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CIB’2007. IV Congreso Ibérico de Baloncesto

Desde la base a la élite deportiva 1

ANÁLISIS DE LA ZONA DE LANZAMIENTO SEGÚN EL DISEÑO DE LA

LÍNEA DE TRES PUNTOS EN MINIBASKET FEMENINO.

Arias, J. L.

Universidad Católica de San Antonio. Murcia. España.

[email protected]

INTRODUCCIÓN

La Federación Española de Baloncesto (FEB) modificó el reglamento de Minibasket en

la temporada 2005/2006. De estas modificaciones destaca la inclusión de una línea de tres

puntos delimitada por un área con forma rectangular, cuyo objetivo es potenciar el lanzamiento

exterior. Ante esta regla, diferentes organismos han optado por utilizar la línea que delimita el

área de la zona restringida como línea de tres puntos. Conscientes de las limitaciones de

algunos reglamentos de juego, en diferentes deportes se han preocupado por su modificación y

posterior análisis (Macpherson, Rothman & Howard, 2006; Platanou & Geladas, 2006).

Igualmente en baloncesto ha ocurrido lo mismo en edades adultas (Husak, Poto & Stein, 1986;

Liu & Burton, 1999) y en las primeras etapas (Chase, Ewing, Lirgg & George, 1994;

Regimbal, Deller & Plimpton, 1992). En Minibasket, a nivel competitivo, sólo se ha

encontrado como estudio de referencia el de Piñar (2005). En éste, tras incluir una línea de tres

puntos a 4 m., entre otras modificaciones, se observa un aumento del número de lanzamientos

desde el exterior de la zona restringida. Por ello se fijó como objetivo de este trabajo: analizar

cómo afectan las dos modalidades de la línea de tres puntos sobre las zonas de lanzamiento.



MATERIAL Y MÉTODO

Participantes

Participaron 67 jugadoras (edad: M = 10.39 años, SD = 0.67) de seis equipos en dos

campeonatos. Se analizaron 1642 posesiones de balón en el primer campeonato y 1669 en el

segundo. Se fijaron dos criterios de inclusión: a) que en los dos campeonatos se debía jugar con

las mismas jugadoras y b) que en los 30 días previos al segundo campeonato, los entrenadores

debían entrenar con la línea de tres puntos rectangular propuesta por la FEB. Se obtuvo el

consentimiento informado de los padres de las jugadoras y de los equipos.

Diseño

Se utilizó la metodología observacional, mediante un diseño tipo seguimiento,

idiográfico, multidimensional (Anguera, 2003), para analizar: a) la línea de tres puntos

delimitada por el área de la zona restringida (situación 1) y b) la línea de tres puntos delimitada

por un área rectangular propuesto por la FEB (situación 2). En ambas situaciones se comparó el

criterio zona de lanzamiento. Se establecieron las siguientes categorías: Zona A, delimitada por

el área restringida; Zona B, espacio entre el área restringida y la línea de tres puntos

determinada por la FEB; y Zona C, espacio exterior a la línea de tres puntos determinada por la

FEB.

Procedimiento

1. Elaboración del sistema de categorías y del instrumento de registro, a partir de una

hoja de Microsoft Excel 2003 junto con el programa Virtual Dub 1.6.15.

2. Filmación de 9 partidos en cada campeonato mediante dos cámaras de vídeo digital.

3. Elaboración del manual de formación e instrucciones para los observadores.

4. Formación de cuatro observadores siguiendo las fases de sugeridas por Anguera

(2003).



5. Obtención de la fiabilidad del registro, mediante el coeficiente de concordancia

Kappa, que alcanzó valores entre .90 y .98.

6. Toma de datos de la observación.

Análisis Estadístico

Se utilizó el paquete estadístico SPSS 13.0. para Windows. A través de la prueba U de

Mann-Whitney, se analizó si existían diferencias significativas entre las medias del criterio

comparado, atendiendo a las dos situaciones objeto de estudio. Mediante Chi-Cuadrado se

conocieron las correlaciones entre el criterio y las dos situaciones. El nivel de significación fue

p < 0.05 y los resultados se obtuvieron con un intervalo de confianza del 99%.

RESULTADOS

En función de los resultados (Tabla 1), se encontraron diferencias significativas entre

las dos situaciones (Z = -3.56, p = .000). La relación entre la situación 1 y la zona de

lanzamiento A y C resultó directa, mientras que fue inversa para la zona B (�2 = 19.85, d.f. = 3,

p = .000).

Tabla 1. Resultados en función de la zona de lanzamiento.

Zona de Lanzamiento Situ

ación 1: zona restringida

Situación 2: área rectangular

ona A Recuento 926 839

% de Situación 56.4 50.3

ona B Recuento 69 81


ona C Recuento 37 21




DISCUSIÓN

Del total de lanzamientos, desde el interior de la zona restringida se realizaron el

89.73% en la situación 1 y el 89.16% en la situación 2. Desde la zona B, en la situación 2 se

realizaron 12 lanzamientos más que en la situación 1. Y desde el exterior de la línea de tres

puntos delimitada por la FEB, se ejecutaron 16 lanzamientos más en la situación 1 con respecto

a la 2. Además, teniendo en cuenta el número total de lanzamientos realizados desde la zona C

en las dos situaciones, el 69% de los lanzamientos no llegaron a tocar el aro, por lo que parece

necesario acercar la línea de tres puntos al aro, para aumentar el éxito en el lanzamiento. En

cuanto a los lanzamientos ejecutados desde el interior de la zona restringida, Piñar et al. (2003)

en Minibasket masculino, observan unos valores del 69.5%. Mientras que Piñar (2005)

encuentra para Minibasket femenino un 71.6% de lanzamientos para la modalidad 5x5 y un

54.7% para la modalidad 3x3. Por lo que se puede comprobar que en Minibasket, los

lanzamientos desde fuera de la zona restringida son escasos y los lanzamientos lejanos

inexistentes. A pesar de dicha evidencia, al jugar con la línea de tres puntos delimitada por la

zona restringida, se ejecutan un mayor número de lanzamientos desde el interior de la zona

restringida y desde una distancia superior a cuatro metros. Por lo que en la situación 1 se lanzó

más desde una distancia superior a 4 m., lo que supone un planteamiento de enseñanza más

acorde a las necesidades e intereses propios de la etapa.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Anguera, M. T. (2003). La observación. En C. Moreno Rosset (Ed.), Evaluación

psicológica. Concepto, proceso y aplicación en las áreas del desarrollo y de la inteligencia

(pp.271-308). Madrid: Sanz y Torres.



Chase, M. A., Ewing, M. E., Lirgg, C. D. & George, T. R. (1994). The effects of

equipment modification on children´s self-efficacy and basketball shooting performance.

Research Quarterly for Exercise and Sport, 65(2), 159-168.

Husak, W. S., Poto, C. & Stein, G. (1986). The women’s smaller basketball. It’s

influence on performance and attitude. Journal of Physical Education, Recreation and Dance,

57(9), 18-26.

Liu, S. & Burton, A. W. (1999). Changes in basketball shooting patterns as a function

of distance. Perceptual and Motor Skill, 89, 831-845.

Macpherson, A., Rothman, L. & Howard, A. (2006). Body-checking rules and

childhood injuries in ice jockey. Pediatrics, 117(2), 143-147.

Piñar, M. I. (2005). Incidencia del cambio de un conjunto de reglas de juego sobre

algunas de las variables que determinan el proceso de formación de los jugadores de

minibasket (9-11 años). Granada: Universidad de Granada.

Piñar, M. I., Alarcón, F., Palao, J. M., Vegas, A., Miranda, M. T. & Cárdenas, D.

(2003). Análisis del lanzamiento en el baloncesto de iniciación. En A. Oña & A. Bilbao (Eds.),

Libro de Actas del II Congreso Mundial de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte.

Deporte y Calidad de Vida (pp. 202-208). Granada: Editores.

Platanou, T. & Geladas, N. (2006). The influence of game duration and playing position

on intensity of exercise during match-play in elite water polo players. Journal of Sports

Sciences, 24(11), 1173-1181.

Regimbal, C., Deller, J. & Plimpton, C. (1992). Basketball size as related to children’s

preference, rated skill and scoring. Perceptual and Motor Skills, 75, 867-872.



ANALYSIS OF THE SHOOTING AREA FOLLOWING THE DESIGN OF THE

THREE-POINT LINE IN FEMALE MINI-BASKETBALL.

INTRODUCTION

The Spanish Federation of Basketball (SFB) changed Mini-basketball rules for the

season 2005-2006. The inclusion of a three-point line delimited by a rectangular area, whose

purpose was to boost 3-point shots, stands out from these rules. Given these regulations,

several organizations have chosen to use the line, which delimits the area of the restricted zone

as a three-point line. Since they were conscious of the limitations of some game rules, in

several sports they have worried about its change and its subsequent analysis (Macpherson,

Rothman & Howard, 2006; Platanou & Geladas, 2006). Likewise, in basketball, the same

situation has happened with senior players (Husak, Poto & Stein, 1986; Liu & Burton, 1999)

and with at first stage of players (Chase, Ewing, Lirgg & George, 1994; Regimbal, Deller &

Plimpton, 1992). In Mini-basketball, at the competitive level, we have only found the study

published by Piñar (2005) as a point of reference. In this study, after including a three-point

line four meters away among other changes, we notice an increase in the number of shots from

outside the restricted zone. Therefore, the purpose of this study was: to examine how the two

modalities of the three-point line have effect on shooting areas.

METHOD

Participants

Sixty seven mini-basketball female players (age: M = 10.39 years, SD = 0.67) from six

teams participated in two championships. 1.642 ball possessions were examined during the

first championship and 1.669 ball possessions during the second one. Two inclusion criteria



were set: a) during the two championships the same female players should play and b) 30 days

before the second championship, the coaches should train with the rectangular three-point line

proposed by the SFB. Players’ parents and teams provided informed consent to participate in

this study.

Design

The observational methodology was applied through a follow up, ideographic,

multidimensional approach (Anguera, 2003) in order to examine: a) the three-point line

delimited by the area of the restricted zone (situation 1) and b) the three-point line delimited by

a rectangular area proposed by the SFB (situation 2). The criterion of shooting area was

compared in both situations. The following categories were established: Zone A, delimited by

the restricted area; Zone B, the gap between the restricted area and the three-point line

established by the SFB; and Zone C, the space outside the three-point line established by the

SFB.

Procedure

1. Devising of the category system and the register instrument from a Microsoft Excel

2003 worksheet along with the software Virtual Dub 1.6.15.

2. Digital recording of nine matches in each championship through two video cameras.

3. Preparation of the training manual and instructions for the observers.

4. Four observers’ training following the stages suggested by Anguera (2003).

5. Obtaining of the register’s reliability using the Kappa concordance coefficient, which

achieved values between .90 and .98.

6. Observation data collection.

Statistical Analysis

The statistical package SPSS 13.0. for Windows was used. Through the Mann-Whitney

U Test, it was examined if there were significant differences between the averages of the

compared criterion, paying attention to the two situations target of study. The correlations



between the criterion and the two situations were obtained using the Chi-Square test. The level

of significance was set at p < .05 and the results were reported at 99% confidence intervals.

RESULTS

According to the results (Table I), significant differences between the two situations

were found (Z = -3.56, p = .000). The relation between the situation 1 and the shooting area A

and C was direct, while the relation was reverse for the Zone B (�2 = 19.85, d.f. = 3, p = .000).

Table I. Results to the shooting area.

Shooting area

Situation 1:

restricted area

Situation 2:

rectangular area

one A Recount 926 839

% of Situation 56.4 50.3

one B Recount 69 81


one C Recount 37 21


DISCUSSION

From these results, 89.73% of total shots in the situation 1 were carried out from inside

the restricted area, while 89.16% of total shots in the situation 2. From Zone B, 12 shots more

were carried out in the situation 2 than in situation 1. And 16 shots more than in the situation 1

were executed with regard to the situation 2 from outside the three-point line established by the

SFB. Moreover, having into account the total number of shots made from the zone C in the two

situations, 69% of shots did not touch the hoop, so it seems necessary to move the three-point



line closer to the hoop in order to increase the success in shots. As for the shots made from

inside the restricted area, Piñar et al. (2003) remark some values of 69.5% in male Mini-

basketball. As long as Piñar (2005) finds 71.6% of shoots for 5x5 modality in female Mini-

basketball and 54.7% for 3x3 modality. Therefore, we can prove that, in Mini-basketball, the

shots outside the restricted area are slender and the far-off shots are nonexistent. Despite these

facts, on playing with the three-point line delimited by the restricted area, a larger number of

shots are made from inside the restricted area and from a distance greater than four meters,

what means a training approach, which was more appropriate to the needs and interests of the

stage.

REFERENCES

Anguera, M. T. (2003). La observación. En C. Moreno Rosset (Ed.), Evaluación

psicológica. Concepto, proceso y aplicación en las áreas del desarrollo y de la inteligencia

(pp.271-308). Madrid: Sanz y Torres.

Chase, M. A., Ewing, M. E., Lirgg, C. D. & George, T. R. (1994). The effects of

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Husak, W. S., Poto, C. & Stein, G. (1986). The women’s smaller basketball. It’s

influence on performance and attitude. Journal of Physical Education, Recreation and Dance,

57(9), 18-26. Liu, S. & Burton, A. W. (1999). Changes in basketball shooting patterns as a

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childhood injuries in ice jockey. Pediatrics, 117(2), 143-147.



Piñar, M. I. (2005). Incidencia del cambio de un conjunto de reglas de juego sobre

algunas de las variables que determinan el proceso de formación de los jugadores de

minibasket (9-11 años). Granada: Universidad de Granada.

Piñar, M. I., Alarcón, F., Palao, J. M., Vegas, A., Miranda, M. T. & Cárdenas, D.

(2003). Análisis del lanzamiento en el baloncesto de iniciación. En A. Oña & A. Bilbao (Eds.),

Libro de Actas del II Congreso Mundial de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte.

Deporte y Calidad de Vida (pp. 202-208). Granada: Editores.

Platanou, T. & Geladas, N. (2006). The influence of game duration and playing position

on intensity of exercise during match-play in elite water polo players. Journal of Sports

Sciences, 24(11), 1173-1181.

Regimbal, C., Deller, J. & Plimpton, C. (1992). Basketball size as related to children’s

preference, rated skill and scoring. Perceptual and Motor Skills, 75, 867-872.


Desde la base a la élite deportiva

DIFERENCIAS EN LAS ESTADÍSTICAS DE JUEGO ENTRE JUGADORAS

TITULARES Y SUPLENTES EN FUNCIÓN DEL PUESTO ESPECÍFICO DE

JUEGO EN BALONCESTO FEMENINO.

Gómez, M. A.(1), Jiménez, A.(1), & Leite, N.(2)

(1)Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Universidad Politécnica de

Madrid. España

(2)Facultad de Ciencias del Deporte. Universitdad de Trás-os-Montes e Alto Douro.

Portugal.

[email protected]

INTRODUCCIÓN

En baloncesto, las investigaciones que estudian el rendimiento de los jugadores

mediante las estadísticas de juego se ha centrado en analizar los puestos específicos de

juego (Sampaio, Janeira, Ibáñez, & Lorenzo, 2006b), y también las diferencias entre

jugadores titulares y suplentes en función del nivel de los equipos y el resultado final

del partido (Sampaio, Ibáñez, Lorenzo, & Gómez, 2006a). Sin embargo, ningún estudio

analiza el baloncesto femenino tratando de diferenciar el rendimiento de las jugadoras

en función del rol dentro del equipo (titular o suplente) y el puesto específico de juego

(bases, aleros y pivots). Por lo tanto, el objetivo del estudio consiste en identificar en

baloncesto femenino las estadísticas de juego que mejor diferencian el rendimiento

entre jugadoras titulares y suplentes en función del puesto específico de juego que

ocupan.



MÉTODO

El registro de datos se ha obtenido de los 17 partidos del playoff de la WNBA

en la temporada 2005. El registro de los mismos fue realizado por expertos de la propia

liga. Las estadísticas de juego analizadas fueron: minutos de juego, lanzamientos de 2 y

3 puntos, y tiros libres (anotados y fallados), rebotes ofensivos, rebotes defensivos,

asistencias, robos de balón, pérdidas de balón, tapones y faltas (cometidas y recibidas).

Las jugadoras fueron clasificadas como titulares (n = 284) o suplentes (n = 172)

de acuerdo con su inclusión o no en el quinteto inicial del partido. La muestra fue a su

vez dividida en bases (titulares n = 127, y suplentes n = 59), aleros (titulares n = 101, y

suplentes n = 33), y pivots (titulares n = 56, y suplentes n = 20) tal y como sugiere la

literatura espcializada (Sampaio, et al., 2006b). Dentro del análisis se excluyeron las

jugadoras cuya participación en el partido fuera menor de 5 minutos. Además, los datos

de cada una de las variables han sido divididos por los minutos jugados por cada

jugadora, obteniéndose de este modo valores relativos al tiempo de juego Los resultados

se analizaron mediante el análisis discriminante. Todos los análisis estadísticos se han

realizado con un nivel de significación de p�.05.

RESULTADOS

Los valores medios, desviaciones estándar y las diferencias del análisis

univariante de cada una de las estadísticas de juego para cada grupo de jugadoras

aparece reflejado en la tabla 1. En la tabla 2 se muestran los valores de los coeficientes

estandarizados que discriminan el perfil estadístico de juego entre las jugadoras titulares

y suplentes en los puestos específicos de juego de bases y aleros. En las pivots la

función discriminante obtenida no era significativa (�2 = 18.14, p>.05).



Tabla 1. Resultados de las estadísticas de juego para cada jugador según el rol dentro del equipo (titulares y suplentes) y el puesto específico de juego (bases, aleros y pivots).

Bases Aleros Pivots T

itulares S

uplentes T

itulares S

uplentes T

itulares S

uplentes

D D D D D D Lanzamientos 2-pt

anotados * † 09 05 07 07 13 06 09 08 13 08 12 07 Lanzamientos 2-pt

fallados † 15 07 11 15 19 07 14 12 16 08 13 11 Lanzamientos 3-pt

anotados 02 02 01 04 02 03 01 03 01 01 00 00 Lanzamientos 3-pt

fallados † 05 05 03 05 04 04 01 04 00 01 00 01 Tiros libres anotados

07 08 05 08 06 06 06 09 08 06 05 07 Tiros libres fallados

02 06 01 05 02 02 01 03 03 04 03 04

Rebotes defensivos 02 02 03 06 05 05 05 07 06 05 03 05

Rebotes ofensivos 07 06 07 08 11 07 08 08 16 09 15 11 Asistencias

08 06 09 10 05 04 04 06 03 03 05 10 Faltas Cometidas †

07 05 09 12 10 05 13 09 12 08 17 13 Faltas recibidas

08 05 06 06 09 04 08 07 13 08 11 10 Robos de balón * †

02 03 04 06 03 03 01 03 03 03 01 03 Pérdidas de balón

06 05 07 09 06 04 04 06 06 06 05 06 Tapones

00 01 01 03 02 02 01 04 03 04 01 03 * Diferencias estadísticamente significativas del análisis univariante entre los bases titulares y suplentes (p�.05). † Diferencias estadísticamente significativas del análisis univariante entre los aleros titulares y suplentes (p�.05).

Tabla 2. Coeficientes estandarizados de las funciones discriminantes y tests de significación.

Variables Bases

Aleros

Lanzamientos de 2 puntos anotados * †

-.43

.43

Lanzamientos de 2 puntos fallados * †

-.34

.38

Lanzamientos de 3 puntos anotados

-.13

.21

Lanzamientos de 3 puntos fallados * †

-.34

.45

Tiros libres anotados -.28

.01

Tiros libres fallados -.12

.14

Rebotes defensivos .18 -

.05

Rebotes ofensivos -.02 .2

9 Asistenciass .1

0 .1

6 Faltas Cometidas † .1

9 -

.36 Robos de balón * † .4

4 .4

3 Pérdidas de balón .1

8 .2

7 Tapones * .3

1 .0

5 Faltas recibidas .1

0 .1

5



Eigenvalue .2

1 .3

6 Correlación Canónica .4

2 .5

1 Chi-cuadrado 23

.05 2

8.78 Wilks Lambda .8

2 .7

3 Reclasificación 66

.1% 7

3.3% p



balón, y un menor número de faltas cometidas. Estos resultados muestran que las

jugadoras titulares tienen mejores rendimientos en ataque y en defensa que las jugadoras

suplentes (Sampaio, et al., 2006a). Además, los resultados reflejan que los aleros son un

puesto de juego más flexible con diferentes aportaciones al rendimiento colectivo. De

forma específica, se puede pensar que los jugadores titulares tienen mayores niveles de

confianza y concentración en las acciones defensivas. Mientras, que las suplentes están

menos preocupadas con el límite de faltas personales (6 faltas por jugadora),

probablemente porque juegan menos tiempo y pueden centrar sus acciones en una gran

presión defensiva ya que no están afectadas por su expulsión del partido (Sampaio, et

al., 2006a).

Un resultado interesante es la no existencia de diferencias estadísticamente

significativas al diferenciar en las pivots las jugadoras titulares y suplentes. El juego de

estas jugadoras se centra cerca de canasta, y está muy enfocado en el rebote, los

tapones, los lanzamientos interiores, los bloqueos y la obtención de faltas (Sampaio, et

al., 2006b). Así, estos resultados pueden reflejar que en baloncesto femenino, las pivots

están muy especializadas en su juego. Además de destacar que las medidas

antropométricas, la condición física y los sistemas de juego basados en un sólo jugador

interior tienen un papel fundamental en baloncesto femenino permitiendo mejores

rendimientos en dichas jugadores con mejores rotaciones durante el partido.

La información obtenida en este estudio puede ayudar a los entrenadores en la

selección de jugadores, y además permite tomar decisiones durante los partidos de

baloncesto. Especialmente, durante los playoffs estas decisiones pueden tener un efecto

inmediato en el rendimiento del equipo mediante la rotación y cambios de jugadores.

REFERENCIAS



Gómez, M. A., Lorenzo, A., Sampaio, J., & Ibáñez, S. J. (2006). Differences in

game-related statistics between winning and losing teams in women’s basketball.

Journal of Human Movement Studies, 51, 357-369.

Oliver, D. (2004). Baketball on paper. Rules and Tools for Performance

Analysis. Washington, D. C.: Brassey´s, Inc.

Sampaio, J., Ibáñez, S., Lorenzo, A., & Gómez, M. (2006a). Discriminative

game-related statistics between basketball starters and nonstarters when related to team

quality and game outcome. Perceptual and Motor Skills, 103, 486-494.

Sampaio, J., Janeira, M., Ibáñez, S., & Lorenzo, A. (2006b). Discriminant

analysis of game-related statistics between basketball guards, forwards and centres in

three professional leagues. European journal of sport science, 6(3), 173-178.

.



DIFFERENCES IN GAME-RELATED STATISTICS BETWEEN STARTERS

AND NONSTARTERS PLAYERS ACCORDING TO PLAYER’S POSITION IN

WOMEN’S BASKETBALL.

INTRODUCTION

The basketball research through game-related statistics analysis reflected that the

player’s game-related statistical profile varied according to player’s positions, probably

because the differences in players’ anthropometric characteristics conditioned the

distance they play from the basket (Sampaio, Janeira, Ibáñez, & Lorenzo, 2006b). And,

on the other hand, the team status (starters or nonstarters) also conditioned the players’

performance (Sampaio, Ibáñez, Lorenzo, & Gómez, 2006a). However, the available

literature is reduced and only conducted on men’s samples. Therefore, the purpose of

this study was to identify the basketball game-related statistics that best discriminate

between starters and nonstarters when related to player’s position in women’s

basketball.

METHOD

Archival data were obtained for all 17 playoff basketball games from the

Women’s National Basketball Association (WNBA) 2005 season. The data was

gathered by experts from the League. The game-related statistics included were:

minutes played, free-throws (both successful and unsuccessful), 2- and 3-point field-

goals (both successful and unsuccessful), offensive and defensive rebounds, blocks,

assists, fouls (committed and received), turnovers and steals.



The players were classified as starters (n = 284) or nonstarters (n = 172) as they

were selected or not for the starting five of the team. The sample were subdivided in

guards (as starters n = 127, or nonstarters n = 59), forwards (as starters n = 101, or

nonstarters n = 33), and centres (as starters n = 56, or nonstarters n = 20) as suggested

the available literature (Sampaio, et al., 2006b). Players whose participation in any

game was less than five minutes duration were excluded for the analysis. Each player’s

results in every game-related statistics were divided by player’s minutes on court,

resulting in derived rate variables. Results were analyzed through discriminant analysis.

Statistical significance was set to 5%.

RESULTS

The means, standard deviations and univariate differences of game-related

statistics for each group of basketball players are presented in table 1. In Table 2 are

presented the structure coefficients that describe the game-related statistical profiles that

differentiate starters and nonstarters performances for guards and forwards. However,

the function obtained for centres was non significant (�2 = 18.14, p>.05).

Table 1. Results from the game-related statistics for each player status (starter and nonstarter)

and playing position (guards, forwards and centres). Guards Forwards Centres

Starter

Nonstarter

Starter

Nonstarter

Starter

Nonstarter

D D D D D D Successful 2-pt

field-goals * † 09 05 07 07 13 06 09 08 13 08 12 07 Unsuccessful 2-pt

field-goals † 15 07 11 15 19 07 14 12 16 08 13 11 Successful 3-pt

field-goals 02 02 01 04 02 03 01 03 01 01 00 00 Unsuccessful 3-pt

field-goals † 05 05 03 05 04 04 01 04 00 01 00 01 Successful free-

throws 07 08 05 08 06 06 06 09 08 06 05 07 Unsuccessful free-

throws 02 06 01 05 02 02 01 03 03 04 03 04 Offensive rebounds

02 02 03 06 05 05 05 07 06 05 03 05



Defensive rebounds 07 06 07 08 11 07 08 08 16 09 15 11

Assists 08 06 09 10 05 04 04 06 03 03 05 10

Fouls Committed † 07 05 09 12 10 05 13 09 12 08 17 13

Fouls received 08 05 06 06 09 04 08 07 13 08 11 10

Steals * † 02 03 04 06 03 03 01 03 03 03 01 03

Turnovers 06 05 07 09 06 04 04 06 06 06 05 06

Blocks 00 01 01 03 02 02 01 04 03 04 01 03

* Univariate statistically significant differences between starters and nonstarters guards (p�.05). † Univariate statistically significant differences between starters and nonstarters forwards (p�.05).

Table 2. Discriminat functions structure coefficients and tests of statistically significance.

Variables Guards

Forwards

Successful 2-pt field-goals * †

-.43

.43

Unsuccessful 2-pt field-goals * †

-.34

.38

Successful 3-pt field-goals

-.13

.21

Unsuccessful 3-pt field-goals * †

-.34

.45

Successful free-throws -.28

.01

Unsuccessful free-throws -.12

.14

Offensive rebounds .18

-.05

Defensive rebounds -.02

.29

Assists .10

.16

Fouls Committed † .19

-.36

Steals * † .44

.43

Turnovers .18

.27

Blocks * .31

.05

Fouls received .10

.15

Eigenvalue .2

1 .3

6 Canonical correlation .4

2 .5

1 Chi-squared 23

.05 2

8.78 Wilks Lambda .8

2 .7

3 Reclasification 66

.1% 7

3.3% p



DISCUSSION

The discrimination between starters and nonstarters may be influenced by

different factors such as the distance they play from the basket and the gender of the

sample studied. As suggested Sampaio, et al. (2006a) from an empirical perspective the

differences between both groups might be reflected in field-goals made. In fact, the

starters players who play farer from the basket (i.e., guards and forwards) showed better

values in 2- and 3-points field-goals made than the nonstarters. These variables are

offence-related and strongly associated with winning teams in women’s basketball

(Gómez, Lorenzo, Sampaio, & Ibáñez, 2006). This may suggest that starters guards and

forwards exhibit better shot execution and accurate decision-making than nonstarters

(Sampaio, et al., 2006a). The starters guards were also discriminated from nonstarters

guards by their lower number of blocks and steals. Both variables are defence-related

and reflect that during the playoff series the nonstarters have better defensive

performances than starters. This fact, increase the importance of nonstarters guards in

defensive tasks and in their participation during women’s basketball games (Oliver,

2004). On the other hand, forwards starters were also discriminated from forwards

nonstarters by their higher values in steals and their lower values in fouls committed.

These results show that starters have better offensive and defensive performance than

nonstarters (Sampaio, et al., 2006a). Also, the results reflect that the forwards are a

more flexible role with different contributions to team performance. Particularly,

starters players are more confidence and concious in their defensive readiness. And,

nonstarters players are less worried with the 6-fouls limit that exists in the WNBA,

probably because they play less time. Thus, they could play focusing their attention on



high defense pressure because they are not affected by their exclusion (Sampaio, et al.,

2006a).

One interesting finding from our results is the absence of significant differences

between starters and nonstarters centres. These players game occur near to the basket,

and are very focused on defensive rebounding and blocking, inside field-goals,

screening or drawing fouls (Sampaio, et al., 2006b). These results may reflect that in

women’s basketball the centres are very specialized. This could suggest that the

antropometric measures, physical fitness and game systems based in only one inside

centre play a special role in women’s basketball and allow to get good performances

with better rotations between starters and nonstartes centres.

Information obtained in this study could help basketball coaches selecting

players and also taking decisions during women’s basketball games. Specially, during

the playoffs these decisions should provide immediate impact over team’s performance

allowing to understand the differences between starters and nonstarters, and better

regulate and prepare competitions.

REFERENCES

Gómez, M. A., Lorenzo, A., Sampaio, J., & Ibáñez, S. J. (2006). Differences in

game-related statistics between winning and losing teams in women’s basketball.

Journal of Human Movement Studies, 51, 357-369.

Oliver, D. (2004). Baketball on paper. Rules and Tools for Performance

Analysis. Washington, D. C.: Brassey´s, Inc.



Sampaio, J., Ibáñez, S., Lorenzo, A., & Gómez, M. (2006a). Discriminative

game-related statistics between basketball starters and nonstarters when related to team

quality and game outcome. Perceptual and Motor Skills, 103, 486-494.

Sampaio, J., Janeira, M., Ibáñez, S., & Lorenzo, A. (2006b). Discriminant

analysis of game-related statistics between basketball guards, forwards and centres in

three professional leagues. European journal of sport science, 6(3), 173-178.



ANÁLISIS COMPARATIVO DE HABILIDADES PERCEPTIVAS ENTRE

ÁRBITROS DE BALONCESTO EUROPEOS (FIBA) Y ESPAÑOLES (EBA).

Sampedro, J.(1), Sillero, M.(1), Refoyo, I.(1), Pérez, J.(1), & Zakynthinaki, M.(2)

(1)Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Universidad Politécnica De

Madrid. España.

(2)Consejo Superior de Investigaciones Científicas. España

[email protected]

INTRODUCCIÓN.

Aunque las decisiones de los árbitros de baloncesto se fundamentan en una

apropiada percepción visual de todos los elementos del partido (Sillero & Sampedro, 2004),

algunas de sus características perceptivas no son estrictamente visuales, sino que requieren,

por ejemplo, de procesos cognitivos como la toma de decisión o concentración en la tarea.

La mayor parte de la información de la zona donde los árbitros focalizan su mirada

se obtiene del ojo dominante, mientras que el ojo no dominante proporciona información

adicional la cual permite, por ejemplo, la visión tridimensional. Como ocurre en el caso de

deportistas de diferentes disciplinas (Steinberg, Frehlich, & Tennant, 1995), el ojo

dominante del árbitro juega un papel relevante en ciertos aspectos de la técnica de arbitraje,

como la adopción de la mejor posición para seguir de manera apropiada el partido.

El tiempo de reacción visual simple es una habilidad visual importante para los

árbitros, quienes deben de reaccionar a las acciones de los jugadores tan rápido como sea

posible. Sin embargo, la mayoría de las acciones en baloncesto no son predecibles; por eso,

lo que el árbitro realmente necesita es un buen tiempo de reacción electivo, al cual será



siempre más largo que el tiempo de reacción simple porque requiere de cierto tiempo para

el procesamiento de la información y, siguiendo la ley de Fitt (Schmidt & Lee, 2005), será

más largo en función del número de opciones a considerar en la decisión.

Finalmente, tener buenas habilidades visuales no es bastante si el árbitro es incapaz

de mantener la concentración durante todo el partido. Esta capacidad le ayudará a aislarse

de las distracciones generadas por el público y a centrarse en el partido

MATERIAL Y MÉTODO.

El estudio se inició con 26 árbitros profesionales internacionales FIBA, quienes

estaban participando en el Clinic para árbitros potenciales de FIBA-Europa (Gran Canaria,

14-18 y 21-25 de Junio, 2007). Para evitar la influencia de deficiencias visuales en los

resultados, los árbitros con agudezas visuales por debajo de 0.9 fueron retirados de la

muestra original; por lo tanto, la muestra final estuvo compuesta por 22 árbitros (20

hombres y 2 mujeres) con una edad media de 32.5 años (SD = 4.7 años).Para comparar

estos datos con una muestra similar, se utilizaron datos no publicados de árbitros españoles

de la liga EBA con coeficientes de agudeza visual de Snellen superiores a 0.9 (24 sujetos,

23 hombres y 1 mujer de edad media 31.0 años; SD = 3.4).

Usamos el método de Knudson y Kluka (1997) para determinar el ojo dominante y

algunas de las tareas del “Test de Harris de Dominancia Lateral” descrito por Rigal (1992)

para evaluar la dominancia lateral del sujeto. Mediante el uso de programa Visual Lab

(Cedrus Corporation, San Pedro, CA), se diseñaron dos test, uno para el tiempo de reacción

visual simple (SRT) y otro para el tiempo de reacción electiva (CRT) (Sillero, Refoyo,

Lorenzo, & Sampedro, 2007). La concentración se evaluó mediante el registro de la



cantidad de números reconocidos en una rejilla de concentración de 10x10 en un minuto y

en tres minutos (Harris & Harris, 1984). El SPSS 9.0 se utilizó para ejecutar un t-test para

dos muestras independientes was (árbitros FIBA y EBA) para los resultados de

concentración y un test “Chi-cuadrado” para las dominancias.

RESULTADOS.

Encontramos que el 91.9% de los árbitros FIBA eran diestros y que solo el 9.1%

eran zurdos. Sin embargo, sólo el 45.5% del grupo tenía el ojo derecho como dominante y

el 54.5% tenía el ojo izquierdo como dominante; por lo tanto, la tasa de dominancia

cruzada fue del 54.5%. De manera similar, el 4.1% de los árbitros EBA eran zurdos y el

95,8% eran diestros, mientras que el 50% de ojos tenía tanto el ojo derecho o izquierdo

como dominantes. La tasa de dominancia cruzada en los árbitros EBA fue del 45.8%. Un

test Chi-cuadrado no encontró diferencias significativas (χ2 = 0.35; p = 0.55) para las

dominancias cruzadas entre árbitros FIBA y EBA.

Los resultados medios de los árbitros FIBA en el SRT fueron de 208 ms (SD = 46.7)

y 569 ms en el CRT (SD = 125.1), con una tasa de errores de 0.5 sobre 5 intentos (SD =

0.2). En la rejilla de concentración, los árbitros FIBA encontraron 9.1 números (#) (SD =

4.5) en 1 minunto y 28.6 # (SD = 5.6) en 3 minutos. En el mismo test, los árbitros EBA

puntuaron 9.7 # (SD = 3.1) en un minuto y 26.9 # (SD = 4.3) en 3 minutos. Los resultados

del t-test confirmaron la no existencia de diferencias significativas en los resultados de

concentración (t1min = -0.54, p = 0.59; t3min = -1.11, p = 0.27).



DISCUSION.

La tasa de zurdos en los árbitros FIBA (9.1%) concuerda con el 10% de zurdos

publicado por Perelle and Erhman (2005) en la población normal. El resultado del análisis

Chi-cuadrado indica que el los resultados de los árbitros EBA (4.1%) son comparables a los

árbitros FIBA. Sin embargo, la alta incidencia de la elevada incidencia de dominancia

cruzada en los árbitros FIBA (54.5%) y EBA (45.8%) es bastante intrigante. Aunque la

lateralidad cruzada se ha relacionado en el pasado con deficits de inteligencia y

psicomotores (Sulzbacher, Thomsom, Farwell, Temkin, & Holubkov, 1994) y con

problemas de lenguaje (Lamm & Epstein, 1999); sin embargo, hemos registrado

previamente tasas elevadas de dominancias cruzadas en jugadores de baloncesto españoles

junior (28.1%) (Sillero, Refoyo, Lorenzo, & Sampedro, 2007). La dominancia cruzada se

ha relacionado con el rendimiento en algunos deportes (Steinberg, Frehlich, & Tennant,

1995), y pensamos que podría estar relacionado fuertemente con el rendimiento en el

arbitraje. Más investigación debería ser hecha al respecto.

Desafortunadamente, no pudimos comparar los resultados de tiempos de reacción de

los árbitros FIBA con los EBA. Sin embargo, los resultados de SRT (208 ms) concuerdan

con los descritos en la literatura para diferentes deportes (Galilea & Roca, 1983), y son

ligeramente superiores a los registrados con el mismo protocolo en jugadores de baloncesto

de alto nivel más jóvenes (230 ms) (Sillero, Refoyo, Lorenzo, & Sampedro, 2007).

Sorprendemente, la comparación de los resultados de CRT de los árbitros FIBA

(569 ms; tasa de errores = 0.5 sobre 5 intentos) con los de jugadores de baloncesto junior de

alto nivel (470 ms; tasa de error = 0.9 sobre 5 intentos), pueden plantear una estrategia



conservadora en la toma de decisión de los árbitros FIBA, quienes están forzados a evitar

errores a costa de un cierto retraso en el proceso de toma de decisión.

Los resultados de concentración para árbitros FIBA no son muy buenos (9.1 #/1 min

y 28.6 #/3 min), pero son comparable con los de los árbitros EBA (9.7 #/1 min y 26.9 #/3

min). Sin embargo, la concentración puede ser fácilmente entrenable para alcanzar valores

normales, los cuales son superiores a 20 números en un minuto en este test (Harris &

Harris, 1984).

REFERENCIAS.

Galilea, B., & Roca, J. (1983). Tiempo de Reacción y Deporte: una aproximación

empírica. Apunts d’educació física i medicina esportiva, 20, 119-123.

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Mental Skills for Physical people. New York: Leisure Press.

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Perelle, I. B., & Ehrman, L. (2005). On the other hand. Behavior Genetics, 35, 343-

350.

Rigal, R. A. (1992). Which handedness: preference or performance? Perceptual and

Motor Skills, 75, 851-866.



Schmidt, R. A., & Lee, T. (2005). Motor control and learning : a behavioral

analysis. Champaign, Il: Human Kinetics.

Sillero, M., Refoyo, I., Lorenzo, A., & Sampedro, J. (2007). Perceptual visual skills

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Sampedro, J. Lorenzo.A.& Refoyo.I. (2001). Percepcion en baloncesto. Test de

habilidades visuales. Conferencia presentada en el I Congreso ibérico de baloncesto.p-64.

Cáceres.

Sampedro, J. & Sillero, M. (2004). Habilidades visuales deportivas. Paper

presented at the II Seminario “Estudos Universitários em basquetebol para universidades,

Porto. Portugal.

Steinberg, G. M., Frehlich, S. G., & Tennant, L. K. (1995). Dextrality and eye

position in putting performance. Perceptual and Motor Skills, 80, 635-640.

Sulzbacher, S., Thomsom, J., Farwell, J. R., Temkin, N. R., & Holubkov, A. L.

(1994). Crossed dominance and its relationship to intelligence and academic achievement.

Developmental Neuropsychology, 10, 473-479.



COMPARING SOME PERCEPTIVE ASPECTS OF SPANISH EBA AND

EUROPEAN FIBA BASKETBALL OFFICIALS.

INTRODUCTION.

The decisions of the basketball officials are based on an appropriate visual

perception of all the match elements (M. Sillero & Sampedro, 2004). Some of their

perceptive characteristics, however, are not strictly visual but they require, for example,

cognitive processes like decision making and concentration on the task.

Most of the information from the area where officials focus their sight is obtained

from the dominant eye, while the non-dominant eye provides them with additional

information, which for example allows three-dimensional vision. As is the case with

players of different sports (Steinberg, Frehlich, & Tennant, 1995), the dominant eye of the

official plays a relevant role in certain aspects of the refereeing technique, such as taking

the best position so that the match continues in the most appropriate way.

Simple visual reaction time is an important visual ability for officials, who have to

react to the players’ actions as quickly as possible. However, most of the actions in

basketball are not predictable; what the official really needs is therefore a good choice

reaction time, which always has to be longer than the simple reaction time because it

requires certain time for information processing. According to Fitt’s law (Schmidt & Lee,

2005), the length of this reaction time is analogous to the number of options needed to be

considered in the decision.



Finally, having good visual abilities is not enough if the official is unable to

maintain the concentration during the whole match. This capability will help him/her to be

isolated from the disturbances generated by the audience and to focus on the match.

MATERIAL AND METHOD

This study was initially performed on 26 International Professional FIBA officials,

who were participating in the FIBA Europe Clinic for Potential Referees (Gran Canaria, 14-

18th and 21-25th June, 2007). To avoid the influence of visual deficiencies on the results,

officials with Snellen visual acuities below 0.9 were removed from the original sample; the

final sample was therefore composed by 22 officials (20 male and 2 female) aged 32.5

years in average (SD = 4.7 years). In order to compare these data with a similar sample,

non-published data from Spanish EBA officials with Snellen visual acuities higher than 0.9

(24 subjects, 23 male and 1 female, aged 31.0; SD = 3.4) have been considered.

We used the Knudson and Kluka method (1997) to determine the dominant eye, and

some of the tasks from the “Harris Test of Lateral Dominance” reported by Rigal (1992)

were used for assessing the subjects’ lateral dominance. Using the Visual Lab programme

(Cedrus Corporation, San Pedro, CA), two tests were designed, one for simple visual

reaction time (SRT) and other for choice visual reaction time (CRT) (Sillero, Refoyo,

Lorenzo, & Sampedro, 2007). The concentration was assessed by recording the amount of

numbers recognized by the subject from a 10x10 concentration grid in 1 min (Harris &

Harris, 1984) and in 3 min. SPSS 9.0 was used to run a t-test for two independent samples

(FIBA and EBA officials) for concentration results, and a Chi-square test for dominances.



RESULTS

We found that 91.9% of the FIBA officials were right-handed and only 9.1% were

left-handed. However, only 45.5% of the whole group was right-eye dominant and 54.5%

had left-eye dominance; the crossed dominance rate was therefore 54.5%. In a similar way,

4.1% of the EBA officials were left-handed and 95.8% right-handed, while 50% of them

had right or left dominant eye. The EBA officials crossed dominance rate was 45.8%. A

Chi-square Test showed non-significant differences (χ2 = 0.35; p = 0.55) for crossed

dominances between FIBA and EBA officials.

The FIBA officials’ averaged results for the SRT were 208 ms (SD = 46.7) and 569

ms for the CRT (SD = 125.1), with a mistakes rate of 0.5 over 5 trials (SD = 0.2). In the

concentration grid, FIBA officials found 9.1 numbers (#) (SD = 4.5) in 1 min and 28.6 #

(SD = 5.6) in 3 min. In the same test, the EBA officials scored 9.7 # (SD = 3.1) in 1 min

and 26.9 # (SD = 4.3) in 3 min. T-test results pointed out non-significant differences for

concentration results (t1min = -0.54, p = 0.59; t3min = -1.11, p = 0.27).

DISCUSSION

The rate of left handed FIBA officials (9.1%) agrees with the 10% reported by

Perelle and Erhman (2005) in normal population. The Chi-square analysis indicates that

the results for Spanish EBA officials (4.1%) were comparable to the FIBA officials.

However, the high incidence of crossed dominance in FIBA (54.5%) and EBA (45.8%)

officials is quite intriguing. Crossed laterality is a fairly unusual condition and it has been



related in the past to intelligence and psychomotor deficits (Sulzbacher, Thomsom, Farwell,

Temkin, & Holubkov, 1994) and language problems (Lamm & Epstein, 1999). However,

we have previously registered high rates of crossed dominances in Spanish junior

basketball players (28.1%) (Sillero, Refoyo, Lorenzo, & Sampedro, 2007). The crossed

dominance has been linked to performance in some sports (Steinberg, Frehlich, & Tennant,

1995), and we think that it could be strongly related to good performance in refereeing.

Further research should be done on this point.

Unfortunately, we could not compare the reaction time results of FIBA officials

with EBA officials. However, SRT results (208 ms) agree with data reported in literature

for different sports (Galilea & Roca, 1983), and they are slightly higher than data recorded

with the same protocol in younger high-level basketball players (230 ms) (Sillero, Refoyo,

Lorenzo, & Sampedro, 2007).

Surprisingly, comparing the CRT results of the FIBA officials (569 ms; mistakes

rate = 0.5 over 5 trials) with the high-level junior basketball players (470 ms; mistakes rate

= 0.9 over 5 trials), they can pose a conservative strategy in the decision making in

officials, who are forced to avoid mistakes at the expense of a certain delay in the decision

making process.

Concentration results for FIBA officials are not so good (9.1 #/1 min and 28.6 #/3

min), but they are comparable with the Spanish EBA officials (9.7 #/1 min and

26.9 #/3 min). However, concentration can be easily trained to reach normal values, which

are higher than 20 numbers in one minute on this test (Harris & Harris, 1984).



REFERENCES

Galilea, B., & Roca, J. (1983). Tiempo de Reacción y Deporte: una aproximación

empírica. Apunts d’educació física i medicina esportiva, 20, 119-123.

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(1994). Crossed dominance and its relationship to intelligence and academic achievement.

Developmental Neuropsychology, 10, 473-479.



LA FORMACIÓN DEL ENTRENADOR A TRAVÉS DE LA INTERACCIÓN:

LAS COMUNIDADES DE PRÁCTICA EN LOS ENTRENADORES DE

BALONCESTO

Lorenzo, A., & Jiménez, S.

Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el deporte. Universidad Politécnica de

Madrid. España.

[email protected]

INTRODUCCIÓN

El aprendizaje de los entrenadores se realiza a través de varios medios como: i)

la educación formal y no formal; ii) la observación de otros entrenadores; iii) la

transmisión de información; iv) la experiencia; iv) la propia competición; y v) la

existencia de la figura de un mentor (e.g.; Abraham, Collins, & Martindale, 2006; Jones,

Armour, & Potrac, 2003). Cushion, Armour, y Jones (2003) sugieren que la mayoría de

lo que aprende un entrenador es a través de la interacción con el contexto del

entrenamiento, así como a través de fuentes informales. Nelson, Cushion, y Potrac

(2006), reflejan que dicho aprendizaje informal se produce a través de “comunidades de

práctica”.

Según Wenger, McDermott, y Snyder (2002), una comunidad de práctica (CoP)

es un grupo de personas, entrenadores en este caso, que comparten un objetivo común,

una pasión en torno a un tópico, y que profundizan en su conocimiento y experiencia a

partir de la interacción. Los miembros de una CoP trabajan de forma conjunta con un

sentido de misión, presentan un compromiso con el entrenamiento y desarrollan un

repertorio común de estrategias y entrenamientos, que genera una coherencia.



Generalmente, los entrenadores de un mismo club o equipo tienen el potencial de

formar una CoP, pero sólo si deciden aprender a través de dicho medio (Culver &

Trudel, 2006).

Siendo muy difícil desarrollar este tipo de entornos de aprendizaje en el contexto

deportivo actual, los entrenadores utilizan otras formas de interacción y de compartir

conocimiento. Así, en una red informal de conocimiento, los entrenadores se conocen e

intercambian información; aunque sus debates son informales y con menor profundidad

debido a que no tienen un objetivo en común (Culver & Trudel, 2006).

El objetivo del presente estudio es conocer si los entrenadores expertos en

baloncesto utilizan dichas estrategias formativas.

MÉTODO

La metodología empleada en nuestra investigación es una metodología

cualitativa. El instrumento utilizado ha sido la entrevista semi-estructurada (Patton,

2002). Se entrevistaron 16 entrenadores españoles expertos de baloncesto. Todos los

entrevistados fueron hombres, en posesión del máximo título de entrenador de

baloncesto existente en España, y con experiencia en la primera liga profesional de

baloncesto masculina (liga ACB) y/o en la dirección de equipos nacionales (senior o

jóvenes). Para su selección se utilizaron los siguientes criterios: 10 años de experiencia,

formación académica relacionada con el baloncesto, ser entrenador de prestigio y haber

entrenado equipos y jugadores de categoría internacional profesionales. El análisis de

los datos se realizó siguiendo a Côté, Salmela, Baria, y Russell (1993). La fiabilidad del

mismo fue establecida a través de la clasificación de una muestra aleatoria de las

respuestas por un experto independiente.



RESULTADOS

La relación con otros compañeros de profesión es un medio formativo muy

valorado. Casi siempre esta relación se establece de forma informal, a lo largo de los

viajes o de las competiciones.

Me he pasado horas y horas hablando de baloncesto, movimientos y escribiendo

en papeles (Sujeto nº 2).

En el caso de los entrenadores entrevistados, algunos han reflejado la existencia

de una comunidad de práctica, en torno a la cual desarrollaron su formación. Dichos

entrenadores formaron parte del mismo club durante muchos años.

Podríamos hablar durante días, eran conversaciones interminables. Teníamos

que defender y argumentar nuestras teorías ante los demás. Esto nos llevó a conocer

mucho y con mucha reflexión (Sujeto nº 6).

DISCUSIÓN

Varios estudios (e.g.; Gilbert & Trudel, 2001; Jones et al., 2003) señalan que los

entrenadores contactan normalmente con otros colegas o especialistas cuando necesitan

información. Nuestros resultados confirman que los entrenadores consideran

importantes las conversaciones y los debates establecidos en los viajes o

concentraciones, en torno a cualquier contenido relacionado con el baloncesto.

Gilbert y Trudel (2001) indican que cuando los entrenadores tienen la

oportunidad de discutir sobre cuestiones de su profesión, dichas conversaciones tienen



una gran significación para ellos. Según Cassidy y Rossi (2006) los entrenadores

perciben dichas conversaciones como muy valiosas para su desarrollo profesional.

Sin embargo, nuestros resultados demuestran que, fundamentalmente, dichas

relaciones se establecen de forma informal y poco estructurada, asemejándose más a

una red informal de conocimiento, que a una comunidad de práctica (Culver & Trudel,

2006).

Por lo tanto, si la formación de los entrenadores es el resultado de un proceso

social e interactivo, será preciso diseñar entornos de aprendizaje que favorezcan la

adquisición del conocimiento a través de dicha interacción. Por otro lado, la relación

con otros entrenadores es un medio formativo muy valorado. Por ello, las comunidades

de práctica, así como las redes informales de conocimiento, deben ser consideradas

como un medio formativo adecuado a las necesidades de los entrenadores.

BIBLIOGRAFÍA

Abraham, A.; Collins, D. & Martindale, R. (2006). The coaching schematic:

Validation through expert coach consensus. Journal of sports sciences, 24 (6), 549 –

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Wenger, E., McDermott, R., & Snyder, W. (2002). Cultivating Communities of

Practice: A Guide to Managing Knowledge. Boston: Harvard Business School Press.



THE DEVELOPMENT OF COACHES THROUGH INTERACTION; THE

CASE OF BASKETBALL COACHES’ COMMUNITIES OF PRACTICE.

INTRODUCTION

The learning process of coaches may involve: - i) formal and non-formal

education; ii) observing other coaches; iii) the transmission of information; iv)

experience; iv) the competition itself; and v) the existence of a mentor figure (e.g.;

Abraham, Collins, & Martindale, 2006; Jones, Armour, & Potrac, 2003). Cushion,

Armour and Jones (2003) suggest that most of what a coach learns is through the

interaction with the development context as well as through informal sources. Nelson,

Cushion, and Potrac (2006), reflect that such informal learning takes place through

“communities of practice”.

According to Wenger, McDermott, and Snyder (2002), a community of practice

(CoP) is a group of people -coaches in this case- that shares a common objective, a

passion in a specific activity and that deepen their knowledge and experience through

interaction. Members of CoP work together with a sense of mission; they make a

commitment to development and develop a common repertoire of strategies and

development activities, all of which generate coherence. Generally speaking, coaches

belonging to the same club or team have the potential to form CoP, but only if they

decide to learn through the said medium (Culver & Trudel, 2006).

As it is very difficult to develop this kind of learning environment in the current

state of sport, coaches use other forms of interaction and knowledge sharing. Hence, in

an informal knowledge network, coaches meet and exchange information; however their



discussions are informal and are characterised by less depth because there is no

common objective (Culver & Trudel, 2006).

The aim of the present study is to establish if expert coaches in basketball make

use of these educational strategies.

METHOD

The methodology used in our study is of the qualitative kind. The instrument

used was the semi-structured interview (Patton, 2002). Sixteen Spanish expert

basketball coaches were interviewed; all were men and holders of Spain’s highest-

ranking basketball trainer title. In addition, they all had experience in the men’s

basketball professional top league and/or experience in the management of national

teams (senior or young people). The selection of the interviewees was based on the

following criteria: i) having 10 years of experience; ii) an academic education related to

basketball; iii) being considered as a prestigious trainer and iv) having trained teams and

players at an international professional level. The analysis of the data was carried out

according to Côté, Salmela, Baria, and Russell (1993). The reliability was established

by the classification of a random sample, which was carried out by an independent

expert.

RESULTS

The relationship with other colleagues in the profession was regarded as a highly

valued learning medium. Almost always, it’s an informal relationship developed in the

course of trips or competition activity.



I’ve spent hours and hours talking about basketball, sets and noting things down.

(Subject 2).

In the case of the interviewed coaches, some reflected the existence of a

community of practice, around which their development took place. These coaches had

belonged to the same club for many years.

We could go on talking for days; the conversations were endless. We had to

defend and argue our theories to the other colleagues. This led us to much new learning

and insight. (Subject 6).

DISCUSSION

Various studies (e.g.; Gilbert & Trudel, 2001; Jones et al., 2003) show that

coaches usually contact other colleagues or specialists when they require information.

Our results confirm that coaches consider the conversations and debate in relation to all

topics related to basketball that take place during trips or pre-games as very important.

Gilbert and Trudel (2001) state that when coaches have the opportunity to

discuss aspects of their profession, such conversations have in fact great significance for

them. According to Cassidy and Rossi (2006) coaches perceive such conversations as

very valuable for their own professional development.

However, our results basically show that such relationships are formed in an

informal, loosely structured manner resembling more an informal knowledge network

than a practice community (Culver & Trudel, 2006).

Hence, if the development of coaches is the result of a social and interactive

process, it will be necessary to design learning environments favourable to knowledge

acquisition through the said interaction. Furthermore, the relationship with other



coaches is a highly regarded learning medium. It can be argued hence that communities

of practice, as well as informal knowledge networks, can be considered to be adequate

learning mediums catering for the needs of coaches.

REFERENCES

Abraham, A., Collins, D., & Martindale, R. (2006). The coaching schematic:

Validation through expert coach consensus. Journal of sports sciences, 24 (6), 549 –

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Practice: A Guide to Managing Knowledge. Boston: Harvard Business School Press.



EFECTOS DE LA CESIÓN DE RESPONSABILIDADES SOBRE EL

APRENDIZAJE DEPORTIVO EN BALONCESTO

Solana, A. M.(1), & Delgado, M. A.(2)

(1)Facultad de Ciencias del Deporte. Universidad Pablo de Olavide. España.

(2)Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. Universidad de Granada.

España.

[email protected]

INTRODUCCIÓN

En los últimos años se han desarrollado una serie de modelos de enseñanza que

se han centrado en aspectos tales como la participación de los alumnos y su capacidad

de asumir determinadas responsabilidades dentro de su proceso de enseñanza-

aprendizaje

Así, a lo largo de la década de los 90, se sucedieron una serie de estudios, desde

un punto de vista ecológico, en los que los alumnos asumían una serie de

responsabilidades (Ward, Smith, Makasci, y Crouch, 1998; Crouch, Ward y Patrick,

1997; Ward, Smith y Sharpe (1997). En todos ellos se producía un incremento

significativo en los ensayos correctos en deportes como voleibol, baloncesto,

bádminton, fútbol.

Otros autores como Johnson y Ward (2001), que utilizaron la tutorización entre

iguales, y Dyson (2001) hallaron en sus estudios que la cesión de responsabilidades en

el proceso de enseñanza – aprendizaje influía positivamente en el aprendizaje de

habilidades motoras de baloncesto y voleibol, así como en la interacción entre los

alumnos.



MATERIALES Y MÉTODO Sujetos Participaron 28 alumnos de Segundo de Bachillerato con una edad comprendida

entre 17 y 18 años durante 15 sesiones y el contenido a desarrollar fue baloncesto.

Cuatro asumieron responsabilidades dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje.

Diseño

Cuasi experimental, de grupo único, no equivalente, con medidas pretest y

postest

Variables

Se realizaron tres pruebas cerradas (velocidad de dribling, velocidad de pase y

tiro cercano al aro) y una prueba abierta en situación real de juego (partido de 10

minutos de 5 contra 5) para medir el aprendizaje procedimental en la adquisición de

habilidades deportivas. Para la recogida de los datos se utilizó a dos observadores

debidamente entrenados con una concordancia del 85%. Todas las sesiones fueron

grabadas en vídeo.

DISCUSIÓN

Para el análisis de los datos se utilizó el estadístico t de student para dos

muestras relacionadas basándonos en las diferencias de medias.

Tabla 1.- Medias y significatividad de los tests en baloncesto DRI

BLING P

ASE T

IRO FAS

E CONTROL FASE

DECISIONAL FASE

EJECUCIÓN MEDIA

PRETEST 10.3193 11,7418 7.1786 7,3214 5,7500 4,6429

MEDIA POSTEST

9.7896 11,3086 10.1786 8,5357 7,2857 5,6786

DIFERENCIA DE MEDIAS

.5296 ,4332 -3.0000 -1,2143 -1,5357 -1,0357

SIG. 0.000* 0.000* 0.000* 0,046* 0,016* 0.059



* p < 0.05

Al igual que en otros estudios, en nuestro trabajo, al ceder funciones

docentes a los alumnos, se produce una mejora significativa en el aprendizaje de las

pruebas cerradas en donde no hay posibilidad de variabilidad y están marcadas por unos

cánones fijos e inamovibles.

Por tanto, el hecho de que los alumnos asuman responsabilidades dentro

del proceso de enseñanza – aprendizaje, desempeñando funciones docentes, no ha sido

un inconveniente para que se produzca una evolución significativa en el aprendizaje

deportivo de los alumnos de Bachillerato en las clases de EF.

Estos resultados son similares a los obtenidos en otros estudios en los que

también se producen mejoras en el aprendizaje de habilidades motrices al ceder

responsabilidades a los alumnos en su proceso de enseñanza – aprendizaje. Carlson y

Hastie (1997), Ward, Smith y Sharpe (1997), Crouch, Ward y Patrick (1997), Ward,

Smith, Makasci, y Crouch (1998), Dyson (2001), Johnson y Ward (2001).

En la prueba de situación real de juego, solamente en dos de las tres fases

que se analizaron se obtuvieron diferencias significativas. Concretamente en la fase de

control (p = 0,046) y en la fase de toma de decisiones (p = 0,016).

Solamente en el estudio de Carlson y Hastie (1997) se expresa la

intención de analizar aspectos de comprensión en una situación real de juego. En dicho

estudio se produce una mejora en este aspecto al ceder responsabilidades a los alumnos

dentro del proceso enseñanza – aprendizaje.

Concluyendo, la cesión de responsabilidades dentro del proceso de

enseñanza – aprendizaje influye positivamente en el aprendizaje motriz de diferentes

habilidades. No obstante, es necesario seguir investigando en esta línea para

comprender más la participación e implicación de los alumnos en su propio aprendizaje

y profundizar más en el conocimiento de los fenómenos del aprendizaje deportivo.



BIBLIOGRAFÍA

Carlson, T. B., & Hasie, P. A. (1997). The student social system within sport

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accountability on task accomplishment during volleyball drills in elementary physical

education. Journal of Teaching in Physical Education, 17, 26-39.

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Program. Journal of teaching in Physical Education, 20, 264-281.

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Performance of Striking Skills in 3rd Grade Physical Education. Journal of Teaching in

Physical Education. 20. pp. 247-263.

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effects of peer-mediated accountability on task accomplishment in elementary Physical

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accomplishment in Collegiate football. Journal of Teaching in Physical Education, 17,

40-51.



EFFECTS OF TRANSFERRING RESPONSABILITIES ON BASKETBALL SPORT LEARNING

INTRODUCTION

Last years several teaching models, which have been focused on aspects such as

pupils participation and their capacity to take some responsibilities in their teaching-

learning process, have been developed.

So, during the nineties, several studies appeared, from an ecologic point of view,

where pupils took a serial of responsibilities (Ward, Smith, Makasci, and Crouch, 1998;

Crouch, Ward and Patrick, 1997; Ward, Smith and Sharpe, 1997). In all of them a

meaningful growth in correct tests of sports like volleyball, basketball, badminton, and

football was produced.

Other authors like Johnson and Ward (2001), who used the tutoring between

equals, and Dyson (2001) found in their studies that transferring responsibilities in the

teaching-learning process had a positive influence on motor skills learning in basketball

and volleyball, so as in the interaction between pupils.

MATERIALS AND METHOD

Subjects

Twenty-eight pupils of the second course of Higher - Secondary Education aged

between seventeen and eighteen years participated during fifteen sessions and the

content to be developed was basketball. Four of them took responsibilities in the

teaching-learning process.

Design



Cuasi experimental, for a single group, non-equivalent, with pre-test and post-

test measures.

Variables

Three closed tests were made (dribbling speed, pass speed and throw closed to

the ring) and an opened test in real play situation (ten minutes game of five against five)

to measure the procedimental learning on sport skills acquisition. Two watchers

correctly trained with an 85% concordance were used to

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