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Education Policy Analysis Archives/Archivos

Analticos de Polticas Educativas

ISSN: 1068-2341

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Arizona State University

Estados Unidos

Domingo Segovia, Jess

Las Prcticas De Asesoramiento A Centros Educativos: Una Revisin Del Modelo De Proceso

Education Policy Analysis Archives/Archivos Analticos de Polticas Educativas, vol. 13, 2005, pp. 1-31


Arizona, Estados Unidos

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=275020513017

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Archivos Analticos de Polticas Educativas

Revista Acadmica evaluada por paresEditor: Sherman DornCollege of Education

University of South Florida

El Copyright es retenido por el autor (o primer coautor) quien otorga elderecho a la primera publicacin a Archivos Analticos de PolticasEducativas.

Los artculos que aparecen en AAPE son indexados en el Directory of OpenAccess Journals (http:/ / www.doaj.org).

Editores Asociados para Espaol y PortugusGustavo Fischman


Pablo GentiliLaboratorio de Polticas Pblicas

Universidade do Estado do Rio de Janeiro

Volumen 13 Nmero 17 Febrero 28, 2005 ISSN 1068-2341

Las Prcticas De Asesoramiento A Centros Educativos: UnaRevisin Del Modelo De Proceso

Jess Domingo SegoviaUniversidad de Granada

Citacin: Domingo Segovia, Jess. (2005, Febrero 28). Las prcticas deasesoramiento a centros educativos: Una revisin del modelo de procesoArchivos

Analticos dePolticas Educativas13(17), Retrieved [date] from

http:/ / epaa.asu.edu/ epaa/ v13n17/ .

ResumenLos procesos de cambio en los centros educativos son complejos ypersonales. Sobre ellos se han realizado muchas disertaciones yexperiencias. Se han desarrollado mltiples modelos de apoyo yestrategias de asesoramiento. Y hemos aprendido numerosaslecciones y paradojas de estas situaciones. Perdida la ingenuidad,hay que ir a lo fundamental: los contenidos y el propio proceso de(auto) reconstruccin. El artculo analiza las prcticas de

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Archivos Analticos dePolticas Educativas Vol. 13 No.17 2

asesoramiento a centros educativos y presenta una revisin crticadel modelo de proceso desde los siguientes contenidos: (1) elproceso de asesoramiento en el viaje hacia la mejora (momentos,subprocesos y finalidades); (2) el proceso de asesoramiento no esuna tecnologa sino una buena herramienta de trabajo; (3) ydescribe las lecciones aprendidas, las contradicciones a asumir y lasprecauciones a tomar en el proceso de asesoramiento.

AbstractThe processes of change in schools are complex and personal.Those processes have been discussed in multiple dissertations andexperiences. Multiple support models and strategies for consulting

on the change process have been developed. And we have learnedmany lessons about these situations. Abandoning our previousnaivety, we should move to the fundamentals: the contents and theprocess of self-reconstruction. This article analyzes practices inconsulting with schools and it presents a critical revision of theprocess pattern using the following: (1) the process of consultingin the journey to improvement (moments, partial processes andpurposes); (2) the process of consulting is not a technology butrather a tool; and (3) it describes the learned lessons, thecontradictions and the cautions one must take into considerationin the process of consultation.

Introduccin: Las Prcticas De Asesoramiento A Centros Educativos1Como muestran los trabajos de Bolvar (1999a) y Martn (2002), desde que Dalin y Rust

se planteasen si pueden aprender las escuelas y comenzase a hablarse en el mbito educativodel Desarrollo Organizativo (DO), viene apareciendo un amplio corpus de literatura sobrecmo estimular el cambio en los centros educativos y asegurar su continuidad einstitucionalizacin. Son mltiples los movimientos y estrategias de cambio generadas desde lasdiversas revisiones y readaptaciones de aquel primer modelo as surgen los movimientos deRevisin Basada en la Escuela (RBE), de Mejora de la escuela, de Formacin centrada en laescuela, etc. y son legin las contribuciones que buscan explicacin del cambio en lasorganizaciones, insistiendo en conocer los procesos de mejora y de innovacin y buscandoclaves estructurales capaces de apoyar y asegurar su desarrollo; experimentado en este proceso

diversos modelos de asesoramiento. Se han vertido diferentes explicaciones y disertaciones,con las que se ha descrito un panorama ciertamente complejo de desbrozar, aunque tambincon algunas certezas que no convendra olvidar. De todo ello hemos aprendido mltipleslecciones y paradojas, que nos han hecho perder la ingenuidad con la que nos enfrentbamosantes a esta situacin (Fullan, 2002b; Elmore, 2002; Escudero, 2001; Bolvar, 1999).

1 Trabajo subvencionado por Programa Sectorial de Promocin General del Conocimiento(Proyectos de Investigacin I+D+I), (20042007). Referencia SEJ2004-07207.

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Domingo Segovia:Las Prcticas DeAsesoramiento A Centros Educativos 3

Como defienden Stoll y Fink (1999), los centros educativos deben constituirse comounidades autnomas para iniciar y desarrollo la innovacin... Y como no son islas, necesitande apoyo externo; pero no cualquier apoyo ni a cualquier precio. As pues, como se defiendeen un ya clsico trabajo de Louis y otros (1985) dentro del marco del Proyecto Internacionalde Mejora de la Escuela (IPSI) de la OCDE, una de estas variablesclave en los procesos demejora lo constituyen los modelos y procesos de apoyo y asesoramiento con que se dotandichos procesos de desarrollo. Actuando estas estructuras de apoyo como mediadores quecontribuyen a potenciar capacidad a los propios centros y profesores para que afronten ysuperen los problemas y retos de la prctica educativa y su mejora. Pero no vale cualquierasesoramiento; se trata de alentarlos a que piensen en voz alta acerca de su trabajo. Para que sepueda incidir productivamente en mbitos fundamentales como el currculum, los procesosorganizativos y de enseanza y aprendizaje en el aula, es necesario que asesores y profesores

compartan la iniciativa y la responsabilidad de los procesos de mejora emprendidos (Nieto yBotas, 2000).Es oportuno, pues, insistir en la idea de apoyar procesos de desarrollo interno en los

centros educativos; pero de manera atenta a algunas precauciones a tomar y aplicando algunasotras lecciones aprendidas por el camino (Bolvar, 1999; Domingo, 2001, 2003). As, sedefiende el modelo de procesos (Escudero y Moreno, 1992; Guarro, 2001), no comodeterminante ni panacea, sino como una interesante herramienta conceptual en el maletnestratgico (primeramente) del asesor y (posteriormente) del propio equipo de profesoresempeado en la mejora.

El proceso de asesoramiento en el viaje hacia la mejora

Caminante, no hay caminose hace camino al andar.Golpe a golpe, verso a verso (A. Machado)

Con tu puedo y con mi quierovamos juntos compaero (M. Benedetti)

Con estas dos citas iniciales se resaltan algunas de las ideas ms relevantes del viaje: deun lado, su flexibilidad y constancia y, de otro, la necesidad de hacerlo con otros en un procesode construccin conjunta. La mejora como proceso conectado a otras condiciones espaciotemporales y como un camino es algo vivo, complejo, en gran medida imprevisible y con unaparticular historia personal. El viaje a la mejora y el proceso de acompaamiento crtico almismo deben negociarse, consensuarse, debatirse, vivirse, (re)construirse, ir hacindose... y nodepende tanto de la generacin de estructuras y funciones, como del desempeo dedeterminados roles y compromisos ineludibles, de los que la dotacin y la evaluacin no sonajenos; e insistir en la bsqueda y conquista de la capacidad, el motivo y el deseo de cambiar(Elmore, 2002).

El cambio es ms complejo y dinmico de lo que cabra esperar desde modelos deracionalizacin tcnica. No se debe tanto a acciones puntuales que inciden en ciertos mbitoscomo a un proceso interactivo de generacin de condiciones y posibilidades interdependientesen constante reconstruccin. El conjunto de valores, creencias, visiones y memoriascompartidas y de prcticas arraigadas componen un escenario propicio u hostil hacia la mejora.

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Luego, sta, debe ser, fundamentalmente un proceso de cambio cultural, aunque, en no pocasocasiones, pasa desapercibida y menospreciada.Ms que seguir procesos lineales de desarrollo, est compuesto por un conjunto de

ciclos recurrentes que van reproducindose y desgranndose a modo de espiral de crecimiento,con resultados inciertos de avance, de retroceso o de reproduccin de la situacin de partida.Esta idea de proceso, insiste en la posibilidad de comenzar a cambiar desde los primeroscontactos o escarceos para establecer una relacin colaborativa y hacer sostenibles las propiasdinmicas generadas (Hargreaves y Fink, 2002); optimizando el aprendizaje organizativo,gestionando eficazmente el proceso y construyendo un impacto real en los buenos aprendizajespara todos.

Modelo de proceso o visin estratgica de proceso?

Desde que Escudero y Moreno (1992) presentasen el modelo de proceso, ste se vieneensayando y reconstruyendo, cada vez con ms criterio y flexibilidad. En la actualidad sedispone de suficiente bibliografa y ejemplificaciones prcticas nos lo muestran y validan(Garca, Moreno y Torrego, 1996; Arencibia y Guarro, 1999; Domingo y otros, 2001). As,queda bastante clara la secuencia, el sentido, las herramientas, los aperos y los propios procesosafectados en este camino. Pero, al mismo tiempo que va cuajando, desde la Asociacin para elDesarrollo y la Mejora de la Escuela (ADEME), su promotora, venimos insistiendo en elpeligro de que se preste ms atencin a la tecnologa del proceso en s que a los fines y efectosque produce.

Muchas veces se ha cado en el error de considerar el proceso de desarrollo como unamera tecnologa al uso, enfatizando sus fases, las tcnicas e instrumentos que deben emplearse,las estructuras que deben apoyarlo, etc. y olvidando los verdaderos temas transcendentes del

proceso. Algunos que lo han asumido superficialmente quedan deslumbrados con la sospechade que se trata slo de mtodo dulcificado de gestin externa del cambio. De este modo,Guarro (2001), entra en el debate y define este enfoque ms como una visin estratgica deproceso, que como un modelo cerrado, para no caer atrapados en las redes y momentos de sutecnologa.

No es una suma de estaciones, ni un viaje que transporta de un estado inicial a otrofinal a lo largo de un trayecto predeterminado, sino como sealara Freire (1997) una rutaorientada/ guiada por utopas realizables, en la que se va como bien destacaba Machadohaciendo camino al andar. Por lo que el proceso en s (tanto en su dimensin operativa odinmica como en los contenidos sobre los que se asiente o desarrolle) se constituye en unaplataforma de accin, reflexin y mejora. Por lo que ms que hablar de modelo de proceso,convendra hacerlo de visin estratgica o perspectiva de proceso:

Hablamos de visin estratgica ms que de modelo, porque ni terica niprcticamente debe considerarse como una serie de fases y subfases cuya ejecucinordenada asegura el cambio de la cultura escolar o la mejora de la escuela, metasltimas de la colaboracin y del asesoramiento colaborativo (Guarro, 2001, 203).

Se rehuye de la catalogacin como modelo, puesto que pudiese resultar excesivo y,porque no sigue unos pasos secuenciales predeterminados. En cambio, est el conceptopreado de ideologa y de significado, por ello lo de visin estratgica. El propio proceso,como marco ideolgico y como tcnica en s misma, es importante, pero slo funciona si se

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entienden por todos los valores de fondo que lo sustentan. As, Fullan asevera que el valorde la tcnica reside en esos principios, no en el mero uso de la tcnica en s (2002c, 148).Hopkins (2001) advierte, en este sentido, que lo que realmente importa es el flujo de la

accin y los contenidos sobre los que se trabaje. As, seala que el proceso de mejora comienzacon una idea clara de cules son las necesidades de aprendizaje de los alumnos, le sigue laidentificacin y puesta en marcha de prcticas educativas innovadoras y, por ltimo, se ponenen marcha las condiciones estructurales para sostenerlas.

En el proceso de cambio y consecuentemente con ello en el proceso deasesoramiento es fundamental tener en consideracin tanto el componenteoperativo deproceso(que

versa sobre los modos de llevar a cabo los principios de colaboracin, anlisis y reflexin sobrela prctica, la valoracin dialctica de la misma y la promocin de modificaciones oalternativas), como el de contenido (o temas sobre los que trabajar, colaborar, formarse,

desarrollarse...) para que el proceso no se convierta en un fin en s mismo y devuelva a laformacin su sentido transversal a lo largo de todos los momentos del desarrollo.Este camino, al actuar como plataforma en la que se convocan intenciones,

condiciones, intereses, argumentos, esfuerzos y personas, se transforma en foro o plataformade desarrollo. Desde l se irn abordando cuestiones tales como la discusin, el debate, laclarificacin por grupos y por el claustro, el establecimiento y concrecin de compromisos,tiempos, espacios y responsabilidades, la decisin sobre niveles y grados de participacin eimplicacin y la creacin de momentos, actividades y estructuras que hagan posible lareflexin Por lo que, adems de asumir esta perspectiva de visin estratgica, se reconoce elcambio en s, como un acto constituyente, como parte relevante de la propia vida de lainstitucin. Ante lo que slo cabe la idea de desarrollar una comunidad profesional deaprendizaje apoyada por alguna otra estructura de mejora o colega crtico (Imbernn, 1997).

Las tareas, fases y nfasis del proceso no son una simple tecnologa (como una serie depasos a seguir), ni poseen una intencin teleolgica apriorstica (no son un fin en s mismas),sino que han sido pensados como un enfoque global, una gua para ayudar a la reflexin ydebate ordenado, o un marco donde ir encajando piezas, estrategias, nfasis, etc. para irconquistando a la par cambio cultural, colaboracin profesional, espacios de reflexin yaprendizaje y mejora real en los procesos de enseanzaaprendizaje.

De este modo, ms que otra cosa, van marcando el sentido de qu se puede ir haciendoen cada momento con una perspectiva abierta, flexible y estratgica, que es consciente de quelo importante es la emergencia de los procesos de autorrevisin, construccin de un equipoprofesional, reflexin profesional y establecimiento de pequeos y arraigados procesos demejora muy asentados en clase.

No se trata, pues, de una secuencia lineal de etapas y momentos, sino que son

analizadores presentes, en mayor o menor medida, en las diferentes estaciones del proceso a lolargo de los diferentes ciclos de profundizacin por los que va pasando, en funcin de suestadio de desarrollo cultural e institucional (Domingo, 2001). Este proceso recurrente vagenerando desarrollo al tiempo que se va ajustando y cambiando de orientacin e intensidad depresencia sin variar bsicamente su cadencia (cada vez ms propia del grupo de profesores).

Finalidades y propsitos de la visin estratgica de procesoEn ltimo extremo, el modelo, no slo persigue que los profesores resuelvan sus

problemas (dimensin de contenido) sino tambin que sean capaces de dotarse de un modo de

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trabajar (dimensin de proceso) que los haga cada vez ms autnomos, ms colaborativos, msreflexivos, en fin, ms profesionales (Guarro y Arencibia, 1990, 60).Como seala Escudero (1993, 265), al inicio, a lo largo y como meta fundamental del

proceso de desarrollo escolar hay que situar la promocin de una cultura escolar que estimulela construccin conjunta de una filosofa identificadora de la escuela, de unos procesos detrabajo apoyados en el cultivo de la comunicacin y relaciones profesionales. La idea de irhaciendo del contexto escolar un lugar que privilegia la colaboracin, el trabajo conjunto, lacoordinacin efectiva, el reconocimiento y el descubrimiento de los compaeros... El procesode asesoramiento tiene como objetivo apoyar tanto el cambio cultural que les lleve hacia unacultura profesional e institucional de mayor colaboracin profesional en el seno de unacomunidad de aprendizaje, como que se profundice en contenidos de mejora verdaderamenteimportantes y en compromisos ineludibles (Escudero, 2002; DarlingHammond, 2001).

El proceso de desarrollo de un centro educativo pese a ser en cierto modo asimilablea cualquier tipo de organizacin adquiere otra dimensin tica, que trasciende de lomeramente operativo. As, el proceso de cambio, debe entenderse tambin desde la metforadel viaje hacia la mejora escolar (Ainscow y otros, 2001), como un peregrinaje, con unadireccin y en torno a una serie de valores. Miramos el futuro con una ptica de igualdad, delibertad y de calidad, desde el catalejo de la colaboracin crtica.

Las acciones de cambio sin un propsito moral son intiles (Fullan, 2002a, 18). Elpropsito moral es una de las fuerzas de atraccin de los procesos de cambio, porque labsqueda y el poder del sentido contribuyen a la produccin de fenmenos complejos demovilizacin. Sin este propsito moral, prevalecen la ausencia de objetivos y la fragmentacin,as como sin una capacidad de accin para el cambio, dicho propsito se paraliza. Ambosinteraccionan y son interdependientes. Cuando uno acta, define y desarrolla al otro, o le da

motivos para su crecimiento. No se trata de viajes nmadas en busca de mejores condicionescoyunturales, ni de embarcarse en apoyados procesos individuales de mejora; pues

caer en el individualismo equivale a destruir la dinmica crtica del grupo y a correr elriesgo de ser vctima de la falaz idea liberal segn la cual todas las prcticas educativas ylos valores que stas pretenden transmitir son igualmente defendibles (Kemmis yMcTaggart, 1988, 21) .

Pretender que una reestructuracin seria pueda lograse sin una confrontacin honestaes una cruel ilusin (Fullan, 2002a, 95). En primer trmino, el propsito moral es tanto motorcomo producto de reflexin, pero tambin debe actuar como indicador de utopa posible en elque mirarse, reconocerse y (auto)criticarse para mejorar. En segundo lugar esta confrontacin

se dota de un nuevo valor si se hace pblica (se somete a juicio pblico), en el seno de unequipo de reflexin.

Los procesos del procesoEl proceso de cambio tiene mltiples caras, y podra ser descrito como un entramado

polidrico, a modo de sistema de procesos interdependientes. La conquista de la mejoraconsiste en un proceso multidimensional de fases diversas e interacciones complejas que vanproduciendo desarrollos en mbitos tales como la reflexin, la colaboracin, la capacidad deautonoma, la participacin, la claridad de perspectivas, la construccin de un sueo, la

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conquista de la capacidad de indagacin y decisin informada. Dichos procesos deben serentendidos en su conjunto como un contexto y actividad problematizadora que va autogenerndose cada vez que, para cualquier fin, momento o instrumento, se necesiteintercambiar pareceres, negociar conjuntamente o tomar decisionesGuarro (2001), para describir tales subprocesos de desarrollo, utiliza como vehculos dereflexin los siguientes analizadores:

La transformacin democrtica de la cultura escolar; El trabajo cooperativo; La conquista de la idea de centro como unidad de cambio; La colaboracin asesorcentro; La generacin de procesos y actitudes; El desarrollo de la capacidad de la escuela y La investigacin y solucin de problemas prcticos.Con todo ello, tambin, se est poniendo nfasis en un necesario cambio de perspectiva o de

lgica de razonamiento. No se trata de instaurar un determinado proceso para hacer unadeterminada cuestin o solventar un objetivo particular, sino convertir todas estasposibilidades/oportunidades de desarrollo curricular, profesional e institucional en procesosde mejora.

La generacin (entre el profesorado, en el centro y en el propio asesor/a) de procesos yactitudes que faciliten la transformacin de la cultura profesional del centro y de la propiaidentidad profesional supone, en palabras de Guarro (2001), un complejo inventario deprocesos bsicos y especficos a desarrollar. Unos y otros compondran lo que Santos Guerra

vino a llamar currculum para el centro (2000).Entre los primeros, los ms globales, estaran la participacin, la implicacin, el

compromiso, la deliberacin, la toma de decisiones conjunta, la apropiacin de la prctica, elconocimiento y el propio proceso, la construccin compartida de la realidad, el apoyo mutuo oel anlisis la reflexin, la argumentacin y la comprensin (individual y colectiva).

Los especficos, ms relacionados con las tareas propias de los procesos de resolucinde problemas, de la investigacinaccin colaborativa y de la formacin en centros (noinstrumentalizada), se dirigen a la investigacin y resolucin conjunta de los problemas yrealidades de la escuela: focalizacin, autorrevisin, previsin de la accin, construccinconjunta de significados, planificacin colaborativa, etc. Seguramente, como defiendeRodrguez (1996), el proceso de asesoramiento debera plantearse como una labor deconstruccin de colegialidad.

El proceso de mejora genera a su vez otra serie de procesos particulares (autorrevisin,construccin de una relacin de colaboracin, procesos de investigacinaccin

colaborativa) y transversales (participacin, reflexin, colaboracin, implicacin,conocimiento y desarrollo profesional) (ver figura 1). Todas ellas son importantes y noprevalecen unas sobre otras, y son los instrumentos operativos (que no contenidos) bsicossobre los que asentar el proceso de mejora y las herramientas que hay que conocer para poneren prctica en los procesos de asesoramiento en funcin de las necesidades de la escuela.

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Figura 1.Procesos interdependientes (elaboracin propia)

De todos ellos, la participacin, la implicacin, el compromiso, la deliberacin y ladecisin conjunta constituyen la estructura social y los valores organizativos del proceso,mientras que la colaboracin es el medio ms rentable para avanzar en el resto de losprocesos; por lo que son meta irrenunciable (Guarro, 2001). A partir de ellos, el desarrolloprofesional, curricular e institucional adquieren otros matices, y el asesoramiento se hace ms

viable como medio crtico para promover tales procesos. De ah que defendamos que el asesoren el proceso de asesoramiento como compaero inseparable del proceso de desarrollodebe adoptar una forma de accin discursiva, argumentativa, comunicativa y democrtica quepromueva tanto la reflexin y anlisis como la colaboracin y la orientada toma dedecisiones conjunta.

Muchos de estos procesos se encuentran condicionados por otros, como ocurre con eldilogo y la confianza, pero ello no supone que deban desarrollarse linealmente unos tras otros,sino dialcticamente y a la par (Ventura, 2002). Como sealara Freire (1978), la confianza,aunque es base del dilogo, no es un a priori de ste, sino una resultante del encuentro.

A lo largo del proceso se van desarrollando ciclos que insisten en la apropiacin delproceso y en la resolucin de dimensiones particulares sobre las que se trabaja. Si se asume queel profesorado y el centro son la base y protagonistas de sus propios procesos de desarrollo, la

Administracin y los apoyos deben estar ah, pero no llegar a todo ni suplir a estos agentes.Slo es posible el proceso de construccin y desarrollo si se consigue la participacin de losprofesores y del resto de la comunidad de aprendizaje como eje fundamental del proceso.

Participacin significa, en el fondo, capacidad de ir asumiendo paulatinamenteresponsabilidad y capacidad de invertir tiempo, trabajo y dedicacin a problemas yexigencias comunitarias y solidarias (Marchioni, 1987, 81).

sta es difcil y fruto de un proceso paralelo al propio desarrollo. Si fuese prerrequisito,slo sera posible el desarrollo de los ya desarrollados, y si se pusiera como condicin previa,posiblemente ahuyentara a los miembros de la comunidad, agobiados por la responsabilidad

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que intuyen y que, de partida, no estaran dispuestos a asumir. Mientras que ignorarla, llevara aactitudes paternalistas o dirigistas.Indirectamente, en torno a cada momento o tarea encomendada se deben usar tambin

como herramientas de trabajo otras capacidades y actitudes que sern fruto de particularesciclos y usos recurrentes. Lo que las dota de gran poder de transferencia. Establecer prcticaspara compartir conocimiento no es slo la va para crear culturas de colaboracin, sinotambin un producto de las mismas (Fullan, 2002c, 102). El intercambio de conocimiento(dar y recibir), de apoyo, de estmulo o de crtica, como oportunidades y responsabilidadescompartidas son condiciones y logros que se van asentando a lo largo del proceso. Por lo quelas temticas que se aborden slo son estratgicamente hablando ms excusas, posibilidadeso detonantes de mejora que los verdaderos focos de mejora. Confrontar en este sentido laexperiencia de asesoramiento que describe Arencibia y Guarro (1999) en la que los problemas

de disciplina fueron el motor de arranque, pero que lleg un momento en el que ya no era elcentro de inters nuclear de la mejora.

Las fases del proceso de autorrevisin: Caracterizacin e implicaciones decara al asesoramiento centrado en la escuela

Instaurados ya en la perspectiva de visin estratgica para comprender el modelo deproceso y el propio asesoramiento desde la colaboracin crtica (Guarro, 2001), se presentauna posible manera de trabajar, pertinente con la concepcin y la prctica de la formacincentrada en la escuela (Escudero, 1993, 1997). sta, como bien apunta Bolvar (1999), aunquebebi en sus inicios de los modelos de Desarrollo Organizativo y Revisin Basada en laEscuela, sus ideas y procesos han sido debidamente adaptadas a nuestro contexto gracias a laexperimentacin y reflexin emanadas de un conjunto de experiencias de innovacin y

formacin en centros y de los asesores que han apoyado su desarrollo.Bsicamente, como en cualquier proceso de cambio, que sigue un proceso de inicio,

desarrollo e institucionalizacin/ hacerse sostenible, sigue unos apoyados momentos deiniciacin, revisin, planificacin, puesta en prctica y evaluacin para volver a empezar, quereproducen en cierto modo las Directrices para la Revisin y el desarrollo Interno deEscuelas (GRIDS) (McMahon y otros, 1984). Lo que ocurre es que, al marcar como eje centraldel proceso la colaboracin profesional (Escudero, 1993), focalizarse en problemas deenseanzaaprendizaje desde determinados nortes, con una metodologa de proceso y desdeunos nuevos marcos de asesoramiento (Moreno, 1999; Rodrguez, 1996, 1998; Nieto, 1996;Marcelo, 1996; Bolvar, 1999; Domingo, 2003; Domingo y otros, 2001).

Pese a seguir bsicamente los pasos de otras estrategias de mejora, se trata de unproceso de discusin, deliberacin y decisin conjunta, que se encuentra enraizado en la propia

prctica y que vuelve sus esfuerzos de mejora hacia ella. Pero lo ms interesante ycontrovertido del modelo es contribuir a pensar el centro como una tarea colectiva yconvertirlo en el lugar donde se analiza, discute y reflexiona, conjuntamente, sobre lo que pasa

y lo que se quiere lograr (Bolvar, 1999, 109). Comporta un compromiso ticoprofesionalpor alcanzar juntos la mejor educacin para todos los estudiantes que lo libra de las atadurasinstrumentalistas de las que alguien lo ha querido tildar por desconocimiento o por fijarse enusos pocos adecuados del modelo. Los proyectos de mejora que asumen esta perspectiva, cono sin la ayuda de un asesor como colega crtico

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(...) apuntaban a la construccin de una dinmica de trabajo cooperativo en los centros,que permitiera su propia autoevaluacin, la formacin desde la prctica de losprofesores, y, de este modo, la mejora de aquellas facetas organizativas y pedaggicasde su trabajo que fueran definidas como susceptibles de mejora por los centro y losprofesores (Escudero y Bolvar, 1994, 144).El cambio supone un proceso orgnico, aunque atraviese fases distintas que pueden

darse al mismo tiempo, o pueden comenzarse en un orden distinto a la descripcin ideal delproceso (Ainscow y otros, 2001). De esta manera, uniendo tanto la idea de equiparacin detareas con la de independencia de su punto de arranque, ofrece un modelo comprensivo que seorganiza a modo de ciclo recurrente de procesos, fases o momentos flexibles y que seadaptarn a cada centro escolar segn sus tiempos y circunstancias. Este proceso de desarrollode competencias y de condiciones de mejora que esquematiza la figura 2, sintetiza, tamiza y

reconstruye crticamente la propuesta de proceso cclico de (auto)reconstruccin escolar, quedesde ADEME venimos promoviendo y trabajando desde hace ms de una dcada. Esprecisamente esta propuesta de trabajo y el consecuente modelo de asesoramiento que losustenta (en cuanto a contenidos, enfoques, fases, ejes nucleares de accin, etc.), lo quepasamos a desarrollar y revisar a continuacin.

Figura 2.Proceso cclico deasesoramiento y mejora (A partir del modelo deADEME)

Creacin conjunta de una relacin inicialAunque suele denominarse al perodo de inicio del proceso toma de contacto inicial,

consideramos, con Escudero (1993) o Arencibia y Guarro (1999), que es ms oportuno hablarde creacin conjunta de una relacin inicial o bien construccin de una plataforma para eldesarrollo. Ms que establecer un contacto, supone una opcin para ir formndose (por partede todos) la idea de lo que podra ser la relacin, sobre qu principios se asienta, hacia dnde

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puede desarrollarse y instaurar los marcos de colaboracin y encuentro. Iniciar este procesodebe representar una oportunidad institucional para ponerse de acuerdo sobre los temas atratar, los nortes a seguir y los modos o procesos para conseguirlo.

En un principio, podra consistir en una toma de contacto, en un darse a conocer, enun plantear posibilidades de trabajo o de clarificar posibilidades y realidades..., pero msadelante, este propsito cae por su peso y deja paso a otro ms trascendente de conseguircondiciones profesionales de trabajo conjunto. Insistir en la idea de llegada o de conocimientono asegura la posibilidad de establecer un dilogo crtico y constructivo. Desde la segundaperspectiva, es una fase de dilogo, de observacin, de orse, de discutir, de clarificar la idea dela (auto)reconstruccin escolar y de negociar condiciones (compromisos, exigencias, ofertas,espacios, tiempos y nortes) para construir un sueo que genere ilusin. En esta fase convienedejar claro desde el principio que no se pretende vender una utopa, o el retrato de la posible

mejora del asesor, sino de trabajar sobre los propios proyectos y prioridades de mejora delpropio centro.Nieto y Portela (1999), sealan que en esta fase es importante encontrar los motivos

para establecer un clima de relacin, negociar y clarificar los mbitos sobre los que seestablecer tal relacin y la identificacin, definicin y especificacin del sistema relevante deagentes y dimensiones de trabajo y definir el objeto y grados del compromiso. Crear un marconegociado de revisin, guiado por criterios de valor argumentados entre todos y lascondiciones iniciales para que se desarrolle, supone un acto constituyente (Bolvar, enEscudero y otros, 1997); puesto que:

concreta, construye, legitima y sistematiza las ideas educativopedaggicas; clarifica los marcos que le dan sentido al proceso y construye los escenarios (contextos, estructuras, condiciones, dinmicas) sobre los

que trabajar.Dndole la vuelta a la reflexin de Fullan y Hargreaves (1997), se trata de un proceso en el quese va descubriendo al profesorado la oportunidad y los estmulos para trabajar juntos, paraaprender unos de otros y para mejorar su actuacin profesional. Para comenzar a construiresta plataforma de significados iniciales compartidos cabra:

Dilucidar y clarificar, en este momento, las expectativas, las dudas, los mrgenes demaniobra permitidos, las condiciones estructurales y las dinmicas imprescindibles, lasfunciones y compromisos iniciales de los distintos agentes de cambio;

Ir conformando dialcticamente una idea y Rescatar de la memoria colectiva pistas que aclaren la visin de la realidad y que

permitan identificar prioridades y motivos para embarcarse en el proceso.Con esta negociacin se establece una especie de contrato en el que se regula la

propiedad de los contenidos, de los procesos y de los resultados y se formalizan los trminosde la relacin y del asesoramiento (Rodrguez, 1996). Ms que su matiz contractual, importa elproceso de comprensin y de establecimiento de acuerdos mutuos que pondrn la base paracrear una relacin de colaboracin y preparar las mejores condiciones posibles para el xito delproceso (Area y Yanes, 1989). En cuanto a la especificacin del compromiso, Cummings yWorley (1997) sealan que debera ser explcito y contemplar los siguientes aspectos:

Las expectativas mutuas,establecer una relacin de este tipo requiere exponer y clarificarlas expectativas, tanto en relacin con los deseos o posibilidades como en las ofertas yposibilidades de accin a las que se esta dispuesto a comprometerse.

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Los recursos precisados,en cuanto a establecer una estructura que haga posible la relacin(promocin de espacios y tiempos de reunin, existencia de apoyo), diferenciando

entre los que se disponen, los necesarios y los deseables. Las reglas bsicas defuncionamiento,que regirn las relaciones, los acuerdos, la propiedad

de los productos, la perspectiva de asesoramiento, etc. En este punto tambin esfundamental negociar el rol que le corresponde al asesor en el proceso.Crear una relacin inicial significa preparar las condiciones adecuadas para que el

centro pueda decidir implicarse o no (Escudero, 1993, 269), superando la percepcinescptica de los proyectos y procesos tradicionalmente fruto de una obsesin por laracionalizacin y el cumplimiento de plazos y propsitos externos. No se trata de crear unmarco idlico en el que el asesor, como experto democrtico, intenta reconstruir en el profesorel atributo de la toma de decisiones, sino que se ofrece abiertamente con implicacin y en

plano de igualdad a colaborar activamente con el equipo a la hora de comunicar, reflexionar,sugerir, valorar, criticar o poner de relieve contradicciones y valores o interpretar crticamentelo que ocurre y cmo podra mejorarse.

El trabajo es ms operativo si existen pautas de confianza y un conjunto de valores ocertezas basadas en acuerdos y en compromisos de asuncin de riesgos. Se busca construir unclima y unas bases que posibiliten una relacin profesional y un compromiso posterior. Elcomienzo del proceso de asesoramiento no debe crear conflicto, sino ayudar a poner las basespara ordenar la experiencia e identificar un mbito y propsito de trabajo. No debe suponertampoco ofrecerse para no dar nada, sino de destacar la posibilidad y necesidad de recibirapoyo para que tales nortes sean compatibles con orientadas, contrastadas y democrticas ideasde qu es lo verdaderamente importante para la mejora de la educacin.

Las propuestas ms interesantes que conocemos de cambio en los centros educativos

apoyados por agentes externos (Bolvar, 1999; Ainscow y otros, 2001; Hopkins, 2002; VV.AA.,2002), alertan de la necesidad de establecer una serie de compromisos mnimos o condicionesde contrato que definen las reglas de juego, los parmetros bsicos de actuacin y lasobligaciones de cada uno de los implicados, previas incluso al momento de aclarar expectativas,para asegurar cierto clima de partida. Se trata de dibujar escenarios amplios y estimulantes enlos que parezca oportuno dedicar esfuerzos de reflexin y de colaboracin profesional, puestoque stos son difciles y necesitan de procesos de conquista de su capacidad y pertinencia.

Esta trama de dilogo, conocimiento y negociacin, supone que no haya tiemposmuertos iniciales, que maniaten el proceso o coarten la reflexin. Los inicios tambin suponenun tiempo dinmico de evolucin potencial, de activacin de los procesos, de vencimiento delas resistencias de partida Dedicar esfuerzo a esta fase, no es una prdida de tiempo, sino unabonar terrenos para que fructifique el proceso. La escuela que necesitamos debe articular

tiempos, espacios y tareas, en torno a las cuales el profesorado se pueda reunir a comentar ycompartir su trabajo, sus esperanzas y sus problemas (Eisner, 2002); y eso no surge de la nada.En las sucesivas vueltas que dar el proceso, se seguir insistiendo en el proceso de

construccin compartida de la realidad, estando atentos a facilitar los momentos,oportunidades y procesos que hagan posible la posibilidad de construir juntos significados ynortes, as como ir apropindose del trabajo y de los proyectos que guan la accin en el centro.

Ya en otro momento (Domingo, 1998) sealbamos una serie de condiciones organizadoras ydisruptivas para la construccin de un encuentro profesional entre los apoyos y el profesorado,que sin duda forman parte tambin de esta fase de desarrollo, que camina de forma previa yparalela al propio proceso.

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Autorrevisin de la prcticaCon objeto de poder obtener un sueo (de escuela y educacin) e identificar las

prioridades que se deben abordar para alcanzar lo que se quiere y es posible en cada contextoy momento particular, es necesario que el centro aclare la visin que tiene de sus alumnos ydel proceso de enseanzaaprendizaje en el que participan, haciendo un repaso de susfortalezas y debilidades Slo desde ah es posible comenzar.

A este punto le dedican especial atencin los trabajos ligados de alguna manera alImproving the Quality of Education for All (IQEA) (Hopkins, 2002; Ainscow y otros,2001). Aunque en nuestro contexto poco dado a que se entre en las vidas del profesorado y sedirija el debate utilizar, tal cual, el esquema de preguntas que proponen, puede resultar unpoco ingenuo, el contenido de las mismas posee mucho fundamento, siempre que tengan

como objetivo ltimo el incremento del aprendizaje del alumnado: Qu debemos conseguir este ao Qu debemos hacer para alcanzar tal fin Cmo realizar acciones y revisar el progreso Cmo de bien lo estamos haciendo Cmo queda en comparacin con escuelas similares

No se trata de una fase de diagnstico de las usuales en los procesos de desarrolloorganizativo. Aqu, el proceso se despoja de todo su componente de fra tcnica, aunquecomparte con ellos el doble objetivo de comprender la naturaleza de los problemas y realidadesde la organizacin y la necesidad de identificar reas o mbitos que necesiten o sea interesantemejorar. El propsito de este perodo vendra dado, primeramente, por alentar al profesoradoa que pienseen voz alta con sus colegasacerca de su trabajo y realidad. Arrancar una memoria

colectiva como fundamento sobre la que construir una comprensin de la realidad y (re)tomarconciencia colectiva, para, despus, conquistar una imaginacin colectiva la utopa posible(Freire, 1997) con capacidad de transformacin de la realidad

Se trata de un proceso que parte de las percepciones declaradas de todos los miembrosde la comunidad, tras mirar hacia dentro y hacer pblicos retratos (o mapas) de aspectosfuertes y dbiles de la realidad, para conocer las coordenadas del momento con las que trazarrumbos por los que se querra navegar (ver figura 3). Utilizando como referentes la memoriainstitucional, las historias de vida profesional y la reflexin profesional y colectiva de laprctica, confrontadas a juicio pblico con sus colegas hasta llegar a identificar mbitos demejora (con sus puntos fuertes y dbiles) y consensuarlos como posibles.

Este particular diagnstico desencadena un proceso conjunto e igualitario de(auto)revisin, de dilogo, de discusin y de debate pedaggico en el que todos participan.

Este perodo se convierte en una previsible e incmoda fase de desetabilizacin oturbulencia interna, sin la cual, es muy difcil que se lleven a cabo cambios con xito ysostenibles (Ainscow y otros, 2001). Establece un alto en el camino para crear una visincompartida de dnde se est y hacia dnde se querra ir. Es un momento de reflexin, de sacara la luz las ideas y los significados, de confrontar perspectivas e inquietudes, de generar unlenguaje comn y, con todo ello, discutir sobre lo que se piensa que va bien y merece la penaseguir manteniendo y sobre aquellos otros aspectos susceptibles de ser mejorados.

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Figura 3.Proceso deautorrevisin colegiada (elaboracin propia)

Desde este momento, una vez que se invirti en consenso y negociacin, en creacinde una buena relacin inicial y en establecer un primer marco aceptable de trabajo conjunto, sedeben sacar a la luz algunas realidades y contradicciones desde las que merezca la pena discutir

y reflexionar. Ahora bien, esta fase de turbulencia, no debe llegar nunca a tal extremo queproduzca retraimientos o fuerce la mquina de partida. Cada bucle del ciclo de desarrollotendr sus propios lmites de tolerancia hacia el conflicto y la presin a la mejora, que no sedebern sobrepasar. Ms all de ellos, el pretendido conflicto cognitivo se transforma en

trauma o en excusa para resistirse.

Identificacin y priorizacin de necesidadesUna vez establecidas las condiciones iniciales de la relacin y desbrozada una

panormica de la realidad (lo que debe mantenerse y cambiarse, lo que es fundamental, difcil ofcil, etc.), es necesario entrar en procesos de clarificacin y priorizacin de mbitos vinculadosa las condiciones anteriores. Es decir, priorizar y establecer lneas de trabajo dentro de losmrgenes de lo deseable y de lo posible realizable. Se trata, siguiendo a Barroso (1992) de unproceso de construccin de consensos, compatibilizando los proyectos individuales y de grupo,afrontando los diversos conflictos que puede generar tal situacin (por juegos micropolticos,por divergencias que pudiesen existir o por las adhesiones vacas de contenido), para movilizarlas energas de los miembros hacia la accin.

El primer paso en el proceso de reflexin, de imaginacin colectiva y de conquista de laconciencia comn de la necesidad de mejorar es rescatar la memoria colectiva (Bolvar yDomingo, 1997), observar la realidad e identificar las necesidades; para, sobre ellas, construir participando compromisos y posibilidades. La posibilidad de explicitar y revisar los supuestosque orientan la prctica fomenta la coherencia y la autonoma profesional, y si eso se realiza enel seno de un equipo dialgico, no slo saca los prejuicios y errores, sino que tambincontribuye a desenmascarar los falsos supuestos idealizadores que podran darse.

Una de las claves principales es saber traducir las necesidades a mbitos prioritarios deaccin/ reflexin, y que, adems, stos se vinculen con las condiciones contextuales de que se

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disponen (capacidades y posibilidades) y con las fuerzas que interactan con ellos. Para lo quees clave la cultura del centro y la vivencia subjetiva de la memoria colectiva. Desde ellas, habraque construir listados de necesidades dialcticamente validadas, que despus se unificarn,agruparn, depurarn y argumentarn, para terminar estableciendo una reduccin ypriorizacin que sea de propiedad colectiva (ver figura 4).

Figura 4.Reduccin y priorizacin denecesidades demejora (elaboracin propia)

Con estos listados se pueden realizar dos trabajos igualmente importantes. En primerlugar, se pueden consensuar y acordar dimensiones que conviene mantener; no ya por rutina ointuicin, sino fundamentalmente porque as se ha acordado despus de los argumentos detodos. Y, en segundo, obtener listados reales, palpables de necesidades y dificultades que hayque intentar superar. Esta segunda realidad necesita de otros procesos de clarificacin yseleccin, puesto que aunque son reales no estn bien delimitados y vinculados, niconstituyen un nmero operativo de mbitos de mejora.

Cuando se establecen prioridades de mejora es importante que stas no sean muchas,pues es contraproducente querer abarcar demasiado. Debieran referirse a dimensiones crucialesde la educacin y la escuela, al tiempo que guarden relacin con lo que se establece hoy desdeel conocimiento pedaggico disponible como interesantes y que conduzcan a resultadosconcretos del alumnado y el profesorado. Sin estas condiciones, es fcil descaminarse o

plantear propuestas demasiado etreas. En este punto, el papel del asesor, como espejo crticoe informado, puede ser trascendente. De ah tambin la importancia de la clarificacin yafinamiento de prioridades antes y durante el proceso.

El establecimiento de prioridades debe surgir desde dentro, tanto en iniciativa como ensignificados, tomando en consideracin la historia y la organizacin de la escuela, su culturaprofesional y las condiciones estructurales con las que debe contar. Ambos subprocesosrepresentan una oportunidad importante para ir profundizando en la comprensin conjunta dela propia realidad e ir afinando una primera propuesta compartida.

En este punto, como diferenciaba Marchioni (1987), se ponen en juego una serie demecanismos de demandas subjetivas y objetivas difciles de compaginar. Lo que da pie a una

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nueva controversia: Hacer frente a todo es un planteamiento utpico y arriesgado y quedarseen demandas demasiado concretas y puntuales es una autntica barbaridad. Sera necesarioconcretar actuaciones relevantes para la mayora, pero con potencialidad para dar juego en elproceso global de (auto)reconstruccin. Es decir, trabajando aqu y ahora con la prioridad quemoviliza al grupo, pero con herramientas que vayan creando currculum para el centro (Santos,2000).

Figura 5. Clarificacin y profundizacin denecesidades (elaboracin propia)

A la hora de clarificar y profundizar en la comprensin de las necesidades y prioridadesde mejora establecidas, supone, a su vez, otro subproceso de clarificacin y de descripcinoperativa de dimensiones y aspectos a controlar, en los que la memoria institucional, lasargumentaciones, los anlisis y los debates son puestos en juego hasta depurar qu es lofundamental a lo que hay que dirigirse (ver figura 5). Al tiempo que se va profundizado encategorizaciones y clarificaciones, se va insistiendo en procesos de reflexin, colaboracin yargumentacin dialctica aspectos colaterales que, en realidad, son ms importantes que elpropio contenido de la decisin ltima que se adopte a la hora de catalogar o decidir.

Es el momento de volver a los listados iniciales y retomar todos aquellos mbitos,necesidades y problemticas que estn relacionadas con l. Pero ello no se hace en el vaco. Sise han cogido los argumentos de la clase para priorizar se tendr gran parte del procesorealizado y ser ms fcil proceder a esta nueva categorizacin focalizada con el objetivo deprofundizar en la comprensin del mbito de mejora.

Planificacin de la accinEn tiempos diagnosticados de aquejados de proyectitis, hay que tener cuidado con el

sentido y dinmica que se le da a esta fase. La planificacin no puede llegar sin ms; corre, as,graves riesgos de convertirse en tcnica enmascarada con unos inicios procesuales. Debe serfruto tambin de una bsqueda de soluciones (tentativas o hiptesis) y de experiencias vividas

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profesionalmente en este contexto que puedan ofrecer luz. La planificacin parte de una tomade decisiones con claros referentes ideolgicos, tericos y estratgicos que justifican lo que sequiere hacer y para qu, los mtodos utilizados y los contenidos sobre los que se va a articularla accin.

Como defienden Escudero y otros (1997, 115), planificar el desarrollo debe serentendido como un proceso cclico de resolucin de problemas compuesto por un conjunto deoperaciones bsicas como:

Lectura de la realidad, o respuesta a ciertas preguntas como qu est sucediendo, porqu, cmo, qu va bien;

Construir, desde el anclaje con la realidad y la teora, alternativas o necesidadeslegtimas y valiosas que integran una perspectiva de los que debera ser o del norte quegua la accin y

Hacer emerger un conjunto de aspiraciones, problemas o necesidades percibidas ysentidas como necesarias para motivar y abordarlas en los proyectos o planes de

actuacin para la mejora.Sera volver ahora ms situados y con mayor perspectiva a la fase de autorrevisin y a la

propuesta de Hopkins (2002) de desarrollo de los procesos de innovacin. Es un proceso deconstruccin de sentido y de consenso mediante el discurso, la argumentacin y la tica delconvnceme, y no unos planes vulnerables a consensos aparentes. De este modo, laplanificacin resultante no tiene sentido en s misma, aunque es importante que en ella seconcreten acuerdos, se sistematicen acciones y se plasmen compromisos por escrito. Laplanificacin, como proceso inserto en otros procesos (Escudero, 1993), no tiene por objetivoque quede forjada y perfectamente cerrada, sino que se constituya en una plataforma derevisin y de accin.

Se trata, en primer lugar, de plasmar una serie de pasos y acuerdos capaces de atraer laenerga del equipo y de cada uno de los profesores en la lnea consensuada; y, en segundo,hacerlo de manera que sea posible salvar las distancias entre los propsitos y la realidad o lapuesta en prctica de lo proyectado. Como ilustra la figura 6, es llegar a la planificacincontrastado, con democrticos procedimientos de toma de decisin desde la argumentacin,la fundamentacin y el consenso las necesidades, las posibilidades y las explicaciones queculturalmente han parecido ms pertinentes para elaborar hiptesis que puedan responder a lautopa calidadequidad desde la realidad.

Indagar nuevamente en la memoria colectiva en busca de relatos de alternativas, deexperiencias positivas y negativas, de personas claves, de circunstancias determinantes (oleitmotiv), etc. e intentar colectivamente buscar claves comprensivas que llevaron al xito o alfracaso de estas experiencias, puede adelantar varios postulados significativos al grupo con

consistencia desde el saber pedaggico actual como para orientar planes y propuestas(Bolvar, Domingo y Fernndez, 2001). Con esta puesta en escena de relatos de experienciaprofesional sometidos a juicio pblico en una comunidad discursiva, gran parte de lasindicaciones emergen, por s solas, de la experiencia anterior y no son recetas al uso, ms omenos encubiertas del asesor, ni saltos en el vaco.

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Figura 6.Proceso depreparacin para la planificacin(elaboracin propia)

Como se defenda en otro momento (Bolvar y Domingo, 2000), procede poner encirculacin relatos de experiencia, historias de aprendizaje (positivas o negativas), reflexionesautobiogrficas de profesionales focalizadas en estos mbitos priorizados, mantener contactoscon otros centros con experiencias similares, or propuestas desde la teora Al tiempo quegenerar procesos de bsqueda de alternativas, recursos y formacin. Y con todo el material,

debatir y consensuar matrices explicativas de lo que ocurra en las mismas, de lo quepotenciaba xitos o bien que actuaba como resistencias Renegociando nuevos marcos deaccin, de compromiso, de reparto de responsabilidad, de apoyo, etc. que vayan del centro alaula y a la inversa, pero de manera abiertamente reconocible como para hacer verosmil suposible puesta en prctica posterior.

La planificacin implica un proceso conjunto y progresivo de bsqueda de tentativas desolucin y de sometimiento a juicio desde la prctica de las hiptesis que se van lanzando;luego este claro esbozo de accin en las aulas debe medir bien sus posibilidades y formalismos

y actuar como catalizador atento a una serie de condiciones. Con ella se dinamiza un procesode toma de decisiones sobre actuaciones que sern llevadas a cabo y se adelantan lascondiciones en las que deben desarrollarse.

Empezar a aplicar y debatir los aspectos ya positivos en otros momentos y desbrozar la

mejor hiptesis sobre soluciones a plantear. No regateando en la argumentacin ni a la hora deor relatos y voces alternativas. Eso s, en el momento que no haya lugar a dudas razonables, sepasa a la implantacin desde la perspectiva de la investigacinaccin colaborativa.

Existen unos objetivos de planificacin claramente identificables y explcitos, en tornoa las acciones y las mejoras esperadas en la prctica de aula y en los cambios estructurales quelas apoyen. Pero tambin hay otros de mayor calado, no explcitos hasta momentos de mayordesarrollo, que miran con ms profundidad hacia las herramientas que se ponen en juego a lolargo del proceso (reflexin, dilogo, colaboracin, participacin, toma de partido,argumentacin, crtica) y a compromisos sociales de mayor envergadura (transformacin

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social). Se sabe que los primeros no son ms que operadores o excusas para movilizar a laaccin del grupo y de cada profesor, mientras que los segundos conciertan fuerzas dispares queno conviene destapar en determinados momentos.

Desarrollo del plan: Llevar al aula los acuerdosLa idea de desarrollo viene a enfatizar el carcter dinmico, progresivo y

constructivista de la que adolece la tradicional denominacin de puesta en prctica. Insistiren la idea de desarrollo aporta un matiz nada desdeable de dinamismo, de seguimiento, demaduracin y crecimiento, a lo que aadir un componente reflexivo y compartido. Desarrollarimplica tambin ir analizando qu est sucediendo, qu se ha de decidir desde ese momento yqu se pude ir aprendiendo y mejorando en esa misma prctica. Se insiste, pues, en laintroduccin de claros referentes reflexivos y de investigacinaccin que alejan la prctica de

simples tecnologas o de reflejos ms o menos fieles de lo proyectado.Durante esta fase se deben generar y desarrollar dinmicas de investigacinaccin

colaborativa (Kemmis y MacTaggart, 1988), de reflexin profesional (Villar, 1995; Domingo yFernndez, 1999) y de apoyo colaborativo (Parrilla, 1996). Las primeras son pieza clave tantode la aplicacin prctica de innovaciones en el aula, como de rendimiento pblico de cuentasen el seno de una comunidad profesional. Mientras que las segundas lo son para elmantenimiento del impulso, de la profundizacin efectiva de la relacin de colaboracin y delmantenerse orientados.

No conviene quedar deslumbrados por la colaboracin y la accin de los otros (grupo yasesor), la soledad del profesor, con suficientes dosis de compromiso y profesionalidad,favorece el aprendizaje, la reflexin, la innovacin y el contacto con el mundo interior de unomismo (Fullan, 2002a, 158). Como tampoco se debe prescindir de este nivel colectivo, sin l es

posible el exceso y la fragmentacin de innovaciones, obviar los principales propsitos moralesque guiaban el cambio o perder la posibilidad de enriquecerse con otras perspectivas yexperiencias.

Como muestra la figura 7, se trata de un proceso que implica una relacin dialcticaentre la accin individual (ciclos de reflexin e investigacinaccin en el aula) y la cultural(anlisis y debate grupal), en el seno el centro o equipo, dentro de una lgica de investigacin yde anlisis social. Es decir, integra la dimensin de profesional artesano independiente capaz deimplicarse y trabajar con sentido en su prctica, con la idea de centro, de proyecto y de sometersu visin personal y su experiencia profesional a juicio pblico y al consenso que grupalmenteargumente y d sentido a la accin profesional.

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Figura 7. Proceso equilibrado depuesta en prctica y seguimiento(elaboracin propia)

Seguimiento y evaluacin del proceso de puesta en prcticaLa evaluacin es una oportunidad y un proceso de aprendizaje. Permite cuestionar las

rutinas y supuestos de los que nos sentimos seguros o de los que no somos conscientes, alcontrastar con otros la realidad con los propsitos y consecuencias que estamos obteniendo.La evaluacin, considerada desde su vertiente formativa, debe estar presente a lo largo de todas

las fases del proceso, pero ser fundamental tanto a la hora de establecer un seguimiento(paralelo al desarrollo de la accin), como al final de la misma a modo de supervisin crticaentre colegas (Angulo, 1999) y a la hora de confrontar resultados con la previsin deestndares que se haban programado cumplir.

Ms que una simple rendicin de cuentas, se trata de una reflexin colectiva interna ycon espejos crticos externos sobre los procesos seguidos y lo que queda por conseguir, paraestablecer lneas de continuidad entre lo realizado bien y el trabajo que falta, a modo de pistasa travs de las cuales hemos de buscar la gua o camino ms coherente para pasar de unaeducacin uniformista y centrada en patrones tradicionales ya obsoletos a una enseanza,activa, actual, cooperativa, flexible, individualizada y equitativa (Cano, 1998, 323).Para alcanzar un cambio sostenible es necesario conseguir un equilibrio entre la mejora en elaula y en la escuela. Hablar de la promocin conjunta de los procesos de desarrollo

colaboracin y reflexin. Instaurar un dinmico proceso autosostenible que compatibiliceestos niveles de equipo y profesor, de centro o institucional y de aula, mediante ciclosrecurrentes, se convierte en una potente herramienta de desarrollo. Pero antes y paralelamentea estos momentos comunes de argumentacin pblica, el profesor debera seguir otrosprocesos particulares de investigacinaccin o ciclos reflexivos.

El asesor debera, en este momento, apoyar tales procesos o en su caso ayudar ainstaurarlos. De no darse esta situacin de debate en equipo y de reflexin individual sobre laprctica, el proceso de seguimiento podra cubrirse con una autntica cortina de humo deautocomplacencia o de vaciado de contenido.

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Vuelta a empezarEl proceso, como suma de procesos interdependientes, no termina al completar un

ciclo o dos. Tras la fase de evaluacin no se llega a una estacin trmino, ni se debe dar marchaatrs o volver a empezar. Por poco que se haya avanzado, nunca se est en el mismo lugar departida. La idea es provocar un autntico proceso de propulsin que repitiendo estratgicosciclos, provoque y acompae el desarrollo curricular, profesional e institucional comocomunidad profesional de aprendizaje.

Como advierte Fullan (2002c), si a lo largo del proceso, en alguna de sus mltiplesvueltas, se ha generado colaboracin e interaccin guiada por unos fines ticos, existen grandesposibilidades de cohesin y de mantenimiento; mientras que lo contrario cuando losprofesores colaboran para reafirmarse unos a otros en sus prcticas negativas o ineficaces,coarta el mantenimiento y/ o acaban agravando los problemas, aunque la evaluacin resultase

satisfactoria. Por lo que ni el grupo ni el asesor deben perder en ningn momento losreferentes ideolgicos (equidad y calidad) y estratgicos (reflexin, participacin responsable ycolaboracin), se est donde se est y se trabaje sobre el contenido que se haya estimado comooportuno en cada caso.

Lecciones aprendidas, contradicciones a asumir y precauciones a tomarcon el proceso de asesoramiento

En una acertada reflexin, Bolvar (1999a) ha descrito algunas lecciones aprendidas deldesarrollo de experiencias de autorrevisin institucional como formacin/ innovacin en laescuela:

Para que se den estas experiencias es necesario contar con una condicin estructural:crear espacios, tiempos y actividades para estas tareas (apoyadas y reconocidas) sinrestar tiempos, apoyos y esfuerzos a otras tareas ni intensificar el trabajo habitual.

A veces se ha insistido mucho en el proceso de colaboracin lo que no est mal,pero se ha descuidado que el objetivo ltimo es los buenos aprendizajes de todos losalumnos.

Se debe combinar adecuadamente las condiciones organizativas para mezclaradecuadamente la resolucin de problemas y la construccin de condiciones internasde mejora sin que el proceso se coma el contenido.

Cada escuela es nica, con su propia cultura, contextos, historias y momentos dedesarrollo.

Se ha mostrado necesario establecer algn tipo de coordinacin o de apoyo interno. Son muy importantes las fases iniciales en la que se dibujan escenarios, se clarifican

perspectivas y se negocian condiciones; en especial los roles propios del asesor en elproceso.

La labor del asesor externo se debe dirigir primariamente a capacitar al profesoradopara desarrollar innovaciones curriculares y estn llamados a ser dinamizadores de laaccin didctica de la escuela sin caer en dirigismos ni dependencias.

Los procesos de colaboracin no son fciles, ni homogneos y requieren un cierto (yevolutivo) compromiso tico y poltico del profesorado, de la comunidad y del asesor.

Si no se est atento al proceso, se pueden subvertir las experiencias en recursosinstrumentales de la Administracin Educativa y sus polticas de reforma.

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Los asesores tambin pueden quedar atrapados en esta funcin instrumental o en otrastareas y perspectivas poco productivas.

Desde las lecciones anteriores y con toda la reflexin y debate generados con el desarrollodel modelo de asesoramiento que se somete a revisin, habra que estar atentos a las siguientesapreciaciones:

Que el proceso no nuble el contenido, ni ste condicione los ritmos. Los procesos deasesoramiento, si no se encuentran atentos a las contradicciones y peligros que les asechan(Fernndez Sierra y Rodrguez, 2001), pueden llegar a ahogar o desvirtuar los procesos internosde desarrollo y revitalizar viejas prcticas (Angulo, 1999). A veces, como denuncian Arencibia yLageneaux (1997), tales procesos contribuyen ms que a otra cosa a encorsetar los intentosinternos de innovacin en esquemas racionales y teleolgicos demasiado rgidos o ambiciosos,

a separar a los profesores ms innovadores y crticos del resto, a hacerlos ms burcratas o amermar la capacidad de autonoma de centros y profesores. Pero tambin a legitimarprocedimientos no del todo valiosos, bajo el pretexto del consenso contextual y la tendencia aocultar el conflicto o a desdearlo en pro de acuerdos que a la postre resultan artificiales. Ases conveniente denunciar el lado oscurodel asesoramiento, expresado bajo las siguientesmetforas (Domingo, 2004):

La inercia de la tradicin; Creerse poseedores de la magia, dando la vuelta a la metfora de Selvini (1987); La induccin encubierta o el efecto Caballo de Troya; La ley de la supervivencia; La artificialidad intistucionalizada; Los juegos de culpabilizacindesculpabilizacin y El efecto pescadilla que se muerde la cola.

No caer en la impaciencia teraputica (Ausloos, 1998) ni se puede comenzardiseando, por muy claro que se tenga el norte; pues como defiende Fullan las visionespueden iluminar, pero tambin pueden deslumbrar (2002, 87). Es ms importante prestar ladebida atencin al proceso que sustenta la base de las mejoras emprendidas, que obsesionarsecon qu se va a poner en el proyecto o si lo que hace el asesor es exactamente lo que lecorresponde profesionalmente. Muchas veces, en los listados de funciones o en las decisionesgenerales y su expresin por escrito aunque son sin duda importantes se escondendispedagogas, por pretender ms de lo que se puede, generando desnimo y compromisos

vacos de contenido; ya que, como seala Barroso (1992), stos son muy vulnerables a losconsensos aparentes o a creer que por estar escrito ya se cumplen en la realidad.

Por lo que la primera contradiccin que hay que asumir como reto, es saber desarrollarun proceso de asesoramiento en el que lo fundamental no sea este proceso, sino el de(auto)desarrollo del centro o equipo con el que se trabaja. No se trata de obviar al asesor,sino que ste se sepa situar y negociar un espacio como colega crtico (Imbernn, 1997) en tal

viaje. Desde esta perspectiva, proceso de asesoramiento y de desarrollo se encuentranindisolublemente unidos, independientemente a quien cumpla la funcin de mediador, deapoyo, de espejo crtico, de motor, de estmulo y de nexo.

Uno de los riesgos ms evidentes de no asumir tal idea estriba en dejarse llevar portecnologas a prueba de contextos. Sabemos que lo importante no est en el propio proyectoni en su perfecta estructura y coherencia. Como sealan Escudero y otros (1997), no existen

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guas, ni procedimientos o pasos a seguir linealmente para garantizar un correcto desarrollo;cualquier pretensin en este sentido atentara contra el fondo y la forma de las creencias en quenos basamos. Los procesos de asesoramiento no contextualizados, que buscan resultadosprevisibles y aplican estrategias uniformes, tienen escaso fundamento (Rodrguez, 1998, 39).

As que no se puede ir ms all de la descripcin de algunas propuestas o lneas de accin, conunos planteamientos como asesor bien fundamentados y actuales (Rodrguez, 1998; Moreno,1999, 2004; Bolvar, 1999b; Domingo y otros, 2001), dispuestos a negociar dialcticamente conel centro su propio proceso de (auto)desarrollo y los marcos en los que quiere/ puededesenvolverse.

Los procesos son lentos y costosos. El inicio y desarrollo de los mismos implicanacciones sumamente complejas que requieren tiempo, exigen una perspectiva evolutiva yprogresiva y reclaman prudencia, constancia, mesura y autocontrol. Dar tiempo al tiempo para

que sea el propio grupo quien encuentre su camino. Entre las muchas capacidades que sedeben desarrollar, est la de saber esperar y esperarse, la prisa no es buena consejera y la esperabasada en la argumentacin y el escucharse se traduce en claridad y consenso. Entre todas laslecciones aprendidas hasta el momento sobre el cambio y actuando sin dar lugar a tiemposmuertos que puedan dar sensacin de estancamiento o de inutilidad, convenimos conEscudero (2002) en destacar:

La prudencia, es decir el reconocimiento de que no por mucho mover y mover laeducacin se consigue progresar en lo fundamental, esto es, avanzar en la mejora de laeducacin de los estudiantes, en la creacin de las condiciones y capacidades delsistema, los centros y el profesorado que sabemos que hay que activar y que sonnecesarias;

La relevancia, o sea, lo que realmente importa no es el cambio sin ms sino el cambio

justo y necesario; y La perseverancia, que es lo mismo que decir que, para perseguir causas educativas y

sociales justas y valiosas, no queda otro remedio que ser constantes en los empeos,embarcndose en caminos slidos y con largos plazos (pgina 54).En otras ocasiones, sobra asesor y falta equipo, y ms que dedicar esfuerzos en

activar el proceso, nos empeamos en programar tcnicamente lo que podran ser nuestrasrespuestas. Ausloos (1998), dedica una interesante reflexin a desarrollar este argumento yelabora un conjunto de preceptos para estos profesionales de apoyo a la mejora, a la hora deactivar el proceso en su dinmica y en su complejidad:

No intentis comprender, son ellos los que comprendern; Ms que recoger informacin, hacer circular informacin pertinente; Preguntad si no lo veis claro, si dudis; pero como afirmara Bertolt Brecht nunca os

escudis en la duda para permanecer quietos y eludir tomar decisiones; Desconfiad de vuestras hiptesis, son slo eso; Pedid ayuda, eso cambia las reglas de juego y hace ms saludable la relacin; Sobre todo honestidad, las mentiras son demasiado embarazosas.

Pero tambin, deja importantes flecos sueltos como para que pensemos que el asesortiene el camino hecho y que le basta con mediar y dinamizar para que sea el centro y elprofesorado quienes encuentren su autosolucin. Algunos abiertamente cuestionables, porcolocar al asesor en una funcin marginal y de asptica facilitacin tcnica vosotros ocupaosdel proceso, ellos podrn hacerlo del contenido o o sigis ninguna pista, ellos podran

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pensar que es vuestra hiptesis, y otros, porque no siempre se est en condiciones deencontrar el norte, o incluso vislumbrndolo, no se dan pasos decididos en tal sentido. Paradejar que el centro siga un proceso medianamente coherente y acordado, sin mirar demasiadohacia donde va y qu consecuencias tendr ello en los procesos de enseanzaaprendizaje, nohacen falta las alforjas del asesoramiento ni de la autorrevisin.

No basta con crear estructuras o activar el proceso. Introducir actividades externas ypuntuales de participacin y toma de decisin o promover cambios simplemente estructurales,no aseguran cambios de mentalidad, ni en la prctica, ni en las actitudes, ni en las relaciones,etc. Ahora que se acumulan evidencias de que la cuestin clave de la mejora no est en cambiarlas estructuras de los centros, se trata de acuerdo con Peterson, McCarthey y Elmore (1996),

Joyce, Calhoum y Hopkins (1997) y Bolvar (2001) de comenzar por revitalizar el discursoacerca de los modelos e estrategias de que definen las buenas prcticas de enseanza

aprendizaje y que constituyen una slida base para la enseanza efectiva sin hipotecar losnortes trazados, para continuar pensando qu es necesario para que acontezcan dichasbuenas prcticas y, por ltimo, qu procesos y estructuras podran apoyar su correctodesarrollo.

En los procesos paralelos tambin se esconden trampas y peligros (Domingo, 2000), casisiempre por no tener claro de qu se est hablando, por promover slo grandes proclamas

vaciadas de contenido, o por utilizar estrategias inadecuadas en su desarrollo. A veces, comoadvierte Fullan (2002), no somos del todo conscientes de que:

El pensamiento gregario y la balcanizacin son respuestas a la hipercolaboracin quellega a anular la profesionalidad o a ocupar excesivos tiempos, no siempre necesarios;

El acuerdo superficial y la ausencia de conflictos se deben ms a tomas de decisionesdeficientes que a otras cuestiones;

Es muy fcil que los subgrupos innovadores se encierren en s mismos y Que los procesos de desarrollo, que parecen marchar, terminen en algn momento

considerndose el ombligo del mundo.

El proceso de asesoramiento y de (auto)desarrollo, se enfocan como un proceso deresolucin de problemas, en el que problemas y conflictos son ingredientes cotidianos y, hastacierto punto, deseables de la vida escolar. Con ellos, siempre que no lleguen al extremo de labeligerancia, existen retos de superacin y posibilidades de sacar a la luz alternativas yperspectivas divergentes con las que contrastar y complementar (Jares, 1997). Las posturas decuestionamiento, sobre todo en las primeras etapas del proceso, son saludables, no piedras en elcamino. En muchas de las resistencias se encuentran elementos de juicio nada desdeables yprecauciones profesionales, porque en educacin, no todo cambio es pertinente. Lo

importante es que estos cuestionamientos afloren y den pie al debate y la reflexin, hasta llegaral consenso superador.Muchas veces se da por supuesto que los equipos docentes y los centros educativos

cuentan con la capacidad interna de desarrollo. Tal pretensin es una falacia como lo esaquella otra por la cual se presupone la incompetencia y el no deseo de cambio par parte deeste colectivo. Por lo que se piensa en un proceso plano y uniforme, vaciado de lapotencialidad de acompaamiento y adecuacin al complejo proceso de desarrolloinstitucional. Otras veces como denunciaba Ramn y Cajal ms que escasez de medios, haymiseria de voluntad; por lo que no se trata tanto de dar apoyos, montar estructuras o disearestrategias interesantes, como de crear voluntad y hacer que se reapropien de su destino y

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proyecto. Y en ello, el asesor puede y debe actuar sembrando y regando el proceso, y con l, lapresencia de asequible utopa labrada colaborativamente y la permanencia de la esperanza en laposibilidad de las mismas; lo que llega a calar en muchos y a arraigar en no pocos.

Como defiende Fullan (2002), el compromiso interno no puede ser forzado desdearriba, debe ser promovido desarrollando el conocimiento compartido y la voluntad comnde mejora en sentido ascendente y para ello es necesario la concurrencia de muchos lderes. Elliderazgo compartido del que hablaba Senge (1996) y la consistencia del propsito por el quese trabaja son el motor que permite la sostenibilidad de ciertas iniciativas de cambio, ms allde lo comn.

La cultura escolar ms compatible con la mejora efectiva es la de colaboracin(Escudero, 1993; Hargreaves, 1996; Arencibia y Guarro, 1999; Hopkins, 2001; Gonzlez,2003), complementada con el compromiso y la reflexin profesional individual en el aula; es

decir, compatibilizar profesionalidad interactiva con el ejercicio responsable y profesional deartesano independiente. Pero llegar a ella supone todo un proceso nada fcil que necesita seracompaado, mediado, cuidado. La colaboracin es el eje central del proceso. Y sta pasapor una serie de fases de desarrollo (Hargreaves, 1996). Cada centro tiene su propia historia yrealidad interna, por lo que las fases no tiene una secuencia fija ni unos contenidospredeterminados. Es el propio centro quien determina sus prioridades y formas personales dellevar el proceso. Pero todo ello sigue ciertas fases y se articula en torno a una serie deprocesos que producen movimiento y que pueden convertirse en detonante para iniciar elproceso.

Tener las mejores ideas no es suficiente, como tampoco es el objetivo una innovacinal mximo (Fullan, 2002c). Tampoco parece acertado dedicar demasiados esfuerzos aestablecer lejanas declaraciones de principios que quemen la energa del proceso sin dar un solo

paso. Como sealan Escudero y otros (1997), no bastan las meras declaraciones de escuelapblica y comprometida con la buena educacin de todos, de un asesoramiento como colegacrtico en el seno de una comunidad profesional de aprendices, etc., sino que es preciso, almismo tiempo, hacer esto posible en el da a da, progresivamente y contrastando con el gruposi el curso de la prctica corresponde con los principios declarados. Los asesores y lasestructuras de apoyo a la mejora deben cumplir la ineludible funcin de espejo crtico para quelas reflexiones y los compromisos caminen hacia nortes justos y valiosos

Las formas deaccin ms pacientes, basadas en la adquisicin lenta de conocimiento yresponsabilidad, parecen las ms oportunas para dar sentido y respuesta a situacionesintrincadas complejas o confusas. Por lo que en educacin, parecen ms oportunos y viablesprocesos de desarrollo, que revoluciones transformadoras. Lo que nos lleva, de paso a sumirque slo los modelos de proceso y de desarrollo sern apropiados para actuar.

La cuestin es que si se van completandobucles deautorrevisinpara la innovacin demanera responsable y atenta a la mejora de lo importante (DarlingHammond, 2001), loscentros van dotndose del proceso y hacindose autnomos y responsables en el procesos dedesarrollo.

A media que una escuela vaya implicndose en sucesivos ciclos de revisin y mejora, irpaulatinamente capacitndose para realizar el proceso autnomamente, siempre que seanecesario. En este caso, podra decirse que la escuela ha institucionalizado su capacidadde resolucin de problemas (Gonzlez, 1988, 35).

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Por ltimo habra que asumir el reto y la controversia de tener que apoyar un procesode mejora sujeto a un ciclo de desarrollo, con todas sus contradicciones y potencialidades,que pueden volverse tanto a favor como en contra del proceso de asesoramiento en funcindel estadio de desarrollo del ciclo y de las circunstancias y orientaciones estratgicas que setomen en l. Cada momento de desarrollo exige un modelo de asesoramiento tambinevolutivo en unos determinados matices, aunque sin que con ello se atente a lo fundamental:desde una opcin clara de proceso de corte crtico, colaborativo y deliberativo (Pozuelos,2000).

Tambin evoluciona el propio proceso deasesoramiento de forma paralela y anticipadora delos diferentes estadios de desarrollo de la organizacin (Domingo, 2001). Los diferentes buclesque sufre en su progreso, al ir generando/ acompaando desarrollo en el centro, vanadecundose a los estadios y dinmicas del centro; de manera que se hace ms directivo pero

desde la colaboracin cuando no hay ni centro ni capacidad colectiva, y adquiere otrosmejores tintes crticos cuando es posible, por encontrarse en momentos y con tipologasculturales y profesionales ms evolucionadas.

Cada momento ofrece unas determinadas posibilidades y parte de unas condiciones ycapacidades particulares, que hace que lo que para unos momentos es un motor, para otros seauna rmora, y que no valgan ni las mismas estrategias, ni idnticos objetivos, ni los mismosestilos de liderazgo o asesoramiento, que evolucionarn tambin paralelamente al propioproceso de (auto)desarrollo del centro.

En los inicios, puede resultar oportuno instar democrticamente al cambio, mientrasque ms adelante cuando el centro tiene cierta capacidad y se va instaurando en una culturaprofesional de colaboracin sera ir acompaando el proceso. Se trata de movilizar para laaccin y rescatar la memoria colectiva de la realidad, para generar conciencia e imaginacin

colectiva, participando, para ir aglutinando ideas, recursos, perspectivas, capacidades,compromisos, etc. En los momentos de mayor desarrollo, las culturas de cooperacin sonfuertes y pueden caminar con firmeza hacia la mejora, pero tambin, como desvela Fullan(2002, 83), pueden estar fuertemente equivocadas si no se centran en fines correctos, por loque necesitan de un colega crtico que les ayude a encontrarse y a retomar, con nuevos nortes,su proceso de desarrollo.

A modo de eplogoAbordar el proceso de asesoramiento supone, ineludiblemente, optar por un

determinado modelo de trabajo, con sus fases y sus nfasis, pero tambin con sus debilidades.Ahora bien, no debe entenderse ste como la estructura fija por la que caminar. Lo que seofrece es un esquema tctico con el que saber situar en todo momento en qu fases del

proceso nos encontramos, qu roles conviene ir adoptando y qu pasos se pueden irproyectando. Este posicionamiento estratgico, sin duda, puede ser completado con laintegracin de una serie de analizadores e indicadores con los que retomar las grandescontroversias de las que nos venimos haciendo eco (Rodrguez, 2001; Moreno, 1999; Bolvar,1999b; Domingo, 2003).

Despus de estos aperos tericos e ideolgicos que llenan las alforjas del viaje parapoder actuar como colega crtico en pro de una mejor y ms justa educacin, y con la menteclara como para intuir los peligros de cada camino hay que ponerse en marcha, y ello no sepuede improvisar. Como advierte Fullan (2002), no podemos caer en la trampa del tren que

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nunca sale, empeados en disear y discernir, pensar y repensar, cuestionar vas y rutas deviaje, sin ningn mapa ni instrumento palpable con el que enfrentarse al hecho de caminar. Loque, adems de peligroso, puede reavivar viejas contradicciones. Pensar bien el destino, perotambin optar por algn camino, an en la certeza de que en l habrn de tomarseprecauciones para no descaminarse o ser meros pasajeros que no controlan el proceso.

En definitiva, el modelo de proceso, sometido a revisin, parece asumir concoherencia las lecciones aprendidas y las contradicciones y controversias concitadas, integrandode paso enfoques de corte crtico, deliberativo y transformador, dentro de un perspectivacolaborativa de desarrollo, no directiva y focalizada en el propio centro educativo (Escudero,1993).

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