposta o comentaris i d’una altra banda, algunes qüestions sí que han donat lloc a l’escolta activa, la consideració de les opinions de les altres, l’afany de recollir les aportacions de totes, etc. En alguns dels punts tractats sí que s’ha visibilitzat l’argumentació fonamentada i preparada per ser explicada amb detall a la resta. Per exemple, la secretària quan ha presentat el tema del 1x1 i ha tractat d’explicar tota una sèrie de qüestions que li preocupaven, ha evidenciat que l’havia estat revisant a fons. CLAUSTRE Situació


El claustre té lloc a la sala del professorat. S’habilita l’espai especialment per a l’ocasió. Es col·loquen cadires en fileres i es mantenen les butaques al voltant de la sala. Enfront d’aquestes fileres, s’han col·locat un parell de taules grans on s’asseu l’equip directiu. Es respira un ambient distés mentre el professorat va incorporant-se a la reunió. Tot i quedar cadires lliures, hi ha qui prefereix ocupar les butaques que envolten l’espai. Es podria suposar que volen estar asseguts i assegudes més còmodes, o bé que prefereixen situar-se un mica al marge del que es vagi coent al llarg de la trobada. He pogut comprovar com algunes d’aquestes persones, especialment a l’inici de la trobada, no es mostraven massa interessades en el que s’anava exposant: s’han posat a llegir, enraonaven entre elles, no miraven la directora, que ha estat la persona encarregada d’iniciar la sessió, etc. Hi ha hagut un professor que no ha entrat a la sala. Només ha tret el cap per la porta i ha marxat. M’han comentat que normalment mostra aquesta actitud desinteressada i durant aquest curs, encara més ja que es jubila. A què es deu que un professor es pugui sentir autoritzat a no assistir a una reunió de claustre? Es tracta d’un cas excepcional? Participants


Les edats de les persones que composen el claustre, estan compreses aproximadament, entre els 35-60 anys, tot i que la mitjana es situaria per sobre dels 45

233

anys. Cal tenir en compte que es tracta d’un centre situat a l’eixample de Barcelona i per tant, destinació preferent de professorat que ja porta força anys en el món de l’educació. Les persones més joves són interines, algunes d’elles, de vegades, aconsegueixen quedar-se alguns anys en el centre. Així, comptem amb un grup força nombrós de persones definitives que s’agrupen per afinitat personal/professional. En aquesta trobada he pogut observar parelles o grupets de professors/es que sembla que s’avenen, ocupant llocs contigus. Les mostres de proximitat i afecte que es mostren aquestes persones ho delaten. Així les ha estat més fàcil anar intercanviant opinions i fer comentaris al llarg de la sessió. Han excusat la seva absència a la reunió vuit persones del claustre. Finalitats



Aquesta reunió té com a objectiu principal exposar, debatre i aprovar diverses qüestions relacionades amb la marxa del centre. He pogut comprovar que no sempre s’ha pogut exposar ni debatre tranquil·lament, sense interrupcions o comentaris en veu baixa, o no tant. El tractar-se d’un claustre força nombrós (62 profesoors/es), dificulta mantenir l’ambient adequat per establir bones interaccions. Si a això hi sumem, una actitud del professorat no sempre respectuosa amb qui intervé i la manca d’una moderació clara i eficient (a la directora li costa fer silenci i que se l’escolti malgrat vagi xiuxiuejant:”psss”), obtenim com a resultat una trobada on s’aconsegueix poca cosa més que una exposició de temes, uns pocs comentaris al respecte i la presa d’uns acords que no sembla que hagin estat presos amb prou convenciment. Això es posa de manifest quan després d’algunes intervencions i la directora proposa votar, encara es continuen demanant paraules per sol·licitar aclariments, expressar dubtes, mostrar poc convenciment. Així, s’arriba a votar perquè toca i perquè cal avançar per tractar un altre tema. No sembla que se li pugui dedicar més temps a aquella qüestió. Potser, si hagués hagut la possibilitat de debatre aquella qüestió i la resta de punts del claustre que també ho requerien a nivell de seminari, el debat podria haver estat més ric i els acords presos amb més força i convenciment. Així mateix, per poder-se fer una idea acurada de qualsevol tema, cal comptar amb la informació/documentació suficient i haver tingut el temps suficient per poder conèixer-la, reflexionar-hi i contrastar-la amb d’altres persones. D’altra banda, una finalitat que també acompleix aquesta mena de reunió és la d’aplegar tot el professorat del centre. Aquest fet permet trobar i relacionar-se amb persones amb les que difícilment hi coincideixes. Seqüència d’actes


234


Ha estat la directora l’encarregada d’iniciar el claustre i de moderar-lo. Després d’una breu introducció del primer punt, la cap d’estudis s’ha encarregat de completar la informació. Només ha començat a intervenir, s’ha fet més silenci i s’ha posat més atenció que anteriorment. Alguna professora ha deixat de llegir uns papers i d’altres que feien comentaris en veu baixa mentre la directora enraonava, han callat. No hi ha hagut masses intervencions, però sí força rebombori com a resposta a algunes opinions. És a dir, moltes de les intervencions no s’han respòs en veu alta. El que sí que provoquen són comentaris amb la persona del costat que no transcendeixen. Clau


Tot i respirar-se un ambient distés i d’informalitat abans de l’inici de la sessió, aquesta atmosfera ha canviat. El llenguatge usat per la directora, el to de la seva veu, l’expressió de la seva cara han contribuït a dotar a la trobada de certa formalitat. La disposició de les taules que ocupa l’equip directiu, enfront les cadires alineades on s’asseu la resta del professorat, a més de posar distància entre la direcció i l’equip de professors/es, també aporta certa formalitat a la trobada. El to de veu usat per l’equip directiu és suau i tranquil i les explicacions dels temes introduïts són clares i concises. La resta de persones que intervenen ho fan agafant el seu temps i aconseguint ser escoltades. Unes, més que d’altres. Algunes més veteranes i d’altres que havien ocupat algun càrrec directiu, copen la major atenció. Instruments



El canal usat durant la trobada ha estat l’oral tot i comptar amb un guió per escrit dels temes a tractar. La primera distància a destacar és la que s’estableix entre l’equip directiu i la resta del professorat en situar-se en dos espais separats i delimitats per unes taules que bé podria semblar que actuen de barrera entre ambdós grups. Aquest distanciament físic pot ser interpretat també com distanciament professional i personal? Si a aquesta disposició dels dos grups en l’espai, li adjuntem la formalitat amb la que es presenta la reunió, podem deduir que el grau de proximitat entre les persones del grup és limitat, tot i respirar-s’hi força cordialitat.

235

La manera com la directora s’adreça al professorat, fa pensar en un clar interès d’explicar-se bé. El to suau de la seva veu, el ritme pausat de les seves paraules, els moviments d’assentiment que va fent amb el cap quan parla i escolta, etc. evidencien el desig de fer bé les coses, d’acontentar, de no voler introduir elements que puguin provocar controvèrsia. D’altra banda, la cap d’estudis amb una presència corporal rellevant i una manera d’expressar-se més assertiva, aconsegueix captar l’atenció del grup amb més facilitat. Les vegades que ha intervingut s’ha fet un silenci total. Per contra, en algunes ocasions, mentre intervenia la directora, s’han sentit comentaris en veu baixa, se la ha interromput mentre parlava, o no ha pogut acabar la seva intervenció perquè la gent s’ha posa a enraonar. És a dir, no sembla que se la respecti de la mateixa manera que a la cap d’estudis ni que les seves paraules tinguin el mateix crèdit. Hi hagut posats i expressions de dubte, incomprensió, i fins i tot de rebuig, per part d’alguna professora que ho han posat de manifest. La secretària i la coordinadora pedagògica, resten en un segon pla i gairebé no hi han intervingut. Normes



Ha estat la directora qui ha anat atorgant paraules amb l’ajut de la secretària que també estava al cas de qui volia intervenir. Tot i que en general es respecta l’ordre de paraules, hi ha hagut dos professors, que tenien càrrec en l’anterior equip directiu, que han intervingut sense esperar torn. Ningú s’hi ha oposat o mostrat desacord. Tothom que ha volgut parlar ho ha fet i sense que ningú l’interrompés. Han estat les persones més veteranes les que més han pres la paraula, tot i que també algun professor novell ha parlat i se l’ha escoltat atentament. Gènere


- Seqüències textuals. Diàleg, narració, argumentació, exposició, etc. Crec que els tipus de conversa que han tingut lloc en el transcurs de la trobada, han estat l’acumulativa i la disputativa. S’han anat expressant opinions de manera força aïllada sense tenir massa en compte les anteriors intervencions o el fet d’anar seguint un fil argumentatiu comú. També s’ha constatat el fet de posicionar-se en un costat o a l’altre, defensant o atacant un argument o el seu oposat sense introduir matisos o consideracions intermèdies. No ha tingut lloc el tipus de conversa exploratòria encarregada d’anar resseguint i relacionant les argumentacions amb la finalitat d’establir un fil conductor temàtic que afavorís un debat més ric i contrastat.

236

9.3. AGRUPACIONS DE LES RESPOSTES OBTINGUDES ALS QÜESTIONARIS PASSATS ALS EQUIPS DIRECTIUS I AL PROFESSORAT

EQUIP DIRECTIU En quina mesura creus que l’esquema organitzatiu del teu centre

(coordinacions, equips, nivells, etc. ) afavoreix que es doni un bon nivell de comunicació entre el professorat?

- En el centre hi ha llarga tradició de trobades del professorat setmanalment. - Es potencia força el paper de les coordinacions entre els equips docents i molt

especialment, entre els tutors de cada nivell. - L’esquema organitzatiu del nostre centre és resolutiu i és necessari que

existeixi una segmentació organitzativa. - A banda de la jerarquització de les tasques, el professorat és el primer

responsable que hi hagi un procés comunicatiu fluït. - L’equip humà que forma el nucli organitzatiu, és essencial per transmetre la

informació al professorat. - És indispensable l’interès, la predisposició i la motivació de cadascú. - Totes les reunions tenen la seva part positiva i necessària i s’han de

complementar amb comunicacions escrites o avisos. - És important que el professorat sigui escoltat en un moment donat. - Les reunions han de tenir uns lligams. Per ex. després d’una reunió

pedagògica, el cap de departament n’ha de fer una altra amb el professorat del seu departament. I això, de vegades queda tallat.

- L’esquema organitzatiu sí que afavoreix un bon nivell de comunicació donat

que es planteja tant amb un nivell vertical (C. Pedagògica) com horitzontal (Equip docent de nivell o curs,...)

- El problema és que aquesta organització és teòrica i, rarament, es posa en pràctica.

- La comunicació es dóna, massa sovint, de dalt a baix: des de direcció s’informa als caps de departament, tutors/es ... i ells informen als membres del seu departament, a la resta de l’equip docent...

- La verticalitat s’uneix a la jerarquia: s’informa però no s’entra en una dinàmica discursiva.

- La comunicació entre nosaltres, a més, es perverteix per les característiques intrínseques de la nostre professió: quan parlem tots volem tenir la raó i volen dominar l’auditori, com a classe. Costa molt crear un espai de reflexió i comunicació entre iguals.

Els plantejaments i les dinàmiques de les vostres reunions propicien la

participació, la implicació i la interrelació comunicativa del professorat? En cas afirmatiu, de quina manera?

- Sovint el temps dedicat a les reunions dels equips docents és insuficient. - Es dediquen a solucionar problemes immediats més que a reflexionar sobre la

pràctica docent.

237

- Afirmativament. En les nostres reunions s’hi propicia la participació del professorat. Es convida a expressar punts de vista. Aquesta interrelació esdevé molt important per poder arribar a aconseguir objectius comuns.

- Malauradament, la participació i el feed-back entre el professorat es veuen perjudicats per la manca de temps.

- Crec que es procura això. - Es proposen temes per discutir tenint en compte una proposta de l’Equip

Directiu, o bé propostes dels departaments. - No, com ja he explicat a la pregunta anterior. Sovint una conversa privada o

“en petit comitè” (sala del professorat, sala de guàrdies,...) aporta més que les reunions que fem.

Penses que les reunions, a més de tractar les qüestions del dia a dia haurien

de servir per compartir coneixement, qüestions didàctiques, desenvolupament personal de l’alumnat, resolució de conflictes, etc.? Per què sí o per què no?

- No hi ha una cultura prou estesa de compartir coneixements al voltant dels

models didàctics que són predominants en el nostre centre. - Topem amb el hàndicap de la manca de temps. - És difícil que una reunió d’un gran centre sigui altament operativa i resolutiva i

a més s’hi comparteixi coneixement, s’hi analitzi el desenvolupament personal de l’alumnat i s’hi resolguin conflictes.

- Si la coordinació disposés de més hores, es podria notar un augment de l’eficiència de la gestió.

- Sí. Quan un centre és gran, és més difícil poder realitzar unes reunions

realment rentables. Moltes vegades, molta gent parlant no va bé. - Cal donar més hores per realitzar coordinacions. - Clarament sí. De la pràctica docent del demés jo crec que podríem aprendre

molt. - De fet anem a xerrades o fem cursets on una persona externa ens explica

experiències didàctiques o dinàmiques de resolució de conflictes, i sempre aprenem alguna cosa, però no ho fem amb els nostres companys.

- El posicionament des de la veritat fa difícil la comunicació i el compartir. Creus que el que es tracta a les reunions té molt, força, poc o gens a veure

amb la pràctica docent a les vostres aules? Per què?

- Tot i que en determinats equips (aula oberta, aules projecte) hi ha una relació clara entre les reunions corresponents i la pràctica docent, es troba a faltar una generalització d’aquesta situació al conjunt d’equips docents de cada nivell.

- A la majoria de reunions s’hi tracten temes més organitzatius que s’allunyen de

la pràctica docent. - És important que el temps invertit en les reunions sigui útil per al funcionament

del centre. - Una reunió serà útil si s’hi prenen resolucions i es marquen els objectius que

s’han d’aconseguir.

238

- Depèn del tema, però és cert que generalment es tracten temes més organitzatius que són molt necessaris per al funcionament del centre i no tant pedagògics.

- Sovint les reunions tracten de, diguem, polítiques educatives més que de la

pràctica docent. Poques vegades analitzem i compartim aquesta pràctica. Penses que la teva manera de fer com a membre de l’equip directiu facilita

que les persones es sentin reconegudes i que aportin aspectes positius per a la vida del centre? En què ho veus?

- Tot l’equip directiu procurem reconèixer els esforços i la implicació de les

persones del claustre.Fruit d’aquesta decisió, s’ha anat creant un desig de participació en diferents aspectes del funcionament del centre. La recent creació de diferents comissions, n’és un bon exemple.

- En un procés comunicatiu, emissor i receptor han d’intercanviar les seves

funcions: l’emissor s’ha de convertir també en receptor per escoltar què pensa l’altra persona. Això és el que intento fer com a membre de l’equip directiu en relació amb totes les persones del centre.

- Un equip directiu no només ha de dirigir,: ha de solucionar, ha d’escoltar i ha de motivar.

- Els procuro donar un “bon servei” als companys/e. És a dir: escoltar, ajudar,

solucionar, etc. - Tot això dóna un bon ambient al centre. - Diguem que ho intento però no sé si ho aconsegueixo. El meu caràcter

dominant i el meu ritme de treball potser sotmet més que propicia relacions entre iguals.

En el teu centre es prioritza que el professorat participi i s’impliqui en la vida

del centre? De quina manera?

- Sí, reconeixent la feina ben feta, recollint suggeriments i intentant mantenir un clima afable entre el professorat.

- És essencial que el professorat participi i s’impliqui en la vida del centre. Això

és la teoria, però la pràctica no és sempre tant fàcil. - L’equip directiu té l’obligació de fer que el professorat s’impliqui el màxim

possible en la vida del centre.Ho intentem implicant el professorat en nous reptes, animant-los a ser un membre actiu d’objectius il·lusionats.

- Es valora des de l’equip directiu que el professorat participi i s’impliqui però a

vegades, és difícil perquè l’horari és diferent, els interessos també, etc. - Potser la manera que es fa això és proposant coses noves. - La prioritat és que tot funcioni. La queixa de tots quan arribem per primera

vegada al centre és l’aïllament en que et trobes i que després, individualment soluciones. .Malgrat ser coneixedores d’aquesta realitat no hem aconseguit fer del centre un lloc acollidor. Sense aquesta premissa, la implicació de tothom, en la vida del centre, és més costosa.

239

En quina mesura et sents una persona escoltada i valorada tant a nivell personal com professional en el teu centre educatiu?

- En general, crec que tot el conjunt del professorat valora positivament la feina i

el tracte que tot l’equip directiu té amb els diferents sectors de tota la comunitat educativa.

- En un entorn laboral quan es percep un reconeixement professional s’hi sol

associar el reconeixement personal. - Em considero una persona responsable, que vol transmetre entusiasme per la

feina ben feta, intentant que la qualitat de la meva feina sigui cada dia millor. - Una bona comunicació amb el professorat és indiscutiblement necessària per

valorar i fer-se valorar i per escoltar i fer-se escoltar. - Em sento una persona responsable com a professora que sóc i procuro fer-ho

el millor que possible, sempre millorant i reconvertint els errors. - En la feina de l’equip directiu, procuro donar tot el que puc per fer-ho bé, estar

bé amb les meves companys i estar bé amb tots els meus companys/es de l’institut. Tot això fa que estigui bé en el lloc i en la meva feina, el que comporta que sigui valorada i escoltada pels meus companys/es

- Penso que quan una persona “dóna”, en algun moment “rep”. - Em sento valorada i escoltada més com a cap d’estudis que com a persona o

professional.

PROFESSORAT En quina mesura creus que l’esquema organitzatiu del teu centre afavoreix

que es doni un bon nivell de comunicació entre el professorat?

- Nivell de comunicació suficient. - Els espais físics permeten un bon nivell de comunicació. La direcció i el

professorat en general, també afavoreixen el diàleg. - Es correcte. - En bona mesura. Les reunions permeten la comunicació. La sala del

professorat i els departaments són espais que també la permeten. - No és negativa. - El nivell de comunicació entre el professorat depèn de l’ambient general del

centre que a la vegada depèn de l’equip directiu i aquí crec, que està bé. - L’equip directiu ajuda a crear un bon ambient al centre i això fa que la

comunicació entre el professorat sigui positiva i fàcil. - Es fan reunions de coordinació i per tant un canvi d’opinions. - És fonamental que hi hagi una preocupació perquè la comunicació entre el

professorat sigui fluïda. Al centre és correcta. - Hi ha prou reunions per facilitar la comunicació. - Podria millorar. - En cap mesura. Les reunions són mínimes. Això afavoreix l’autonomia del

funcionariat però no la comunicació ni la cohesió de cap manera. - Dintre del departament hi ha molta comunicació. La resta de reunions no són

molt afavoridores en aquest aspecte. - La comunicació és fluïda a nivell de membres de departament, no tant en

d’altres àrees o departaments. La junta directiva està oberta a tot tipus de suggeriments, iniciatives, idees i s’esforça per obtenir un bon nivell de comunicació i bon ambient.

240

- Malgrat els meus esforços personals (com els d’altres) hi ha poc nivell de comunicació entre professorat de diverses assignatures i fins i tot de la mateixa.

- L’esquema organitzatiu no ho contempla ni ho afavoreix. La comunicació entre el professorat depèn d’iniciatives personals. No hi ha sistema d’acollida ni rebuda i integració del professorat nou en les actituds bàsiques: gestos cordials... però hi ha una correcció i respecte en el dia a dia.

- Jo crec que l’esquema organitzatiu del entre no afavoreix la comunicació entre el professorat. La comunicació que es dóna és a nivell personal i per iniciativa i motivacions individuals.

- No té importància. Depèn de les persones i no de l’esquema. - Com que l’esquema és bastant convencional, com a la majoria de centres, el

nivell de comunicació també ho és, la qual cosa no em sembla negativa, donat que el punt clau és l’assumpció de la responsabilitat a la feina.

- Mitjançant la programació periòdica de reunions (de departaments, de nivell, de tutors, claustres, etc.) A nivell personal, no surto del centre en les hores de pati, i això em permet parlar amb la direcció o els companys sobre temes del meu interès.

- L’esquema organitzatiu ho permetria, però la pràctica hi ha dinàmiques de relació bastant voluntària.

- Dins l’esquema organitzatiu és difícil comunicar-se per falta de temps en comú. - La informació i la comunicació és dóna mitjançant diferents mecanismes. Es fa

des de reunions d’avaluació, de departaments, de tutors a més de les informacions que es transmeten a través de correu electrònic,la pissarra de la sala del professorat. En algunes ocasions les informacions es transmeten via passadís.

- Hauria d’haver més reunions d’equip docent per valorar la marxa de l’alumnat en un mateix grup-classe. L’intercanvi d’opinions i valoracions es fa als passadissos de manera informal.

- Fem les reunions que marca la llei. No existeix aquell impuls dels anys 70-80 en els que el professorat s’apuntava a formar equips per practicar la Reforma.

- Els càrrecs de coordinació fan bé la seva feina. Penso que de fet són ells els que informen als tutors. –Quan es fa d’aquesta manera, la comunicació va bé-.

Els plantejaments i les dinàmiques de les reunions a les quals assisteixes

propicien la participació, la implicació i la interrelació comunicativa del professorat? En cas afirmatiu, de quina manera?

- Sí deixant que cadascú expressi la seva pròpia opinió sobre un determinat

assumpte. - Sí. - Sí plantejaments clars, torn obert de paraules. Es recullen tots els

suggeriments. - Sí, perquè permeten la intervenció. - En general, sí. El canvi d’impressions afavoreix de vegades nous plantejaments

per a un mateix. - Sí perquè són reunions on es potencia la participació. Per aconseguir-ho va

molt bé que et passin amb antelació l’ordre del dia. - Sí perquè s’intenta que siguin dinàmiques i eficients. S’assumeix preparant bé

les reunions i donant abans l’ordre del dia. - Sí, ningú s’escandalitza del que dius. - Sí perquè és possible donar lliurement la teva opinió. - Sí, hi ha intercanvi d’informació que ajuda a conèixer l’alumnat i allò que ens

afecta.

241

- Sí, democràticament es dóna torn de paraula a qui la demana, escoltant-se a tothom per igual.

- Sí, permet conèixer millor l’alumnat. - Sí que s’afavoreix, encara que al ser un institut tan gran, les sessions

d’avaluació resulten maratonianes perquè s’ha d’assistir a diferents grups i això fa que les reunions hagin de tenir una durada màxima d’una hora. Afavoreixen la participació perquè tothom pot intervenir fent qualsevol comentari que cregui útil per a la reunió.

- Sí que es propicien però acaben participant sempre els mateixos. No crec que sigui un problema de com estan plantejades les reunions, sinó de cada persona.

- Crec que les reunions opten més per l’operativitat. Són curtes, àgils i s’exposen informacions diverses. Poques reunions són per fer una reflexió seriosa. Es treballa bastant individualment, excepte algunes excepcions.

- En qualsevol de les reunions es pot participar però sempre amb un temps molt limitat i no se sol arribar mai a un consens d’actuació davant de l’alumnat problemàtic. Sí s’aboquen les “males” experiències individuals però costa arribar a un acord en la línia d’actuació a seguir.

- Hi ha diàleg obert i presa de decisions consensuada primer entre els caps de departament i després en claustre, però dins d’un marc estandaritzat

- Les reunions sobretot es fan per intercanvi d’informació. En aquest sentits són prou eficients, però no hi ha un treball compartit.

- Es demana l’opinió de tots però moltes vegades les decisions ja estan preses. - Les avaluacions solen ser tècniques, numèriques, i no s’obre gaire a opinions

ni treball a fons per manca de temps. Són correctes però a nivell de respecte. - A les reunions de comissió pedagògica (de caps de departament) no es tracten

aquests temes, més aviat es consensuen aspectes organitzatius, de currículum, etc.

- En general sempre parlen els mateixos i és difícil entrar i argumentar. Cal vigilar ja que et poden caure crítiques.

- En absolut. Només en projectes o accions concretes: organitzar una sortida, projectes interdisciplinaris de llengua i d’altres matèries per una activitat espontània i puntual (celebració del dia de les dones, exposar treballs alumnes, etc.).

- No, més aviat els professors estem a la defensiva, no deixem els altres explicar-se i tenim por de perdre algun dret o que ens valorin negativament.

- No. - Veure resposta anterior.

En les reunions en les que participes, a més de tractar les qüestions del dia a

dia, tens la sensació que aprens com a professor/a (aspectes rellevants en l’adolescència, noves metodologies, com aprèn l’alumnat, dinàmiques grupals, resolució eficaç de conflictes, etc.)?

- En general, sí. Potser aniria bé més idees sobre resolució de conflictes. - Sí s’aprenen moltes coses i detalls que a poc a poc passen a formar part de la

nostra formació. S’aprenen continguts i també aspectes de forma. - Home, sí. Compartir sempre és aprenentatge. - Segons les reunions, és clar que sí. - Hi ha reunions que sí, depèn dels participants. - Si escoltes bé, potser. - A vegades, sí. Però moltes vegades s’ha de resoldre temes que tenen poc a

veure amb la meva tasca com a professora. I no tinc clar que les reunions hagin de servir per ensenyar-nos.

- De vegades.

242

- En les reunions d’avaluació algunes vegades es comenten aspectes o s’obren temes sobre alguns alumnes que m’ajuden a comprendre com són els adolescents, com utilitzar noves dinàmiques per resoldre conflictes, etc. No a totes les reunions, ja que de vegades cadascú diu la seva i no escolta res de ningú i només vol marxar. En resum: de vegades aprenc dels meus companys en les reunions d’avaluació.

- Aquest any que no sóc tutora només hi ha reunions d’avaluació. No es parla mai de pedagogia ni de com s’aprèn, quan vols abordar algun problema de l’alumnat sembla que no ens correspongui, hi ha molta cultura del “sálvese quien pueda”.

- Tinc la sensació que aprenc coses dels alumnes en concret. Però pel que fa a coneixements pedagògics o didàctics, no m’aporten res. Es normal perquè aquests aspectes s’aprenen amb l’edat i la pràctica diària, i, a aquestes alçades malament aniríem si no sabéssim resoldre conflictes o no aconseguíssim que els alumnes aprenguéssim.

- Aquestes qüestions les he hagut d’aprendre sola a base de lectures, cursets i l’experiència del dia a dia.

- Crec que tots aquests aspectes s’aprenen més per connexió emocional amb algun professorat determinat. És entre hores, en alguna xerrada de cafè o en algun pati on aquests plantejaments es fan amb el professorat que s’hi té més afinitat.

- Amb grups nombrosos i amb un institut gran, sovint no dóna temps a parlar de metodologies. En casos concrets d’alumnes conflictius s’intenta resoldre o prendre decisions el més adient possibles.

- Potser falta intercanvi d’informació sobre metodologia que apliquem a classe però de la resta de temes sí que en parlem.

- Les reunions més que per aprendre ens serveixen per solucionar temes diaris. - Res, res de res. - Les reunions en aquest centre són mínimes i insignificants. Es cobreix el mínim

necessari per al funcionament just. No aprenc res rellevant ni de l’adolescència, ni molt menys de les noves tecnologies.

- No, en general són de caràcter organitzatiu, de gestió i transferència d’informació. Les juntes d’avaluació que haurien de tenir aquest contingut, són poc resolutives i la majora no s’aprofiten.

- En les reunions no tinc aquesta sensació. - No, m’avorreixo. Tot és mecànic. - No. El fet de no ser tutora no t’implica tant en certes qüestions. D’altra banda

sempre aprenc dels alumnes mateixos: com a grups, com a individus, coma persones i sobretot com millorar l’interacció amb els grups-classes i amb cada alumne en particular.

- No tinc la sensació que aprenc. Les reunions serveixen per compartir experiències i prendre decisions conjuntes.

- No. Anem al gra, es discuteix el tema proposat i prou, però sempre s’aprèn alguna cosa...

- No. - No.

Penses que les reunions a les quals assisteixes haurien de servir per a la

teva gestió de l’aula (bones dinàmiques d’aprenentatge, cohesió de grup, motivació per aprendre, tractament de la diversitat, ordre)? Serveixen realment? Què s’hauria de fer per aconseguir-ho?

- Sí força.

243

- Algunes reunions sí que serveixen per a això, però d’altres tenen un altre objectiu que també és necessari: com planificar les activitats que es faran al trimestre...

- Sovint són útils en el sentit esmentat. Si es tracta (encara que sigui de forma indirecta) el tema del comportament-rendiment de l’alumnat del grup, aleshores surten fàcilment els temes esmentats:la motivació, el tractament de la diversitat, etc.

- Penso que sí. Ser capaços de posar-los en marxa. - Tot i aquest també es tracten aquets temes de gestió de l’aula es pressuposa

que el professor ja els té integrats. Es dedica un 20% aprox. del temps a aquests temes.

- Relativament. Intercanviar experiències i informació, encara que serà la realitat concreta del grup la que faci prendre les mides adequades.

- Haurien de ser reunions específiques per tractar temes en concret i la reunió conduïda per un especialista.

- Depèn del tipus de reunió. Crec que les dinàmiques d’aprenentatge i les altres qüestions s’han d’aprendre en altres llocs. Les reunions són per resoldre conflictes, per planificar activitats, per discutir models...però no són “aules obertes”.

- Sí que haurien de servir però no és així. L’ideal seria fer les reunions amb una persona especialista en el tractament de l’alumnat problemàtic i que ens pogués donar unes directrius d’actuació, tant des del punt de vista psicològic com acadèmic.

- Sí, però no serveixen. Ningú parla d’això. Si ho fa es considera problema personal.

- S’haurien de seguir una sèrie de pautes comunes entre tot el professorat. Unes pautes que s’hagin consensuat prèviament després d’una reflexió conjunta. Això implica molt més temps de treball en equip que no tothom està disposat a dedicar.

- No estic segura que a cada reunió fos necessari parlar d’aquestes metodologies i dinàmiques. En tot cas sí seria útil un curs adreçat al professorat en una o dues sessions concretes que ens aportés bones o noves maneres de resoldre conflictes. A més cada alumne és diferent i cada alumne també, per tant els docents procurem abordar el problema com millor sabem i a vegades l’encertem i moltes altres ens equivoquem. No obstant, sempre podria ser útil que l’institut tingués un docent o mediador per a resoldre determinats conflictes o que els coordinadors pedagògics poguessin tenir un referent, algú per ex. del departament als quals se’ls pogués consultar com actuar davant de determinades situacions i alguna informació es pogués donar a conèixer a l’equip docent que està en contacte amb el conflicte.

- En general, a classe cadascú fa el que pot i sap. No podem dedicar-nos a deu tipologies diferents de necessitats i això és el que es comenta a les reunions. L’ordre a classe potser surt més sovint, si es tracta d’un curs on és difícil fer classe per alguns/es alumnes en concret.

- Crec que per afavorir les dinàmiques de grup, les reunions de claustre o altres no són les més idònies perquè s’han de resoldre altres qüestions. Possiblement, es poden fer altres reunions per aquests temes.

- Crec que hauríem de rebre o compartir idees o tècniques per un millor tractament de la diversitat sobretot pel que fa als alumnes nouvinguts que s’incorporen al grup-classe.

- Podrien servir però tinc la impressió que aquest tipus de suport es dóna més en relacions professionals bones i de manera espontània.

- Són reunions reglamentades, marcades per la llei, d’escassa influència a l’aula. - Crec que no, que aquests tipus de competències no s’adquireixen anant a

gaires reunions, sinó amb sentit comú i experiència. Les reunions han de servir

244

per intercanviar informació dels alumnes i adoptar mesures conjuntes per part del professorat quan la situació d’un grup ho requereix o la problemàtica d’un alumne així ho aconselli.

- No tinc clar que hagin de servir per la gestió d’aula. - Suposo que per al professorat més novell. Jo no ho trobo a faltar, però sempre

és bo l’intercanvi d’opinions. Potser caldria més. Per aconseguir-ho, calen iniciatives de l’equip directiu i el cap de departament

- No gaire. Per aconseguir-ho caldria no ser només uns quants els que segueixen les directrius.

- Crec que sí que haurien de servir per això. No serveixen per això sovint i de vegades aprens més o comprens més aspectes en la reunió individual amb el tutor de l’alumne directament que amb la reunió d’avaluació. Si per reunions també s’entén claustre de professors, he de dir que en el claustre només hi ha una sèrie d’actituds a la defensiva i que no s’aprèn res de nou sobre els alumne. No funcionen.

- N’hauria d’haver d’aquesta mena de reunions. No es treballa pedagògicament. S’hauria de recuperar un discurs partint del coneixement pedagògic, si el professorat no està format en dinàmiques d’aprenentatge, en coneixement actual de com s’aprèn, de noves tècniques i fins i tot del què ens ha aportat darrerament la neurociència, si no està al dia sobre tot això, es fa molt difícil parlar com a professionals i seguirem banalitzant l’educació com en el pitjor programa de la tele, amb discursos que no estan a l’alçada i que protegeixen l’estatus immobilista i “endiosado” del professorat inqüestionable.

- No. En concret la gestió de l’aula, la motivació, la cohesió del grup i el tractament de la diversitat depenen en gran mesura del professor. Les reunions, sí podrien servir per unificar criteris disciplinaris o per estar millor informats de com optimitzar els recursos del centre.

- Aquí ni es planteja aquest tipus de reunió. Teòricament, seria ideal poder fer reunions en els quals tots aquests aspectes de la pràctica docent poguessin tenir un espai d’intercanvi, però haurien de partir d’una necessitat i voluntat pròpia d’aprendre. Pot ser, fa falta una “cultura” i formar de treballar diferent a la que tenim. En la meva experiència de “tipus” de reunions d’altres instituts on es creaven aquests espais de comunicació, no eren útils i gairebé sempre és “perdia” el temps.

- Tots anem molt cremats. Sovint diem que el treball en grup és una assignatura pendent de l’alumnat.

Pel que fa al professorat, creus que és essencial treballar de manera cooperativa? T’agrada? Ho feu en el teu centre?

- Sí m’agrada. No ho fem massa. - Sí, ajuda a tenir més punts de vista i relativitzar. - Sí crec que és important. Sí, que m’agrada. A l’apartament de socials sí que ho

fem. - Sí, m’agrada molt, però no en sabem. - Sí que ho és. Normalment no es treballa en grup. - Sí, és una assignatura pendent. Es necessari treballar en grup però m’agrada

més anar a la meva. - Hi ha temes que sí es fan cooperatius. El treball cooperatiu és bo i enriquidor

però implica més temps, diàleg i negociació. - Sí que és essencial malgrat a mi no m’agradi (sóc una mica maniàtica). En fem

sobretot dins del departament amb les companyes que donen les mateixes matèries.

- Per a mi seria l’ideal però falten hores i predisposició d’algun professorat.

245

- Crec que és essencial i al departament ho intentem fer però amb d’altres professors no.

- Sí, crec que és molt important. En general sí que m’agrada compartir i treballar de forma conjunta. Ho fem en especial pel que fa a les matèries a impartir.

- És important i m’agrada força. Ho fem de vegades. - És essencial en alguns temes i en altres no. No em desagrada. De vegades ho

fem. - Procuro treballar en grup amb el professorat però sempre penso que sóc ja la

que busco la cooperació, mai (excepte un o dos cops) s’ha dirigit a mi algú buscant col·laboració en un tema concret. M’agrada treb allar en un grup i ho procuro fer amb els meus alumnes en les pràctiques i treballs.

- Crec que treballar en equip és bo pel desenvolupament de determinades qualitats en l’alumnat com la cooperació, la sociabilitat, la negociació, la flexibilitat, etc.

- Jo crec que sí i a mi m’agrada. El faig amb les persones que veig que també volen treballar en grup i per coses puntuals com: compartir experiències de pràctiques, activitats de classe, alguna activitat extra, etc. Al centre no es treballa en equip. Cadascú “va a la seva”.

- Es treballa de manera cooperativa amb el professorat amb qui tens més connexió, més afinitat emocional. S’hi ha projectes entre diferent professorat és per aquesta bona entesa i ganes de treballar junts.

- Crec que és molt important treballar en equip en el si dels departaments, particularment per acomplir les programacions previstes, cosa a la qual avui ja no es concedeix gaire importància. Interessa massa la pedagogia i massa poc la didàctica.

- Crec que és essencial i m’agrada avançar en aquest aspecte. Crec que en aquest centre no es fa gaire i predomina l’individualisme.

- És un tipus de treball molt interessant que m’agrada molt. L’any passat no es va fer gaire, que jo sàpiga, però aquest any potser portarem a terme un Comènius i això vol dir treballar en grup. Molt interessant.

- Sí que és essencial. En el centre no ho fem gaire cadascú va bastant a la seva: hi ha temes en el meu departament (per exemple, en el tema de l’ús de la calculadora) que NO HI HA MANERA d’arribar a un acord comú (any rere any) cadascú fa el que troba convenient...Hauríem de cooperar més!

- Suposo que en certa manera tots els centres treballen de manera cooperativa amb els diferents càrrecs que es desenvolupen, no obstant, no estic segura si la pregunta que es planteja és el treball cooperatiu o interdisciplinar. Si és treball interdisciplinar, no em sembla malament treballar d’aquesta forma, encara que a vegades resulta complicat per horaris, grups, temporalització de temaris, etc. A vegades ho intento portar a terme, però insisteixo que no és fàcil, portar una temporalització adequada i haver de realitzar activitat complementàries o que et puguin endarrerir, la qual cosa et porta a no acabar temari.

- El treball cooperatiu requereix força estona i estratègies molt clares per discutir i arribar a acords, que desprès s’han de revisar i ajustar. En aquest sentit, crec que posar-ho a la pràctica, requereix començar per petits projectes perquè no es pot canviar la cultura del professorat sense una feina prèvia d’implicació.

- A nivell de centre no es fa perquè no hi ha mecanismes de coordinació ni comunicació de pràctiques. Són ocultes, privades i ves a saber... Crec que es confon treball en grup amb treball cooperatiu. Jo treballo per projectes en grups cooperatius on aplico intel·ligències múltiples.

- No sempre. Depèn de cada moment,de cada activitat i dels objectius. Crec que no convé sacralitzar el treball en grup. De vegades cal i d’altres no.

- No, tants caps, tants barrets.

246

Se’t convida a participar en la vida del teu centre? De quina manera?

- Sí. - Sí. Sempre hi ha alguna via, sigui a través del claustre, circulars internes, via

correu electrònic o pissarra de la sala de professors. - Sí. Reunions de tot tipus. Celebracions diverses (St.Jordi, Carnestoltes...)

Celebracions entre professors (Nadal, final de curs...) - Sí. Organitzant o participant en les moltes activitat dins o fora del centre. (actes

culturals, viatges, etc.) - Sí, se’m convida i ho faig sempre que puc (excepte els dissabtes). Sortides

com acompanyant, amb alumnes per una assignatura que no és la meva. Viatge final de curs. Jornada de portes obertes. Fetes final de curs.

- Sí, avisant de totes les activitat que es fan i convidant-me a que participi. - Sí. Programació d’activitat, activitats de centre, cursos... - Sí. - Sí, autoritzant-me les activitats que proposo i proposant-me d’altres. - Aportant idees per millorar. - Sí totes les comissions són obertes, tant les internes com les externes. - Sí, a més l’equip directiu i les coordinacions també van informant per correu

electrònic. - Sí. Em conviden a participar en totes les activitats que es fan al centre. - Se’t convida de forma privada en funció d’activitats interessos corporatius que

no posin en perill l’estructura organitzativa (per ordre de rigorosa antiguitat) del centre.

- El centre, com a institució, està obert a la participació. Personalment m’ha costat força involucrar-m’hi.

- Més que “convidar-me”, jo mateix decideixo implicar-me en aspectesde “la vida” del centre (si és que per “vida” cal entendre aspectes més enllà de la pura tasca docent; en el meu cas, tinc un grup de música amb alumnes del centre... i jo sóc de mates).

- En les reunions, en els claustres a nivell formal. Insisteixo que la participació és més de caràcter informal.

- L’esquema organitzatiu del centre et deixa fer, i si vols participar, jo crec que pots fer-ho, però si vols “passar” de tot i fer les teves classes i guàrdies i resta d’obligacions del teu horari, pots sobreviure perfectament.

- Sí, en la participació a activitats de cohesió, reunions, dinars. No en faig ús excessiu però implícitament penso que estic convidat a participar en la vida del centre.

- Suposo que sí, malgrat que no tinc present les iniciatives. És un centre gran, amb dinàmiques establertes. A més, cada vegada se’ns exigeix més i ja tenim prou amb complir amb el que se’ns assigna. “Participar en la vida del centre” em sona a música celestial.

- Sí.... més o menys. Tanmateix, penso que el claustre ha perdut molt de poder i que, llavors, es prenen decisions des de dalt,sense que els professors hàgim pogut dir gaire la nostra.

- No molt. - No hi ha gaire vida. - En quines situacions? - Sopars de fi de curs!!

En quina mesura et sents una persona escoltada i valorada tant a nivell

personal com professional en el teu institut?

- Bé, estic contenta. - Em sento escoltat i valorat, no em puc queixar.

247

- Em sento molt escoltada i valorada per l’Equip Directiu i pels companys amb els que tinc més relació, com per exemple les companyes del Departament.

- Molt correctament. - Jo crec que sí. Procuro fer la meva tasca el millor possible. - Em sento totalment escoltada i valorada per la Direcció del centre i per alguns

companys i companyes. - Em sento molt valorada. - Em sento escoltada i valorada a nivell personal pels meus companys i direcció.

A nivell professional potser estic menysvalorada que altres elements del meu departament.

- En bona mesura. Crec que és un institut amb molt bons professionals i que té un bon ambient de treball, cosa que comporta que professionalment et sentis valorat. Una altra cosa seria si parléssim de l’administració, de la conselleria d’ensenyament-educació.

- Tant a nivell personal com professional he rebut cordialitat i comprensió quan he fet alguna petició o suggerència. En el meu departament sempre escolten les noves propostes que algun membre del departament fa i es porten a terme si són factibles.

- Totalment - Sí. En la mesura de la normalitat de la vida. Sense donar més voltes a les

coses. - No ho sé, penso que estic ben valorada, així ho voldria. - Jo acostumo a parlar amb públic per falta de pudor als entorns socials nous.

Això fa sovint que em faci notar per bé o per a mal en funció dels interessos de qui escolta allò que jo dic. Sí em sento valorat potser perquè transmeto la sensació participativa de qui no passa de tot. Ara bé, de vegades, la meva actitud crea recels i en alguna ocasió, això s’ha traduït en el passat en mobbing contra meu.

- Ara que porto quatre anys i que conec millor al professorat i l’alumnat i ells em coneixen també millor, jo em sento escoltada i valorada. També és veritat que no per tothom però, a vegades, és millor no ser escoltada ni valorada per algunes persones, no val la pena.

- En la mesura que fa setze anys que treballo en el mateix centre i conec a la major part del professorat. He après a treballar i relacionar-me amb professorat de diferents matèries i a portar a terme projecte en comú. Alguns d’ells han guanyat premis a nivell català i també a nivell estat. Però el més important és compartir la mateixa sintonia i el mateix ideal de professorat.

- Sóc membre del Consell Escolar; els meus companys han dipositat prou confiança en la meva persona i en el meu criteri com per a fer de representant del meu col·lectiu. Em sento per tant escoltat i VALORAT pels companys i també per la direcció del centre... sóc reclamat any rere any i fa molt de temps que dono classes aquí sense tenir plaça!

- Per qüestions personals anteriors a la meva estada al centre, he intentat mantenir-me bastant al marge de certes dinàmiques de participació, ara bé, la valoració depèn de qui la fa, i de moment, amb alts i baixos, puc dir que em sento valorada.

- Ben valorat. Escoltat potser no tant. - Crec que més o menys com tothom. - Força. - Aquest és el meu segon any. Encara no em considero valorada en tot allò que

puc aportar, però veig que les novetats no sempre són benvingudes. - No molt escoltada o valorada (tot i expressar la meva opinió sempre que cal). - Tots anem molt cremats. - Penso que faig la meva feina, això és tot.

248

9.4. TRANSCRIPCIONS DE LES ENTREVISTES AGRUPADES PER TEMES

RELACIÓ ENTRE L’ESQUEMA ORGANITZATIU DEL CENTRE I EL NIVELL DE COMUNICACIÓ DEL PROFESSORAT B. M. T’adaptes al que hi ha. Jo estic a gust aquí. És una altra manera de veure-ho. Jo

tinc molta autonomia. Comunicació hi ha molt poca. Tens accés a la informació a través dels e-mails

(se’n envien molts). També és una manera de comunicar-se... En el meu departament no hi ha comunicació. Llibertat total... Li veus el

costat bo a això que no et convoquin a reunions... No sé si un major nivell de comunicació en el professorat podria revertir en una

millora dels processos d’ensenyament aprenentatge... El que sí és que crec que l’alumnat tindria més la sensació de coordinació entre el professorat. Com no ens hem assegut a valorar com caldria avaluar… cadascú ho fa com li dona la gana...L’alumnat s’acostuma que cada professor/a és un món...

La comunicació ha de ser de dalt a baix, de baix a dalt de dreta a esquerra, això és necessari. Up and down no pot ser...

A. M. Et relaciones més amb unes persones més que amb d’altres, d’entrada, per una

qüestió d’espai físic. Les afinitats personals també condicionen les interrelacions. La sala de profes afavoreix la comunicació. L’organització horària que permet lliurar un matí, com a mínim a tothom,

provoca horaris molt compactats. No tens ni un minut lliure. Així, no tens temps fora de l’aula, costa parlar amb algú, no tens temps. En no tenir forats, no et relaciones amb ningú. Aquest any que no sóc tutora, ningú em reclama. Aquí, si no ets tutora, no existeixes. Els que realment es comuniquen són els que tenen una tutoria. No em sembla bé que tutors/es es carreguin amb tot. No em sembla bé que no hi hagi reunions d’equips docents de manera sistemàtica per fer el seguiment del grup, parlar de pedagogia, de coses que passen, no només de sancions, d’estat d’emergència, sinó de quefers professionals. Aquí no trobo espais per a això.

El nostre departament no fa reunions sistemàtiques només quan s’ha de comunicar alguna cosa, a l’hora de pati en un quart d’hora i que requereix d’una miqueta més d’explicació i que no es pot penjar la informació al tauler. Nosaltres, en el nostre departament, no sabem què fa cadascú. Ningú comparteix coses, ni es posa d’acord per fer coses tot i compartir el mateix nivell, és un “reino de taifas”. Si hi haguessin reunions de departament podríem donar una mica de coherència al que anem fent, no es tracta d’imposar res...

També hi ha una manca de comunicació del departament d’educació cap a nosaltres... a veure... tu què vols de nosaltres? Vols això? Doncs posa els mitjans humans necessaris...

249

P. P. No tant seria el sistema organitzatiu sinó que s’ha de donar que el grup de

persones que treballen en un centre, que tinguin aquesta predisposició a treballar en equip, -ja, no saber com fer-ho- sinó com a mínim voler contrastar idees. Si no tens l’equip, és igual que tinguis l’esquema organitzatiu, no funciona. Un professorat que vulgui aprendre, que digui: jo sí que puc modificar. No aquesta situació de “yo ya lo se todo”, “a mi que no em vinguin en històries”, “m’estan fent fer més feina”, “m’estan “matxacant”. Jo crec que aquesta és la part important.

(en relació a si un bon nivell de comunicació entre el professorat pot redundar de manera positiva en els processos d’ensenyament-aprenentatge que hi ha en els centres entre professorat i també a les aules) De manera rotunda, sí. Tu treballes en la teva àrea, als teus grups, però si això ho vas estenent... aprens dels altres, o comparteixes, confrontes coses... Si surts de l’àrea també, no?

A. C. (cap d’estudis) L’esquema d’organització sí que és correcte, el que passa és que no es

practica. El que fem normalment és utilitzar-lo en vertical. Anar de direcció cap a baix o de direcció cap a caps de departament o dels departaments cap als seus departaments. I com que sempre practiquem aquest tipus vertical, doncs la comunicació no es dóna.

Es dóna la nostra comunicació als caps de departament però als caps de departament no els demanem que treballin... sinó que comuniquin als de més a baix...

Com a espai de reunió no existeix un lloc on donar-se una comunicació que anés de baix a dalt. Sí que es dóna a la sala de professors, a la sala de guàrdies, quan la gent ve al meu despatx i proposa alguna cosa...

Jo tinc la sensació que a les reunions, la junta comunica coses o accions que poden haver sortit d’una iniciativa d’algun profe o d’alguna cosa, una experiència que tu has tingut prèviament en algun altre centre. En aquestes reunions que fem, s’ho prenen una mica com a la defensiva i llavors no hi ha possibilitat d’intercanvi... S’ho prenen a Ia defensiva i segurament nosaltres ho exposem com una imposició, no és que la culpa sigui només dels demés... Un estil que fa que allò no funcioni.

Crec que és una actitud molt generalitzada entre els docents de voler imposar la nostra, la nostra, com fem a classe, no? una mica... Estàs acostumat a tenir la raó i a més a que el públic te la doni... els alumnes no tenen més remei que donar-te la raó, et qüestionen coses però a la fi tu ets, el profe no?... Costa molt... potser perquè estem insegurs de la feina però costa molt realment...

(en relació al tamany del centre i la falta de temps com a entrebancs) El tamany del centre sí que és un entrebanc perquè fas una reunió i veus tanta gent... que dius no sé si sabré gestionar tot això, no? La falta de temps...un té temps per al que vol...

R. P. (directora) (en relació a l’opinió que les estructures no són afavoridores de la comunicació)

Em sorprèn una mica aquesta opinió... perquè són estructures que fins ara venien donades, que per tant, eren bastant estandaritzades per tots els centres, i d’alguna manera força una determinada estructura... a més una

250

forma bastant lineal... i potser ara amb el nou decret d’autonomia de centre i amb el nou decret de direcció en que la direcció tindrà una mica més d’autonomia per organitzar d’una manera més eficient... potser sí que podem fer alguns retocs i millorar una mica aquesta sensació.

Sempre el que suposa coordinar-se suposa un sobreesforç, no? I no sempre acabes d’estar satisfet del resultat, però és el camí. El camí es trobar-nos, veure’ns, parlar, analitzar, és el camí. I sovint. Però sabem que costa.

(en relació al desig de participació, que tu opines que s’ha anat creant... les comissions com a ex.) Dinamitzar el paper de les comissions, la de convivència: una comissió bastant establerta, intentem que un cop al mes es reuneixi per parlar dels alumnes amb problemes de convivència, resolem problemes de convivència, etc. Una comissió nova que s’ha fet ara arrel del projecte puntedu que hem obtingut, molt acceptada, és un marc, un grup de poca gent interessada en el tema que vol aportar idees i troba que té un espai per fer coses... Treballar a nivell de comissions és una bona eina per dinamitzar el centre... una mica estem en aquesta línia, no?

(què poder fer per una millora de la comunicació?) Algun retoc organitzatiu podríem fer... el que passa és que això ho hem d’estudiar una miqueta més en calma... exactament, a veure que pot afectar la part de la coordinació d’ESO, la coordinació de batxillerat, la coordinació d’atenció a la diversitat... Una mica per aquí podem introduir alguna millora...eh?

(què hauria de fer el professorat?) El professorat s’ha d’implicar una mica més en el centre, no només a la classe i amb els alumnes de la classe, sinó que s’ha d’implicar una mica més en el funcionament del centre, sentir una mica més que el centre és de tots i va segons el que vam aportant tots i trobo a faltar això, la implicació en el centre. La gent ve aquí les hores... se’n va, fa la feina de professor, però implicar-se una mica més seria positiu, però això és difícil, és realment difícil.

Dels resultats estem bastant satisfets... Si guanyéssim en els nivells d’interrelació segur que això contribuiria en una millora dels processos d’ensenyament-aprenentatge... perquè aquestes bones dinàmiques afavoreixen el treball en equip i per tant en definitiva, es treballa millor, més coordinats i per tant milloraríem els resultats.

TRETS CARACTERÍSTICS DE LES REUNIONS B. M. Les poques reunions que hi ha afavoreixen l’autonomia del funcionariat però

no la cohesió ni la comunicació. Com hi ha poques reunions no tinc la impressió de poder participar, tampoc

que em neguin la possibilitat de participar... però potser no tinc el context necessari per poder...

Un centre amb unes bones interaccions comunicatives té més reunions que les que hi ha en aquest centre.

A d’altres centres ens reuníem i parlàvem d’objectius. Caldrien més reunions per a tutors ja que aquests es troben sols a l’hora de

treure’s les castanyes del foc. No es proporciona material per a l’acció tutorial. Cadascú s’ha d’espavilar com pot. Les reunions de tutors/es són mínimes i la primera va ser quan fa portàvem uns mesos de curs.

Poques reunions i amb ordre del dia. En alguns centres hi ha moltes reunions però sense ordre del dia. Per cobrir l’expedient.

251

Caldria dinàmiques respectuoses... Et poden arribar a insinuar que no votis pel fet de ser interí ja que el que es voti a tu no t’afectarà perquè possiblement no hi seràs...

En d’altres centres hi ha gent que no s’atreveix a parlar. Es proposa poc i a partir d’aquí, cadascú fa el que vol. La política d’aquest centre és: reunim-nos el mínim, per tant... no hi ha ni

temps ni espai per a la participació, tampoc voluntat ni interès de recollir el que la gent digui. En el fons els dóna el mateix.

Hi ha prerrogatives. Problema de fons que caldria canviar...Veterania, reductes de poder, privilegis acumulats amb el temps. Caldria que les escoles es gestionessin per criteris de gestió i no per privilegis acumulats, hi ha lleialtats, clientelisme i faria falta una revolta com les del món àrab...gestió amb criteris objectius...Conviuen generacions molt distants (coetanis de Franco i professorat nascut durant la democràcia).

Les converses són de tipus acumulatives. Estaria bé una figura dinamitzadora de les reunions perquè les coses no es

quedessin en l’aire. A. M.

Des de començament de curs –estem al mes de març- he assistit a dos claustres i a dues/tres reunions de departament a l’hora del pati (mitja hora i que no l’agafem tota). Aquí es decideix tot sense la meva opinió. L’escola funciona sense demanar opinió i si la demana, ho fa puntualment... -votació 1x1-. Hi ha una eficàcia però és allò de ”todo para el pueblo pero sin el pueblo”. A mi no em demanen opinió, molt poques vegades me la demanen.

La cap de departament, que assisteix a les reunions de caps de departaments només t’informa si hi ha alguna cosa que... si no, no t’informa. Al principi d’arribar al centre, em sentia que em prenien el meu estat democràtic, el meu estatut democràtic me’l prenien... Ara ja m’he anat adaptant...

Tot arriba ja “dat i beneït”. Jo estava acostumada a treballar en comissions, després a nivell de

departament i posteriorment quan s’arriba al claustre ja tot està força mastegat perquè ha passat per altres òrgans de discussió i implicació. Aquí quan arriba al claustre no s’ha debatut en departament, almenys en el meu no, i això es presta fàcilment a la manipulació. Si algun tema no interessa no es presenta i ja està...

Jo crec que es donen tots tres tipus de conversa: acumulativa, disputativa i exploratòria... De les que menys satisfeta estic és de les reunions d’avaluació. Trobo que és superficial. És que en general trobo com si fóssim poc professionals, que no de l’àrea, de l’educació. Llavors tens una reunió d’avaluació, que comencen a cantar-te notes i em quedo una mica així... un poco....i llavors no es pot perquè és una hora... Anem sempre... sigui pel temps, sigui pel que sigui, fent surf... vamos surfeando i llavors no es para per fer pràctica reflexiva, no es para per analitzar, hem de parlar de aquest cas, vinga vaaaa! I aquest és molt bo, vinga un altre...

L’exercici de resumir el que es va dient a les reunions no el fa ningú. No sé si ho fem cadascú de nosaltres? Això caldria veure-ho...

És que aquí no hi ha gust per les reunions... jo venia d’un centre que fèiem moltes reunions, hi havia una dinàmica d’expressar el que volies, discutir, organitzar, val doncs, farem això, ens posem d’acord, molt bé, tots coordinats i et dóna la sensació que estàs per algo, i que fas una tasca i que ets important, que ets una peça més, aquí, com que sobres... com que la gent

252

els molesta... com que no estan acostumats... tampoc practiquen la dinàmica de la reunió (encara gràcies que conservem els torns)

Que hi hagi... que s’està fent algo, que és la pràctica reflexiva, la metacognició dintre de la nostra professió, no? No venir aquí i fitxar, dar la clase a nuestros alumnos y adiós muy buenas... Llavors, al no haver dinàmica, les reunions molesten perquè estan poc habituats i no li han agafat el gust a la reunió, al compartir...Yo voy a lo mio. Diran el que els hi sembla, i el que no, s’ho guardaran...

Jo no vull dades en una reunió. Les dades que me les passin per internet. Quan jo vaig a una reunió és per discutir, per donar l’opinió, per votar, per consensuar, per coordinar, per tot això. Perquè la informació no em cal a mi. Ja tenim la tecnologia. No és que jo vulgui fer reunions a gogo, no. Jo vull reunions amb suc, si no, no cal...

P. P. Les reunions aquí són transmissió d’informació. Pots opinar a través del torn

de paraules, perquè si no opines no ets important, en realitat es fan les propostes, es discuteixen, la gent protesta o no, es vota i després cadascú fa el que vol. Aquesta és la realitat. Parteix d’una voluntat teva. La gent no assumeix el que es diu. La gent està contenta perquè li deixen participar, protestar, dir la seva, després fan el que volen. Aquesta és la idea que tenen de responsabilitat i de comunicació.

És més fàcil arribar a la reunió i escoltar: ens han dit que hem de fer això i allò. Ara ens fan fer això... Si et mulles i dius: jo proposo... potser que siguis escoltat o no, rebutjat/da. Estàs allà com que et defineixes més, no? És més fàcil, pilotes fora... Em mana l’administració, l’equip directiu, pobre de mi... tot el que em fan fer, el que em fan patir, jo que sóc tan bo i m’estan fent patir... I és molt fàcil acostumar-te perquè es viu molt bé així...

El mateix horari...jo, trobar-me amb els del mateix seminari? És així a corre-cuita, entre classe i classe perquè no hi ha espais comuns... cadascú tenim el nostre horari... tampoc pot ser d’una altra manera perquè prioritzem el tenir un horari a l’institut que et deixi un temps lliure per organitzar-te les teves coses...

Majoritàriament les converses són disputatives, tot i que cada cop s’està incorporant conversa del tipus acumulatiu. La conversa exploratòria no es dóna.

Penso que sí que existeix la figura de la persona que porta la reunió, no dic tant les d’avaluació, que haurien de ser així... Potser faltaria arribar a una sèrie de conclusions... potser recollir al final i fer el seguiment...

Hi ha coses que no es poden dir perquè la gent s’emprenya, un pot transgredir i no passa res -presentació de memòries-. No es va dir quin seminaris no havien presentat un recull de deures per tenir a les guàrdies per no ferir als altres...

A. C. (cap d’estudis) Jo crec que l’ordre del dia és mínim, però... jo sempre he cregut que l’ordre del dia

ha d’anar acompanyat de la documentació que es va treballar... Jo penso que la informació s’ha de traspassar i aquí hi ha un costum de no traspassar la informació. La informació es reté perquè la informació és poder, eh? I jo penso que això és una mala pràctica. I una altra mala pràctica, com que tampoc les reunions es preparen amb molta antelació, un també improvisa

253

molt sobre la marxa i llavors potser ets poc receptiu al que et puguin dir, perquè tu estàs improvisant, i per tant tampoc estàs molt segur del que estàs dient i si un altre t’ho qüestiona... com que no pots dir, a veure un moment... penso que es crea aquesta situació i que no millora, no facilita la comunicació... em sobta... tu has vingut a algunes reunions...i hauràs observat que sempre parlen les mateixes persones, jo no sé que pensen la meitat del claustre, eh?... bueno, quan vaig al bar...

Es transmet informació., més que es treballa... Quan estàs en l’equip directiu, i potser aquí ho he notat més que en d’altres centres, estàs a la defensiva del que pugui passar.... T’adones que quan s’intenta plantejar una qüestió de reflexió, has de vigilar molt perquè ningú se senti ofès. Una reflexió s’entén com una crítica, vale? Cap a un cantó i cap a l’altre, eh? Jo no m’excloc, que tinc la pell fina... I a vegades quan s’entra en discussió, jo sobretot em desespero perquè es perd la visió global del centre, vale? No es vol parlar de com és la disciplina del centre, com ha de ser la disciplina del centre, sinó que es vol parlar de per què l’alumne tal, no ha estat expulsat immediatament....Doncs no ha estat expulsat immediatament perquè no ha acumulat... perquè això no va enlloc, jo aquí no sóc déu, no vaig tallant caps, hi ha tot un procediment que hi ha que seguir...

(en relació al tipus de conversa) Es dóna un tipus de conversa disputativa. (en relació a la moderació) Aniria bé una persona neutral perquè clar... si això

ho fa una persona de la junta, no s’atreveix... hauria de ser una persona neutral... sí, podria funcionar...

Planteges una reunió i la gent... a veure si acabem.... De vegades no faig la reunió, ho dono per escrit i ja està, s’ha acabat. Ordeno i mando...i ja hem acabat el tema, no?

Quan planteges una reunió voluntària...per ex. la comissió de biblioteca, aquesta funciona molt bé, vale? La del Comenius, igual... que s’apunti qui vulgui, llavors tot funciona molt bé... Tots ens sentim com iguals, però quan són com més oficials, no? la Junta ens posem juntes per fer grup de pressió, jo sóc la camicace, jo llenço i després rebo, i els altres es posen a la defensiva...i aquesta és la meva visió de la jugada, eh? (I aquesta dinàmica...) Com es trenca?...

R. P. (directora) (en relació a la potenciació de les coordinacions dels equips docents i dels

tutors/es) Fem sovint una reunió d’equip docent, fent les reunions de pre-avaluació, que no deixa de ser una reunió d’equip docent, fem també l’avaluació cada trimestre i les reunions de tutors amb una mitjana d’un cop al mes...

(en relació a si el professorat decideix les qüestions sobre les que s’ha de parlar, debatre...) Tot està molt impulsat per l’equip directiu. No hi ha tampoc temps per debatre qüestions de fons. Estic d’acord que ve bastant dirigit, també perquè no hi ha iniciativa per part del professorat de fer propostes. Sempre que demanem de fer propostes, rarament t’arriben propostes. Llavors també et condiciona que tens que ... dirigir-ho.

(en relació a la posició defensiva d’algunes persones en les reunions) Per tradició hi ha uns poders fàctics a l’institut de molts anys... com són per ex. els catedràtics, i els caps de departament, seria un altre ex.....llavors, perdre aquest estatus de molts anys, costa, costa... i això dificulta aquesta comunicació, aquesta bona expressió i per això s’han de mirar de fer reunions en d’altres marcs que no siguin... la comissió pedagògica, on també la gent es pugui expressar... i per exemple els tutors, pot ser un ex. els equips docents, pot ser un altre... els grups de treball que hem dit, aquestes

254

comissions poden ser un altre marc...vull dir... ho estem intentant per aquí... perquè necessitem una mica una estructura però hem d’anar imposant també d’altres maneres, no? sí, sí....

(en relació als tipus de conversa que tenen lloc) Disputatives en hi ha bastantes.... les últimes que has dit (exploratòries) les que menys, eh? Les altres també, anar incorporant coses, però en un sentit crític... les que menys... eh? Per tant les centraria en les dos primeres (disputatives i acumulatives)

(en relació a la manca de moderació) Seria molt bo... aquest paper el faig jo molts vegades en les reunions... però clar... és limitat perquè no pots anar a totes, tampoc pots... és una mica limitat aquest paper... en algunes, es pot fer... però a totes recollir els acords, fer l’acta dels acords, difondre’ls... això suposa una feina important...

EL JO DOCENT. EL TREBALL DOCENT. LA GESTIÓ DE L’AULA B. M.

La gestió depèn també del centre quan deixa uns mecanismes pel tractament de

les dificultats. Si el centre dubta quan a manera de castigar conductes... els elements disruptors cada cop ho seran més i se’n riuran del professorat. Aquí, si s’expulsa a un alumne va a un lloc determinat. No torna a entrar a l’aula...Aquí sí que es fa alguna cosa si algun alumne t’insulta o si l’expulses. Es més fàcil gestionar l’aula perquè l’alumnat aquí és menys problemàtic.

El tractament de la diversitat només depèn de cada professor ja que tu estàs sol a l’aula. Si hi haguessin uns mecanismes en el centre, per preguntar-te, per saber com tu gestiones l’aula, però això no existeix...

La cohesió del grup depèn de la facilitat comunicadora del tutor/a. El centre podria ajudar proporcionant materials bons d’activitats de tutoria.

Qui pensa que ja s’haurien de tenir integrats coneixements de com gestionar una aula sol de ser professorat que ocupa les tutories deixant fer deures a l’alumnat i precisament són les persones menys estan formades quan a temes pedagògics.

Ens cal molta formació pedagògica que no tenim. Tenim una llicenciatura i un CAP... i pel mig fa falta aquesta formació pedagògica que mai hem tingut. Confio que amb el nou màster es pugui solucionar i amb el temps es podran anar incorporant... Segur que està millor que els CAP.

Estaria bé comptar en el centre amb una persona experta a qui poder consultar temes relacionats amb la gestió de l’aula.

Els més novells som els que més estem sensibilitzats sobre la necessitat de tenir coneixements pedagògics, mediacions... Els més veterans generalment tenen més odi a la pedagogia perquè no ho varen tenir i critiquen els novells perquè no s’adonen, no “s’enteran”. Ara bé, el mateix alumnat prefereix tutories plantejades pels novells enfront el fer deures dels més veterans. Això crea gelosia professional entre generacions més novelles i més veteranes.

M’he adaptat al status quo i totes les qüestions relacionades amb metodologia, pedagogia, didàctica, etc. les he après fora -estic immers en un campi qui pugui-.

(en relació a actituds necessàries i prèvies del professorat per abordar el treball cooperatiu) Ajuda?...no sé... franquesa?....no sé. Aquí veig més calidesa comparat amb d’altres centres.... com l’alumnat és menys conflictiu... la gent està menys cremada, somriu, es parla... Camaraderia? potser no hi ha suficient contacte perquè es doni... reconeixement per als altres?... no sé...

255

L’actitud correcta front l’ensenyament....ensenyar no és una tasca fàcil, has d’estar amb continu reciclatge per aconseguir comunicar continguts i actituds dins l’aula. No seria sa el pensar que ja estic de tornada de tot... Comunicar de manera eficaç ha de ser igualment complicat per a una persona veterana que per a una novella. Cada grup és diferent, cada hora del dia també, hi ha molts factors...

Encantat amb les noves tecnologies. Faig els exàmens amb moodles. Com profe d’anglès, només he de corregir les redaccions que també ho faig amb digital. (amb control de canvis).. que són correccions clares com les corregiria un editor). El temps que m’estalvio en correccions suposa un valor afegit, puc invertir en crear power points, classes més visuals... abans no, perquè dedicava moltes hores en corregir. Als d’ESO els agrada força...Els de 2n. de batxillerat no tant... es mostren nerviosos front el canvi... tenen la sensació que no els va tan bé... Els canvis poden xocar a l’alumnat, sobretot al més adult.

Sóc l’únic que faig exàmens usant el moodle... Si hi hagués d’altre professorat... podríem unificar criteris...

A les meves classes, l’alumnat decideix un contingut a presentar a la resta durant una setmana... però... també els fa mandra...

A nivell de departament pot tenir sentit compartir qüestions relacionades amb com plantegem les classes d’anglès, perquè compartir-ho amb el professorat de matemàtiques potser no pot tenir massa sentit...Seria poc creatiu...

A. M. Hi ha una gestió vertical. El saber, és el mateix... Aquí, jo vaig sentir dir a una

professora que ella formava perquè l’alumnat anés a la universitat... Tot el que no entra dins aquest paràmetre no se li fa cas... Com que la majoria d’alumnat ha estat bo, classe mitjana... l’alumnat ja ha respòs a aquest esquema, però com ara comença a venir un altre tipus d’alumnat... aquí no hi ha eines, ni es vol, ni s’està adaptant res, i aquesta gent està passant per aquí sense pena ni glòria i això és una qüestió política i els únics que no estaran atesos seran els immigrants.

Penso que hi ha una impermeabilitat aquí. El món de cadascú aquí està molt resguardat i més es vanaglorien que sigui així, jo tinc la meva llibertat, el meu món, i ningú em mareja, em diu el què he de fer... Això per una banda està bé ... però tu no deixes entrar res... estàs en un món aïllat, creus que el que estàs fent ja està bé i llavors no hi ha aquesta obertura per dir: anem a veure... què tenim? què podem fer entre tots? Siguem coherents... i amb això passem la pilota a l’alumnat perquè és l’alumnat qui s’ha d’adaptar a les nostres maneres de fer diverses... o sigui l’alumnat té una feina més, que la pot absorbir perquè és un alumnat bo, que si no ho fos, no podria absorbir-la aquesta feina, no tindria aquesta capacitat... En altres instituts on hi ha més diversitat, el professorat es coordina més, s’agrupa, es fan agrupacions per àrees de manera que no tinguin tants profes... perquè no poden amb tot... però aquí...

Penso que aquí s’ha promocionat molt la cultura del individualisme... Ho vaig veure molt clar en la reunió de crèdit de síntesi, no vaig entendre res de com es plantejava, no vaig entendre res de res, no sé ... i quan vaig tenir el document, jo volia fer grups cooperatius i tal i allò no encaixava i llavors vaig dir: això no pot ser, jo vinc d’un centre on es fa un crèdit de síntesi durant tota una setmana que es super important, on s’engloben moltes coses, i ens ho creiem i llavors treballàvem de manera cooperativa, cercant informació, seriós, l’autoavaluació, l’exposició oral... i aquí, tot eliminat, tot, puro trámite, de tota manera s’ha de fer, s’ha de fer. Ui! I jo vaig agafar i de la nit al dia vaig refer tot el crèdit de síntesi. Jo vaig

256

dir: jo no puc fer aquest crèdit de síntesi, m’estava posant malalta, i el vaig refer i li vaig dir a la gent, i em va dir, sí, sí, sí... el vaig refer, vaig fer els grups cooperatius, vaig fer com veia que s’havia de fer. Però clar, no t’ho propicia el sistema...Tu sola que vas a fer això, clar, no hi ha aquesta dinàmica, cultura de la gent... no s’ho creu... va! això... no ho integren...

Quan jo vaig arribar aquí vaig parlar de procediments, d’actituds i de tot això i...però... si això és la reforma anterior!!... I jo dic: sí la d’ara és competències, programació... Com jo puc estar donant indicacions a l’alumnat de com ha d’estudiar si jo no paro per analitzar, si jo no programo, si jo no valoro, si jo no em coordino, o sigui si jo no treballo en equip, si jo no comparteixo...què puc transmetre de tot això que jo no faig? Segur que no ho transmeto bé. Per tant, això vol dir que no només nosaltres estem immersos en una cultura individualista sinó que estem transmetent aquests valors individualistes a l’alumnat, segur. Perquè clar no els estem fent treballar en equip... i després hi ha iniciatives individualistes, per sort, individualistes, però iniciatives molt maques però no hi ha la cultura generalitzada de fer això... Són bolets... perquè tu ets així...porque yo lo valgo... No se’t posen entrebancs... tu pots fer el que vulguis però...monta-t’ho...

El contingut que hem d’ensenyar en un curs... La gent no ha fet la programació però té molt clar que han de veure deu unitats, no? De lo que sea, del libro... i llavors.... ai! Que no arribo, que no arribo... això la gent que segueix tant el llibre... que aquí s’és molt de llibre... segueix tant el llibre que té aquest servilisme, pressió, angoixa i llavors no pots fer res amb aquestes persones... perquè no tenen... i els dius: però deixa’t estar de la programació... Quan de vegades el més interessant que es fa en l’institut és justament el que surt de la programació...

Jo personalment m’he format molt... però no serveix de res formar-te quan el col·lectiu en general no es forma, serveix per a tu, però estàs desfasada... També es una manera de desfasar-te... I llavors, és molt frustrant haver donat moltes hores, haver après moltes coses, haver avançant en molts aspectes...per no poder practicar amb d’altres... Tu estàs més enllà, creus que les metodologies han de ser unes altres...jo he treballat al Canadà, a Anglaterra, a molt països i en canvi vens aquí i ha un continuisme tan gran, tan i tan gran, tan hermètic... que això no ho canviarà ni Déu. Perquè fins i tot parlant en un congrés d’intel·ligències múltiples, parlant amb els inspectors que estaven tots allà a primera fila, els dic: què? us heu convençut ara de per on han d’anar les metodologies? Diu: nosaltres ja estem convençuts, i el professorat? Diu: con la iglesia hemos topado... Que això ho diguin els inspectors... Doncs, belluga’ls!! Mou-te tu! Si tu ho saps, fes avançar les coses... perquè... què fem els altres que ja ho tenim clar? Si no hem fet la primera reforma....com vols que arribi la següent?

Jo ja estic més enllà de les competències... per dir-te... perquè la meva recerca sobre intel·ligències múltiples... quan la vaig presentar al departament hem var dir, cap aquí volem anar...i llavors surten les competències i les competències ja era una mica un apropament a la manera de treballar que nosaltres tenim els que treballem les intel·ligències múltiples que som cuatro gatos però que vam aconseguir fer un institut basat en intel·ligències múltiples a Olesa de Montserrat i que el Maragall va acceptar que les programacions es fessin no en competències bàsiques sinó en intel·ligències múltiples, que s’apropa molt, però que està més enllà...

Quan faig formació al professorat els poso les intel·ligències múltiples i les competències perquè vegin el lligam...vull dir, jo ja treballo d’altra manera...

Les competències és més raonable perquè tu... On vas a parcel·lar? I desprès es troben amb la incongruència quan parlen de lecto-escriptura que no saben per on agafar-la, però és que és transversal la lecto-escriptura...és que nos concierne a todos! Llavors clar, no es pot separar, de la mateixa manera...

257

vaig treure el tema de les quatre llengües que fem aquí i que haurien de tenir una base comuna... uns objectius, uns continguts i procediments comuns... però em sembla que no saben de què estàs parlant... Les competències... ningú mai m’ha ensenyat a treballar per competències, llavors em vaig llegir el decret i vaig dir, té lògica i com amb les intel·ligències ja estava acostumada a diversificar... llavors jo vaig fer la meva primera programació per competències i a mi no me la va ensenyar ningú a fer-la... i aquesta programació se l’han copiat tots els que han vingut...interins... si és una tontada, és super lògic...

El que trobo que no ha estat clar en les nostres generacions és el missatge que som educadors, a secundària, eh? No el missatge que som profes d’anglès i això ho fem bé tots... bé, tots sabem l’anglès... però com a educadors... què es vol de nosaltres? perquè la societat demana moltes coses de l’educació... coses que no podem aportar perquè no hem estat formats, no hi ha voluntat, no hi ha dinàmica...

Al professorat se l’ha de formar d’una altra manera, s’ha de crear nous perfils de professorat. S’ha d’adaptar a la realitat actual. La realitat actual és que les famílies han delegat perquè no hi ha temps, deixen als nanos sols, perquè no eduquen, perquè les nanos són els reis del mambo...Doncs tot això que abans no era així... volen que ho suplim aquí a l’escola. Si volem que ho suplim i si realment ho hem de fer, doncs que formin professorat per canviar el xip.

El meu paper com a docent no me’l puc imaginar sense que sigui dinàmic, allà al Canadà on vaig treballar, era molt dinàmic... tenia un gust pel que feia, eren dinàmiques les reunions, no et destruïen lo anterior, es tenia molt clar el que s’havia fet i que era el que s’havia de canviar, o sigui, a mi m’agrada treballar amb aquesta eficàcia, amb aquest lligam, com una part del tot. Un lloc on estàs contínuament adaptant-te a les noves realitats, a les noves metodologies, a noves maneres de fer...

Jo m’imagino a partir de les intel·ligències múltiples, una relació amb el meu alumnat d’una manera molt concreta que els espais no m’ho permeten, l’estructura no m’ho permet i faig com puc perquè sigui així... però jo imagino un espai on no hi ha frontera ni horària ni espacial, tampoc ni de taules ni de cadires, on el mobiliari és d’una altra manera, on tot està globalitzat treballant per projectes i on l’alumnat treballa un projecte concret en moments diferents, és a dir, on no està passant la mateixa cosa per a tothom. A Olesa és així...

P. P. La dinàmica general del professorat en general...que tots estem en la nostra

matèria i aquesta espècie d’especialització que en realitat és mentida i que cada vegada saben menys i sembla que el que van a aprendre a la universitat és tan important, buf... jo crec que això ha canviat molt i que tot se retroalimenta, no? I aquesta història que jo sé això i que no m’ho moguin... I si m’ho mouen ja no sé tant... en el fons és com una inseguretat... que la nostra feina ens dóna molta inseguretat...

Aquí hi ha uns quants que estem de la mateixa manera... ja et va bé això... Si em demanen col·laboració en alguna cosa concreta, jo sempre participo... Però la iniciativa no la prendré. Al meu seminari intento coordinar però no me’n surto molt... intento fer coses... però ja les faig jo perquè si no... sí que trobo en alguns col·laboració... però...

En relació al treball cooperatiu... pot suposar més hores, si allò que tu fas, ho has de donar a conèixer... es veuria si ho fas bé o malament... podrien trobar alguna cosa que no t’agrada que es vegi...

258

En un equip docent que varem fer recentment per avaluar la comprensió lectora i l’expressió escrita de l’alumnat de 2n. vaig poder reflexionar sobre la conveniència de donar importància de valorar l’instrument de la llengua des de qualsevol àrea del coneixement. Aquesta reunió pot ajudar a valorar el treball en equip del professorat per a la millora del rendiment del nostre alumnat.

Aquí les aules sempre tenen la mateixa distribució, la mateixa estructura... Hi ha una disciplina, una tradició, una cultura de sempre cadascú estar en el seu lloc. No hi ha canvi si no et pregunten. Inclús al batxillerat. Aquesta manera funciona molt, a mi em sobta però funciona molt...Per exemple, al laboratori que s’asseuen per parelles, sempre són les mateixes. A l’hora de fer la classe, t’escolten més no donen tants problemes... Jo preparo materials, ells no s’han d’aixecar i ho accepten. Per treballar és molt còmode, tu controles allò...

Jo quan vaig arribar aquí vaig pensar: aquest alumnat té un potencial que no està explotat. Perquè aquí hi ha molt bon alumnat amb molta educació i no els fem participar... perquè la veritat és que no els fem partícips en massa cosa... quatre coses en carnestoltes... manca... Les jerarquies estan aquí molt establertes... i després quan vas al metro i que posen els peus als seients i que ningú s’atreveix a dir: tio no posis els peus, i que tothom es calla...penses... és que potser a l’altre lloc érem massa permissius, i donàvem tanta veu, tanta veu a l’alumnat, tanta cosa... que al final se’n... no sé com dir-te... Trobar l’equilibri és molt difícil... Has de donar una veu responsable perquè sinó et trobes en un sense sentit...

Els nostres resultants són bons, per sobre de la mitjana, també tenim una matrícula molt alta... això vol dir que som un centre valorat... i llavors alguns diuen: nosaltres funcionem d’aquesta manera... deixa’t d’històries... aquí funcionem “clàssic, conservador” però això funciona... Altres centres que intenten ser més democràtics, que intenten ser més participatius, més cooperatius i tal... i resulta que no funcionen... alguns diuen: el nostre centre funciona perquè treballem així...

Al principi vaig pensar, aquest alumnat podria ser més participatiu, està aquí com submís, ara ja m’he acostumat i ara ja no et sorprenen determinades coses que abans sí...

En relació al treball competencial, treball cooperatiu... no sé si serien o no afavoridors d’un millor nivell d’ensenyament-aprenentatge... perquè no ho he experimentat, no m’he posat al dia... ni aquí hi ha les possibilitats d’experimentar-ho... hauria d’haver predisposició...

Si vols fer un projecte, t’obren les portes....en els fons ha de ser així, perquè forçat, imposat, no funciona, al contrari, la gent es rebota. Si et fan fer... una persona que està rebotada, que està en contra, que et posa tot negatiu... et fa maranya i llavors gent que s’enganxaria, la retira... són personatges que tiren molt en plan negatiu i llavors es crea un ambient totalment negatiu i així funcionen les coses, perquè... aquí, sí que es fan coses de treballar conjuntament... per exemple, el departament d’anglès... a mi em van demanar col·laboració... incloent les ciències... O el dia de la dona... ens ajuntem unes quantes i fem coses interdisciplinars... i llavors la gent s’apunta... i els alumnes també. Els encanta, però tot es a base d’espontaneïtat...i els altres et miren... “Què heu fet? Què esteu fent... inclús... algú que ha volgut col·laborar i ho sento molt, però ha ficat la pota, però bueno... i has de dir bé, gràcies, però no és exactament el que buscava...

La nostra formació no és aquesta, la nostra formació és de coneixements, de transmetre coneixements, de departamento estanco dels coneixements, de la meva aula, “tu saps el que fas dintre de la teva aula”...Tu ets l’autoritat. Ens han donat aquesta formació... perquè els profes que teníem eren així. Sap el que diu... Tu no pots aprendre dels altres... Jo no sé si les generacions noves són més compartidores...

259

Jo no sé, però això de les dones que volem compartir, que no ens importa tant... la majoria dels projectes són entre dones, és la realitat... potser nosaltres no tenim aquesta mentalitat que som l’autoritat....

Jo, enlloc de trencar, jo segueixo les pautes...jo m’adapto, jo sóc submisa com els alumnes, totalment... jo no sóc innovadora ni trencadora ni... res. Jo sóc camaleònica total, jo m’adapto al que hi ha, intento modificar el que puc i sobreviure, aquí, tal qual, i això és molt... jo sóc una superviviente nata...

Jo porto molts anys treballant i cada vegada trobo dificultats noves i aprens acierto-error i cometo molts errors... he funcionat a base de cops...

Ens han format per transmetre informació però no ens han format per a l’acció tutorial, metodologia, didàctica... i aquesta és la realitat. És allò :“A mi que vingui algú que m’ho faci, o que m’ho ensenyi”. Que em treguin el problema de sobre, si us plau... Jo no ho he d’aprendre això... és una confusió que tenim que ve donada per la nostra formació i de la manera com hem accedit a aquesta feina... jo crec. El que fem és espavilar-nos... els que tenim inquietuds, per necessitat...

Per poder intercanviar coneixement...Un equip docent amb tant de professorat no funciona... Aquí, es prioritza molt tenir un horari repartit i això fa que l’equip docent sigui enorme... Aquí hi ha una espècie de categories entre professorat... Potser quan hi hagi una massa crítica més gran... Aquest centre no és massa problemàtic... potser si estàs en un que ho és, potser sí que necessites per força ajuda, socorro!! I aquí, més o menys vas...el professorat no és molt dolent, l’equip directiu funciona, la cap d’estudis funciona molt bé... i aquest sistema funciona, tu pots anar seguint... sempre hi ha problemes aïllats, però es pot trampejar...

A. C. (cap d’estudis) Per què no expliquem la nostra pràctica docent? El què fem i el què deixem de fer

a classe? Jo quan vaig a un curset i m’expliquen, m’agrada molt. Primer, perquè reafirmes coses teves... jo ho feia, i tal... i ho fa altra gent i això funciona... i et donen idees, no? Però ni en el seminari, un no comparteix el que fa, no sé si és inseguretat, individualisme...Tenim aquesta mania d’assentar càtedra constantment...

Al compartir les experiències aprendríem els uns dels altres, de fet estem tots en la mateixa realitat, tots treballant en el mateix centre. Aleshores, a banda que de cara a l’alumnat actuaríem com un tot, no cadascú a la seva manera, veuríem una coherència. Jo crec que l’adolescent necessita coherència i ens veu molt incoherents, perquè uns diuen una cosa, l’altre diu totalment el contrari, ens desautoritzem davant dels alumnes, la gent fa comentaris... i jo penso que això es llançar-nos pedres contra nosaltres mateixos, no? I a banda que cadascú té la seva mania personal, no? Potser que a un li agrada molt la informàtica i els mitjans audiovisuals i que et podria apropar a tu, no? I tu sempre estàs començant a fer coses que un altre ja les té fetes. I per tant, ja podries passar al següent nivell de millorar, o de... però no, tots ens anem construint tot des de l’inici... jo tinc aquesta sensació...

(en relació a l’acció a l’aula, posicionar-se des de la veritat, principal entrebanc per dificultar la comunicació amb d’altres) Tothom pensa que el que fa és el millor i per tant, el que fa el veí és una birria. Què m’ha d’explicar el veí si jo ho faig bé i aquest ho fa malament?

A mi em sobta com es ve al meu despatx a criticar al company de departament, és a dir... mira que bé que jo ho faig i mira l’altre que no ho fa. O mira que jo he fet això i l’altre que no ho fa...

260

(en relació a la possibilitat de millorar a partir de l’intercanvi) A nivell de departament... el primer que necessitaríem seria poder reunir-nos amb tranquil·litat, no a l’hora del pati, no a la 1’30 que estem tots desitjant anar a menjar. És a dir, un horari normal, relaxadament i amb un tema, és a dir: parlarem d’això. I cadascú aportés i a partir d’allí es prenguessin acords, vale? La realitat és poc temps, o és circumstàncies...molts temes a parlar...et queden deures per fer a casa... però tornes a fer uns deures individuals....i potser a mi no m’interessa individual, m’interessa parlar-ho allà, no? De si això es pot fer, o de si no es pot fer... realment, saber si estem totes d’acord o és la cap de departament que ho diu, i dos estem d’acord i la resta que no s’ha pronunciat, no. Si es posarà en pràctica....

(en relació a trobar espais per reunir-se d’una altra manera...) Tothom va molt carregat de feina o ens escudem en que anem molt carregats de feina i això significa parlar de temes molt concrets i de molt poqueta cosa, no? i potser tens la sensació que no has fet res, malgrat en realitat hagis fet grans coses, no? I també de replantejar-te coses... Si planteges fer un nou tipus d’examen...vol dir que tot el que ja tens fet de tota la vida doncs ja no et serveix i t’ho has de tornar a fer... Jo crec que és possible... També crec que hi ha centres on és més possible que en d’altres...i aquí costa una mica més, un plus més... hi ha gent molt gran, gent que té un peu en la jubilació i que segons quines coses ja no....que pensen: aquesta inversió ja no em servirà de res, no?

(en relació a si s’aprèn o no en les reunions) S’aprèn, i hi ha gent molt bona. I tu dius... com ho faran? I dius:doncs explica’m què fas, no? Jo no ho podré fer com tu però segur que podré agafar coses... Per exemple, hi ha un tutor que funciona molt bé... i quan saps que hi haurà un grup que serà més o menys problemàtic... zas, fulanito... i no saps què coi fa fulanito però allò funciona superbé. I aquesta persona per què no podem...ja sé que si se li diu a ell dirà: jo no puc explicar res... bueno, però potser sí. Pots explicar què fas... (podria anar algú a observar-lo. Jo he anat a observar-lo, sense cap problema) Sí, això és també molt delicat, eh? (si l’altre està d’acord...)

(en relació a la necessitat d’un especialista) I la recepta màgica, no? És que receptes no n’hi ha, no? Potser compartir les experiències i intentar treure’n algun profit...

(en relació a la formació...) Jo crec que aprendríem molt més de l’experiència dels nostres propis companys perquè és la realitat que estem vivint...

(en relació a com adquirir coneixements relacionats amb la nostra pràctica) És una mica... cadascú s’apanya com pot....

(en relació al professorat veterà que ja ho sap tot...) Constantment has d’anar aprenent... És difícil fer canvis, innovar, adonar-se que tens davant un adolescent, una persona que està viva que no és un moble... i que va canviant i tu has d’anar canviant, tu t’has d’anar adaptant...

(en relació a quins temes hauríem de compartir de manera cooperativa?) Jo crec que en el fons a tots ens agradaria treballar amb els demés però no sabem com o t’adones que això vol dir temps, eh? Que això vol dir esforç, que això vol dir explicar què fas, hi ha coses que fas que estan bé i d’altres que no... Treballar quatre coses però tots el mateix, funcionaria tot millor, jo crec, eh?

(en relació a...:la immediatesa, l’individualisme, l’aïllament?) Vols però... com que no saps com fer-ho... ni estàs molt segur del que estàs fent perquè en la teva pràctica docent potser també falta una reflexió personal...jo què faig aquí i què vull fer?...t’escudes en d’altres coses...

(en relació a la introducció del treball cooperatiu afavoridor de la millora dels processos d’ensenyament-aprenentatge...) Crec que sí que s’afavoriria. Començar pel jo docent, després acotar algun aspecte concret, no? Potser també de vegades les reunions adoleixen de que volem fer tantes coses i veus temes que se’ns escapen tant... política educativa no és lo nostre, eh? Si hem estat

261

incapaços de posar-nos d’acord amb l’ús de fulls o llibretes... I ja em veus intentant argumentar que aquesta falta de criteri unificat pot ajudar a madurar les criatures...

(en relació al treball competencial) Primer hauria de creure’s el treball per competències... Les competències han entrat en el currículum però es continua treballant igual. Per tant, és un discurs que ha quedat molt buit. Per treballar d’aquesta manera en aquest centre som massa gent. Si fóssim un centre petit...

(en relació a les actituds prèvies necessàries per introduir treball cooperatiu) Hi ha persones que sí però no és el clima del centre...

(en relació a la dificultat de la tasca docent). La Gather Thurler ha arribat a la qüestió... La cooperació no és incompetència... És això... t’ho prens com si t’estiguessin qüestionant...criticant....Has de mesurar molt les paraules, no? Es diuen o reps tu, no?

Desconeixement del que fem a l’aula. Jo que faig power points... li vaig ofertar a una persona del departament si els volia... i em va dir que no... i de la mateixa manera que els demés no saben res del que jo faig, jo sé més del que fan per la meva filla... en el moment que jo no tingui la meva filla... és que no tindré ni idea del que fa cadascú... i és molt penós...

Potser estaria primer la feina de...potser enlloc de fer aquests cursets que fem de pissarres digitals els dimecres... hauríem de compartir experiències, vale? Com un primer pas... no? per saber realment que estem fent...

Fins i tot mirar amb molta atenció el que programem perquè el mateix alumnat de 3r. d’ESO amb dos departaments diferents havien anat al mateix museu en dues setmanes de diferència i... deies ... bueno això és una bogeria... o sigui.... si anem al mateix museu...podem fer la mateix activitat, si vas tu fes això i jo ja faré altres...aprofitem, no? Per a mi són reinos taifas, total...

Jo aquí estic com a cap d’estudis, profa i mare. De vegades he sabut per la meva filla que un profe del que a penes saps res, que casi el veus com un marginal, que fa aquesta o aquella dinàmica que demostra que és un bon profe. És molt llastimós que t’assabentis que és un bon profe perquè a casa la teva filla, que no t’està dient que és un bon profe, t’explica coses que a tu t’ho fan veure... Quin desconeixement que tenim entre nosaltres... A mi hi ha gent que encara em pregunta de quina especialitat sóc...

(en relació a les noves tecnologies) Jo, malgrat totes les coses negatives... ho veig molt positiu perquè generaria un canvi en cadascú de nosaltres. Tu hauries de plantejar-te les coses d’una manera diferent...Introduir-les d’una manera racional... no passar d’un dia a l’altre tots a l’ordinador... a veure què coi fem en l’ordinador... però en aquesta adaptació en el món en el que estem, jo penso que les noves tecnologies les hem d’integrar. Curiosament, quan vam portar el tema del 1x1 al consell escolar el sector que es va oposar va ser el sector alumnat... per problemes de connexió, que no sabrien estudiar... Jo vaig trobar molt curiosa aquesta situació del consell escolar... Tothom a favor i l’alumnat en contra... Jo en aquell moment m’ho vaig replantejar... perquè si ells votaven en contra... també ells són quatre i arriben a la reunió i en aquell moment voten, no? No ho han parlat amb els seus companys, no? Això és una altra mancança que tenim... cada vegada que intentem activar el que és el consell de delegats... però després la dinàmica diària.... m’imagino que la única manera seria...establir-lo... que per això la .... té el calendari mensual, no? una mica organitzar-nos també...mentalment del que és necessita... no la setmana anterior.... ui! que la setmana que ve....no sé que... m’imagino que quan integrem el consell de delegats en aquest calendari un dia fix, allò funcionarà... mentre depengui de “ai! el consell de delegats...pues no funciona... L’alumnat és una veu important....

262

R. P. (directora) (en relació a la gestió a l’aula. Cultura de compartir coneixements...pràctica

docent?) Potser és una mica innat a la societat que tot ens ho reservem tot per nosaltres, una mica.. i ens costa compartir tot i que les noves tecnologies ens estan ajudant molt a compartir coneixement, eh? Això per una banda... i perquè tampoc no hi ha massa tradició de... falta de temps...

(en relació al paper afavoridor de l’equip directiu per facilitar espai, temps, que ajudi a la reflexió, a compartir... ) Sí, ens falten recursos una mica per facilitar tot això, ens falten recursos... des de tècniques per poder-ho fer, des de persones motivades per a poder entomar aquest tipus de temes... potser espais per això... que tampoc tenim tants espais... tant recursos materials com humans.... jo trobo que ens falta tot això... Organitzar d’una altra manera potser les reunions... Hem començat a pensar arrel del curs que hem fet, que se’ns va oferir a les direccions per liderar grups de treball. A partir d’aquí hem començat a pensar una mica, però també t’he de dir que els problemes del dia a dia... són tan importants o ens ocupen tan de temps, que la planificació és una mica això a mig i llarg termini... costa més o es queda una mica a últim terme... tot i que penso que una bona direcció s’ha d’ocupar també d’això.... perquè hem de marcar una mica el camí... però, clar... tu imagina cada dia ens desborda el dia a dia....tal... això es queda una mica després... després hi penses més en d’altres moments....ara per ex. la setmana blanca, doncs mira.... ah, no sé... et dediques més a pensar durant el cap de setmana, però el dia a dia és molt difícil...poder dedicar-te una en mica a tot això....

(en relació al canvi per introduir espais de debat, intercanvi...) Segurament hauríem de canviar cosetes, sí, sí, home, aveiam... i hem d’anar canviant cosetes perquè l’educació és dinàmica. La gestió és dinàmica, hem d’anar canviant cosetes... ho fem però, també intentem anar sobre lo segur... també ens fan una mica de por a vegades els canvis... perquè no saps fins a quin punt et resultarà, no et resultarà... tens por a equivocar-te... costa mica...(no passa res si ens equivoquem) No és tant fàcil en l’entorn que ens movem... perquè els errors es paguen cars... en l’entorn que ens movem... per tant, hem d’anar amb cura, eh? En d’altres tipus d’entorns... en d’altres tipus d’estructures... potser facilitaria més això...prova i error... però en aquest entorn no és tan fàcil... en aquesta estructura, en aquest entorn has d’assegurar els passos que dones...

(en relació als canvis quan als objectius de les reunions, d’altra distribució del temps... per poder abordar temes de fons...) Ho estem intentant, poquet a poquet... introduir algun petit canvi... ho estem intentant... però a vegades, ja et dic...tenim dificultats. També penso que la gent que ho demana... també diuen... bueno, però que ho faci l’equip directiu... vull dir... també s’hauria de fer... opinar... mira... podríem encetar això... què tal si... perquè oberts ho som... a acceptar idees.. oberts, ho som. També m’agradaria que bueno.... ens agradaria, ens agradaria... però també que s’aportessin idees concretes.... Els equips ja tenim moooolta feina.... És el que diem sempre, tantes tasques administratives... tanta burocràcia, tantes coses que no et deixen temps a la feina que realment hauria de ser de l’equip directiu que és planificar, organitzar, introduir millores, analitzar... vull dir... pues això...ho fas una mica en el teu temps lliure, no ho fas en el teu dia a dia... això no és... estàs sempre sospesant... fins aquí... fins aquí... perquè no ho pots fer tot...

(en relació al funcionament de les aules obertes i les aules projecte... on es troba relació entre el que fan i el que decideixen en reunió) Aquestes sí que cada setmana, doncs comparteixen els materials... comparteixen el treball, parlen dels avenços que fan els nanos dia a dia...i clar aquesta bona comunicació, aquesta pràctica, clar fa que avancin en conjunt ....Són sis o set...

263

(en relació a si en les reunions s’hauria d’aprendre...) Sempre es poden aprendre nous aspectes, crec que sempre hem d’aprendre, per tant, hem d’estar oberts a nous... cada dia hem de mirar d’aprendre alguna cosa...Una cosa és la formació individual i una altra és com a grup, com a ensenyants, que som, com a grup, no només a nivell individual... Jo crec que el professorat s’ha de reciclar... i per tant es pot aprendre molt dels joves... i potser el veterà pot aportar experiències... i que està molt bé però la gent jove pot aportar moltes altres coses... no es tracta d’un tema de joventut... Tots podem aportar alguna cosa i compartir experiències... Sí que té certa importància l’espontaneïtat, l’avenir-se per fer coses... no ha de ser tot tan formal però que també ha d’haver una part formal, eh? Sí, sí, sí... Jo trobo que està molt bé formar-se però després s’ha d’introduir, s’ha de provar i experimentar perquè sinó ens quedem només aquí i no...hi ha utilitat... es queda aquí... hem d’anar més enllà...

(en relació a la necessitat de comptar amb un especialista que assessorés en qüestions d’acció tutorial...) Les responsabilitats que tenen tutors/es s’escapen una mica de l’especialitat. També t’he de dir que aquí la majoria som especialistes en una matèria, no som tan pedagogs, psicòlegs, tal... potser sí que trobo a faltar una mica... potser sí que estaria d’acord amb aquesta idea... que si algú podés formar, orientar en aspectes no tant de la matèria sinó més educatius, més pedagògics, més una mica tot això...

(en relació a la manera de treballar: immediatesa, conservadorisme, aïllament...) Jo crec que estaríem al 50% en el centre. Si t’hagués de fer una proporció... Si pot canviar això quan tenim una meitat de gent amb aquest tarannà?... Vull dir...

(en relació a quines qüestions serien abordables de manera cooperativa?) No, no, la gestió no, és la didàctica el que hem de fer de manera cooperativa...

(en relació a si el treball cooperatiu pot reportar millores en els processos d’ensenyament-aprenenatge) Segur, segur, segur que molt millor i segur que millors resultats, també ens portaria a millors resultats...

(en relació al treball per competències-treball cooperatiu-millora en les relacions interpersonals) Tindríem el triangle perfecte... Sí, jo crec que hem d’anar una miqueta en aquests tres punts, eh?

(en relació a les actituds prèvies necessàries al treball cooperatiu) No reconec aquestes actituds en el centre... perquè confiança... la trobo a faltar, calidesa, tal.... també...

(en relació a la dificultat de la feina d’ensenyar...) Completament d’acord en que no hem de tenir por a escoltar als demés, a compartir, a veure que et donin un altre punt de vista... això no ens ha de fer pensar que no en sé prou... sinó que ens ha de fer pensar...ah, molt bé... potser una manera de créixer...vull dir... per això també hem de tenir una mica de seguretat en nosaltres mateixos, una certa maduresa, i pensar que equivocar-te no és un error... és humà. Hem d’aprendre que ens equivoquem i hem d’acceptar que ens equivoquem i de dir: no això... m’he equivocat i ara ho canviaré i ho faré d’aquesta altra manera... què puc fer? com ho podria millorar?

CULTURA DE CENTRE B. M. Som funcionaris. Si fóssim a la empresa privada i la nostra continuïtat

depengués d’una sèrie de factors... la gent estaria més disposada a reunir-se, participar... La gent es conscient que la plaça és seva i no es vol complicar massa la vida... Hi ha qui vol sentir-se satisfet amb el que fa. També hi ha gent que s’està dedicant a això però tampoc era la seva vocació... Es tracta d’una professió de relatiu fàcil accés. No s’ha reclutat als millors professionals de

264

l’ensenyament sinó als que s’apuntaven a les llistes. Llavors hi ha molta gent desapassionada i que busca la seva passió fora d’aquí... aprofita que es un treball de poques hores al dia i inverteix les seves il·lusions i ganes fora d’aquí, en allò que realment el satisfà i el motiva. Amb el màster, (un o dos anys) possiblement acabaran dedicant-se a l’ensenyament les persones que tinguin vocació. Hi haurà una criva... i es vindrà més predisposat a treballar d’una altra manera, més cooperativa, amb cabuda per a la pedagogia, la didàctica, etc.

(en relació als teus objectius com a docent) Comunicador, persona que s’ha d’esforçar per transmetre un missatge a una generació que es va separant de tu cada any. Buscar mecanismes per captar la seva atenció. Qui no comunica, ni ensenya ni educa ni res...

Com a referent adult, tot el que diguis o facis suposa una via per a gent no adulta. El centre ha d’educar. Les relacions amb les famílies s’estableixen a través de l’AMPA i de les reunions

amb els tutors/es i la reunió de començament de curs. No se’m acut una altra manera...

A. M. Jo veig una manca completa d’adaptació a la realitat, d’agilitat. Hi ha uns

esquemes rígids: “Hemos funcionado así mucho tiempo, ya estaba bien... i ja ens ha donat bon resultat... i ara arriben uns resultats dolents i ara no volem escoltar aquests resultats. I a partir d’aquests resultats, ens reunim... però no és una reunió d’anàlisi... ens reuneixen al professorat de 2n. (perquè les proves s’han fet en acabar segons) Llavors reuneixen a l’equip docent de 2n. com per voler dir: espavila que les proves han de sortir bé. Estem parlant de la lecto-escriptura... i això és tot un procés... no és a 2n., hauríem de parlar tots, de veure transversalitat de les llengües, quina incidència estem tenint, ens hauríem d’haver llegit el document que ens van passar... que no se s’havia llegit ningú... vull dir: fem la nostra tasca com cal!

La relació amb les famílies és difícil perquè n’hi ha que poden cooperar perquè entenen quina és la nostra tasca i quina és la d’ells i què hem de fer plegats i d’altres famílies que no ho entenen això i els has d’ajudar des de la base i jo estic convençuda que als instituts hauria d’haver escola de pares, de famílies...

P. P. La dinàmica general del professorat en general...que tots estem en la nostra

matèria i aquesta espècie d’especialització que en realitat és mentida i que cada vegada saben menys i sembla que el que van a aprendre a la universitat és tan important, buf... jo crec que això ha canviat molt i que tot se retroalimenta, no? I aquesta història que jo sé això i que no m’ho moguin... I si m’ho mouen ja no sé tant... en el fons és com una inseguretat... que la nostra feina ens dóna molt inseguretat...

La cultura d’aquest institut és de petits poders, autoritats, que jo no crec que siguin autoritats, perquè l’autoritat s’ha de guanyar, o demostrar o tenir-la realment... Si tu et fixes, sempre es dóna peu a tothom, perquè ningú s’emprenyi...més que donar veu a tothom... és que si no, s’emprenyen... No hi ha la cultura de col·laborar, de participar, de tu i jo podem fer... Jo porto quatre anys i de fet està canviant una miqueta... jo al principi la vaig trobar molt rígida l’estructura, és que no poden fer més... si la gent no està

265

predisposada .... si només volen sentir la seva veu, no la dels altres... o sentir-la i veure si poden guanyar-te....

Penso que en els centres cada vegada tenim més el paper més descol·locat, potser abans hi havia una manera de transmetre coneixements que era a través dels centres docents i ara hi ha moltes maneres, perquè hi ha molta informació... Ara ja és administrar aquesta informació, cada vegada hauríem de saber més com ajudar al nostre alumnat, orientar-los en la recerca d’informació, d’entre tanta informació, trobar què és el real i fer-la seva i aprendre i abans era més transmissió de coneixements i ara cada vegada més, és l’altra... i jo de vegades penso...jo segueixo els llibres perquè és molt còmode, i de vegades penso: “qué rollo” i per què serveix això?... i que llunyà està això de l’alumnat... però després penso “què està proper a l’alumnat? És que jo tampoc estic tan propera a l’alumnat de només cacharritos i click click i tal...

A. C. (cap d’estudis) (en relació a l’acolliment) quan arriba professorat nou... l’acompanyament

d’aquesta persona és inexistent...En aquest centre és bestial... No ha acabat de funcionar... Tampoc ningú s’ha posat sobre el tema, eh? Però aquesta és una queixa molt freqüent. I alguna de les persones que col·laboren, aquesta sempre ho diu: “Jo a menganito no li parlo perquè ells durant un any es van passar mirant-me per sobre de l’hombro i ara... no em dóna la gana i no els parlo...I és molt típic d’aquí...

(en relació a la redistribució de tasques o responsabilitats) Tens la sensació que la gent no té ganes tampoc de fer segons quina funció... que pràcticament li has de demanar com un favor personal... o l’altra... que tu demanes alguna cosa i a canvi se’t demana alguna cosa, que no sempre és possible, no? Entres en el mercadeig aquell de... doncs em treus una guàrdia, o em treus no sé què...

Al final sempre vas utilitzant i recorrent a les mateixes persones, i al final com és una persona treballadora, implicada...al final la vas cremant...Diguem que, el que menys fa, cada vegada fa menys... com que no t’atreveixes a dir-li res perquè et farà un moc o no et farà la feina... el vas deixant una mica de costat...

(en relació al paper primordial d’un centre educatiu). No m’ho havia plantejat... eh? Jo crec que ha de ser doble: ensenyar als nanos i ajudar-los en la seva evolució. Per a mi això és el més important: poder-los acompanyar ensenyant coses i educant-los però sobretot acompanyar a l’adolescent.

(en relació a les famílies) Les famílies la màxima relació que tenim és a títol individual quan et ve una família per a alguna qüestió. A través de l’AMPA es tenen reunions periòdiques, més o menys ens van plantejant temes. Nosaltres també anem plantejant temes... La família ha de participar, el que passa és que esperem que les famílies acceptin les nostres consignes, no? Si es costós acceptar les opinions d’un company, més encara de la família que és com una cosa externa, no? personatge extern. Si que és cert que les famílies també des d’un idea constructiva, perquè també és cert que les famílies només venen quan s’han de queixar per lo qual tu també treus les ungles perquè tu ja saps que venen a atacar el que està passant... Les famílies podrien aportar coses al centre importants però no sé com es podria gestionar... en això si que no tinc cap mena d’experiència.

(en relació a l’avaluació) Nosaltres la fem fatal...perquè continuem avaluant uns ensenyaments molt memorístics, molt unificats, és a dir, la diversitat, tinc la impressió que és com les competències, un discurs molt bonic, però

266

que en realitat no funciona... que no es té en compte la diversitat, que fem el mateix... però clar, ha canviat molt tot el demés....I que a vegades es perd el nord perquè estàs parlant d’un ensenyament obligatori cap un objectiu, és a dir, una cosa és batxillerat i una altra cosa és tot l’ensenyament obligatori... Aquest centre, saps que té molt bons resultats en selectivitat... per tant, qualsevol discurs, qualsevol plantejament que impliqui un canvi xoca contra les notes de selectivitat, o sigui, que enlloc de algo positiu, s’està convertint en una qüestió negativa. És a dir, tu planteges un canvi, qualsevol cosa, no?... Per què hem de canviar amb els bons resultats de selectivitat? Però és que tu mira qui va començar a 1r. i a qui tenim a 2n de batxillerat, entre mig hem perdut ¾ parts de la població, no? No és el mateix, eh? És: ho fem molt bé. Jo crec que això és el que més caracteritza aquest centre: Ho fem molt bé. Com ho fem molt bé, per què hem de canviar?

R. P. (directora) (en relació al paper primordial d’un centre educatiu) Hauríem d’anar per liderar

totes aquestes bones pràctiques que hem estat parlant fins ara, no? Més per la banda d’analitzar, valorar, introduir millores, reflexionar... que no transmetre coneixements, no? Avui en dia la transmissió de coneixements ja la tenim per moltes altres vies i el que hem de fer és desenvolupar l’esperit crític, tot això... promoure iniciatives, aglutinar a la gent, que se sentin a gust... fer de... fer aquest lideratge... que fa falta als centres per marcar el camí, i per anar avançant en l’educació...(en relació al alumnat) Hem d’anar canviant de metodologies que hi ha un avorriment, un desinterès, una apatia que no motiva... hem de canviar totes aquestes maneres de fer...Hem de fer altres coses, les maneres de fer... També t’he de dir que ha de ser progressiu... a veure... hem d’anar fent un camí... això no vol dir que no haguem d’escriure ni llegir...però hem d’introduir canvis, sí, sí...

(en relació a la situació de les famílies al centre) Tenen una responsabilitat important, no? en la relació dels nois i noies. Nosaltres les tenim una mica al costat, bastant al costat...Fem reunions de coordinació... així cada trimestre, on una miqueta posem un ordre del dia, i una miqueta parlem del temes que ens preocupen o explicar coses que no saben molt bé com funcionen... nosaltres tampoc... també ens ajuden a nivell econòmic perquè de vegades les necessitats del centre són moltes i si ens poden ajudar una mica a nivell econòmic també ens va bé... Diguem que una mica les tenim al costat...ens donen suport... en la majoria de coses...cooperen, cooperen...sempre que ho demanem, cooperem... diria que hi ha una bona dinàmica amb les famílies, amb l’AMPA....sí, sí...

(en relació a l’avaluació...) Potser es dóna massa importància al resultat, al número, la nota i no s’avalua el procés... potser també s’hauria d’avaluar més el procés... però tenim també pocs espais per fer això... vull dir...

(en relació al paper de l’alumnat en l’avaluació) Un paper més rellevant en l’autoavaluació... co-avaluació... penso que sí... No té un paper... Bueno, en les programacions s’intenta que coneguin com se’ls avaluarà, no? És un primer camí, però falta treballar molt més...sí, sí...

L’EQUIP DIRECTIU B. M.

267

Potser el fet de no compartir espai ens indica una manera més conservadora i més aïllada de funcionar, menys coordinada...

Porto poc temps... Aquest curs...Directora afable, somrient, tracta bé a la gent... Hi ha directors que tracten malament, et senyalen amb el dit, criden... La secretaria està per ajudar, és una delícia. La cap d’estudis, super carinyosa, es preocupa quan hi ha algun conflicte. Estic content amb la directiva. Hi ha un tracte humà.

A. M. Això de no compartir despatx és a tot arreu. No? Com cadascuna té la seva part de

feina administrativa... Aquí, són abordables... Faltaria transparència en la gestió. Com tot ja està

força dat i beneït, no hi ha gaire possibilitat d’incidir. P. P. Penso que aquest equip directiu funciona en el sentit que són capaces de

resoldre els problemes diaris de disciplina saben una mica manipular (bé manipular no, escoltar) totes aquestes autoritats satèl·lits que hi ha. Fan el que poden.

Potser podria ser d’una altra manera... però és que ho trobo super difícil... i és veritat que.... no sé... a nivell de la coordinació pedagògica podria ser més una mica de fer més propostes... potser no tant a partir dels altres, potser sí que és veritat que van una mica a remolc...però quan a la coordinació i cap d’estudis penso que sí que funciona.

Aquí, si tu proposes una cosa, doncs molt bé... i et comuniquen i et tenen en compte... després fan la seva... però jo trobo... hi ha molta gent que no està d’acord, però jo sempre valoro positivament... si t’escolten, si et deixen fer, si senten les veus, si intenten que hi hagi pau, si són mediadors... si fan que la cosa funcioni, i que la gent estigui contenta, doncs està bé. Què podria millorar? Sí, potser la part pedagògica, està una mica més despenjada...

Tot podria millorar... Jo valoro qualsevol equip directiu perquè fer-ho ja... jo ho he fet i és molt supercomplicat i la meva actitud és sempre de col·laborar.

A. C. (cap d’estudis) La nostra funció és que tot funcioni i que la gent pugui treballar el millor

possible, eh? des d’un punt de vista global... Aquesta cosa del dia a dia el que impedeix és la reflexió... Si és que tens ganes de fer-la, no?...Jo que he estat en moltes juntes, he vist que quan hi ha... al principi de la junta que hauries de dir: “A on volem arribar, no? Aquest, a on ? o, el com ho podríem fer? desapareix davant de formularis, ara se’ns ha caigut la paret, o... què fem davant d’aquest conflicte...

(en relació al no compartir espai físic) Jo no crec que som un equip, jo crec que som quatre personalitats, no? i que no funcionem com equip. I que no hi ha un projecte de gestió comú.

Jo crec que per les quatre hi ha una prioritat, que dintre del que es pot... que la gent estigui a gust. Cadascuna en el seu estil. Que se sentin acollits i bé.... Funcionem molt cadascuna a la nostra. Tinc jo la sensació....És una queixa que jo ja he fet.

Jo he treballat en d’altres equips en que varem arribar a funcionar com a una, és dir, no era aquest tema és meu, i per tant jo el faig i el resolc...el tema era de grup.

268

Aquí ja era un equip mig format, i s’ajunten dos elements de fora, la Ma. Teresa i jo que sóc l’element estrany... jo també tinc un caràcter molt particular...

(en relació al jo com a membre de l’equip directiu) Reflexionar molt, no he reflexionat... Conscientment no ho fas, no?....Sí que és cert que quan vas a muntar un equip, sobretot si tu ets qui el montes, sí que es comparteixen coses. S’han de compartir punts de vista, potser no verbalitzes la filosofia, cap a on vols....però has de tenir uns punts de contacte clars... I d’això te’n adones quan estàs en un equip on aquest procés no s’ha fet i llavors surten molts punts de fricció, no? perquè hi ha diferents maneres de plantejar-se les coses... Has de liderar un projecte, no gestionar el centre, no? I per liderar un projecte ha de ser un grup de persones que comparteixin moltes coses. Hi haurà projectes diferents, però el que tu estàs fent s’ha de compartir, les quatre, les cinc o les deu persones que tinguis en la direcció del centre.

R. P. (directora) (en relació a que si l’equip directiu no va dient el què i el com, se’ls pot recriminar

no estar fent la seva feina). No. Jo no tinc aquesta impressió. Però sí que d’alguna manera l’equip directiu ha de fer lideratge pedagògic, el lideratge l’ha de fer, no? però no... a mi ja m’agradaria incorporar a l’equip directiu idees que vinguessin del professorat, vull dir... no em sentiria que no estem fent... sinó tot el contrari... que...bueno, que tots tenim en comú algunes idees, alguns principis... a veure com els impulsem des de l’equip directiu...

(en relació a no compartir espai físic) És una organització bastant funcional, que cada una fa les seves funcions i que el que fem després és coordinar-nos, eh? Les feines, les funcions de cadascuna estan bastant delimitades i després el que fem és coordinar-nos, clar, perquè fa falta bastanta feina de coordinació i això ho fem un parell de cops a la setmana en aquestes reunions d’equip directiu ...

(en relació a trobar espais per anar més a fons a les qüestions de més reflexió...) Costa una mica, costa una mica, això, costa una mica...perquè la gestió fa falta.... allò mira i això que han dit... què pensem? I què podríem fer això? Això costa, i ho fem al cafè... anem a fer-ho al cafè alguna vegada...però tampoc molt perquè a vegades no podem ni sortir a fer el cafè perquè hi ha un nano que ens està esperant, hi ha un profe que ens està esperant, no?

(en relació al perfil que teniu com a equip?) El perfil de l’equip és bastant organitzador, vull dir... treballador, de portar la feina al dia, eh? Sí, sí això és el que et podria dir... d’iniciatives, d’algunes iniciatives també...

(en relació a canvis que agradaria introduir en la direcció) M’agradaria tenir més temps per planificar i menys feina diària, no? burocràtica i tal... això, m’agradaria...( i això es comenta en les reunions de direccions?) Sí això es diu mil vegades....i es reivindica i se’ns escolta, sí que se’ns escolta però tampoc tinc la sensació que s’introdueixin millores, saps? Vull dir... tenim la possibilitat de poder-nos expressar però jo tampoc veig que s’entomin aquestes propostes, és a dir, escoltes, expliques, te sents escoltat però no veus que es tradueixi en cap acció concreta... jo tinc aquesta sensació....També t’he de dir que els aplicatius... ens ha ajudat una mica amb el tema burocràtic, cal dir que això ha estat bé, eh? I jo ho valoro positivament, els aplicatius t’ajuden una mica... També pots fer moltes altres coses... telemàtic... menys paper.... això està bé...però que, queda molt, eh? Hem d’aprendre més... tampoc som molt experts en... no tenim molta formació en el tema de la direcció. També està bé que des del consorci ara se’n fan aquests cursos de formació per equips directius... això també ho valoro bé...petites cosetes que sí que sembla que algo es va movent, però molt lentament...molt lentament... Després també

269

penso que l’educació no és una cosa de país, eh? I per tant, no és una cosa que depengui del partit polític que estigui en el poder, no? ho no ho hauria de ser... per tant, cada vegada tants canvis, i tants canvis... jo crec que s’hauria de tenir un projecte i per tant anar a aquest projecte i... no tants canvis que no ajuda... sempre estem... i a veure què passarà?...què ens diran? I ara què? I qui farà què?... (el què està per venir?) El futur està per veure...

LA VALORACIÓ PERSONAL-PROFESSIONAL B. M. La impressió que poden tenir de tu, donat que ningú sap què fas o deixes de

fer a l’aula, és a través de la teva participació en les reunions, ningú sap... a no ser el que pugui comentar l’alumnat sobre tu... això també...

En un claustre amb tants privilegis de tants anys les opinions que es puguin donar seran valorades segons els interessos de cadascú. Llavors dependrà de qui mani, del què es vulgui...

A. M. Són bastant ossos... o sigui jo diria que a Espanya en general i a Catalunya i aquí

perquè no es crea una dinàmica de comunicació... Jo vaig arribar aquí a la sala de professorat vaig dir que era la nova i hem van dir: ah... bé! Me’n vaig a fer un cafè... Vaig trobar que això no entrava dintre de les normes bàsiques de conducta... Llavors, arriba una persona nova... no te la presenten... llavors dius: això no entra dintre de les normes bàsiques de respecte...i això en d’altres països no és pensable...és una qüestió de cultura...

A. C. (cap d’estudis) (en relació a la valoració positiva que es fa de l’equip directiu) M’alegra sentir que

és així. Es treballa per això, no? Almenys una parcel·la sí que ho aconseguim, no? (en relació a per què se sent més valorada com a cap d’estudis que com a persona

o com docent) És que penso que aquesta és la filosofia del centre: la valoració com a persones o com a docents no es fa. Jo la valoració com a persona o com a docent és la valoració que fan les quatre o cinc persones amb les que tinc relació... i aquesta és una marca d’identitat del centre... Jo ho veig d’aquesta manera... Aquí el docent bo del centre és el que suspèn molt... i que té un discurs molt elitista, eh? El del BUP, que abans tenia... i aquest discurs encara té molts adeptes...haurà de passar un temps...que hi hagi una renovació... es va diluint cada vegada més, però...encara aquesta idea...mentre.... és una idea molt antiga....jo, el primer any que vaig entrar a l’institut ja la vaig sentir, no? és bo, el que suspèn... i llavors, en el moment que tu no estàs en aquest centre, o que tu intentes introduir o dir altres coses... que es tinguin en compte....

(en relació als vincles personals i afectius...) Això sí que és molt general de secundària aquesta mena de despersonificació... per exemple, tenim profes malalts des de fa mesos... hi ha gent que no s’ha assabentat que estan malalts...que segurament el trucaran els quatre amics... però com centre, no ens fa res, no hi ha una calidesa humana, no? Jo defenso... però també veig que hi ha molta gent que ho practica... que quan te’n vas del centre, no tornis... perquè et pot

270

agafar una depressió de veure que com ja no treballes allà ja, has passat a ser ningú...

R. P. (directora) (en relació a com el professorat: valora i reconeix l’equip directiu) Està bé, no? una

mica de reconeixement de tant en tant, també és positiu, no? CENTRE EDUCATIU MODEL B 9.5. ANOTACIONS DE LES OBSERVACIONS REALITZADES A LES

REUNIONS

271

9.6. RESUMS DE LES OBSERVACIONS FETES A LES REUNIONS REUNIONS DE L’EQUIP EDUCATIU DE 3r. D’ESO Situació


Aquestes trobades quinzenals són a la sala del professorat al migdia i tenen una durada aproximada d’una hora. Hi assisteixen els sis docents que passen pel grup de 3r. d’ESO. Aquestes persones, situades al voltant d’una taula gran, es predisposen a intercanviar opinions en relació a la marxa del grup classe en general i en particular de cada alumne. També posen en comú coneixements i experiències que poden ajudar al professorat i alhora revertir positivament en la marxa del grup classe. Participants


En el grup hi ha dues persones força veteranes en el centre que a més de compartir un projecte professional també són parella. La resta és professorat que porta entre dos i sis anys a l’institut. El fet de la veterania atorga cert estatus i aquest fet es veu sobretot en la freqüència de presa de paraules, en la durada de les intervencions, en el to de veu emprat, etc. Les relacions personals són molt cordials i en alguns casos semblen força intenses. Es respira un ambient tranquil i pausat. No sembla que hi hagi pressa per acabar les reunions i es mostra una actitud positiva i molt bona predisposició per participar i treballar de manera coordinada. Finalitats



D’aquestes trobades s’espera posar en comú inquietuds, dubtes, problemes i preocupacions que el professorat d’aquest grup té en relació a l’alumnat de 3r. I se’n obté la possibilitat d’haver pogut expressar obertament aquells temes que preocupen i la possibilitat de compartir-los amb d’altres persones per tal de buscar maneres d’enfocar-los o solucionar-los.

272

Les persones amb més experiència, especialment el director, sovint suggereix però alhora “prescriu” pautes d’actuació per redreçar o canviar la situació conflictiva. Cal puntualitzar que el director d’aquest centre, que en porta molts en el càrrec, és una autoritat moral important en l’institut. Aquest fet s’evidencia en el profund coneixement que té de la realitat del barri i del centre on porta treballant gairebé fa dues dècades, amb la seguretat en com s’expressa, en el què diu i en com ho diu, en el fet que sovint aconsella i també mana, etc. Aquesta autoritat moral també es constata en la bona acollida i receptivitat que obté de la resta del professorat. Es fa palesa en les mirades que se li adrecen mostrant interès i reconeixement, en l’acceptació que reben les seves idees i suggeriments, en les mostres de simpatia que li adrecen, etc. Aquestes reunions quinzenals, d’una banda, faciliten un contacte periòdic entre el professorat d’un mateix curs i d’una altra banda, permeten un apropament col·lectiu al grup classe en general i a cada alumne/a en particular. El fet de poder expressar les opinions personals, debatre i contrastar posicions i punts de vista diversos predisposa el professorat a prendre part activa i a comprometre’s obertament en el treball grupal. Seqüència d’actes



No s’ha explicitat en cap reunió, que algú moderi la trobada o doni torns de paraula. S’hi intervé quan es desitja. No hi ha prefixat cap ordre del dia per escrit. La tutora del grup classe és l’encarregada d’iniciar la reunió proposant un tema de debat i qui vol hi intervé aportant la seva opinió, experiència, suggeriment. Ella mateixa o qualsevol altra persona, normalment, les persones més veteranes, introdueix un altre tema, i així consecutivament. Cada docent pren notes del que es va parlant però no es fa cap acta de la reunió. Quan ja s’han tractat tots els temes es repassen els acords presos. El punt i final de les reunions a les que he assistit, l’ha posat el director amb una qüestió: Tanquem la sessió? I en alguna ocasió ha afegit: hi ha algú que vulgui comentar alguna cosa més? Els temes debatuts en aquestes reunions es centren fonamentalment en l’alumnat, el seu procés d’aprenentatge i el seu estat personal. També són objecte de debat qüestions metodològiques i didàctiques. Concretament, en una reunió el director va introduir la necessitat de combinar el treball que fan a l’aula, basat en les TIC, amb el treball amb contextos diversificats i el treball col·laboratiu. Segons ell, cal fer-ho perquè aquests recursos metodològics poden ajudar a obtenir millors resultats tant a nivell acadèmic com a nivell personal. La resta del professorat tot i mostrar-s’hi d‘acord, manifestà les seves reticències en aquest nou enfocament ja que deien no tenir prou coneixement ni confiança en l’alumnat per tirar-ho endavant. Es comentà d’esperar introduir un nou projecte de treball per anar provant algunes noves estratègies que vagin en aquesta direcció. Cal tenir present que el centre està situat en un barri gitano on també hi acudeix alumnat que prové d’altres barris de Badalona amb un nivell socioeconòmic baix. Així, ens trobem amb un alumnat majoritàriament masculí amb força carències i no només a

273

nivell acadèmic, sovint immers en situacions familiars complicades i que viuen el centre escolar com l’únic lloc on deixar anar frustracions, ràbia continguda, pors i ansietats. Aquest centre els ha acollit i els ha proporcionat recursos, sobretot humans, per fer-se amb les eines bàsiques que els han de permetre promocionar competencialment. Altres temes que han sortit reiteradament en les quatre trobades a les que he assistit, han estat l’absentisme i el comportament disruptiu d’alguns alumnes que els impedeix avançar en els aprenentatges i que alhora dificulta la marxa del grup classe. Un aspecte rellevant a comentar en relació a aquestes reunions és que contemplen la possibilitat de convidar aquell alumnat amb qui volen enraonar per poder resoldre alguna mena de problema en relació a la seva actitud, comportament, rendiment acadèmic, etc. Tres alumnes han acudit a l’equip educatiu i han estat el director i la seva parella qui més han interaccionat amb ells. (Penso que aquesta parella no només s’autoatorga aquesta responsabilitat de prendre la iniciativa en aquesta i en d’altres trobades, sinó que també ambdós perceben que la resta de l’equip els la hi proporciona). La resta de professorat hi intervé poc, es situa més aviat al marge i es limita a assentir en les comentaris i recriminacions que es fa a aquests alumnes. Clau


L’ambient és informal, de confiança, distés i denota un bon grau de coneixença mútua entre el professorat, especialment entre les persones que són parella i una tercera que porta ja una colla d’anys al centre. La resta de professorat, tot i donar a entendre que es troben a gust, no participen tant i quan ho fan les seves intervencions són més curtes, usen un to de veu més baix i en certa manera, sembla que busquin amb la mirada l’aprovació de les persones veteranes. Sovint es fan comentaris divertits en relació a alguna situació viscuda o en referència a algun alumne que ha dit o ha fet alguna cosa o altra. En alguna de les trobades hi ha hagut alguns moments d’un nivell important d’intimitat entre el professorat. Ha estat propiciat pel director en fer algunes preguntes a dues professores en relació a la marxa de les seves classes. Les respostes sinceres d’aquestes docents novelles, han evidenciat les dificultats que tenen, especialment de disciplina, i que les priven d’aconseguir un ambient satisfactori per treballar. No he presenciat al llarg d’aquestes reunions cap situació conflictiva ni tampoc mostres de desavinença o de mala entesa entre el professorat. Instruments

- Canal. Oral, escrit, iconogràfic, audiovisual, etc. - Varietats de la parla. Llengua/es, dialectes, registres, etc.l - Vocalitzacions, cinèsia i proxèmia. Sorolls d’assentiment, de rebuig, de fàstic,


274

En aquestes reunions mai ningú ha lliurat per escrit cap ordre del dia. Per tant, només es dóna el canal oral de comunicació en relació als punts que s’han d’anar tractant al llarg de les trobades. Ara bé, gairebé tothom va prenent nota del què es va tractant i acordant. El director no ho fa. En aquestes reunions es posa de manifest tant la proximitat física com la personal entre el professorat. Es posa atenció en el què diu la persona que intervé mirant-la amb actitud d’escolta activa. Les mostres de conformitat i d’assentiment hi sovintegen. Les dues persones més veteranes (porten 18 anys en el centre) són les que es deixen anar amb més facilitat tant nivell verbal (el què diuen i com ho diuen) com a nivell no verbal (gesticulacions àmplies, mirades expansives, etc.). De vegades es dóna un diàleg (també de mirades) entre els docents que són parella o entre les dues professores més antigues, quedant la resta de professorat una mica al marge seguint el ritme que marca la veterania. També cal dir que aquestes dues professores més antigues, comparteixen espai a l’aula algunes de les sessions setmanals de projectes. Això explica el major grau de complicitat que hi ha entre elles. Els professors i les professores s’asseuen de costat sense deixar massa distància entre elles. Això facilita la proximitat personal en un sentit ampli de la paraula (mirades properes, rialles de complicitat, comentaris distesos, etc.) i al mateix temps el contacte físic (copets a l’espatlla, agafar pel braç, fer algunes carantoines, etc.) Normes



El fet de ser una persona força antiga en el centre o una persona d’incorporació recent, condiciona el quan i el com s’hi participa. Per tant, les vegades i la duració de les intervencions estarien en proporció directa a l’antiguitat de la persona en el centre. Així, les professores novelles observen i escolten atentes als qui ja acumulen anys i experiència. No obstant, la il·lusió i les ganes de participar i aportar, hi són. La seva actitud i bona predisposició ho posen de manifest. Només el director interromp de vegades a algú altre. La resta, gairebé sempre, respecta les paraules. Tot i que els marcs de referència del centre i els seus implícits disten força dels que es poden trobar en d’altres centres educatius de secundària, sembla que aquests han estat compresos i assimilats fàcilment per les persones que han arribat fa poc a l’institut. Segurament, el fet de tractar-se d’un centre petit, facilita un procés d’immersió ràpid i eficient. L’atenció posada en l’acolliment també contribueix a integrar amb facilitat les persones nouvingudes. Gènere


- Seqüències textuals. Diàleg, narració, argumentació, exposició, etc.

275

La conversa és més aviat de tipus exploratòria. Generalment els membres del grup s’escolten, prenen interès en allò que diu l’altra persona i ho relacionen amb les aportacions que fan. Abans de prendre’s qualsevol decisió, es parla, s’escolta, es debat i aleshores, es decideix. Aquest procés té lloc sense presses, de manera meditada. Mai he percebut precipitació o ganes d’avançar ràpidament. Es prenen en consideració aspectes diversos relacionats amb l’alumnat en parlar d’ells o d’elles a nivell personal. Cal constatar que de les úniques dues noies del grup, gairebé no es parla. De l’una perquè la seva trajectòria està sent molt satisfactòria i de l’altra perquè és molt absentista. Així, en revisar el rendiment acadèmic, actitud personal, comportament, dificultats d’aprenentatge, futur, etc. de qualsevol alumne, es comenta quin és el seu entorn familiar; les dificultats que pot trobar-hi; si és de raça gitana, de quina manera aquest factor està condicionant les seves actuacions, rendiment, competències personals, possibilitats futures, etc. En la interacció entre el professorat i aquells alumnes convocats en aquestes reunions per solucionar alguna situació conflictiva, hi trobem proximitat, mostres d’estimació i comprensió. El posat amb el que aquests alumnes entren a la trobada és seriós. Venen amb ganes d’escoltar i explicar-se. Denoten certa incomoditat pel fet de trobar-se davant del seu professorat en ple, però alhora donen a entendre pel seu posat, per les seves mirades, pels seus comentaris que entenen i accepten ser allà per parlar i tractar d’arreglar la situació. El professorat gairebé d’entrada, dóna a aquests alumnes mostres de reconeixement i els comenta aspectes amb els que destaquen de manera positiva. A continuació es passa a parlar del motiu pel qual s’ha cregut convenient convocar-los. Se’ls convida a reflexionar-hi. A partir d’aquest moment, se’ls fan preguntes obertes perquè tractin d’explicar les raons que poden haver darrera de les seves actuacions poc satisfactòries. Llavors es tracta de buscar solucions que puguin ajudar-los a redreçar la situació. El professorat els ofereix col·laboració i en demanar-los que pensen fer ells a partir d’aquell moment, responen que es comprometen a esforçar-se en millorar. Finalment, se’ls emplaça a una propera trobada per revisar com els ha anat i si han pogut acomplir els acords presos. REUNIONS DE PROJECTES DE TREBALL Situació


Aquestes reunions són a la sala del professorat i es fan setmanalment amb una durada aproximada d’una hora. Hi participen el professorat de 3r. i 4t. responsables de tirar endavant els projectes de treball assignats a aquests dos cursos. Són dues professores a 3r. i un professor i una professora a 4t. Ambdós cursos fan els mateixos projectes encara que es segueixin diferents ritmes. La idea de cicle, plana al darrera d’aquest plantejament comú de projectes de treball per a ser realitzats al llarg d’aquest període de dos cursos. Això, dóna idea de la voluntat del centre d’atorgar un tractament global i continuat a aquesta etapa educativa.

276

Aquestes reunions esdevenen centrals dins del funcionament de l’institut i estan plantejades per treballar conjuntament els projectes interdisciplinars que ocupen la meitat de la dedicació setmanal de treball de l’alumnat. (tretze sessions agrupades en franges d’una o dues hores, en tres de les quals coincideixen dos docents) Participants


En entrar a la sala del professorat, es respira un ambient distés, relaxat i que predisposa per al treball en equip. Dels quatre docents que assisteixen a aquestes trobades, tres ja porten força temps en el centre i una es va incorporar el curs passat. He pogut constatar que la veterania condiciona el nivell de participació i el pes en la presa de decisions. Aquest fet l’he constatat tenint en compte, entre d’altres, els següents elements: nombre d’intervencions, extensió en les exposicions, to de veu, recerca de mirades d’assentiment, nivell d’assertivitat, etc. No obstant, cal subratllar que la persona més novella es veu bastant integrada, mostra interès, aporta idees en les propostes que van sorgint i es escoltada i tinguda en compte per la resta. Les tres persones més antigues mantenen un grau important de proximitat que posa de manifest una bona relació d’amistat entre elles. Enraonen més entre elles, fan broma, interactuen amb força proximitat física, etc. La relació que aquests docents mantenen amb la professora novella és de proximitat i es mostren predisposats a orientar-la i ajudar-la. En varies ocasions se li han fet oferiments d’acompanyar-la en alguna activitat i ella els ha acceptat. L’observació d’aquest petit grup de docents al llarg de les trobades, posa de manifest que existeix una molt bona entesa a nivell professional: es proposen temes obertament; es qüestiona, però de manera constructiva; s’escolta activament; no costa posar-se d’acord per anar avançant; es valoren i recolzen iniciatives; s’ofereix ajut; es reparteixen responsabilitats, etc. Finalitats



Un dels objectius principals d’aquestes trobades és anar programant i fer el seguiment dels projectes, és a dir, anar proposant i revisant el seguit d’activitats que contindran, tenint en compte que apleguin totes les matèries, utilitzin diversos procediments i integrin les competències bàsiques. Una altra finalitat d’aquestes reunions és tenir present la diversitat de l’alumnat a qui s’adrecen i que ha de contemplar tant aspectes relacionats amb l’aprenentatge com d’altres de tipus més personal. Per aquest motiu, es tracta d’individualitzar al màxim les activitats dissenyades. El fet de tenir grups d’alumnes que no arriben a la vintena, facilita enormement aquesta individualització. Sovint, referint-se a segons quins tipus

277

d’activitat, s’al·ludeix a les possibles dificultats que determinats alumnes podran tenir. És aleshores, quan es recorre a l’adaptació de tasques. El que crec que s’obté d’aquestes trobades, és la constatació de la validesa del seu model consistent en anar treballant plegats a partir de la implicació i el treball personal de cada membre de l’equip. S’aconsegueixen també propostes molt enriquides per les aportacions individuals que contenen les fortaleses pròpies da cada persona. Com a finalitats individuals podríem apuntar d’una banda, l’oportunitat que cada professional té setmanalment de reflexionar individualment i col·lectiva en relació a la seva pràctica docent i d’una altra banda, la possibilitat d’anar co-construint coneixement a partir de les experiències i vivències personals que s’intercanvien. Un objectiu que el grup aconsegueix de la seva interacció és l’interès per innovar, és a dir, la possibilitat de crear noves propostes metodològiques que neixen avalades i reforçades pel propi grup. És com si cada persona contagies a la resta les ganes i el desig d’anar més lluny provant altres recursos i noves estratègies. Es dóna així, una retroalimentació periòdica a diferents nivells que esdevé necessària pel propi funcionament i desenvolupament del grup, tant a nivell personal com professional. Seqüència d’actes



Malgrat no hi ha ordre del dia previst, el grup té clar on es troba i per on li cal continuar. És a dir, tothom d’antuvi sap del què s’ha de parlar, i de manera espontània van discorrent els temes i les qüestions que cal anar abordant. Aquesta manera de funcionar evidencia d’una banda, l’experiència que atresoren com a docents, i d’una altra banda, la confiança mútua que es tenen i es demostren i que els permet anar avançant sense masses dificultats. A la base d’aquesta manera de treballar, he percebut un l’ambient relaxat, pausat i les ganes de continuar il·lusionant-se cada dia en allò que creuen i volen fer: educar joves, en el sentit més ampli del terme. Les tres persones més veteranes són les que més copen paraules i per més espai de temps. La més novella, observa, escolta i hi intervé poc. Cal assenyalar que sovint se li demana la seva opinió. La manca d’una persona moderadora, genera una certa imatge caòtica ja que sovint s’introdueixen nous temes sense haver acabat de debatre els anteriors. Al mateix temps, aquest caos aparent, es veu reforçat per les intervencions espontànies que sovint ningú vehicula. En alguna ocasió sorgeix una veu que tracta de reconduir el debat. Al final, no obstant, sembla que es parla de tot allò que s’havia de parlar. És a dir, es van tractant aquelles qüestions necessàries per anar avançant en el dia a dia i es van preveient aquelles altres que caldrà considerar en un futur força immediat. Cada professor/a assumeix responsabilitats concretes en relació a una matèria o activitat del projecte. Cada membre del grup fa recerca, treballa i va presentant al llarg de les trobades, alguna proposta perquè la resta la valori. Sovint es fa servir el recurs

278

telemàtic per il·lustrar-la: una pàgina web determinada, un power point, una activitat penjada al moodle d’un altre any, etc. Clau


La interacció és informal i el to de les converses és càlid, amable, receptiu i correcte. De vegades hi ha hagut mostres de molta proximitat entre algunes persones del grup. També hi sovinteja el bon humor: es fan comentaris d’algun episodi viscut a l’aula, es fa broma del tarannà d’algun professor/a, s’explica algun acudit, etc. Possiblement, prendre’s en clau d’humor algun dels fets o esdeveniments que es van succeint en el centre, els ajuda a entomar millor les realitats força dures de la majoria del seu alumnat. Instruments



El canal oral és el vehicle usat en aquestes trobades. Únicament algunes presentacions de propostes d’activitats han estat fetes per escrit o telemàticament. Els quatre docents s’asseuen a prop i les mirades de tothom es fixen en la persona que té la paraula. El gest d’assentiment amb el cap sovinteja. Les gesticulacions més àmplies i expansives pertanyen a les persones més veteranes. Aquestes també s’encarreguen de fer comentaris graciosos, bromes, etc. que fa pensar en un bon ambient i en unes relacions personals molt positives. De vegades he vist la professora que només porta dos cursos en el centre, amb cara de preocupació i tapant-se la boca amb la mà (potser aquest gest denoti dubte, inseguretat de no saber ni què dir ni què fer davant un alumnat que no li està posant les coses massa fàcils). He pogut comprovar, ja que he assistit a algunes de les seves classes, que mostra dificultat per mantenir un clima propici pel treball a l’aula. Recorre sovint al crit, a la sanció o a l’expulsió. Malauradament, aquestes estratègies tampoc li funcionen massa per aconseguir l’ambient que requereix l’aula per a l’aprenentatge. Normes



Tothom intervé quan ho desitja. Ara bé, la iniciativa d’encetar un tema, fer una pregunta, valoració, o suggeriment, gairebé sempre corre a càrrec de les persones

279

més veteranes, especialment de les dues que porten més de deu anys en el centre. Ningú interromp ningú i de vegades es produeix algun silenci que sembla que es concedeix el grup per permetre’s reflexionar entorn alguna qüestió que cal resoldre. Malgrat el temps que porten treballant plegats, sembla que encara quedin racons de l’altra persona per explorar, amagatalls per descobrir, qüestions per posar-li. I ho dic perquè descobreixo mirades inquietes i profundes, que encuriosides interroguen l’altre/a. Els marcs de referència des dels quals aquestes persones es situen, sembla que els tenen clars des de ja fa temps. I això es percep en la manera calmada i segura que tenen d’interelacionar-se, escoltar-se, qüestionar-se, debatre, suggerir, resoldre situacions conflictives, etc. El fet que es comparteixen implícits, es posa especialment de manifest a través d’una manera força unívoca d’enfocar el procés d’ensenyament-aprenentatge. També la rapidesa en reaccionar a un comentari, pregunta o idea ens parla d’un grau important d’interiorització dels marcs de referència. Gènere


- Seqüències textuals. Diàleg, narració, argumentació, exposició, etc. Aquestes trobades són de treball grupal i les converses que hi tenen lloc són majoritàriament de tipus exploratori. S’intercalen exposicions d’alguna proposta amb argumentacions que donen lloc a posteriors debats per tal de concretar el què i el com s’ha d’anar introduint i treballant el projecte. En algunes ocasions, s’enceten diàlegs en paral·lel per part dels docents de cada nivell escolar per tal de concretar les dinàmiques específiques. SESSIÓ D’AVALUACIÓ AMB L’ALUMNAT Situació


Aquesta sessió té lloc a l’aula del grup de 3r. d’ESO i és una de les activitats previstes dins la jornada que anomenen d’avaluació. Abans d’aquesta sessió s’ha organitzat a cada aula del centre un fòrum d’avaluació grupal i també a nivell individual cada alumne/a s’ha autoavaluat responent a una sèrie de qüestions. En aquesta sessió, cada alumne/a anirà passant individualment per parlar amb les tutores del grup i amb un professor del grup (director) sobre diverses qüestions relacionades amb el seu procés d’aprenentatge, la seva actitud enfront el treball i les relacions personals que manté amb el professorat i amb la resta de companys/es, entre d’altres qüestions... Abans de començar amb el primer alumne, es demana silenci al temps que se’ls proposa que mentre esperen el seu torn, vagin acabant feines pendents.

280

Participants


D’una banda, les dues professores i el professor encarregats de portar aquesta sessió ja fa molts anys que treballen plegats i que comparteixen un projecte pedagògic comú i singular. La proposta de debatre a l’aula el procés d’ensenyament-aprenentatge amb l’alumnat d’un grup-classe, la possibilitat que cada alumne per escrit pugui reflexionar i expressar quina és la seva opinió en relació al seu propi procés i el fet que part del professorat del grup, -no només el tutor o tutora-, dediqui una estona a parlar amb cada alumne/a, afavoreix el fet de sentir-se partícip del procés d’avaluació alhora que pot revertir en l’establiment d’unes relacions personals properes. D’una altra banda, l’alumnat, en una bona proporció, d’ètnia gitana, es coneix des de fa tres cursos com a mínim (alguns compartien escola primària) i manté unes relacions personals força cordials, tret del cas d’un parell d’alumnes que de vegades mostren actituds i comportaments disruptius. Finalitats



Per part del professorat, hi ha la intenció de compartir amb cada alumne/a el propi procés d’aprenentatge, la seva actitud, el seu comportament, les relacions amb el professorat i amb la resta de companys/es, etc. Ara bé, tot i haver el propòsit de compartir, la major part del temps d’intervenció l’ocupa el professorat. Potser l’alumne/a, en trobar-se amb tres professors/es enfront, es pot sentir més cohibit i li costi més parlar que si només n’hi hagués un de sol. És a dir, la idea del professorat d’afrontar conjuntament el comunicar a cada alumne/a com valoren la seva evolució personal, si bé d’una banda, dóna la imatge d’un treball unitari i de consens, d’una altra banda, la desigualtat numèrica pot representar desavantatjós per a l’alumnat que fàcilment pot inhibir-se. L’alumnat s’asseu predisposat a escoltar la valoració que fan d’ell o d’ella. Seqüència d’actes



281

Especialment ha estat un professor (el director) –les altres dues professores han intervingut molt menys-, l’encarregat d’anar comentant alumne per alumne, com havia anat el primer període de curs. Si bé s’han anat adreçant preguntes a cada alumne per així donar-li peu a participar i al temps conèixer la seva opinió, el cert és que ha predominat la participació del professorat, bé parlant, bé assentint el que el company/a deia. L’alumne/a només ha intervingut si directament se li ha fet una pregunta. De vegades, no hi ha hagut resposta o aquesta ha estat curta. Les converses amb cada alumne/a sempre s’han iniciat comentant les notes obtingudes i comparant aquesta valoració del professorat amb l’autoavaluació feta per cada alumne/a. A partir d’aquí, si els resultats obtinguts no han estat satisfactoris, s’ha passat a comentar els motius que creu el professorat que els han provocat. En aquest moment s’han anat introduint algunes preguntes. I a partir del silenci o d’alguna resposta curta, s’inicia una reflexió-discurs-reprimenda amb l’objectiu de provocar alguna reflexió i conseqüentment canvis que reportin millores en el següent període. Abans d’acabar la conversa es demana, gairebé a tothom, que escrigui un resum del més important que han estat parlant i acordant durant aquella estona perquè ho tinguin ben present per iniciar amb nous propòsits la segona avaluació. Clau


Per part del professorat el to és informal i la parla col·loquial. Hi ha la intenció d’apropar-se, de situar-se ben a la vora de cada alumne/a i fer-li sentir que importa, que tenen interès en aconseguir que doni el màxim, que s’esforci per així tenir opcions de promociar. L’alumnat, en general, manté un posat seriós, preocupat, de cert penediment, escolta amb atenció, assentint amb el cap, donant la raó amb la mirada, de vegades, s’escapa algun riure nerviós. Malgrat se’ls convida obertament a participar, a dir la seva, no sembla que es sentin massa còmodes per fer-ho. Potser no estan massa acostumats/des a que se’ls convidi a intervenir. A lo millor, és de les primeres vegades al llarg de la seva trajectòria escolar. Instruments



El canal usat és l’oral però la conversa es sustenta a partir del que consta per escrit en els informes del professorat i amb l’autoavaluació feta per cada alumne/a. La distància entre professorat i alumnat és curta tot i veure’s limitada per les taules que introdueixen un límit, una barrera, darrere la qual el professorat en bloc, es parapeta.

282

S’usa per part del professorat una barreja de llenguatge formal amb lèxic proper a l’alumnat. El professor, que porta la veu cantant, gesticula força i amb l’expressivitat de cara que va modulant i amb els canvis de intensitat i timbre de veu, intenta fer arribar el seu discurs de la manera més entenedora possible. Normes



Ningú ho ha fet explícit, però queda clar a tothom que el protagonisme de la conversa queda a mans del professorat. Els/les alumnes intervindran si se’ls convida a fer-ho. Concretament, serà el professor de matemàtiques, i també director del centre, -no cap de les professores que passen més estona amb aquest grup- l’encarregat de conduir la conversa i participar més activament (número d’intervencions i durada de les mateixes). Es posa de manifest que fa una colla d’anys que aquest professorat treballa plegat. Això es veu per la manera com matisen el que l’altre/a ha assenyalat, en com fan algun aclariment al fil del que l’altre/a ha comentat, en l’assentiment que expressen en les intervencions que van tenint lloc. Gènere


- Seqüències textuals. Diàleg, narració, argumentació, exposició, etc. S’assisteix a una conversa on s’exposen per part del professorat una sèrie d’opinions en relació al procés de cada alumne/a on també hi tenen cabuda, sempre i quan se’ls demanin, les aportacions de l’alumnat responen a les qüestions plantejades pel professorat. 9.7. AGRUPACIONS DE LES RESPOSTES OBTINGUDES ALS

QÜESTIONARIS PASSATS ALS EQUIPS DIRECTIUS I AL PROFESSORAT

EQUIP DIRECTIU En quina mesura creus que l’esquema organitzatiu del teu centre

(coordinacions, equips, nivells, etc. ) afavoreix que es doni un bon nivell de comunicació entre el professorat?

- L’esquema respon a necessitats derivades de preses de decisions o

relacionades amb problemàtiques professionals. - Es procura estructurar els grups de projectes, els equips educatius i les

coordinacions per afavorir al màxim el treball en equip i que cap professor/a treballi sol/a.

283

- La reunió de “L’Institut que volem” permet qaue el professorat participi en debats sobre el present i el futur del nostre centre ideal.

- Un aspecte determinant per a la bona comunicació és que no hi hagi departaments i que la sala del professorat sigui l’únic espai des d’on es vertebra la vida docent de l’insti, de manera que no hi ha grups ni capelletes tancats en un espai concret.

- Les dimensions del centre i el fet de ser només 17 professors/es afavoreix la comunicació i la interacció entre nosaltres. L’afavoreix en una mesura elevada.

- L’esquema organitzatiu està pensat així precisament per afavorir un bon nivell

de comunicació entre el professorat. Els plantejaments i les dinàmiques de les vostres reunions propicien la

participació, la implicació i la interrelació comunicativa del professorat? En cas afirmatiu, de quina manera?

- Com hi ha molta feina i tothom es veu convidat a col·laborar, fent propostes per

a l’acció i discutint-les de forma fluïda, s’afavoreix la participació la implicació i la interrelació comunicativa.

- Les reunions més relacionades amb les matèries i les projectes són

d’estructura molt horitzontal, participatives, en els que tothom pot aportar idees, propostes i materials propis.

- El desenvolupament dels projectes es consensua entre tothom. - A les reunions quinzenals d’equip educatiu on assisteix tot el professorat que

passa per un grup com no existeix la figura del tutor/a, sí la de psp (professor/a suport personal), la reunió es portada per tots els membres d’aquest equip.

- Hi ha reunions optatives per tal de participar del projecte del centre, fer propostes de millora i formar part de grups de treball per desenvolupar diferents temes.

- No hi ha un plantejament predissenyat en les nostres reunions, simplement uns

temes a tractar, la necessitat i la voluntat de fer-ho, una bona disposició i un bon ambient perquè ens agrada el que fem i com ho fem.

Penses que les reunions, a més de tractar les qüestions del dia a dia haurien

de servir per compartir coneixement, qüestions didàctiques, desenvolupament personal de l’alumnat, resolució de conflictes, etc.? Per què sí o per què no?

- Normalment una cosa porta a l’altra. - El dia a dia és didàctica, desenvolupament personal, conflictes... que no es

tracta tant de resoldre’s que sí, com de reflexionar sobre les situacions, desencadenants i plantejament compartit.

- Només parlant del dia a dia el professorat no participa de les diferents cares del

poliedre que ens agradaria que fos el nostre centre. - Un centre hauria de possibilitar que tots els docents participessin activament i

en profunditat en tots els àmbits que permetn construir un institut inclusiu, compromès i en el que es desenvolupa un projecte que es va construint entre tothom.

- Intentem que s’abordin a les reunions tots aquests aspectes. - Els equips educatius tracten temes més relacionats amb el desenvolupament

personal de l’alumnat i la resolució de conflictes si és necessari.

284

- A les reunions de projectes es comparteixen coneixement i qüestions didàctiques.

- A les reunions de “l’institut que volem” o les antigues reunions PAC s’aborden temes relacionats amb qüestions pedagògiques i organitzatives a nivell de centre.

- Del dia a dia parlem a totes elles, a més a més de les xerrades informals que tenim habitualment a la sala del professorat.

- Tot el que implique compartir bescanviar significa una oportunitat per créixer,

tant a nivell professional de manera individual com a nivell de manera col·lectiva.

Creus que el que es tracta a les reunions té molt, força, poc o gens a veure

amb la pràctica docent a les vostres aules? Per què?

- El que es tracta a les reunions té molt!!! a veure perquè tot i que tot està fet, tot està per fer! I ho hem de fer entre tothom.

- La majoria de les reunions tenen força a veure amb la pràctica docent a les

aules, ja que les propostes de treball es fan a partir de la realitat amb la que ens trobem en el dia a dia.

- A les reunions de l”institut que volem” es parla, es projecta i es fan propostes en base a un institut ubicat en un altre barri (hipotètic) i amb una població més normalitzada, amb la qual cosa ens allunyem una mica més de la realitat de les nostres aules.

- En general, tot té força relació. Es tracta que les reunions siguen una eina útil i

no simplement un tràmit. - Les reunions estan plantejades per resoldre problemes i/o avançar en la línia

dels nostres desitjos.

Penses que la teva manera de fer com a membre de l’equip directiu facilita que les persones es sentin reconegudes i que aportin aspectes positius per a la vida del centre? En què ho veus?

- No ho sé. Dubto de la coherència entre la meva imatge pública i la meva auto-

imatge. - Intento fer el possible per fer que els meus companys es sentin recolzats en tot

allò que està a les seves mans. I crec que no ho faig malament... - Em sembla que estic pendent de l’estat anímic des meus companys/es i de les

necessitats que poden tenir, així com de tenir present en què pot contribuir cadascun d’ells en el projecte de centre.

- Ho veig a partir de l’autoanàlisi que tots/es ens fem de tant en tant i de les percepcions que tinc de la relació amb ells.

- M’agradaria pensar que sí! - Intente generar bon clima, ser facilitador, com a responsable dels processos i la

recerca de solucions als problemes. - Intente relacionar-me des del vessant humà i personal, no dels del càrrec.

En el teu centre es prioritza que el professorat participi i s’impliqui en la vida

del centre? De quina manera?

285

- S’intenta amb la majoria. Alguns perfils poden quedar aïllats i únicament participen i s’impliquen en els equips educatius que no és l’espai de coordinació més freqüent.

- Considero que és un dels aspectes que es té en compte i que s’intenta

prioritzar. - Es dóna la possibilitat que hi hagi diferents espais de participació per tal de

reflexionar, opinar, decidir i planificar. - L’ambient es força distés i crec que és fàcil sentir-se a gust dins el centre,

sobretot si se sentin partícips del projecte de centre (evidentment, no sempre és així)

- També intentem potenciar la part més lúdica i de relació entre els professionals que treballem al centre (dinars, sortides)

- El principal problema que hi ha al centre pel que fa a la participació és el fet de ser un institut “dur” degut a la zona on es situa, i degut a aquesta dificultat que es viu de forma diferent segons la persona, no tothom se sent a gust en el mateix grau al centre.

- En tot cas, crec que les relacions entre el professorat són força fluïdes, on pot haver més conflicte o més malestar és dins les aules.

- El professorat que no viu bé a dins de l’aula també s’implica i participa menys. - Tot i que crec que s’ofereix suport des del centre per tal d’ajudar a aquell

professor/a que ho necessiti, hi ha una parcel·la de com es cadascú i com estableix les interaccions dins de l’aula sobre la qual és difícil incidir.

- Intentem que siga així. - Pensem que és important fer una bona acollida del professorat nou, fer que se

senten cuidats i valorats, que noten que hi ha un esforç per integrar-los, que tothom tinga un àmbit de coordinació on puguem dir la seva, que senten que estan recolzats per tot l’equip.


personal com professional en el teu centre educatiu?

- Doncs, força. - Em sento escoltada i valorada tant a nivell personal com professional a

l’institut. - Tinc molta sort de compartir el projecte B-9 amb un grup de persones i

professionals excel·lents que m’han aportat molt durant aquests darrers sis anys.

- Em sent molt escoltat i valorat en tots els sentits. Supose que aquests clima i el

fet d’haver establert unes bones relacions humanes, ajuda prou. PROFESSORAT En quina mesura creus que l’esquema organitzatiu del teu centre afavoreix

que es doni un bon nivell de comunicació entre el professorat?

- Contacte directe amb junta directiva. - Predisposició a escoltar per part de tothom - Treball plegats en els projectes. - Equip directiu sempre a l’abast - La no existència de departaments afavoreix la relació entre el professorat. - Tot i faltar hores de coordinació, el que no hi hagi departaments afavoreix la

comunicació i el treball cooperatiu i en grup.

286

- Treballem en equip. Fem reunions per acordar continguts i formes d’actuació davant situacions o conflictes.

- Hi ha bona comunicació entre nosaltres. Tothom es mostra accessible. - Treballar per projectes i ser un centre petit exigeix i afavoreix un nivell de

comunicació constant tant formal com informal.

Els plantejaments i les dinàmiques de les reunions a les quals assisteixes propicien la participació, la implicació i la interrelació comunicativa del professorat? En cas afirmatiu, de quina manera?

- Professorat en continu contacte. - Els projectes contribueixen molt al treball cooperatiu, intercanvi d’experiències,

idees, etc. - El ser un insti petit i no haver massa profes això propicia que en les reunions

sigui més fàcil tenir torn de paraula. - Es comparteixen idees, propostes i es reparteixen tasques de preparació de

materials pedagògics. - Tothom opina i fem propostes. - El director i el cap d’estudis ens transmeten l’ordre del dia en cada claustres on

sempre hi té cabuda la nostra opinió i preguntar. - Totes les reunions es fan en forma de total igualtat sobre un nombre limitat

d’alumnes i qüestions que formen part intensa de la nostra vida al centre. En les reunions en les que participes, a més de tractar les qüestions del dia a

dia, tens la sensació que aprens com a professor/a (aspectes rellevants en l’adolescència, noves metodologies, com aprèn l’alumnat, dinàmiques grupals, resolució eficaç de conflictes, etc.)?

- Compartim experiències i intentem trobar la millor dinàmica de l’aula per cada

curs, participem i organitzem projectes amb les idees de tothom. - Pots compartir el teu dia a dia que t’ajuda, de vegades, a trobar nous camins. - L’experiència de centre m’ha enriquit molt. - Aprenc noves metodologies, dinàmiques grupals i resolució eficaç de conflictes,

(el centre treballa en projectes per l’alumnat que té). - Per a mi és una cosa novedosa treballar en un centre d’aquestes

característiques. - Les reunions són un espai de canvis de sensibilitats i intercanvis de maneres

d’entendre la nostra relació amb l’alumnat. - Cada reunió és un espai obert a la reflexió i a l’aprenentatge - En cada reunió aprenc una mica sobre la dinàmica del centre i dels grups en

particular. (2n.any) - Sovint hi ha una transmissió osmòtica que sense adonar-te et fa créixer com a

docent Penses que les reunions a les quals assisteixes haurien de servir per a la

teva gestió de l’aula (bones dinàmiques d’aprenentatge, cohesió de grup, motivació per aprendre, tractament de la diversitat, ordre)? Serveixen realment? Què s’hauria de fer per aconseguir-ho?

- La teva gestió d’aula és també en part un treball cooperatiu i constant. - En compartir experiències et fas conscient d’altres maneres de gestió que pots

o no adoptar però que al menys enriqueixen la teva experiència docent. - A les reunions es parla de cada alumne/a per això sabem a qui cal recolzar

més, quines dinàmiques funcionen... - Ja serveixen per a la gestió a l’aula.

287

- L’èxit o el fracàs de les classes depèn d’una bona coordinació, una bona selecció de continguts, d’activitats i de la planificació pel que fa a l’organització de l’alumnat, etc.

- Serveixen per a la gestió a l’aula del professorat amb més experiència que estaria bé que situessin o ajudessin al novell perquè també ho incorporés.

Sovint diem que el treball en grup és una assignatura pendent de l’alumnat.

Pel que fa al professorat, creus que és essencial treballar de manera cooperativa? T’agrada? Ho feu en el teu centre?

- Essencial treballar de manera cooperativa. - M’agrada construir conjuntament el que ensenyem - En projectes és una constant i sempre que puc intento coordinar-me amb

d’altres per la meva assignatura per aconseguir més trasversalitat. - M’agrada molt treballar cooperativament. - Crec que per a un bon funcionament d’un centre s’ha de treballar de manera

cooperativa, i en el cas d’aquest centre, encara més. - Hi ha classes que comparteixen dos professors/es. - És important treballa cooperativament i ho fem. - Es fa del tot necessari treballar així perquè el treball per projectes ho requereix. - Treballar de manera cooperativa és l’ideal. - Treballar per projectes és una de les millors maneres d’interactuar tothom. - Resulta essencial treballar cooperativament per a una millor integració dels

mòduls del cicle ja que hi ha parts que es complementen o coincideixen. - Cooperem i proposem activitats conjuntes. - Tant de bo que fóssim capaços d’aconseguir que l’alumnat fes un treball tan

col·laboratiu com el professorat. - El fet de treballar per projectes transversals a tot un cicle, ens obliga a treballar

cooperativament. Se’t convida a participar en la vida del teu centre? De quina manera?

- Sí. Informant-nos del tot allò que es portarà a terme al centre. - La creació de comissions és una bona manera de juntar-nos i impulsar coses

noves. - Es tracta que cadascú/na faci un poquet per acabar fent el tot. - En qualsevol activitat que es fa sempre es busca la participació de tothom. - Les reunions són obertes a qualsevol que hi vulgui participar. - Compartim una trobada que s’anomena “L’institut que volem” - A través de celebracions diverses: pica-pica, dinars, sortides amb l’alumnat,

castanyada, etc. - En ser pocs la interacció és constant.


personal com professional en el teu institut?

- Em sento molt a gust. - He conegut una nova manera de treballar que m’agrada i amb la que em sento

identificada. - Em sento valorada perquè tot el professorat està pendent de com em funciona

l’alumnat a l’aula, em pregunten si tinc cap problema... i això s’agraeix. - Em sento en gran mesura escoltada i valorada ja que tota proposta que es

vulgui fer és benvinguda i escoltada.

288

- Sempre he tingut la llibertat de desenvolupar els continguts curricular d’acord a la meva valoració de l’alumnat i seguint una programació específica a les característiques de l’alumnat del Badalona 9.

- Em sento valorada i escoltada igual que qualsevol altre professor/a. (2n.any). 9.8. TRANSCRIPCIONS DE LES ENTREVISTES AGRUPADES PER

TEMES RELACIÓ ENTRE L’ESQUEMA ORGANITZATIU DEL CENTRE I EL NIVELL DE COMUNICACIÓ DEL PROFESSORAT S. M. (Secretària) (pel que fa a la relació entre nivell comunicatiu i millora educativa) Des del

moment que hi ha bona comunicació, és evident que anem tots a una i totes les activitats que desenvolupem a l’aula tindran millor resultat. També hi haurà més coherència en l’equip educatiu. Les millores en el nostre tipus d’alumnat es tradueixen més a nivell de creixement emocional i personal que acadèmic. Tenen tants problemes a nivell personal que es fa complicat incidir a nivell acadèmic.

N. A. (relació entre esquema organitzatiu i nivell de comunicació) Jo estic d’acord en que

l’organització d’aquest centre ajuda molt, molt a la comunicació, sobretot els que prenen les decisions... a mi em va sorprendre molt aquest institut perquè és molt proper... el director.... -vaig tenir l’oportunitat de treballar amb el Ramon l’any passat- era el meu company de classe... era un company més... la jerarquia es trenca en aquest sentit... es trenca completament i tots els dubtes que tingues, les propostes que facis, sempre t’escolten, mai no m’han posat cap trava, sempre m’han dit: molt bé, fes-ho i aleshores, clar que ajuda molt això a fer la classe, les relacions amb l’alumne, portar endavant allò que es decideix... perquè sempre t’animen, t’aconsellen i per suposat... una cosa que té aquest institut és que si proposes les coses... les acabes fent sempre, o sigui, que es porta endavant tot el que es proposa... i si no es porta endavant és perquè ha passat alguna cosa... greu. Però normalment tot el que es planifica, tot el que es proposa si t’atreveixes a proposar-ho... ja està.. és que ho acabaràs fent...(ex. Sortida al teatre molt exitosa. Resposta molt positiva que va tombar els perjudicis inicials del professorat)

R. G. (director) (esquema organitzatiu afavoridor nivell comunicatiu)Tot ha anat conformant-se molt

en contacte amb la realitat, en el sentit que, tal com ho entenc jo i crec que respon a com ha sigut, no? que tot el hem fet i tot allò que ens dotat no eren més que respostes a la realitat de resoldre els problemes, no? problemes que...des de... bueno, clar... aquí hi hagut diversos B-9, no? parlo ara del més recent, no? que és el que estàs visquent tu, no? Clar, vist el tipus d’alumnat... vist la seva implicació, vist les expectatives que podíem dipositar amb ells, no? d’acord amb la nostra forma de pensar, la nostra forma de veure l’educació...els nostres plantejaments ideològics....fins i tot, clar... això genera unes

289

respostes a nivell... a tot nivell, no? I llavors, jo penso que a partir d’aquí ha sigut quan ens hem dotat d’aquesta organització. Organització per ex.... el fet que quedi poca gent penjada sense fer projectes... per què? Bueno perquè si no estan a projectes no viuen la realitat del centre i si en canvi estan a projectes han d’interaccionar contínuament i han de crear, no? I aleshores això és un mecanisme de... no d’acollida... d’acollida i d’acompanyament, no? i d’integració, no? com a ex. una mica, seria aquest, el fet que vistes les problemàtiques que .... nosaltres dèiem: “tenim bolets”, llavors... com evitem tenir bolets? Que facin projectes... perquè a projectes, com tu has observat, clar... hi ha reunions de quatre persones... a vegades hem sigut més... de vegades hem sigut cinc persones en un nivell i cinc en un altre... un nivell en aquest cas vull dir segon cicle i primer cicle que fan el mateix... llavors això...genera que aquestes persones parlen, decideixen, fan materials, col·laboren, es coordinen, no? preparen... i això és una forma de participar i t’impliques....

(relacions satisfactòries entre el professorat...premissa important del plantejament de l’esquema organitzatiu o més aviat us les he trobades com a conseqüència del model?) No, no perquè això ja té arrels històriques, és a dir, si...aquest és el 3r. B-9 podríem dir... si miro enrere identifico tres etapes, no? La 1a. etapa que peta l’any 97, no? una 2a. etapa travessant el desert fins al 2004, no? i una altra un.... (....) diferent ... diferent, no? però com l’has vist tu... amb vida, amb treball... que és aquest últim, no? Això ja des del començament en el primer projecte no es deia equip de direcció, es deia equip de gestió perquè era el claustre qui decidia i l’equip de gestió gestionava, no? per tant, diguem-ne no eren més que uns companys que tenien una feina que era barallar-se amb l’administració i de prendre i de traslladar les idees que s’havien discutit en el claustre i tal... per tant...no, no bueno... pel que a mi em toca en aquests vuit anys de direcció, tot i que de vegades tinc clar que de cara a fora....potser intervinc molt jo... quan a la relació amb l’administració o a vegades la presentació del projecte, no? No, de cara a dins, la idea fonamental és la participació, està clar... perquè sinó...potser.... era lògic....que una persona pot dir la seva, pot discutir o construir i a més a més aplica...s’està integrant... està formant part de... i llavors el que volem és que la gent formi part de...és això...

(introducció d’alguns canvis en l’esquema organitzatiu perquè la interacció fos òptima?) Possiblement...però hauria de veure... hauria de deixar de ser peix per veure les coses com a peix, no? De moment sóc peix i tot ho veig en forma de peix, no? Llavors hauria d’abstreure’m, sortir-me’n per des de fora, veure què és el que del model comunicatiu... no acaba de rutllar, no? És dir, perquè una cosa és... –no sé si parlem del mateix, no?- Hi ha aspectes sobre lo quotidià que de vegades se’ns escapen, no? un cap d’estudis intervé i el tutor no se’n entera, no? per ex. però a mi no em preocupa massa això si la voluntat... perquè si la voluntat és dir: no, no, és que aquí ja sabem com som i ja sabem com es fa, és a dir, hi ha un acord clar i explícit sobre les intencions i les voluntats...llavors no passa res... a llavors jo no m’ofendria, no? i a més de vegades el cap d’estudis, o el director, no? envia un nen a casa un dia ... perquè aquell nen... i el tutor no hi és... i a l’endemà no se’n recorda....no? aquests mecanismes per a mi són mecanismes formals d’informació, no? clar... A mi el que m’interessa més és de quina manera estem d’acord en lo tàcit i en lo explícit, no? És a dir, de quina manera arribem a aquest acord que...és... llavors en aquests mecanismes que hi ha, bueno.... més enllà de situacions que es poden donar... circumstancials, no? de distanciament o de tensió en alguns moments...jo no trobo que... jo no m’imagino quines altres històries...quins altres processos podríem, quines altres organitzacions podríem implementar per encara millorar més....no? Sí segurament...jo les desconec...

290

REUNIONS S. M. (secretària) (en relació a la manca d’una persona moderadora) Jo crec que som poc

sistemàtics en aquest sentit, uns pels altres... però jo crec que és perquè estem massa saturats. Fem un munt de coses tots... fem projectes, creem materials i com que estem a tot arreu... això se’ns escapa. També pot ser perquè som així, nosaltres... Penso que no estaria malament que hi hagués una persona encarregada de recollir, d’estar pendent de tot el que es parla a la reunió i de quedés per escrit, més que res per anar avançant, per poder reprendre el fil i a partir dels acords i de les intervencions treure’n una mica més de suc. Comencem bé a l’inici de curs. Jo trec la llibreta i escric acords, però, és una cosa que es perd..no em diguis per què... En algun moment varem preveure, en algun curs aquesta figura però hi ha certes coses que comencem a començament de curs però que sempre es van diluint ...

(en relació a quins aspectes positius que són presents a les reunions es traslladen a les aules) Comparats amb d’altres instituts propiciem molt més aquesta comunicació, aquest intercanvi amb els alumnes, molt més que en d’altres llocs. Jo crec que hauria de ser més i de vegades no ens atrevim perquè donar tota la llibertat a aquests alumnes, de vegades és complicat. Les dinàmiques d’aula devenen més complexes i llavors no sempre ens atrevim el que ens hauríem d’atrevir. De vegades... no diria per comoditat, que ens atrevim bastant amb moltes coses, però....és allò que dius: ai! total llibertat o total intercanvi... a vegades és difícil...almenys a mi se’m fa difícil. Hem parlat d’aquest tema i arribem a algunes conclusions... esperem a que tinguin més autonomia aquests alumnes, que siguin una mica més madurs, en alguns casos... Hi ha grups... per ex. l’any passat amb un grup de 4t. les dinàmiques eren més participatives, no sé, hi havia més intercanvi amb ells. En aquest grup de 3r. que ara tenim és més complicat.

N. A. (en relació a la figura de la persona moderadora) Jo no la trobe a faltar perquè

almenys en les meves reunions de 1r. cicle hi ha una persona que modera, que normalment sempre ve amb algun planing i que és el Javier (cap d’estudis) que sempre ve amb un full o amb les idees molt clares, recopila les opinions, arriba a una conclusió... i la veritat és que sorprèn perquè en aquest sentit és genial....Ho porta molt, molt bé i ens sorprèn quan apareix amb el full del què hem de tractar a la reunió. Ens sorprèn molt... perquè... apareix amb el seu full, i diu he fet un esquema... a veure què farem, què no farem... recopilem al final i sempre recopila al final... o sigui jo no ho trobo a faltar perquè ho tinc en cada reunió, sí, sí.

(aspectes de les reunions que traslladeu a les aules) Sí que es traslladen... per ex. les reunions que fem de l’equip educatiu a l’hora de tractar dels alumnes, els conflictes, les matèries, els aprenentatges... es donen molts consells....que si que es fan sobretot a.... quan t’has d’enfrontar a un alumne que és molt conflictiu, o ja que no és tan conflictiu sinó que li costa molt enfrontar-se davant d’una matèria, doncs sempre està el parlar amb ell, una cosa tan senzilla que moltes vegades costa... doncs sí que l’actitud cara a l’alumne... això es parla molt, s’ha de parlar amb ells, s’ha de veure quines són les seves dificultats i estar cara a ells més tranquils... si de primeres no vol fer un examen, doncs no enviar-lo fora, sinó parlar amb ell... no cridar-li, no comencis cridant perquè llavors ja has perdut... asseure’s al seu costat,

291

tractar de convèncer-lo... si veus que no... doncs sortir fora, parlar amb ell i això es fa molt, molt... En el treball d’aula... de com enfrontar els temes, les activitats...per ex. a l’hora de treballar és parla molt... com farem aquesta activitat? Com l’enllestirem? Individualment, per grups... tot això ho parlem molt, ho predissenyem molt i després ho apliquem... Hi ha activitats que estan molt portades, a l’hora de fer projectes, està ja molt portat... i en unes altres els alumnes.... si els alumnes diuen: “jo ho faig d’aquesta altra manera”... ho deixem també llibertat, almenys darrerament, sí...

(objectiu de les reunions de l”institut que volem”?) La majoria de reunions que hem fet han estat sobre la base d’aquest institut, de com millorar-lo.... D’aquestes reunions va sortir la idea de treballar per projectes... Aleshores a les últimes reunions vam estar parlant de com estructurar la classe, com treballar les activitats per a què arribin millor als alumnes.. Me’n recordo que Ramon sempre proposava molt el treball cooperatiu dintre de l’aula, per grups, i la vam pensar molt i vam estar parlant de moltes propostes, vam mirar propostes d’altres... un vídeo que va portar Ramon de una proposta nordamericana, estava en anglès... i pensàvem molt com ensenyar a classe, com distribuir els alumnes... aprendre a aprendre...

R. G. (director) (reunió amb plantejament espontani a què respon) Però és falç això. Tu pots

observar que en aquella reunió no hi ha ordre del dia però hi ha un plantejament anual del què s’ha de fer en aquell reunió. És a dir, aquella reunió ha de fer una programació i un seguiment dels projectes, no? i per tant, allà hi ha aquell equip educatiu que ha de fer un seguiment dels nens i parlar del casos més....i prendre acords i fer un seguiment.... Vull dir que en aquest sentit jo crec que hi haurà falsa espontaneïtat... de que ens trobem i ens reunim, no hi ha ordre del dia ni hi ha un coordinador que d’una forma molt rígida digui: “primer punt” i això... però en el fons, després sí que es parla el que s’ha de parlar, es prenen els acords que s’han de prendre, i després si es fa el seguiment i es fan les actuacions... ja seria harina de otro costal, no? perquè ja dependrà més de les persones... de veure si això...per tant... això...ara, torna’m a fer la pregunta...(parlava d’aquell esquema que pot encorsetar, que es molt prefixat...) home!! aquell que senzillament s’omple una papereta, hem fet aquest punt i aquest altre, fem un acta i prenem aquests acords... i ho posem dins d’una carpeta i al final de l’any es fa la memòria... nosaltres defugim això... Això no vol dir, que....vamos... a mi em sembla que aquí hi ha diverses percepcions, no? de la realitat... és dir...de vegades podem estar en el mateix equip directiu i el Javier tenir una percepció i jo tenir-ne una altra....

(trobes a faltar moderador, dinamitzador?) Mira, jo no et diria que això sigui negatiu, no, no em sembla que sí que estaria bé, no? Però en la pràctica això no...no... asseguraria que la reunió tingués unes conseqüències millors, en la meva forma de veure... -potser és molt poc estructurada- és dir, per mi és el grau d’implicació i de convenciment que es generi durant la reunió que no pas el fet que quedi escrit en un paper i que la persona digui: “hem fet això”, no? i per tant la qüestió és com crear les condicions, en tot cas, perquè un acord al que s’arribi es dugui a terme, no? I llavors això em sembla que és més de conducció de la reunió, de destacar la importància, no? molt bé... però clar, també... diguem... tot equip de futbol té els jugadors que té i els líders que té, no? i aleshores nosaltres som així, vull dir... que som així... ja hem fet reunions amb ordre del dia....ja hem fet propostes d’actes i ja hem fet propostes de començar la reunió fent revisió dels acords... ja ho hem fet, ja... ja ha passat això.... (no vaig per un aspecte tan formal) No vas per un aspecte formal... vas per un aspecte de

292

gestió... diguem-ne... més rica de les reunions... ja ho sé ja... m’imagino que vols dir això... (per incloure, de vegades i per recollir i per estirar....) Jo em situo en els equips educatius i... perquè els veig i....veiam... em situo a projectes...a l’equip educatiu... hi ha una cosa que es complica perquè.... -puc parlar francament-... a l’equip educatiu hi ha gent que s’inhibeix d’una forma deliberada o d’una forma sistemàtica, no? la professora d’educació física participa el que ha de participar per dir: “és que a mi em sembla:bom, bom, bom... i ja està però no participa d’aspectes creadors, constructors, no? senzillament.... en el seu territori....la profa d’anglès de 1r. cicle no diu res i espera que sigui l’hora per marxar... aquestes coses són així i són així...a tot arreu i ja està,no? molt bé...(són una minoria així, eh?...) És clar, és clar són molt minoria, sí...bueno molt minoria... potser sí...un 20%, 2 de cada 10 i per tant, hi ha 8 que... no?... molt bé....Clar... aquestes persones...ni que els donéssim la veu i tal i qual aconseguiríem... per tant, a mi no em preocuparien... ara... quan penso en projectes... clar i penso en la Bea, per ex. de 2n. cicle, és una persona que menys aporta...em sembla... pel que veig quan jo estic sentat, no perquè no té ocasió... perquè d’ocasió en té... el que passa és que ella considera que està amb unes persones que en sabem molt i aleshores això segurament és la que l’inhibeix, no? Lo qual és una llàstima,no? És una noia que aprèn molt bé i que per una altra banda incorpora moltes de les coses que es parlen, no? A primer cicle potser la dinàmica és diferent, està més liderada, és dir, la reunió a segon cicle està menys liderada... a primer està el Javier que...la, la, la i els demés... cadascú s’ha adaptat a aquest rol no? de que el Javier vagi fent, fent, fent i els demés ho comenten, no? Cadascú s’ha adaptat a aquest rol que el Javier vagi fent, fent els demés complementen, no? Vist des del meu despatx, no? que els veig... Bueno... a mi m’està bé...

(segons la reunió a la que assisteixes... canvia la teva actitud?)Jo diferenciaria, en tot cas, les reunions d’equip directiu de la resta de reunions. En la resta de reunions jo intervinc igual... una altra cosa és el paper, el paper que la gent em vulgui atribuir en la resta de reunions, no? Jo quan estic a l’equip educatiu jo no actuo com a director, jo dic la meva i a partir d’aquí... dic la meva com la diria... tota la meva vida... com demà si no fos director diria la meva, no? La diré aquí amb llibertat i amb tranquil·litat perquè sé que se’m interpreta bé...en d’altres llocs més prudent... si no se’m coneix i tal....per tant... jo intento en les reunions no fer el paper de director. Jo sé que... a veiam... en alguns moments, no sé ara... jo he fet un paper de lideratge molt clar en aquest centre i la gent l’ha assumit, no? I aleshores... no era paraula de Déu, no? perquè aquí en tot cas això...era una coral, no? i potser jo he fet de director i de quan en quan m’encantava, no? però no m’agradaria que la gent em veies sempre com el que dirigeix la coral... Ara ja no ho és així. ..Ara jo.... tu m’agafes també en un any que jo estic més desconnectat, eh? és dir... jo...l’any passat no era el mateix que aquest any, eh? vull dir...i ara des del moment en que hem decidit... bueno... des del moment que hem anat veient que es tanca... doncs hem plegat veles.... jo he plegat veles en algunes coses, no? per tant...(les interferències les intentes superar...) Sí, sí, exacte jo no em situo com a director quan estic assegut en una reunió....

JO DOCENT. TREBALL DOCENT. GESTIÓ DE L’AULA S. M. (secretària) (en relació a la influència del treball compartit amb d’altres docents en el treball de

cadascú a l’aula) Evidentment, sempre posem de la nostra collita, sóc la Sandra a la classe, però totes les decisions que es prenen a les reunions, no sé... aquest esperit que tenim, sí que es transmet. Decisions a nivell curricular, de

293

didàctica no les prenc jo sola. Això sí que ho tinc molt clar...Després clar la forma de fer de cadascú... la forma de la Carme és diferent de la del Miguel Ángel...No sé si tothom del centre està de la mateixa manera...Jo crec en aquest projecte, fa temps que hi sóc i em considero part del nucli... en el meu cas... sí.... malgrat que cadascú tenim el nostre estil...

(trobes a faltar aspectes que comparteixes i que podries incorporar a la teva pràctica d’aula) Sí, a veure... hi ha una cosa que sempre ens plantegem i és això de la tutoria individualitzada dels alumnes, ens manca temps per dir... aquest alumne què li passa, analitzar... i a partir de la diagnosi inicial fer propostes... això ens queda curt... aquí no arribem... La intenció d’això és fer-ho en grup dins l’equip educatiu, però no tenim prou temps, perquè moltes vegades anem solucionant problemes o parlem dels alumnes però més a nivell personal, a nivell emocional i hi ha coses...com fer-los avançar acadèmicament... se’ns queda curt, les mancances que tenen, els reforços que necessiten...les atencions que necessiten... això... Però la veritat és que si hi ha tot aquest aspecte, també és molt difícil que avancem... també és necessari, saps? En la reunió d’instituts innovadors del dimecres passat... ells tenien la mateixa sensació...que aquest aspecte se’ls queda curt. Per tant crec que és una cosa complicada...

(què vols dir amb una població més normalitzada ens allunyem de la realitat de les nostres aules?) “L’institut què volem” és l’institut en el que nosaltres voldríem estar. Nosaltres estem molt a gust aquí, però què passa? No tenim nenes, només tenim dues nenes al segon cicle de l’ESO, i a 3r. hi ha un 70% de població gitana... A nosaltres ens agradaria estar en una aula on hi hagués nenes, en que no només hi hagués gitanos, que hi hagués diversitat, no ens molesta que hi hagi nens gitanos, no? però en que hi hagués més diversitat, no? que hi hagués nens que tinguessin més ganes, més interès per treballar, per la vida acadèmica. És una cosa que trobem a faltar. Llavors el nostre projecte: L’institut que volem és la nostra aula de 25 nanos, o el que sigui... però una mica més de diversitat i d’interessos, no? que no hi hagi aquesta selecció que tenim negativa, entre cometes, no? negativa en el sentit que hi ha molts pocs que tinguin interès per venir a l’institut i... sí que estan bé, estan acollits, se senten bé, no falten... però després ... la qüestió acadèmica els costa molt enganxar-los. L’”institut que volem” que va començar ara farà quatre anys, vam començar ha pensar com voliem que fos l’institut aquí... vale? A mesura que l’administració ens ha anat dient vosaltres tindreu un institut-escola, clar, evidentment el nostre cap se’n ha anat cap allà. Nosaltres hem anat evolucionant... Al principi va ser: com el disseny curricular podia passar d’estar distribuït per matèries com podia passar a ser un disseny a partir del treball per projectes. Això recordo, que va ser el primer any i després clar, la cosa ha anat evolucionant ...en el moment que nosaltres hem vist que sortiríem d’aquí... és evident, és inevitable pensar en un altre tipus d’alumnat. Inclús quan vam fer les últimes reunions l’any passat (aquest any estem més de cap a caiguda, però és normal, no?) quan parlàvem de l’anàlisi del currículum per després poder presentar a les famílies d’un hipotètic centre, pensàvem amb continguts més enllà del que treballem aquí. Estàvem adaptant el currículum però no als nostres alumnes, a un altre tipus d’alumnat, no? Llavors, la cosa ha anat evolucionant...

(treballar cooperativament a l’aula, assignatura pendent?) Jo crec que està pendent. Ens ho plantegem contínuament,.. que hem d’introduir el treball cooperatiu a les aules... Llavors fem propostes concretes, als projectes sobretot, i comencem. El que passa és que com que és una mica més complicat... bé almenys per mi....que treballin en grup, és difícil per ells, és una dinàmica que has d’anar treballant, i s’ha de consolidar... vale? Llavors el mateix que et deia abans...per comoditat, de vegades no som lo sistemàtics que hauríem de ser... Sí que introduïm propostes, sí que en cada projecte

294

s’intenta contemplar una activitat de treball cooperatiu... però hauria de ser més...hauria de ser més... Podria anar bé... l’únic, però... és que tenen tant poquetes habilitats socials... que encara hi ha molts conflictes... ja sé que en d’altres centres també els costa, treballar en grup... però en el cas d’aquests, de vegades... una mica més... el que passa és que el treball en grup genera més conflictes... i llavors això és més complicat... però sí, sí s’hauria d’arribar aquí...

(en relació a la presència de dues profes a l’aula) La idea que hi hagi dues profes és que facilita que puguem fer activitats diferenciades, que puguem fer contextos diferenciats a la mateixa aula, per ex. que en un moment donat puguem fer dos grups i fer coses diferents... vale? que hi hagi més flexibilitat a l’hora de treballar en els projectes. A la pràctica... què passa? L’any passat... és que depèn del grup i del grup... Aquest any, de vegades estem la Carme i jo no donem a l’abast amb tots... vale? Com són tan poc autònoms... estem les dues... que no donem a l’abast. L’any passat sí que fèiem dos grups i cada professora feia una activitat diferent i llavors fèiem intercanvi... saps? El fet de treballar en petits grups també afavoreix l’aprenentatge... i llavors això ho aconseguíem... aquest any... sí que ho hem fet de vegades... per ex. en les activitats de laboratori jo els trec i fem les activitats de laboratori a part i mentres els altres estan a l’aula... i fem que tot sigui una més flexible, més dinàmic... el que passa és que... no ho aprofitem tot el que ho hauríem d’aprofitar tampoc...saps? perquè...també...és veritat que de vegades, no hi ha un paper molt marcat a l’aula... perquè moltes vegades ens hem dit: una persona es queda a l’aula i l’altra aprofita per treure als alumnes i fa amb ells un seguiment del que estan fent. Això ho comencem a fer... però sempre també allà punxem...perquè sorgeixen imprevistos...per mil històries també...També a aquell alumne que tu pensaves treure de l’aula, aquell dia no hi és...no sé.. Suposo que tendim al final a... comencem amb molta energia i jo crec que fem moltes coses, evidentment? però les coses que ens són difícils les aparquem... jo crec que no hem optimitzat aquest tema tan com voldríem, aquest tema, no? Jo valoro molt positivament aquesta eina... Ja sé que hi ha professorat a qui no agrada que entri algú altre a l’aula. T’has d’entendre... evidentment...

(en relació a la introducció de les TIC...) Pel que fa al professorat aquí no tenim problemes... jo sé que en d’altres centres que es queixen perquè han de fer servir ordinadors... hi ha gent que no li agrada treballar amb noves tecnologies... aquí el nucli del projecte, ho tenim clar des de ja fa temps...la gent que s’incorpora...jo crec que molt aviat perd la por... saps? Això és perquè evidentment, fem una acollida pel professorat... i la gent no li dóna importància i al mes de novembre, desembre, tothom està més o menys... tranquil amb les TIC i tothom està content de poder treballar amb les TIC... El problema és que després, no sempre, funcionen les coses a l’aula. Aquest any tenim uns problemes... no sabem què passa amb les connexions... de vegades l’internet va molt lent i no ens podem connectar a la classe i llavors sí que hi ha un problema perquè depenem molt d’elles el dia que falla, ens posem una mica neguitosos, saps? Hi ha moments que en prescindim... hi ha activitats en que no fem servir noves tecnologies... també fem full, lectura, qüestionari... activitat plàstica sense.... cap tipus d’ordinador, pantalla...

(treball cooperatiu pot influir en un enfortiment dels vincles personals?) Sí evidentment, seria ... i de fet jo crec que ho fa, perquè encara que ho fem puntualment si que... són pocs i constantment estan relacionant-se entre ells, i constantment treballen junts, per tant sí, és el que et deia, al llarg del temps sí que veiem com els vincles van sent cada vegada més...

(treball per competències pot introduir millores en processos d’ensenyament-aprenentatge) Sí, jo crec sí perquè es focalitza més en el que és més important...en altres llocs la gent està massa preocupada per ensenyar

295

arreles quadrades i el binomi de Newton i coses d’aquestes, i clar, són coses que no són importants... per tant si focalitzem en competències que és el que realment interessa... que els nanos siguin competents... jo crec que s’afavoreix molt el procés d’aprendre i créixer amb el que és necessari,no? Nosaltres estem molt contents amb el treball per competències...

(treball per competències, treball cooperatiu... relacions interpersonals...) Fa que el clima de l’institut sigui bo, que es respiri un bon ambient... jo crec que això sí que ho hem aconseguit al llarg del temps. És un centre on els alumnes estan a gust, on els profes també estan a gust, bé ara és un moment delicat, però... es viu l’institut d’una manera positiva, no? els nens venen contents....més aquí, no? en d’altres centres tampoc cal.... hi ha nens que ja hi van contents a escola... però en el cas d’aquests nens és necessari això...

(avaluació... com la plantegeu en el vostre centre?) Ens hem posat poc últimament amb el tema de l’avaluació, saps? Nosaltres l’entenem com un procés de conjunt, l’evolució general de cada persona, individualment.... això ho tenim clar... A nivell d’avaluar professorat, d’avaluar centre ho tenim una mica... sí que ve gent de fora i ens fa...i ens han fet avaluació diagnòstica i ens han fet... coses... però nosaltres no ho anem fent això... no sé, suposo que estem per d’altres coses, no? En relació als projectes fem una sessió conjunta parlem amb ells i s’intenta que hi hagi molt retorn de l’avaluació, deixar clar com ha anat en cada moment el projecte. No és allò d’una nota final al final del projecte... De forma continuada anem parlant de l’avaluació tant entre nosaltres com amb l’alumnat... I també individualment, quan surt un nen i jo sóc la PSP d’aquest nen... què passa? com va? on tens problemes? M’ha dit la professora de matemàtiques...que la cosa no va bé.. què podem fer per millorar? Contínuament sí que parlem no tant a nivell de posar notetes, sinó... més verbal, la cosa és més verbal... És un procés continu... en els equips educatius... sí que n’anem parlant...i potser t’ho dic això per la poca costum que tenim de deixar-ho tot per escrit... sí hem de fer unes actes i cada trimestre hi són... però potser li donem més importància aquest seguiment personal... com que ja tots ens ho sabem tot...

(jornada d’avaluació) La vam instaurar el curs passat i és un dia on primer els alumnes fan una reflexió individual de com ha estat el seu aprenentatge en el trimestre. Primer parlem en general amb tot el grup, després fan un qüestionari sobre les matèries que pengen al moodle: com hem estat, que ha fallat, què ha estat bé, com ha estat el grup, parlar d’ells i del grup, les dues coses. Llavors fem una sessió d’avaluació, part de l’equip educatiu una sessió individual en la que, si la tecnologia ho permet, podem accedir al qüestionari i comentem els resultats de l’avaluació. Jo penso que és bastant positiu, eh? que els alumnes ho valoren i que els alumnes no sé... com que estan més recolzats...no sé... que estem més pendents d’ells i per això després és més fàcil propiciar canvis, no? Després de l’avaluació sí que ho notem que hem estat parlant amb ells i que s’han pres compromisos... dura el que dura però, si més no...És molt diferent que presentar les notes i ja està, no? I a més no és un professor, un tutor sinó que som tots els que intentem parlar amb ells, no? Almenys els que estem més hores a l’aula...

N. A. (relació entre el quefer diari i el treball compartit amb el professorat?) La major part

perquè ara mateix... el meu treball a l’aula com a profe de català... per ex. sí que la matèria... l’acabes fent la classe a la manera com està aquí dissenyada que no una classe 100x 100 acadèmica... quan entres aquí... i en una classe, català explicar com ho havien de fer... no podia estar més de dos minuts...

296

més de dos minuts... Per tant, tot el que jo havia estat fent en els darrers tres anys, classe totalment expositiva, no sempre totalment expositiva perquè vas adaptant-te, vas fent d’altres coses... però podies explicar una activitat...senzillament això... doncs quan veus que aquí no pots fer això... et busques la vida per altra banda... i tindre uns altres mètodes d’ensenyament... i altra manera de fer les classes...i clar d’on agafes el model? Doncs del que t’ofereixen aquí, que està molt bé... és un model molt interactiu, molt participatiu i has d’intentar d’alguna manera, endossar d’alguna manera els ensenyaments per d’altres mètodes... per ex. parlant, a través d’activitats quan vas a ajudar-los, directament estan fent una activitat i aprofites per allò que no entenen... doncs ho dius perquè no pots exposar-ho, ho has de parlar amb ell, o els planteges quan vas a ajudar-los... els planteges preguntes.... individualment...

(validesa d’aquesta metodologia per a d’altres contextos?) Sí, a mi era el que em faltava... no tenir por. Jo en un lloc tradicional tenia por de fer-ho així i aleshores fas el que sempre has vist que t’han fet, que és la classe són trenta alumnes i sempre se t’escapen tres alumnes o quatre que estan al final i que no fan res. La solució era simplement i que jo no ho sabia, apropar-me a ells, estar per ells, encara que fora dos minuts... o plantejar la classe diferent.. jo no puc apropar-me a ells si em passe tota l’hora corregint i explicant. Com vaig a apropar-me a ells d’aquesta manera? He de canviar el mètode de classe... jo crec que està molt bé el mètode d’aquí, no cal que et passis tota l’hora explicant... a través de les activitats s’aprèn o a través dels problemes que els planteges des del principi, o els mostres alguna cosa i dius...bueno... ara intenteu pensar o reflexinar sobre això... i així també s’aprèn... i moltes vegades tenim por....et penses que si no expliques bé què és un subjecte, què és un predicat, després no sabran fer les activitats i això no és veritat perquè segueixen sense saber fer-les...però s’han d’enfrontar al problema, els hi costa però sobretot t’has d’apropar a ells...

(trobes a faltar compartir aspectes pràctica docent amb d’altres docents?) Compartim molt...

(treball cooperatiu assignatura pendent que pot afavorir els processos d’ensenyament-aprenentatge) En qualsevol altre alumnat... Jo crec que el problema que hi ha ara mateix a l’aula a l’hora de treballar, no és que el profe tingui o no la predisposició de començar en treballs cooperatius dintre l’aula, sinó... que tenim un tipus d’alumnat amb moltes, moltes mancances i no pots començar a treballar en treball cooperatiu... a veure... per poder treballar d’aquesta manera.... novedosa que es planteja per equips, per grups....que els alumnes intercanvien el que han après i que a partir d’aquest intercanvi entre ells surti alguna cosa... primer aquests alumnes han de tenir unes necessitats cobertes que no tenen...Aquí està complicat per això... amb uns alumnes amb molt poca autoestima, hi ha molt poc lideratge, no són capaços ara mateix de treballar en equip.... (en un institut normal... això es donaria? Potser en començar, es podria anar guanyant...amb tot això...) Sí, sí s’ha de començar... està clar i costarà al principi, al principi sempre costa...però jo suposo que en una classe... jo he tingut d’altres experiències... d’aquestes més heterogènies... a on hi hagi de tot... –sempre hi haurà algú que tiri, i algú que no tiri. Això per suposat- Però sempre hi ha algú que tira... 50%...contra 50%... (a tercer potser sí que hi ha algú que tira... a 1r. ningú?) Ho anem provant,però sempre hi ha qui et diu que vol treballar sol... No ens hem rendit, per suposat.... L’any passat amb un grup, que ara ja no tenim....el Ramon, que és un super profe...) els distribuïa en grups i els deia: un llegeix, l’altre, ho resum , l’altre ho explica, etc. i ho feien. Ara en el grup que tenim ho continuem intentant però de vegades es creen dinàmiques que tu no

297

controles... i la dinàmica que tenim a A1 és complicada però per suposat que no ens hem rendit... això ho seguirem intentant-t’ho...

(dues professionals alhora a l’aula. Valoració?) Jo, enguany a causa dels horaris de les 10 hores que tinc de projectes només me’n estic dues amb algú. L’any passat el primer trimestre amb el Ramon vaig aprendre molt, però després ja vaig estar més soleta... i ho trobava a faltar molt... Això d’estar dues hores seguides fent projectes sola... doncs jo trobo a faltar un company... es perd molt amb una persona sola, eh? És una pena l’horari aquest...ens vam retallar un profe... aleshores aquest ha estat el problema...l’any passat jo estava moltes hores amb el Ramon, sí que érem dos, però com que és el director se’n anava a fer moltes reunions, sobretot a final estava desemparada.... jo demanava ajuda... jo sortia i deia: que algú vinga a ajudar-me, per favor... hi havia una psicopedagoga que a vegades entrava amb mi.... perquè els xiquets estan molt millor amb dos profes....estan més relaxats... i aprenen més, collins! diguem’ho clar...que aprenen més... i s’ha d’exigir... jo aquest any a català, tres hores que tinc a A1 i A3, sempre entra algú a ajudar-me, no ja a ajudar-me perquè jo monte les classes... a ajudar als alumnes, perquè a mi no m’ajude... però ajuda als alumnes...i ells respiren quan veuen que algú també està... Qui entri qui vulgui a les meves classes, sóc super tolerant... sense cap problema. Hi ha qui intervé en les meves explicacions... Està regulat en l’horari que aquestes persones entrin...sobretot és... ells entren molt a gust... així interaccionem més amb els alumnes....estàs més en contacte perquè t’asseus al seu costat...li expliques.... fins i tot, de vegades acabes parlant d’altres coses que li preocupen...apropa molt al professorat... i bé... perquè el català els hi costa... no ja el català...els hi costa molt escriure i llegir... tant en català com en castellà... per a ells llegir és el que per a nosaltres són les derivades i les integrals... o sigui... és una por que tenen, una mancança... han creat molta aversió a llegir.... molta pena, molta pena... i aleshores em sembla molt bé que la direcció ja pensant-ho a l’hora de programar horaris... pensessis en posar un profe... A les mates, en principi sí que estava aquest reforç... Ramon entrava de reforça amb Teresa al primer cicle... i la Teresa de reforç del Ramon a 2n.cicle... però no ho fan... es van posar d’acord i no ho fan...és una pena... que el Ramon no entri a 1r.cicle... i estigui amb ells perquè ja et dic, és molt bon professor i en matemàtiques els ajudaria molt... però... en aquest any que tanquem .... la gent es desanima...no sé? Per a mi és una pena que no entri a fer els seus reforços a 1r. cicle... ho dic aquí alt i clar! Perquè em sap greu perquè és molt bon profe... jo li ho he dit que el trobo a faltar...

(TIC. Valoració) Molt positiva però, si s’apliquen al 100% en un institut, si us plau, que la tecnologia vagi bé...o sigui, l’internet... depens molt d’internet, molt, molt, molt i no acaba de funcionar bé... no passa res, és la realitat... no pot anar perfecte... t’has d’adaptar... busques d’altres mitjans.... busques el plan B... que has de tenir sempre preparat.. però suposo que com en tots llocs... molt positivament les TIC aquí. A mi em sap greu l’any vinent en un altre institut....segons la meva experiència...les trobaré a faltar...ara m’he acostumat a treballar amb elles...

(vincles afectius justificats només pel context?) La relació propera amb els alumnes la propicia, vulguem o no, com està organitzat el centre... ja t’ho dic... perquè jo sí que ho he intentat en d’altres instituts... i quan ho he aconseguit és perquè jo he montat d’altres coses amb ells...per ex. una obra de teatre, una excursió... estàs més hores amb ells, fas més relació amb ells. O sigui, tu en un institut amb 30 alumnes, amb una aula ordinària tu no pots arribar a tenir la relació que pots arribar a tenir aquí... si sols estàs tres hores a la setmana amb ells... T’has de montar altres tipus de coses...Si el centre no ho propicia, tu com pots tenir una relació tan propera amb els alumnes? Impossible. No poder arribar aconseguir aquests vincles encara que ho intente...

298

bé amb els quatre alumnes que venen i et pregunten...s’interessen, tu també t’interesses...amb això sí... però amb tothom, amb la gran majoria, no pot ser... si desprès l’institut no dedica aquest esforç... per ex. ja sigui...ja no només amb hores de tutories... sinó a fer el que fem aquí: parlar amb ells detingudament o fer excursions i preparar-les amb ells, fer altres tipus d’activitats més extraescolars que no sempre... o montar coses en l’institut ....jo recordo un centre en el que no fèiem res de tot això... com pots arribar així als alumnes? És impossible, per molt que t’ho curris...T’ho has de currar molt tu des de la teva assignatura, molt o... Jo crec que sí que és important... no cal que entris en la seva vida personal però sí en els seus interessos... En una experiència anterior vaig trobar a faltar que el centre s’impliqués per aconseguir bones relacions tutors/es- alumnat. Això fa molt, és l’institut que ajuda molt, eh?

(millora de les relacions entre l’alumnat?) S’ha de treballar molt...a classe perquè es faci un bon grup... proposant activitats de grup... això quan veus que el grup no tira... Si no hi ha un bon grup-classe que es porten bé entre ells...i que tirin endavant, el professor està a disgust... O sigui, no es pot fer re... Aquí es treballa molt, molt, molt, això... si cal no fer alguna classe perquè ha passat alguna cosa, que en el grup no acaben de treballar bé, s’estan pegant sempre, s’estan insultant, s’estan clavant amb algú,... a més a més la gent calla, no protesta contra les injustícies que li estan provocant els seus companys... doncs aquí passa alguna cosa... es detén la classe, es parla i es parla... i s’intenta arribar a algun lloc i per ex. una manera que tenim per dinamitzar el grup es fer excursions. Una excursió tal qual: anar al skating a patinar, per riure, agafar-nos de la mà i que vegin que em puc agafar de la mà d’un company per patinar encara que pugui estar-me pegant amb ell l’endemà... però és el que fan les excursions... veus coses... que... uà! No t’ho esperaves... jo m’he sorprès moltíssim en les excursions. Simplement són excursions de dinamització de grup, s’han de fer aquest tipus d’excursions en els instituts, no sols anar a veure un museu....són essencials per al grup. La tutoria ha de sortir de l’aula. Es precís que surti la tutoria de l’aula....

(treball per competències afavoridor dels processos d’ensenyament-aprenentatge?) Es reflexiona molt més sobre com s’ha de fer... l’any passat amb la Carme vam elaborar la competència lingüística... que d’un-ni-do! quin treball i una manera que teníem per plasmar-ho, per ex. allò que vam reflexionar i tot va ser la distribució dels continguts i la manera de portar-los endavant i la manera d’avaluar-los. Pel que fa a llengües... el que és l’aplicació de continguts, que és el que hem estat acostumats sempre a fer, jo crec que tothom, molt bé... però jo crec que després...a l’hora de... –jo sóc molt autoexigent, la veritat sóc molt exigent- la manera de portar-los endavant anem més a cegues,no? A veure si funciona, si no funciona. La millor forma? Doncs... intentar moltes, molts tipus d’activitats, moltes maneres d’arribar als continguts, de fer arribar els continguts als alumnes. Si no funciona, doncs canviar a una altra i sobre tot després avaluar-la. Vam fer una mena de graelles, allò sí que s’ha notat molt que tanquem perquè hi havia també una reflexió sobre els projectes de com aplicàvem la competència lingüística a cada projecte, si estava present la competència lingüística o no... jo de moment.... em vaig fer responsable de comprovar que fos present aquesta competència en cada projecte....Sí, sí que ho intentem les competències aplicar-les... És complicat lo de les competències, eh? És un procés a llarg termini... Vam començar i segur que acabarem d’alguna manera i en treure alguna cosa de les competències....

(avaluació...?) Jo aquí vaig a ser una mica crítica perquè el que són les avaluacions... a l’hora de posar una nota... a l’hora de veure tot el seguiment de treballs que ha fet un alumne, de l’actitud que ha tingut... hauria d’estar... jo, justament ...has pillat... jo ho compte tot, eh? jo tinc la meva graella que els ensenyo als nois de cada activitat que han fet, de com s’han comportat, de

299

com han fet les activitats, l’examen... ho compte tot perquè ells també necessiten veure coses concretes i aquí moltes vegades el que es fa –parle de primer cicle- doncs, ja vegades que... és un poc esotèric... “aquest què li pose, què li pose... va un bé”. No. Estic completament... que encerten? Que és veritat, encerten, però jo...vull veure... ensenya-li les notes....ensenya-li les notes que veja que ha fet mal i el que no ha fet mal o que....jo moltes vegades trobo a faltar que quan els lliure un examen que vinguin a renegar-te! que aquí jo tenia un punt... o què he fet malament? Quan ho puc recuperar?els hem d’acostumar a això també, a que lluitin per tindre també una bona nota i treure bones notes... Els hem d’acostumar a això perquè a aquests nois els hi falta molt i si no veuen les notes, si no veuen quina nota han tret, el que han fet malament, el que no, quina manera tenen de recuperar-ho... com van a lluitar per això en d’altres llocs? És impossible... No sé jo en segon cicle...crec que sí que ho fan, eh? però de vegades en primer cicle... doncs....

(autoavaulació? Coavaluació?...) Sí, això sí que s’ha de matxacar molt... per això Javi moltes vegades ho diu: “aquí, ara al començament del projecte els hi direm els objectius.... sí que ell ho té present, que ho diguem...però tampoc fem massa incidència...És molt important que sàpiguen el què demanarem i el que no. Per ex. aquest tipus d’alumnat....passen quan estàs dient els objectius... però normalment en d’altres classes, no. Jo normalment sempre ho dic, i tal... el que els demanarem i el que no... I aquí també fem una cosa molt bona: les sessions d’avaluació... que m’agraden molt, eh? les sessions d’avaluació amb els profes que sí que la fem... però la més extensa és amb els alumnes. Quan s’asseuen davant de tu dos o tres alumnes o individualment, que la darrera avaluació ho vam fer individualment, està molt bé perquè els van comentant nota a nota, el que esperem d’ells, el que no... o sigui per aquesta banda, supebé, molt bé. I si es pogués exportar a d’altres instituts... aniria tot molt millor...que tres o quatre profes no només el teu tutor et diguin el que has fet bé,el que no o què has de fer per millorar... està molt bé... i ells també tenen la paraula... això està molt bé...Tot el procés d’avaluació és genial, és molt de comunicació, està molt bé... però no oblidem tampoc la part concreta que s’acostumin a veure tal qual què és el que han fet mal i el que no, d’una manera concreta. Que de vegades no ho veuen bé... Però pel que fa a l’avaluació.... és genial. Ojalà, ho exportàrem a d’altres instituts!

(com a docent...paper?) Sí que ho reflexionat molt vegades... quin és el meu paper a l’educació... Ser una guia....clar és que moltes vegades ja hi ha un coneixement... tu no te’ls has inventat, estan ahí, saps? i simplement el que fas és mostrar-lo i una manera bona d’ensenyar és saber com el mostres perquè ells sàpiguen trobar-los... m’agrada sobretot això de l’ensenyament per treballar amb persones perquè aprens molt també dels altres, dels teus alumnes, i és que és simplement això... no sé... A lo millor també ens agrada allò d’estar davant del públic...som molt narcisistes, no ho sé... som showmans... o showgirls... i ens agrada estar allà al davant i tractar amb la gent i veure què aprenen què no aprenen i...no sé dirigir-los.... no sé a lo millor és un poc de tot...però és que...

(compartir projecte B-9, sentir-se part d’una comunitat?) Et sents important i creus que estàs fent alguna cosa que paga la pena...ets una peça...Tu saps que, o siga, en aquest moment.... tu ja saps que hi ha gent que ja ha fet aquesta feina d’enllestir els projectes i dius: quina sort que tinc d’estar formant part d’això, d’una cosa diferent, d’una cosa que moltes vegades vas a un altre institut i dius....és que sempre és el mateix.... estic aquí enquilosada.... estic que no... que sempre és el mateix... molt constrenyida i després vens aquí i dius: “ostres, hi ha una altra manera de participar... “ Em sent privilegiada però a la vegada també el sistema públic tampoc afavoreix que continues... també fa pena...

300

(clau de l’èxit del B-9?) Amb les ganes que un grup de persones tenen de fer coses noves, d’innovar i si això suposa doncs baixar de les altures, val? per exemple...l’equip directiu.... i ser un profe més... que aquesta és la clau... Ser un grup de persones que s’ajunten i que decideixen fer una cosa nova i per tant per poder enllestir-la i tirar-la endavant... has de moure a tot el teu equip de professors i això suposa posar-te al mateix nivell que qualsevol altre.... això.. . que t’havia dit: un grup de persones que tenen ganes de fer algo diferent... i de comunicar-se amb la resta de bon rotllo, que això també és important...

(com portes el tancament?) Pe a mi suposa moltes coses que tanquin el B-9. Per ex. suposa que jo no tinc feina l’any vinent, segurament... perquè aquí hagués tingut una continuïtat, clar, jo sóc interina... ara venen oposicions....treuen poquetes places... jo porto poquets anys treballant...l’altra vegada ja les vaig aprovar amb un 7 i pico i no vaig entrar...Em vaig quedar la segona fora de la llista...i això vaig caure aquí al B-9 perquè vaig jugar a la loteria... Ho tornaré a intentar enguany....

R. G. (director) (el teu quefer diari a l’aula en quina mida és fruit d’un treball compartit?) Jo

comparteixo menys que la resta perquè clar, a l’estar a matemàtiques només... tinc les reunions d’equip... d’equip educatiu... Nosaltres... va ser una qüestió organitzativa... nosaltres hauríem de fer el possible perquè tothom fes projectes. Això és la idea, no? El que passa és que no és possible, no? Llavors ens queda... perquè fixa’t la Carme fa anglès però fa projectes, no? i per què... doncs perquè hi ha persones que no ens atrevim que facin projectes...no ens atrevim perquè coneixem que les seves dinàmiques d’aula són moolt dolentes, molt dolentes, no? Aleshores, allò doncs, serà, serà un caos, no? Un caos durant vuit hores.. i llavors no, no....això és una... i l’altra perquè l’organització del centre obliga a que, t’ho deia, obliga a que es tapin forats,no? i per tant, doncs, tenim una sèrie de gent que són doncs... la d’educació física, una d’anglès, l’altra no i llavors de mates... És dir, són quatre persones... els altres vuit fan projectes... per tant ja veus la intenció és que hi hagi vuit persones fent projectes, no? I tant de bo que en hi pugui haver més... però la idea seria de tots...clar... per tant... jo potser no sóc un bon exemple... perquè no em reuneixo.. dos cops a la setmana durant....no, és clar em reuneixo amb la de mates i en parlem un dia, no? però parlem més de què estàs fent? Com ho enfocaràs? Què faràs? Mira’t aquest material, no? no aquell rotllo de departament, molt clàssic i molt tradicional, no? bueno, clar perquè som profes de mates, de disciplines (la feu? ) Sí, la fem... bueno algun dia no la fem... perquè hi ha feina...però bueno... I llavors m’imagino que si aquesta pregunta li fas a la Sandra, el tipus de resposta serà molt diferent... no?

(vincles afectius molt positius amb l’alumnat. Nivell de participació per ex. en la decisió dels projectes...?) Sí, sí, aquest és un tema que no hem resolt... que segurament aniria més enllà, no? No et sabria dir per què, eh? No et sabria dir per què l’alumnat no té més canxa de la que té... potser... a veure...potser perquè aquí ara tenim un any... tot això ha evolucionat, no?... i ara el tipus de conflicte, el tipus d’alumnat que tenim... per nosaltres... és molt més llevadero... però aquí hem tingut moments, no? on recollíem alumnat, clar que no volien en d’altres centres, no? Ara no. Ara pugen nens des de baix, no? primer, venen a primer, bueno... també són nens que a d’altres centres... però bueno...entren a la nostra dinàmica i llavors aquesta afectivitat que tu veus tan clara, no? aquest any... no sempre ha sigut aixó, no sempre, és dir, aquí hi hagut nanos que... estimar-nos.... a quart, però... però... no, no, però és així,no? i llavors ja... clar, costa quan veus que.... Sempre ho dèiem que... el que

301

notàvem a faltar ara aquí era l’afecte dels alumnes, és dir... no és que no ens estimessin... és que ens el mostràvem molt poquet, no? És dir, retorn dels nens... quantes nenes hi ha? que són més afectives, més carinyoses... perquè el nen en l’adolescència... demostrar el carinyo cap al profe....ja m’explicaràs....en canvi en les nenes ja saps que és diferent, no? ara... quantes nenes hi ha? Llavors...potser intento explicar el per què... no... o sigui... estic d’acord amb el que estàs dient...però intento veure per què... les tutories... que crec que és un problema... que tenim.... no... no... es desenvolupen... no tenim una programació de tutories....no fem activitats socials, no?... Ja fem altres coses... en el dia a dia... que formem part de tutoria, no? aquests bons vincles que establim gairebé tots amb els alumnes... doncs ja... ja és un, un.... principi bàsic de creixement emocional que volem dels nens, no? tindre un profe proper, que l’acompanya i que estarà allà i o que tindrà l’algú que saps que et castigarà i que a més a més marcarà una meta que igual... és inassolible per tu, no....(la manera que vosaltres com a profes treballeu no estaria bé poder-lo traslladar a l’aula...) Sí, sí... no estaria malament .... el tema de la participació de l’alumnat....amb aspectes de la vida paraescolar... amb els temes d’elecció, canvis personals, això, no. No hem tingut temps...

(treball cooperatiu, assignatura pendent a les aules?) A veure... el primer problema... bueno ara jo veig dos, dos.... el primer és... doncs, les dinàmiques d’aula, no?és dir, tu saps que aquí costa tenir una dinàmica d’aula amb la qual tu et relaxis, o diguis...bueno... el primer any d’estar aquí no s’aconsegueix, eh? ...vull dir, el primer any d’estar aquí és difícil que una persona el primer any acabi el curs i estigui satisfeta de les dinàmiques d’aula que ha tingut, per tant necessites més temps, no? bueno.... això és fotut perquè llavors consolidar persones que es quedin dos anys, o tres anys...bueno ara ho tenim, molt bé...val. El primer punt seria doncs que les dinàmiques d’aula a vegades no afavoreixen que... això... Segon punt, home... el professorat no té massa formació... el professorat no en sap massa...eh? això passa... d’acord?... tot i que hem fet formació de treball cooperatiu.... han vingut aquí....l’hem demanada, no? La formació ja saps com va... de vegades... és més reeixida i de vegades... no ha quallat...ja ho vam demanar però no va haver manera ....El professorat té una mica de manca de formació... Podria haver formació interna perquè internament sabem prou com per poder-nos-ho explicar, escoltar... però bueno... i tercer punt... se’m ha anat el sant al cel... formació, l’ambient de treball era un.... i l’altre no sé quin era perquè... la formació ha sigut en paral·lel... no me’n recordo ara... potser em vindrà més tard... (no et preocupis, Ramon...) Torna’m a repetir la pregunta... a veieam si tornant a repetir la situació...( si aquesta manera de treballar cooperativa era pendent amb l’alumnat i quines raons ha pogut frenar la seva incorporació a les aules) no... (no et preocupis...) (Si creiem que hem d’anar per aquí... pel treball cooperatiu és perquè creiem que això pot revertir en una millora de com s’aprèn de com s’ensenya, no? i a lo millor amb aquest alumnat també hagués pogut ser una bona manera perquè és singular...i de retruc millors relacions personals, no? vull dir que...allò d’un tiro matar dos...) Ara, ja ....sé què volia dir... justament és això és l’alumnat, no? el perfil d’alumnat... Hi ha un tipus de mancança, no tant cognitiu.. sinó de habilitat social, de relació que tu la veus, no?... I aleshores, clar... això condueix a que determinats processos si són molt elaborats... no? si l’alumne ha de fer això i lo altre...i després ha de... i els demés han d’aprendre d’ell i tal i qual... doncs es bloqueja i llavors totes tasques operatives diguem-ne d’introducció més senzilletes o que permeten anar agafant més seguretat i tal... alguns ja han fet una mica de camí, alguns profes han fet alguna cosa....però.. clar no s’han estès, no s’han generalitzat... De quina manera aconsegueixo que nanos que ... els hi costa explicar alguna cosa, hagin d’explicar als companys? I... posar al Bryan amb l’Andrés junts i... no? I què passa quan... el Bryan ha d’explicar

302

a l’Andrés. L’Andrés que.... hi ha ... pues que hi ha lio, que hi ha lio... no? Llavors... antes de tener lio... pues mejor no lo hago... eh? (tots els condicionants de tipus afectiu i personal, les seves carències, tot això... juga en contra...) És com un multiplicador... en d’altres llocs... bueno... Aquí això...és que com multiplica i genera situacions que dius... bueno jo ja conec el tema on estic... A veiam, aquí per ex. la Carme ho podria fer perfectament, la Sandra ho podria fer perfectament... no? per què no? perquè no s’atreveixen... (en una reunió deien que encara estaven una mica desconfiades d’aquest alumnat, que no ho veien clar...i a més si no ho practiques...i segurament t’has de fotre òsties....) Aquí m’imagino que ha de ser un projecte de centre, en el sentit que.. és dir... allò de la immersió...tots ens hi posem i llavors quan tots ens hi posem.. llavors... bueno aquí clar... cadascú té la seva experiència...un explica com li està funcionant... “m’està anant bé”... En el seu moment quan vam organitzar el currículum ho vam fer per tot el centre... i llavors, clar, diguem-ne que aquestes decisions que són globals i que no pots escapar, que no pots escapar... doncs fas que t’hi fiquis que t’hi tiris de peus a la piscina... llavors com la gent, normalment els que hi ha aquí, són bons professionals... bueno.. se’n van sortint i llavors ja veuen una mica la llum al final el tunel, no? però bueno... no, no, no s’ha donat la situació, no hem fet èmfasi amb això.

(dues docents compartint aula. Què es busca?) Dos profes a l’aula vol dir, en el fons encara que sigui matemàtiques, el doble de temps per cada alumne, no? és això...vol dir que es poden posar d’acord en com enfocar qualsevol cosa sobre la marxa, no? (neix amb la idea de diferenciar papers?) No, no... no està fet amb aquesta intenció, de fet... a veure... se’n podria parlar i reglamentar-ho i segurament a alguns els agradaria i ... perquè a la vinya del senyor hay de todo, no? Hi ha des qui vol tot quadradet al que vol quatre punts i ja en té prou... molt bé. Llavors nosaltres... potser tendim més a aquesta... no oblidem, tot i que es pot anècdota, i ridiculitzar... “jo entro i tu ets un alumne més...” Tu me canvias la diaposita” ....per ridiculitar... però bueno...heu estat parlant durant la setmana... tres hores, no?hora i mitja i hora i mitja... perquè vull dir, hi ha reunions de coordinació, dues i són d’hora i mitja... per tant no és tan espontani... el que passa allà... i si no t’agrada tens ocasió de parlar i de proposar-ho... i que per tant... a veure....els papers... que té la Sandra i que té la Carme, segur que està parlat... i tu fas això, i tu fas això....i si no està parlat és que ja està bé el paper que mútuament adopten, no? i ja se senten a gust amb el que passa, entens? El Javier i la Núria, no? o bé s’ho han parlat... i si no... estan a gust... segur que algun d’un moment a un altre, dirà: “escolta, per què no....per tant proposarà... en el sentit que hi ha ocasió de fer-ho, no? (és un plantejament obert) Clar... el plantejament no està fet perquè s’adoptin rols diferents sinó que està fet perquè puguem atendre més bé als nanos... perquè en el fons no es tracta tant d’explicar sinó d’acompanyar, a on estàs? I què estàs fent? No? És dir..

(treball per competències unit al treball cooperatiu, poden propiciar major i millor interacció comunicativa en els centres?) Mira... d’entrada si... ho féssim bé, que tampoc ho hem fet, però bueno... si ho féssim bé... nooo...seria una excusa perquè el claustre es replantegi en comú... unes coses, no? a més a més amb bon sentit perquè no es res que fem malament que ara volem fer bé... sinó senzillament... què significa la competència comunicativa i realment hi ha comunicació a l’aula i per tant tots en fem i per tant... com podem contribuir a fer una millor comunicació i per tant...i això ben gestionat és un motiu de que el claustre s’organitzi i en parli. Home clar, si clar, si el que es tracta de fer programacions i parrilles i taules...llavors ja l’hem cagat...llavors ni servirà per res i a més a més això tira endarrere, per tant, fet una mica estratègicament, no? pot servir per fer quatre acords i a veure quins són aquests quatre acords, no? i a veure com els equips educatius, parlo d’un

303

centre tradicional, no? allò que s’ha decidit al departament, no? com es comparteix i com es posen d’acord,no? per tant, diguem-ne que podria ser l’enfocament competencial, posem-nos-hi, és un element d’integració i de canvi i de com hauria de millorar la comunicació, arribar a uns acords en comú i els apliquem, no? Pel que fa als alumnes... se’ns dubte en el sentit que si es tracta d’aconseguir que un nen millori capacitats, estem parlant de competències, no de matèries, no? si es tracta que millori capacitats, home... únicament a través de l’estira i l’arronsa, el feetback de...mira... has fet això, t’has fixat com ho has fet? què podríem fer per millorar? I això? i això? Vinga! la propera vegada, som-hi! Això és comunicació entre docent i alumne, per tant....ara ja no sé on erem... (una mica allò part d’un triangle: d’una banda el treball competencial, d’una altra, el treball cooperatiu i les interaccions, d’alguna manera composarien... un triangle molt afavoridor de com aprenem, no?) ....

(noves tecnologies.... valoració?) Jo ho valoro molt positivament, molt, molt.... (i concretament pel tipus d’alumnat?) A veure... ja fa molt de temps que no sé qui...ho va dir... i té tota la raó del món que... tot el que es fa per alumnat que té dificultats d’aprenentatge, és bo per tots els alumnes, no? per tant... en tot cas...en aquests nens els hi captem la mirada, no? cosa que amb d’altres... potser no cal, no tant, no? també desconnecten i no fan cas del que...està passant, no? vull dir clar, a veure... la idea és... si del que es tracta és... que l’alumnat aprengui fent coses, no? llavors necessites instruments, no? Si només tens un llapis i un paper, doncs... escriurà, dibuixarà o... l’arrugarà i el tirarà, no? i això és el que hi ha no? a l’entrar-hi l’ordinador.... permet molts coses, permet que t’enganyin, per descomptat....però llavors el problema és com eduques a aquests nens perquè no t’enganyin o com tens prous vincles afectius perquè diguin: “No senyo, no ho faré més, no?” aquest és el problema, no? llavors tens una feina a fer, no? vull dir...aconseguir això, no? però clar... quan no tens ordinadors...home... poden....a veiam, nosaltres fem materials que estan bé, no?

CULTURA DE CENTRE S. M. (secretària) (significat d’institut inclusiu i compromès) Un institut en el que tothom hi

participa, un institut compromès, en el que la gent es creu el projecte i un institut inclusiu vol dir que vol a tothom, saps? que intenta cuidar al professorat i a l’alumnat de la millor manera possible...simplement això és molt senzill, no?

(relacions amb les famílies. Canvis?) Aquesta és la lluita que hem mantingut durant molt de temps i que no ens hem ensortit. El barri és molt complicat i les famílies no venen, o sigui, l’AMPA no existeix en aquest centre... És molt trist... una de les coses que no trobarem a faltar... A mi m’agradaria tenir un centre on la comunitat educativa... és una mica més gran... on els pares estiguin una mica més implicats i hi hagués més compromís... és difícil...sempre ha estat així... hi ha moltes famílies sobretot les que tenim pels carrers del voltant que no donen importància a que els nens vinguin a l’institut, en cap cas ens pregunten què fan a les aules, quin projecte educatiu hi ha? Què treballen? No ens pregunten mai... quan venen....”se porta bien?, se porta mal? Va a aprobar o no va ha aprobar?”saps? Les converses giren per aquí... ningú ens mostra cap interès més... Hem intentant alguna estratègia perquè s’enganxessin...bueno, últimament...no. Ja hem llençat la tovallola... recordo que vam intentar constituir l’AMPA...que fessin ells activitats programades, algun dissabte o diumenge vam

304

preparar coses perquè vinguessin les famílies i els alumnes... però és que veiem que la cosa no anava tirant... que és molta energia invertida per molt poca resposta i al final... hem anat fent intents i hem abandonat, hem anat fent intents i hem abandonat... clar... i al saber que marxem...ja....ho hem deixat per perdut, no? És el més difícil de tot...intentar acostar la comunitat educativa al centre, és molt difícil...

(en relació a l’establiment de vincles afectius amb l’alumnat) Treballem molt la relació professor-alumne... jo no sé si ha molts centres que treguin els alumnes de l’aula i que treballin tant amb ells, perquè la idea és parlar, parlar amb ells i jo crec que els apreciem, que els estimem als alumnes... hi ha excepcions....però vas pel passadís... rius... i ja se m’ha passat, saps? Jo crec que necessiten molt afecte, saps? Ells agraeixen molt l’afecte, que tu estiguis per ells, simplement que els treguis i que parlis amb ells... vol dir que t’interesses... I a més és que moltes vegades, jo crec que els enganxes molt més per la via afectiva a aquests nens... ho necessiten molt...és la manera que estiguin a gust a l’institut... és sorprenent que hi hagi nens que vinguin cada dia aquí... en un altre centre no anirien... segur, eh!

(com afavorir entre ells unes bones relacions personals) A veure... jo crec que en la seva evolució... en el centre cada vegada van sent millors... un nen a primer... en quan van passant els anys... les relacions són més bones... Hem intentat de vegades establir uns programes per treballar el tema dels conflictes i afavorir les relacions personals... però és una cosa que també ens ha superat perquè hem estat en el disseny dels projectes i no hem donat a l’abast... perquè som pocs i tots treballant i l’engegar els projectes ha comportat un esforç molt gran... i això ho tenim aquí... n’hem parlat moltes vegades que s’ha de treballar un programa per afavorir les relacions personals però, però... allà està... Però, ho anem fent...en el dia a dia ho anem fent... però potser s’hauria de fer més intencionadament, no? Dir ara... dediquem dues hores a presentar un conflicte i a partir d’aquest conflicte treballar algun aspecte que ens interessi, no?

(jo docent. Feina en el centre) Jo tinc tota la feina administrativa que evidentment em ve molt marcada per l’administració i és el que és. A part d’això, és participar en tota la dinamització del projecte de centre i també hi ha la meva tasca com a docent... serien aquests tres àmbits: secretària, dinamització de centre i tasca docent, no? I participació evidentment, en els grups de treball que hi ha: projectes, equips educatius, les comissions que hi ha a l”institut que volem”....el que passa és que... responsable, responsable... de vegades, som tot l’equip directiu, eh? i llavors sí que hi ha coses que cadascú assumeix per com és de forma natural, d’estar pendent de les comissions, o d’una altra cosa, o...hi ha gent que s’encarrega més, hi ha gent que s’encarrega menys... però queda més o menys equilibrat...en aquest cas no hi ha recriminacions de tu no t’ocupes d’això, tu no fas això... jo crec que tots som conscients que tots fem el que podem i que tots estem implicats i amb això en hi ha prou... menys aquestes coses que t’he dit que per manca d’energia es complica d’assumir-les...hi ha coses que ens costa més a nivell, evidentment, no?

(sentiment de pertànyer al projecte B-9) A mi m’aporta satisfacció. Depèn com siguis... a mi m’agrada treballar en equip, hi ha gent que... a mi m’agrada treballar en grup, en equip... per tant la forma de treballar aquesta és la que voldria per a la meva vida professional, saps... Si he d’anar a un altre institut m’agradaria seguir treballant com estic treballant aquí...ja sé que és molt difícil.... però és el meu ideal...

(diferències entre tutor-PSP?) El PSP és més un tutor, un orientador i és una persona que fa un seguiment molt més personalitzat dels alumnes. És una persona que vetlla perquè l’alumne estigui bé al centre, vetlla per la seva trajectòria acadèmica, que ha d’estar pendent de l’alumne i de les famílies... Jo crec que cada setmana parlem amb ells. A veure, és fàcil... jo en un grup

305

em passo deu hores... i llavors parlo amb ells a l’aula però també, sempre hi ha coses... i llavors els trec... i de vegades alumnes que no són PSP... Tenim cadascú uns cinc alumnes...però si la professora d’EF només els té un parell d’hores... els acabem atent entre tots...És veritat que requereix molt temps i de vegades no trobes el temps... en el moment que jo estic fent la liquidació econòmica no puc treure els alumnes fora...i el que fa molt, el que és molt positiu és que un professor estigui moltes hores a l’aula...amb un mateix grup, en una o dues hores és molt difícil fer-se amb un alumne...

(projecte del B-9. Clau del seu èxit) Jo crec que és exitós perquè proposa un model educatiu diferent i que és extrapolable a d’altres llocs... nosaltres estem convençuts que és una línia en la que s’hauria de treballar en tots els centres...perquè és un centre impulsiu, perquè treballem per projectes, perquè hi ha treball cooperatiu, perquè hi ha molta interrelació entre la gent que estem aquí, ens falten les famílies, eh? que seria el que...i el barri, no? La bona comunicació que hi ha... el problema és que des de fora no se’ns ha reconegut perquè sinó se’ns hagués tingut en compte i estaríem tots junts en el projecte, saps? L’administració és com és...

(inicis del projecte. LOGSE...) El Ramon te’n parlarà més perquè jo de l’evolució... jo sé que aquest institut ja té uns 20 anys, potser que tingui? És un institut que va començar amb la LOGSE i hi havia molta gent entusiasmada amb el projecte, en un moment va haver problemes i la gent va marxar... van quedar aquí vuit professors i en el moment que tornem a donar-li un impuls al projecte B-9 jo crec que va ser l’any que vam entrar Javier, el Franc, que vaig entrar jo...Vam venir gent que ens vam animar molt amb el projecte i llavors.... en aquell moment vam començar totes les reunions i vam començar a donar forma al que és actualment el B-9. Jo crec que és la coincidència. Hi ha gent que està aquí, que forma part del projecte antic, que van ser els estimuladors del B-9, no? i ens afegim gent que ens agrada el que ens proposen i a partir d’aquí anem construint... et puc parlar des de llavors, d’abans... he sentit parlar però...

(guetització del centre) Jo quan vaig arribar els alumnes venien orientats per d’altres instituts de Badalona cap aquí... a mesura que ha anat passant el temps nosaltres vam decidir que també estaria bé que vinguéssin nens del propi barri i cada vegada van venint més nanos d’aquí, del carrer d’aquí al davant... (abans anavem a l’Eugeni d’Ors, suposo) I cada vegada venen menys nens d’altres àrees de Badalona del primer cicle, són poquets, cada vegada són menys...

(el reconeixement aconseguit .... què ha provocat?) És una cosa molt estranya... perquè d’una banda, sí que hem sentit frases de reconeixement, hem participat en la xarxa d’instituts, jornades i la gent que ve... a veure com treballem...moltes vegades... però després, a la pràctica...l’administració no ens ha respòs, jo crec que no ens ha fet costat... La nostra reivindicació ha estat això: ser un centre i un projecte que funcioni, que realment ha estat reconegut i que dieu què bé que ho feu, i ens esteu donant tants recursos, (és veritat ens han donat molts recursos econòmics per tirar endavant, no?) com és que no doneu resposta a la demanda de sortir d’aquí i anar a un lloc on puguem dur a terme el nostre projecte però de una forma més normalitzada, en un context una mica menys hostil, no? i portem molts anys, i no hi hagut manera...és increïble... jo estic dolguda, en aquest sentit... com pot ser? A nosaltres ja ens està bé ser singulars....però que ens ho reconeguin, no? perquè serveix que l’administració hagi apostat perquè el centre sigui singular si després no es tradueix en res? Si aquest model no s’extrapola a d’altres llocs i no es vol estendre a d’altres realitats, no? No ho acabem d’entendre... A més molts interlocutors diferents, moltes contradiccions, ens hem trobat amb un món que no ens agrada gens...

(relacions amb d’altres centres innovadors?) El que fem és....una o dues reunions trimestrals i a final de curs fem una trobada una mica més...fem un dinar, o anem a

306

visitar un centre, passem tot el dia junts i gairebé... és que hi hagi intercanvi, que ens escoltem que fem uns als altres... Bé, la coneixença ja la tenim una mica superada... perquè ja hem parlat molt, no? o treballem diferents temes... per ex. aquest any estem intentant com tirem endavant la personalització de l’aprenentatge en cada centre... encetem línies de treball i anem treballant, ens posem deures i quan arribem a la reunió...doncs fem l’intercanvi... fem propostes de ...cara a la següent reunió, no? Som quatre: un de Sils, un de Sant Pere de Ribes, l’altre d’Olesa de Montserrat i nosaltres) S’intenta que el que anem treballant surti a l’exterior, fer-ne difusió...

(transferibilitat del projecte?) Sí que és possible. D’entrada ens trobaríem amb la dificultat de les famílies perquè les famílies són més exigents... perquè suposo que tanta, tanta llibertat com la que tenim aquí...no la tindríem aquí en el sentit que també....les famílies haurien d’estar contentes amb el que fan els seus fills a l’escola...i potser no podríem fer 16 hores de projecte o 17 o 18... no ho sé? Hauríem de mirar com fem....ens hauríem d’adaptar al context, no? en funció de... les famílies i també el professorat... en principi si tu vas a un altre lloc... pots triar durant quatre anys el professorat que forma part del projecte però després et ve professorat nou i clar no sé si tothom està disposat a treballar com treballem nosaltres... De fet són els inconvenients, o no amb els que hauríem de treballar, no? famílies i professorat, és que famílies és un món desconegut per a nosaltres...no sabem com acollirien el projecte, no?I també en el moment que comences a créixer...perquè aquest centre és molt petit però...en el moment que tens un institut més gran...i comença a venir professorat de fora...com aculls aquest professorat, com s’integra, com acull el projecte....Però bé, estem convençuts que el projecte es pot fer en un altre lloc, nosaltres ho podem intentar si se’ns dóna una possibilitat... si no...

N. A. (en relació a la comunicació amb les famílies) Aquí en aquest institut nul·la. No

tenim AMPA, no hi ha res. És molt significatiu del barri, del tipus de gent. Per ex. puc dir-te que en A1 –jo en sóc tutora- les famílies que estan pels seus fills, a lo millor són una o dos... (d’un total de...) dels que venen serien d’un onze o dotze.

R. G. (director) (Com t’expliques que, en d’altres centres, tot i haver interès pels temes

pedagògics, metodològics, etc. es continuïn deixant de banda?) Jo ho tinc clar... segurament estigui equivocat... però jo faig aquí una dicotomia d’un lideratge operatiu i d’un lideratge pedagògic. El lideratge operatiu gestiona,no? i cal gestionar... i gestionar vol dir que sonen els timbres i que quan hi sigui tothom, que tothom estigui al seu lloc i quan vinguin els pares no hi hagi soroll i que quan hi ha un problema sobre la marxa, es resolt... aquest és el lideratge operatiu. El bon director és el que fa això, aquest centre funciona, no? Això és absolutament erroni, no? aquet centre està parat, està quiet i no té més que una cara, és pla,no? El que cal és impulsar idees, impulsar comunicació, impulsar respostes... no a curt termini... no a què fem amb el Paco Jiménez, no. Quin institut tindrem organitzat d’aquí a quatre anys, això és el lideratge pedagògic, no? O sigui el que el tenim, tenim la visió i a més ens dotem d’unes formes de funcionar per arribar a això que ens imaginem i si ens ho imaginem tots plegats encara millor, no? Llavors jo tinc clar que això és el que ha d’haver i per mi el que els hi falta a aquests centres es treure’s la gorra i dir: “A veure... quin institut volem d’aquí a cinc anys?Amb

307

qui comptem? Vinga... Com ens ho fem? Com superem obstacles?Com captem afins? (encara que formulin un desig...que voldrien... què passa que no es tira endavant??) Perquè hi ha diversos graus de responsabilitat. No és el mateix un profe de francès que vol, vol i no troba que un coordinador pedagògic. No és el mateix, no? per tant, aquí si una persona està a l’equip directiu ha de saber que durant quatre anys, té una responsabilitat i que està en la cabina de mando i la cabina de mando és on diuen: “un iceberg!! Gira! Gira! Gira! Si dius no, no, o evites i mires l’aire i no gires....llavors te la fots contra l’iceberg i te la fots com en el titanic, no? Llavors, jo responsabilitzo al director, però bueno com a director i com a responsable de tenir al seu costat la gent amb la qual diu: “Vámonos de excursión”, no? I llavors, el director no ha de ser un líder...Per mi un líder... és que per a mi el tema del lideratge... és complex...bueno ara jo l’estic construint...no? al meu cap què vol dir el lideratge? És dir, el lideratge vol dir que en l’equip directiu hi ha gent que impulsa amb una autoritat professional i moral i això fa que la gent s’hi apunti i a més a més es superin.

(model d’aquest centre podria ser transferit adaptant-se a un altre context?) En un centre mitjà, sí, sense cap problema. En un centre amb 70 profes, de cap manera. Ni m’ho imagino ni m’interessa, no? però en un centre amb tres línies, no? de l’ESO que són dotze grups, cap problema, cap problema, tot al contrari... ideal, ideal perquè tens més gent i per tant... Clar, nosaltres ens trobem aquí que la gent quan arriba, s’hi adapta... no sé... veus la Núria... la Núria va arribar aquí fa dos anys i estàaa...Veus la Bea ....la Teresa de plàstica, no? La gent arriba aquí i li toca fer projectes i després ho troba guapo i li agrada i diu: “Òstia! Doncs aquesta és una bona manera... per tant... diguem-ne... Si aquestes persones que podien haver caigut a l’Ernest Lluch a fer català, a fer plàstica i a fer d’això... i ara estarien fent plàstica, classe de català, classe de plàstica i això et demostra que la cultura d’acollida és clau, per tant, si en un centre hi ha aquesta cultura d’acollida la gent quan arribi... sempre hi haurà algú que anirà a inspecció... però bueno... (si els equips directius ho tinguessin clar...seria) Ho facilitaria molt, molt... El gran problema és això... (si qui està al cap davant... lidera el projecte...) Clar, clar....

EQUIP DIRECTIU S. M. (secretària) (perfil equip) És un equip que es comunica... som diferents però... jo crec que,

no sé com dir-te... compartim moltes coses perquè de fet tenim la mateixa forma de veure l’educació i compartim un projecte tan singular com el nostre, no? malgrat siguem persones diferents com a tot arreu, no? però jo crec que tenim aquesta voluntat i per tant, jo crec que estem en el mateix sac...sí i això és el més important, saps?Tenir clar a on volem anar i després... cadascú té més facilitat per fer una cosa o una altra... però tenim bona relació...

(funcionament) Hi ha les funcions pròpies de cadascú que tothom té clar que ha de fer, no? i després el tema de dinamització del centre i de participar en la vida de l’institut, cadascú assumeix una miqueta el que vol, però més o menys està repartit... no hi ha cap imposició per part de ningú, saps? En principi tenim unes reunions d’equip directiu, el que passa a la pràctica és que de vegades....el Javier i el Ramon estan resolent un conflicte amb les alumnes....o el Miguel Angel està fent una cosa fora...i si falta algú... de vegades la reunió ja no la fem... per imprevistos...no hi ha ordre del dia, no tenim cap document que digui què hem parlat aquell dia... tot és una mica... com som nosaltres... una mica més....hauríem de ser una mica més sistemàtics...per algunes coses, almenys...

308

(què ha de fer un equip per què se’l valori positivament?) S’ha de veure que l’equip comunica, que l’equip és proper i... això és molt important, que vegin que ets un equip assequible, perquè se’l valori i que faci participar a la gent, això és important. Que no vegi: aquí està l’equip directiu, aquí estem nosaltres...sinó que vegin que tots formem part del mateix centre i del mateix projecte... Nosaltres ho intentem.. no sé tot el professorat ho percep...així o no... però és la nostra intenció... i que el professorat s’adoni que l’equip directiu està treballant i que està lluitant perquè tot tiri endavant, no?

(pla d’acolliment per al professorat) Hi ha un profe que se’n encarrega de la primera acollida del professorat nouvingut i els ensenya les instal·lacions i els explica com funciona tot el tema informàtic, etc. I després som una mica tots. Està pendents d’acollir-los en els diferents equips, reunions, grups de treball i vetllar perquè estiguin a gust. És una mica tasca de tots, no? És de sentit comú estar pendent de la gent, no? Jo crec que la gent no se sent malament aquí...

VALORACIÓ PERSONAL-PROFESSIONAL S. M. (secretària) (autoanàlisi?) No ens reunim i plantegem: a veure: el professorat valora la nostra

feina? Així no. Però sí que en parlem, clar. Jo sé que vaig fent aquest autoanàlisi de veure si estic ajudant a la gent, no l’estic ajudant? Quina percepció tenen de mi? Potser estic una mica aïllada d’alguna persona, no? Aquest autoanàlisi sí que te’l vas fent, evidentment... Cadascú suposo que personalment, en principi...Això ja depèn de com és cadascú... saps?

(tancament del B-9. Com ho portes?) Una mica de decepció, estem tristos, edvidentment...no? D’una altra banda, tenim aquella il·lusió remota que ens puguem trobar en un altre lloc i puguem reprendre el projecte, o començar d’alguna altra manera,amb tot el que hem fet fins ara, no? L’esperit del B-9 és incert... Un desig: que pugem seguir en algun lloc la majoria de gent...

XTEC · 2011. 9. 16. · 1 1. INTRODUCCIÓ 1.1. Estructura de la memòria...

Documents

Transcript of XTEC · 2011. 9. 16. · 1 1. INTRODUCCIÓ 1.1. Estructura de la memòria...