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AL INTERIOR DE LA CAJA NEGRA.1

Elevando estndares a travs de la evaluacin en el aula.

Autores: Paul Black - Dylan William

Hay evidencia slida que muestra que la

evaluacin formativa es un componente esencial

del trabajo en clase y que su desarrollo puede

incrementar los estndares de logros, segn

sealan Black y William. De hecho, ellos no

conocen ninguna otra forma de incrementar los

estndares de la que pueda hacerse una

afirmacin tan categrica.

levar los estndares de aprendizaje que son

alcanzados con la educacin es una

importante prioridad nacional. En los

ltimos aos, gobiernos de todo el mundo han sido

cada vez ms vigorosos en la realizacin de cambios

que procuren esta meta. Estndares nacionales,

estatales y distritales; establecimiento de metas;

programas de refuerzo para la prueba externa de

desempeo de los estudiantes; encuestas como

NAEP (National Assessment of Educational

Progress Evaluacin Nacional del Progreso

Educativo) y TIMSS (Third International

Mathematics and Science Study Tercer Estudio

Internacional de Matemticas y Ciencias);

iniciativas para mejorar la planificacin y la gestin

de la escuela; y una inspeccin ms frecuente y

minuciosa, constituyen medios que buscan el

mismo fin. Pero la suma de todas estas reformas no

ha llevado a una poltica eficaz porque hace falta

algo.

1 Inside the black box. Raising Standards Through Classroom Assessment, Paul Black - Dylan William, PHI Delta Kappan1998. . La presente traduccin se realiz con fines acadmicos y su reproduccin total o parcial est prohibida sin permiso de los titulares de los derechos de autor. Paul Black es profesor emrito de la Facultad de Educacin del Kings College en Londres; Dylan William es director de esta Facultad y profesor de evaluacin educacional.

2 James W. Stigler y James Hiebert Understanding and Improving Classroom Mathematics Instruction: An Overview of the TIMSS Video Study. Phi Delta Kappan, Septiembre 1997. Pp 19-20.

El aprendizaje es impulsado por lo que los

profesores y los alumnos hacen en las aulas. Los

maestros tienen que manejar situaciones

complicadas y exigentes, canalizando las presiones

personales, emocionales y sociales de un grupo de

30 o ms jvenes con el fin de ayudarles a aprender

instantneamente y hacerlos mejores aprendices en

el futuro. Los estndares solo pueden incrementarse

si los profesores pueden hacer frente a esta tarea con

mayor eficacia. Lo que falta en los esfuerzos a los

que hemos aludido anteriormente es cualquier

ayuda directa con esta tarea. Este hecho fue

reconocido en el video de estudio TIMSS: Un

enfoque en los estndares y en la rendicin de

cuentas que haga caso omiso de los procesos de

enseanza y aprendizaje en las aulas no

proporcionar la direccin que los maestros

necesitan en su afn por mejorar2.

En trminos de ingeniera de sistemas, las polticas

actuales en los EE.UU. y en muchos otros pases

parecen tratar el aula como una caja negra. Ciertas

entradas desde el exterior alumnos, profesores,

otros recursos, reglas y requisitos de gestin,

ansiedades de los padres, estndares, exmenes

exigentes, y as sucesivamente se introducen en la

caja. Se supone que algunos productos deben salir:

alumnos que tienen ms conocimiento y

competencia, mejores resultados de las pruebas,

profesores razonablemente satisfechos, y as

E

2

sucesivamente. Pero qu es lo que est sucediendo

dentro de la caja? Cmo puede alguien estar seguro

de que un determinado conjunto de nuevos ingresos

producir mejores productos si no estudiamos, al

menos, lo que sucede en el interior de la caja? Y

por qu es que la mayora de las iniciativas de

reforma presentados en el prrafo anterior no se

dirigen a dar ayuda directa y apoyo a la labor de los

profesores en las aulas?

La respuesta dada generalmente es que esto les

corresponde a los maestros: son ellos quienes deben

hacer al interior del aula un mejor trabajo. Esta

respuesta no es lo suficientemente buena por dos

razones. En primer lugar, como mnimo es posible

que algunos cambios en las entradas puedan ser

contraproducentes y hacerle ms difcil al profesor

la tarea de elevar los estndares. En segundo lugar,

parece extrao, incluso injusto, dejar la pieza ms

difcil del rompecabezas para elevar los estndares

por completo a los profesores. Si hay formas en que

quienes toman decisiones estructurales y otras

personas puedan dar ayuda directa y apoyo a las

tareas cotidianas del aula para lograr un mejor

aprendizaje, entonces seguramente estas formas

deben buscarse vigorosamente.

Este artculo es sobre el interior de la caja negra.

Nos centraremos solamente en un aspecto de la

enseanza: la evaluacin formativa. Pero vamos a

demostrar que esta caracterstica est en el corazn

de la enseanza efectiva.

El argumento

Partimos de la proposicin, evidente en s misma,

de que la enseanza y el aprendizaje deben ser

interactivos. Los maestros necesitan saber tanto de

los avances de sus alumnos como de sus dificultades

con el aprendizaje. Sabiendo esto, entonces, podrn

3 No hay un acuerdo sobre el trmino a nivel internacional. Evaluacin en el aula, exmenes de aula, evaluacin interna, evaluacin instruccional,

adaptar su propio trabajo para satisfacer las

necesidades de los alumnos (necesidades que, a

menudo, son impredecibles y varan de un alumno

a otro). Los profesores pueden averiguar lo que

necesitan saber de una variedad de maneras,

incluyendo la observacin, la discusin en el aula y

la lectura de los trabajos escritos de sus alumnos.

Usamos el trmino general evaluacin para

referirnos a todas aquellas actividades llevadas a

cabo por los profesores y por sus estudiantes en sus

autoevaluaciones que proporcionan informacin

para ser utilizada como retroalimentacin a fin de

modificar las actividades de enseanza y

aprendizaje. Dicha evaluacin se convierte en

evaluacin formativa cuando la evidencia se utiliza

realmente para adaptar la enseanza a las

necesidades de los estudiantes3.

No hay nada nuevo acerca de todo esto. Todos los

maestros hacen evaluaciones en las clases que

ensean. Pero hay tres preguntas importantes acerca

de este proceso que intentamos responder:

Hay evidencia de que mejorar la

evaluacin formativa eleva los estndares?

Hay evidencia de que existe margen de

mejora?

Existe evidencia acerca de cmo mejorar la

evaluacin formativa?

Para responder a estas preguntas hemos llevado a

cabo un amplio estudio de la literatura de

investigacin. Hemos revisado, a travs de muchos

libros y en el paso de los ltimos nueve aos, ms

de 160 revistas y los comentarios anteriores de esas

investigaciones. Como resultado se obtuvieron

cerca de 580 artculos o captulos. Hemos preparado

un extenso artculo, utilizando material de 250 de

estas fuentes, que han sido publicados en un nmero

y evaluacin de estudiante han sido usados por distintos autores y algunos de estos trminos tienen distintos significados en diferentes textos.

3

especial de la revista de Assessment in Education

junto con los comentarios sobre nuestro trabajo

hechos por los principales expertos en educacin de

Australia, Suiza, Hong Kong, Lesoto y los EE.UU.4

La conclusin a la que hemos llegado de nuestra

revisin de investigaciones es que la respuesta a

cada una de las tres preguntas anteriores es,

claramente, un s. En las tres secciones principales

a continuacin, se describe la naturaleza y la fuerza

de la evidencia que justifica esta conclusin. Sin

embargo, dado que aqu solo estamos presentando

un resumen, nuestro texto ser fuerte en

afirmaciones y dbil en los detalles de su

justificacin. Sostenemos que estas afirmaciones

estn respaldadas por numerosas pruebas, las cuales

se exponen con todo detalle en el artculo extenso

que da fundamento a este artculo.

Creemos que las tres secciones a continuacin

contienen argumentos slidos que los gobiernos,

sus agencias, autoridades escolares y la profesin

docente deben estudiar muy cuidadosamente si

estn seriamente interesados en elevar los niveles

de la educacin. Sin embargo, tambin

reconocemos abiertamente que un cambio

fundamental en la educacin solo se puede lograr

lentamente a travs de programas de desarrollo

profesional que se basan en buenas prcticas

existentes. Por lo tanto, no concluimos que la

evaluacin formativa sea otra panacea para la

educacin. Los desafos son demasiado complejos y

estn estrechamente vinculados a las dificultades

propias de las prcticas en el aula y a las creencias

que impulsan las polticas pblicas. En la seccin

final, nos enfrentamos a esta complejidad y

tratamos de esbozar una estrategia para actuar

basada en nuestra evidencia.

4 Paul Black y Dylan William, Assessment and Classroom Learning, Assessment in Education, March 1998. Pp. 7-74.

Se mejoran los estndares si hay una mejora en

la evaluacin formativa?

Una revisin de la investigacin publicada en 1986,

centrada principalmente en el trabajo de evaluacin

del aula para nios con discapacidades leves,

estudi un gran nmero de innovaciones, de las

cuales 23 fueron seleccionadas5. Aquellas elegidas

satisficieron la condicin de evidencia cuantitativa

en las ganancias de aprendizaje, tanto para los

involucrados en la innovacin como para un grupo

similar no tan involucrado. A partir de entonces

muchos otros artculos se han publicado

describiendo experimentos cuantitativos

igualmente cuidadosos. En nuestra propia revisin

hemos seleccionado al menos 20 estudios ms. (El

nmero depende de qu tan rigurosamente se aplica

un conjunto de criterios de seleccin.) Todos estos

estudios muestran que las innovaciones que

incluyen el fortalecimiento de la evaluacin

formativa producen importantes y a menudo

sustanciales avances en el aprendizaje. Estos

estudios oscilan entre grupos de un rango de edad

de nios de 5 aos hasta estudiantes universitarios,

en distintas materias escolares y en varios pases.

Para fines de la investigacin, los avances en el

aprendizaje de este tipo se miden comparando las

mejoras promedio en los resultados de las pruebas

de los alumnos que participan en una innovacin,

con el rango de puntuaciones de los grupos tpicos

de los alumnos en estas mismas pruebas. La relacin

de la primera dividida por la ltima se conoce como

el tamao del efecto. Los tamaos del efecto tpicos

de los experimentos de evaluacin formativa

estuvieron entre 0,4 y 0,7. Estos tamaos del efecto

son ms grandes que la mayora de los que se

encuentran en las intervenciones educativas. Los

5 Lynn S. Fuchs y Douglas Fuchs. Effects of Systematic Formative Evaluation: A Meta-Analysis, Exceptional Children, Vol. 53. 1986. Pp. 199-208.

4

siguientes ejemplos ilustran algunas de las

consecuencias prcticas de estas ganancias.

Un tamao del efecto de 0,4 significara

que el alumno medio involucrado en una innovacin

registrara el mismo logro que un alumno que se

ubique entre el 35% de los mejores de los no los

involucrados.

Un aumento de tamao del efecto de 0,7 en

los ltimos estudios comparativos internacionales

en matemticas6 habra elevado la puntuacin de

una nacin desde estar en el medio del grupo de 41

pases (por ejemplo, los Estados Unidos) hasta estar

entre los cinco primeros.

Muchos de estos estudios llegan a otra conclusin

importante: que la mejora de la evaluacin

formativa ayuda a alumnos con bajo rendimiento

ms que a otros estudiantes y, as, reduce el rango

de logros mientras eleva el rendimiento general. Un

notable ejemplo reciente es un estudio dedicado por

completo a estudiantes de bajo rendimiento y

estudiantes con problemas de aprendizaje, el cual

demuestra que la frecuente retroalimentacin

evaluativa ayuda a ambos grupos a mejorar su

aprendizaje7. Cualquier ganancia para estos

alumnos podra ser particularmente importante.

Adems, los alumnos que llegan a verse a s mismos

como incapaces de aprender por lo general dejan de

tomar en serio la escuela. Muchos se convierten en

perturbadores; otros recurren al ausentismo escolar.

Estos jvenes son propensos a ser alienados por la

sociedad y a convertirse en las fuentes y las vctimas

de graves problemas sociales.

Por lo tanto, parece claro que muchas ganancias

significativas de aprendizaje se encuentran a

nuestro alcance. El hecho de que las ganancias se

6 Ver Albert E. Beaton et al., Mathematical achievements in the Middle School Years (Boston: Boston College, 1996).

hayan logrado mediante una variedad de mtodos

que, como caracterstica comn, confluyen en el

mejoramiento de la evaluacin formativa, sugiere

que el xito se debe, al menos en parte, a esta

caracterstica. Sin embargo, de esto no se sigue que

sera un asunto fcil lograr esas ganancias a gran

escala en aulas normales. Muchos de los informes

que hemos estudiado plantean una serie de otros

aspectos.

Todo tipo de trabajo implica nuevas

formas de mejorar la retroalimentacin entre lo que

se ensea y el maestro; formas que requerirn

cambios significativos en la prctica en el aula.

Detrs de los diversos enfoques hay

suposiciones acerca de lo que se hace para un

aprendizaje eficaz. En particular, la suposicin de

que los estudiantes tienen que estar involucrados

activamente.

Para que la evaluacin cumpla su funcin

formativa, los resultados tienen que ser utilizados

para ajustar la enseanza y el aprendizaje; por tanto,

un aspecto importante de cualquier programa ser la

forma en que los maestros hacen estos ajustes.

Merecen especial atencin las formas en

que la evaluacin puede afectar la motivacin y la

autoestima de los alumnos, y los beneficios de

prctica de la autoevaluacin.

Hay posibilidades de mejorar?

La pobreza de las prcticas. Hay una abundante

cantidad de datos de investigacin que muestran

cmo la prctica cotidiana de evaluacin en las

aulas est plagada de problemas y deficiencias, tal

como indican las siguientes citas.

7 Lynn S. Furch et al. Effects of Task-Focused Goals on Low-Achieving Students with and Without Learning Disabilities, American Educational Research Journal. Vol. 34, 1997. Pp. 513-43.

5

Marcar (la respuesta correcta) suele ser a

conciencia, pero a menudo no ofrece orientacin

sobre cmo se puede mejorar el trabajo. En una

minora significativa de los casos, la marcacin

refuerza el bajo rendimiento y las bajas expectativas

por ser demasiado generosa o estar desenfocada. La

informacin recibida por el maestro sobre el

rendimiento de los alumnos se utiliza

insuficientemente para los trabajos posteriores, de

acuerdo a un informe de inspeccin del Reino

Unido sobre las escuelas de secundaria8.

Por qu son tan bajos el alcance y la

naturaleza de la evaluacin formativa en ciencias?,

esta pregunta se realiz en un estudio de

investigacin sobre los profesores de ciencias de

secundaria del Reino Unido9.

De hecho se queda en buenos propsitos

[la evaluacin formativa] pero consideran que su

prctica no es realista en el actual contexto

educativo, inform un estudio de los profesores de

secundaria canadienses10.

Las prcticas de evaluacin descritas

anteriormente no son comunes, a pesar de que este

tipo de enfoques son ampliamente promovidos en la

literatura profesional, de acuerdo con un estudio de

las prcticas de evaluacin en las escuelas

estadounidenses11.

Las dificultades ms importantes con la evaluacin

giran en torno a tres cuestiones. La primera cuestin

es un aprendizaje efectivo.

8 OFSTED (Office for Standards in Education). Subjects and

Standard: Issues for School Development Arising from

OFSTED Inspection Findings 1994-95: Key Stages 3 and 4

and Post 16. (London: Her Majestys Stationery Office. 1996).

p. 40. 9 Nicolas Daws y Bireandra Singh. Formative Assessment: To What Extent Is Its Potential to Enhance Pupils Science Being Realized, School Science Review. Vol. 77. 1996. P. 99.

Las pruebas utilizadas por los profesores

motivan el aprendizaje superficial y memorstico

incluso cuando los profesores dicen que quieren

desarrollar la comprensin; muchos profesores

parecen no ser conscientes de esta inconsistencia.

Las preguntas y otros mtodos no son

compartidos entre profesores de la misma escuela,

y no se revisan crticamente en relacin con lo que

realmente evalan.

En los maestros de primaria, en particular,

hay una tendencia a enfatizar la cantidad y

presentacin del trabajo y descuidar su calidad en

relacin con el aprendizaje.

La segunda cuestin es el impacto negativo.

Las funciones de entrega de notas y

calificaciones son exageradas, mientras que la

funcin de dar consejos tiles en el aprendizaje es

subestimada.

Se utilizan enfoques en los que los alumnos

se comparan unos con otros cuyo propsito

principal parece ser la competencia entre ellos en

vez de la mejora personal; en consecuencia, la

retroalimentacin evaluativa ensea a los alumnos

de bajo rendimiento que carecen de "capacidad" y

les hace creer que ellos no son capaces de aprender.

La tercera cuestin es la funcin directiva de las

evaluaciones.

La interaccin entre maestro y alumnos

parece servir a funciones sociales y directivas a

10 Clement Dassa, Jess Vsquez Abad y David Ajar. Formative Assessment in a Classroom Setting: From Practice to Computer Innovations. Alberta Journal of Education Research. Vol. 39, 1993. P. 116. 11 D. Monty Neill. Transforming Student Assessment, Phi Delta Kappan. September 1997. Pp. 35-36.

6

expensas, frecuentemente, de la funcin de

aprendizaje.

Los maestros a menudo son capaces de

predecir los resultados de los alumnos en los

exmenes externos debido a que sus propias pruebas

los imitan, pero al mismo tiempo los maestros saben

muy poco acerca las necesidades de aprendizaje de

sus alumnos.

La recoleccin de notas para llenar los

registros tiene una mayor prioridad que el anlisis

de los trabajos de los alumnos para discernir las

necesidades de aprendizaje; Adems, algunos

profesores no prestan atencin a los registros de

evaluacin de los maestros anteriores de sus

alumnos.

Por supuesto, no todas estas descripciones se

aplican a todas las aulas. De hecho, hay muchas

escuelas y aulas a las que no se aplican en absoluto.

Sin embargo, estas conclusiones generales han sido

elaboradas por los investigadores que han recogido

evidencia a travs de pruebas, entrevistas y

cuestionarios de escuelas en varios pases,

incluidos los EE.UU.

Un compromiso vaco. El desarrollo de una

poltica de evaluacin nacional en Inglaterra y Gales

en la ltima dcada ilustra los obstculos que se

interponen en el camino del desarrollo de la poltica

de apoyo para la evaluacin formativa. Las

recomendaciones de un grupo de trabajo del

gobierno en 198812 y todas las declaraciones

posteriores de la poltica del gobierno han hecho

hincapi en la importancia de la evaluacin

formativa de los profesores. Sin embargo, el rgano

encargado de llevar a cabo la poltica del gobierno

12 Task Group on Assessment and Testing: A Report. (London: Department of Education and Science and the Welsh Office, 1998). 13 Richard Daughtery, National Curriculum Assessment: A Review of Policy. 1987-1994. (London: Palmer Press. 1995).

sobre la evaluacin no tuvo ninguna estrategia para

estudiar ni para desarrollar la evaluacin formativa

de los docentes, y no hizo ms que dedicar una

pequea parte de sus recursos a este propsito13. La

mayor parte de los recursos disponibles y la mayor

parte de la atencin pblica y poltica se centraron

en las pruebas externas nacionales. Mientras que las

contribuciones de los profesores a estas

evaluaciones acumulativas se les ha dado un

estatus formal, difcilmente se ha prestado atencin

a sus contribuciones en la evaluacin formativa.

Adems, los problemas de la relacin entre las

funciones formativa y acumulativa de los docentes

no han recibido ninguna atencin.

Es posible que muchos de los compromisos se

hicieron bajo la premisa de que la evaluacin

formativa no era problemtica, lo cual ha pasado

todo el tiempo y no necesit ms que el

reconocimiento formal de su existencia. Sin

embargo, tambin es claro que el compromiso

poltico de las pruebas externas con el fin de

promover la competencia tuvo una prioridad

central, mientras que el compromiso con la

evaluacin formativa fue marginal. Como lo han

reconocido investigadores de todo el mundo, las

pruebas externas de alto impacto siempre dominan

la enseanza y la evaluacin. No obstante, dichas

pruebas brindan a los maestros, por su funcin

limitada de proporcionar resmenes generales de

rendimiento en lugar de diagnsticos tiles,

modelos pobres para la evaluacin formativa. Ante

este hecho, no es de extraar que numerosos

estudios de investigacin sobre la aplicacin de

reformas educativas en el Reino Unido hayan

descubierto que la evaluacin formativa est

"seriamente en necesidad de desarrollo"14. En

14 Terry A. Russell, Amme Qualter y Linda McGuigan, Reflection on the Implementation of National Curriculum Science Policy for the 5-14 Age Range: Findings and Interpretations from a National Evaluation Study in

England. International Journal of Science Education. Vol. 17. 1995. Pp 481-92.

7

retrospectiva, podemos ver que el hecho de no

percibir la necesidad de un apoyo sustancial para la

evaluacin formativa y de no asumir la

responsabilidad de desarrollar este tipo de apoyo

fueron graves errores.

En los EE.UU. se han sentido presiones similares de

movimientos polticos que se caracterizan por una

desconfianza en los docentes y la creencia de que la

prueba externa, por s misma, mejorar el

aprendizaje. Estas relaciones rotas entre los

polticos responsables de las leyes educativas y la

profesin docente no son inevitables de hecho

muchos pases con logros educativos envidiables

parecen manejar bien polticas que muestran un

mayor respeto y apoyo a los profesores. Si bien la

situacin en los EE.UU. es mucho ms diversa que

la de Inglaterra y Gales, los efectos de las pruebas

obligatorias del estado son muy similares a los de

las pruebas externas en el Reino Unido. Adems, la

tradicional dependencia de las pruebas de opcin

mltiple en los EE.UU. no compartida en el Reino

Unido ha agravado los efectos negativos de este

tipo de polticas en la calidad del aprendizaje en el

aula.

Cmo podemos mejorar la evaluacin

formativa?

La autoestima de los alumnos. Un informe de las

escuelas en Suiza afirma que un nmero de

alumnos (...) se contentan con pasar (...) Todo

maestro que quiera practicar la evaluacin

formativa tiene que reconstruir los pactos de

enseanza para contrarrestar los hbitos adquiridos

por sus alumnos15.

El usuario de la informacin de la evaluacin, la

cual se suscit con el fin de mejorar el aprendizaje,

15 Phillipe Perrenoud, Towards a Pragmatic Approach to Formative Evaluation, En Penelope Wenston, Ed, Assessment of Pupils Achievement: Motivation and School Success (Amsterdam: Swets y Zeitlinger, 1991.). p. 92.

es el alumno. Sobre este hecho hay aspectos

negativos y positivos. El aspecto negativo es

ilustrado por la cita anterior. Cuando la cultura del

aula se centra en las recompensas, medallas de

oro, notas o rankings, entonces los alumnos buscan

maneras para obtener las mejores calificaciones en

lugar de mejorar su aprendizaje. Una consecuencia

es que, cuando tienen opcin, los alumnos evitan las

tareas difciles. Tambin gastan tiempo y energa en

busca de pistas sobre la respuesta correcta. De

hecho, muchos se muestran reacios a hacer

preguntas por miedo a fallar. A los alumnos que

encuentran dificultades se les lleva a creer que

carecen de la capacidad, y esta creencia los lleva a

atribuir sus dificultades a un defecto en s mismos

acerca del cual no pueden hacer mucho. De esta

forma, los alumnos evitan invertir esfuerzos en el

aprendizaje que podra llevar solo a la decepcin

tratando de construir su autoestima de otras

maneras.

El aspecto positivo de que los estudiantes sean los

principales usuarios de la informacin obtenida de

las evaluaciones formativas es que los resultados

negativos tales como un enfoque obsesivo en la

competencia y el temor consecuente de

incumplimiento por logros insuficientes pueden

evitarse. Lo que se necesita es una cultura del xito,

avalada por la creencia de que todos los alumnos lo

pueden lograr. En este sentido, la evaluacin

formativa puede ser un arma poderosa si se

comunica de la manera correcta. Si bien la

evaluacin formativa puede ayudar a todos los

alumnos, produce resultados particularmente

buenos con los alumnos con bajo rendimiento

centrndose en problemas especficos con su trabajo

y dndoles una comprensin clara de lo que est mal

y de la manera de arreglarlo. Los alumnos pueden

8

aceptar y trabajar con este tipo de mensajes, siempre

que no se vean empaados por insinuaciones acerca

de la capacidad, la competencia y la comparacin

con los dems. En resumen, el mensaje puede

enunciarse de esta manera: la retroalimentacin

para cualquier alumno debe ser sobre las

cualidades particulares de su trabajo, con consejos

sobre lo que l o ella pueden hacer para mejorar, y

debe evitar las comparaciones con otros alumnos.

La autoevaluacin de los alumnos. Muchas

innovaciones exitosas han desarrollado

autoevaluacin y coevaluacin entre alumnos como

la manera de mejorar la evaluacin formativa,

logrando cierto xito con alumnos de 5 aos de edad

en adelante. Este vnculo entre la evaluacin

formativa y la autoevaluacin no es un accidente; de

hecho, es inevitable.

Para explicar lo anterior debemos notar, en primer

lugar, que el principal problema que encuentran

quienes realizan las autoevaluaciones no es un

problema de fiabilidad y confianza. Los alumnos

son generalmente honestos y confiables en la

evaluacin tanto de s mismos como entre s, e

incluso pueden ser demasiado duros con ellos

mismos. El problema principal es que los alumnos

pueden evaluarse solo cuando tienen una imagen

suficientemente clara de los objetivos que su

aprendizaje est destinado a alcanzar.

Sorprendentemente, y por desgracia, muchos

alumnos no tienen una imagen tal, y parece que se

han acostumbrado a recibir enseanza en el aula

como una secuencia arbitraria de ejercicios sin

justificacin global. Para superar este patrn de

recepcin pasiva se requiere trabajo duro y

sostenido. Cuando los alumnos adquieren una

visin general de este tipo, se convierten en

aprendices ms comprometidos y eficaces. Por otra

16 D. Royce Sadler, Formative Assessment and the Design of Instructional Systems, Instructional Science. Vol. 18. 1989. Pp. 119-44.

parte, sus propias evaluaciones se convierten en

objeto de discusin con sus profesores y con los

dems, y esta discusin promueve an ms la

reflexin sobre el propio pensamiento, discusin

que es esencial para un buen aprendizaje.

Por lo tanto, la autoevaluacin de los alumnos, lejos

de ser un lujo, es en realidad un componente

esencial de la evaluacin formativa. Cuando

alguien est tratando de aprender, la

retroalimentacin sobre el esfuerzo tiene tres

elementos: el reconocimiento de la meta deseada, la

evidencia acerca de la posicin actual, y una cierta

comprensin de la manera de cerrar la brecha entre

las dos16. Los tres elementos deben ser entendidos

en cierta medida por cualquiera antes de que l o

ella puedan tomar medidas para mejorar el

aprendizaje.

Tal argumento es consistente con ideas ms

generales de investigacin sobre la forma de

aprender. Los nuevos conocimientos no son

simplemente absorbidos y almacenados de forma

aislada sino que, ms bien, son asimilados en

relacin con ideas preexistentes. Lo nuevo y lo viejo

puede ser inconsistente o incluso estar en conflicto

con las ideas preexistentes, de tal manera que las

disparidades deben ser resueltas por el pensamiento

activo del alumno. Darse cuenta de que hay nuevas

metas para el aprendizaje es una parte esencial del

proceso de asimilacin. As llegamos a la

conclusin: si la evaluacin formativa ha de ser

productiva, los alumnos deben estar capacitados en

la autoevaluacin de manera que puedan entender

los principales objetivos de su aprendizaje y, de esta

manera, captar lo que tienen que hacer para

alcanzarlos.

9

La evolucin de la enseanza eficaz. Los estudios

de investigacin anteriormente referidos muestran

con mucha claridad que los programas eficaces de

evaluacin formativa implican mucho ms que

agregar algunas observaciones y pruebas a un

programa existente. Estos requieren un examen

detallado de todos los componentes principales de

un plan de enseanza. De hecho, est claro que la

enseanza y la evaluacin formativa son

indivisibles.

Para empezar por el principio, la eleccin de

actividades para el trabajo en clase y las tareas son

importantes. Las tareas tienen que justificarse en

trminos de los objetivos de aprendizaje, y pueden

funcionar bien solo si las oportunidades de los

alumnos para comunicar la evolucin de su

comprensin se construyen desde el momento de su

planificacin. La discusin, la observacin de las

actividades, y las anotaciones a los trabajos escritos

se pueden utilizar para proporcionar esas

oportunidades, pero es entonces importante mirar o

escuchar con atencin la charla, la escritura, y las

acciones que se desarrollan a travs de los alumnos

y visualizar el estado de su comprensin. As pues,

sostenemos que las oportunidades de los alumnos

de expresar su comprensin deben disearse en

cualquier tipo de enseanza, para la cual la

interaccin a travs de la evaluacin formativa

ayuda al aprendizaje.

Los debates en los que los alumnos son llevados a

hablar acerca de su comprensin en sus propios

trminos son ayudas importantes para aumentar el

conocimiento y mejorar la comprensin. El dilogo

con los profesores ofrece la oportunidad para que el

profesor responda y reoriente el pensamiento de un

alumno. Sin embargo, hay ejemplos claramente

registrados de algunas discusiones en las cuales los

profesores responden, bastante inconscientemente,

de formas que inhibiran el futuro aprendizaje de un

alumno. Lo que los ejemplos tienen en comn es

que el maestro est buscando una respuesta

particular y carece de la flexibilidad o la confianza

para hacer frente a lo inesperado. As que el profesor

trata de orientar al alumno hacia la respuesta

esperada. Al manipular el dilogo de esta manera, el

maestro impide cualquier intento inusual de los

alumnos de elaborar sus propias respuestas, las

cuales son frecuentemente reflexivas pero poco

ortodoxas. Con el tiempo los alumnos reciben el

mensaje: que no estn siendo requeridos para pensar

en sus propias respuestas. El objetivo del ejercicio

es sealar o conjeturar cul es la respuesta que el

maestro espera escuchar.

Una caracterstica tpica de la charla entre el

profesor y los alumnos es la formulacin de

preguntas por parte del profesor. Esta forma natural

y directa de comprobar el aprendizaje es a menudo

improductiva. Un problema comn es que, a raz de

una pregunta, los profesores no esperan lo suficiente

para permitir que los alumnos piensen sus

respuestas. Cuando un maestro responde a su propia

pregunta despus de solo dos o tres segundos y

cuando un minuto de silencio no es tolerable, no hay

ninguna posibilidad de que un alumno pueda pensar

en qu decir.

Se producen entonces dos consecuencias. Una es

que, debido a que las nicas preguntas que pueden

producir respuestas en tan poco tiempo son

cuestiones de hechos, estas predominan. La otra es

que los alumnos ni siquiera tratan de pensar en una

respuesta. Porque saben que a la respuesta le sigue

posteriormente una nueva pregunta y, de ese modo,

no vale la pena intentarlo. Tambin pasa

generalmente que solo unos pocos alumnos

responden las preguntas del profesor. El resto

entonces permiten que sean otros quienes

respondan, sabiendo que ellos mismos no podran

responder tan rpido y sin estar dispuestos a correr

10

el riesgo de cometer errores en pblico. As que el

profesor, al bajar el nivel de las preguntas y

aceptando respuestas de unos pocos, puede

mantener la leccin, pero est en realidad fuera de

contacto con la comprensin de la mayora de la

clase. El dilogo de pregunta/respuesta se convierte

en un ritual, uno en el que la participacin reflexiva

sufre.

Hay varias maneras de romper este ciclo particular.

Estas implican darles tiempo a los alumnos para

responder; pedirles que discutan su pensamiento en

parejas o en pequeos grupos, de modo la persona a

quien se le hace la pregunta hable finalmente en

nombre de los dems; solicitndoles elegir entre

distintas respuestas posibles y pedirles que voten

entre las opciones; pidiendo que todos escriban una

respuesta y luego leyendo unas pocas

seleccionadas; etctera. Lo que es esencial es que

cualquier dilogo debe evocar el pensamiento

reflexivo en el que todos los alumnos pueden ser

animados a participar, porque solo entonces puede

comenzar el proceso formativo. En pocas palabras,

el dilogo entre un profesor y sus alumnos debe ser

reflexivo, enfocado para evocar y explorar la

comprensin, y llevado a cabo de manera que todos

los alumnos tengan la oportunidad de pensar y

expresar sus ideas.

Las pruebas realizadas en clase y las pruebas y otros

ejercicios asignados como tarea tambin son medios

importantes para promover la retroalimentacin.

Una buena prueba puede ser una ocasin para el

aprendizaje. Es mejor tener pruebas frecuentes y

cortas que largas e infrecuentes. Cualquier nuevo

aprendizaje debe evaluarse, por primera vez, cerca

de una semana despus, pero las evaluaciones ms

frecuentes son contraproducentes. La calidad de los

tems de la prueba es decir, su relevancia para los

objetivos principales de aprendizaje y su

comunicacin clara al alumno requiere anlisis

tambin. Las buenas preguntas son difciles de

generar, y los profesores deben colaborar y hacer

uso de fuentes externas para recoger tales preguntas.

Suponiendo igualmente que las preguntas sean

buenas, es esencial garantizar la calidad de la

retroalimentacin. Estudios de investigacin han

demostrado que, si solo se dan las notas o

calificaciones a los alumnos, ellos no se benefician

de la evaluacin. El peor escenario es aquel en el

que algunos alumnos que obtienen puntuaciones

bajas en esta ocasin tambin obtuvieron bajas

calificaciones la ltima vez y esperan bajas

calificaciones para la prxima. Este ciclo de

fracasos repetidos se convierte en una creencia

comn entre estos alumnos y su profesor. La

retroalimentacin ha demostrado que mejora el

aprendizaje cuando se le da a cada alumno una

orientacin especfica sobre las fortalezas y

debilidades, preferiblemente sin ninguna nota. As,

la forma en que los resultados del examen son

reportados a los alumnos para que puedan

identificar sus propias fortalezas y debilidades es

sumamente importante. Los alumnos deben contar

con los medios y las oportunidades para trabajar con

la evidencia de sus dificultades. Para los propsitos

de formacin, una prueba al final de un mdulo de

unidad es intil; ya es demasiado tarde para trabajar

con los resultados. Llegamos a la conclusin de que

los comentarios de los exmenes, trabajos

individuales, y tareas deben dar a cada alumno una

orientacin sobre cmo mejorar, y cada alumno se

debe dar a la oportunidad de trabajar en su

mejora.

Todos estos puntos dejan claro que no hay una

manera sencilla de mejorar la evaluacin formativa.

Lo que es comn a ellos es que el enfoque de un

maestro debe empezar por ser realista y hacer frente

a la pregunta "Realmente s lo suficiente acerca de

11

la comprensin de mis alumnos para poder ayudar a

cada uno de ellos?".

Gran parte del trabajo que deben realizar los

profesores para hacer un buen uso de la evaluacin

formativa puede dar lugar a dificultades. Algunos

alumnos se resisten a los intentos de cambiar las

rutinas habituales, percibiendo la incomodidad del

cambio y el nfasis en el desafo de pensar por s

mismos (y no solo a trabajar ms duro). Los

alumnos no pueden esperar a creer en el valor de los

cambios para su aprendizaje antes de que hayan

experimentado los beneficios de tales cambios. Por

otra parte, muchas de las iniciativas que se necesitan

toman mucho tiempo de clase, sobre todo cuando un

propsito central es cambiar la perspectiva sobre el

aprendizaje y los mtodos de trabajo de los

alumnos. Por tanto, los profesores tienen que asumir

riesgos bajo la creencia de que esa inversin de

tiempo rendir sus frutos en el futuro, mientras que

la entrega y cobertura con entendimientos

pobres son intiles e incluso pueden ser

perjudiciales.

Los maestros deben hacer frente a dos cuestiones

bsicas que son la fuente de muchos problemas

asociados con el cambio a un sistema de evaluacin

formativa. La primera es la naturaleza de las

creencias de cada uno de los maestros sobre el

aprendizaje. Si el maestro asume que el

conocimiento debe transmitirse y memorizarse, que

la comprensin se desarrolla posteriormente, y que

la claridad en la exposicin acompaada de

recompensas por la recepcin pasiva son los

elementos esenciales para la buena enseanza,

entonces la evaluacin formativa es difcilmente

necesaria. Sin embargo, la mayora de los maestros

aceptan la gran cantidad de evidencia de que este

modelo de transmisin no funciona, incluso cuando

juzgan con su propio criterio, y por lo tanto estn

dispuestos a hacer un compromiso de ensear a

travs de la interaccin. La evaluacin formativa es

un elemento esencial de ese tipo de enseanza. No

queremos dar a entender que la individualizacin de

la enseanza uno por uno es la nica solucin; ms

bien nos referimos a que lo que se necesita es una

cultura en el aula de cuestionamientos y

pensamientos profundos, en la que los alumnos

aprendan de debates compartidos con los profesores

y compaeros. Lo que se desprende muy claramente

aqu es la indivisibilidad de la instruccin y las

prcticas de evaluacin formativa.

La otra cuestin que puede crear problemas para los

profesores que desean adoptar un modelo

interactivo de enseanza y aprendizaje tiene que ver

con las creencias que los profesores tienen sobre el

potencial de sus alumnos para aprender.

Exagerando el contraste tenemos, por un lado, la

perspectiva del cociente intelectual fijo creencia

segn la cual cada alumno tiene una inteligencia fija

y heredada que no puede ser alterada por la

escolarizacin y, por el otro lado, est la

perspectiva del potencial sin explotar o la

creencia en el supuesto de que la denominada

capacidad es un complejo de habilidades que se

pueden aprender. Aqu argumentamos a favor de la

creencia subyacente de que todos los alumnos

pueden aprender ms efectivamente si se pueden

despejar, mediante un manejo cuidadoso, los

obstculos para el aprendizaje, ya sean estos

deficiencias cognitivas nunca diagnosticadas o

daos en la confianza personal o una combinacin

de ambos. Es evidente que la verdad se encuentra

entre estos dos extremos, pero la prueba es que los

modos de gestin de la evaluacin formativa que

operan con los supuestos del potencial sin

explotar ayudan a todos los alumnos a aprender y

pueden dar ayuda especial a los que han tenido

problemas previamente.

Polticas y Prcticas

12

Cambio de la perspectiva poltica. Los supuestos

que impulsan las polticas nacionales y estatales de

evaluacin tienen que ser cuestionados. La

promocin de las pruebas como un componente

importante para el establecimiento de un mercado

competitivo en la educacin puede ser muy

perjudicial. El ms reciente cambio de nfasis hacia

el establecimiento de objetivos generales

proporciona, con la evaluacin, una piedra de toque

para ayudar a comprobar los logros de los alumnos,

lo cual es una posicin ms madura. Sin embargo,

podramos argumentar que existe la necesidad

ahora de avanzar ms, centrarse en el interior de la

caja negra, y as explorar el potencial de la

evaluacin para elevar los estndares directamente

como una parte integral del trabajo de aprendizaje

de cada alumno.

Se deduce de este punto de vista que se necesitan

varios cambios. En primer lugar, la poltica debe

comenzar con el reconocimiento de que el centro

principal para elevar el nivel es el saln de clases,

por lo que la prioridad absoluta debe ser la

promocin y apoyo de cambio dentro de las aulas.

Los intentos de elevar los niveles mediante la

reforma de los inputs y la medicin de los outputs

de la caja negra pueden ser tiles, pero no son

suficientes por s solos. De hecho, su utilidad solo

puede juzgarse a la luz de sus efectos en las aulas.

Las pruebas que hemos presentado aqu establecen

que una manera claramente productiva de iniciar la

implementacin de una poltica centrada en el aula

sera mejorar la evaluacin formativa. Esta misma

evidencia tambin establece que, al hacerlo, no nos

centraremos en un aspecto menor del negocio de la

enseanza y el aprendizaje. Ms bien, nos

centraremos en varios elementos esenciales: la

17 Paul J. Black y J. Myron Atkin, Changing the Subject: Innovations in Science, Mathematics and Technology Education (London: Routledge for the

Organization for the Economic Co-operation and Development, 1996.) y

calidad de las interacciones profesor/alumno, el

estmulo y la ayuda a los alumnos para adquirir

responsabilidad activa de su propio aprendizaje, la

ayuda especial necesaria para que los alumnos

puedan salir de la trampa del bajo rendimiento y

el desarrollo de los hbitos necesarios en todos los

estudiantes para convertirse en aprendices de por

vida. Las mejoras en la evaluacin formativa, que

estn dentro del alcance de todos los docentes,

pueden contribuir sustancialmente a elevar los

estndares de todas estas formas.

Cuatro pasos para la aplicacin. Si aceptamos el

argumento esbozado anteriormente, qu es

entonces lo que se debe hacer? Las propuestas que

se exponen a continuacin no se derivan

directamente de nuestro anlisis de la investigacin

de la evaluacin. Son consistentes con sus

principales hallazgos, pero tambin siguen fuentes

ms generales de orientacin17.

En un extremo, se podra buscar ms investigacin

para averiguar la mejor manera de llevar a cabo

dicho trabajo; en el otro, se podra solicitar un

programa a gran escala e inmediato, con las nuevas

directrices que todos los maestros deben poner en

prctica. Ninguna de estas alternativas es sensata:

mientras que la primera es innecesaria porque se

sabe lo suficiente de los resultados de investigacin,

la segunda sera injustificada porque no se sabe lo

suficiente acerca de los aspectos prcticos de aula

en el contexto de las escuelas de cualquier pas.

As, la mejora de la evaluacin formativa no puede

ser un asunto sencillo. No hay una solucin rpida

que pueda alterar la prctica existente mediante

recompensas prometedoras y rpidas. Por el

contrario, si se quieren asegurar las recompensas

sustanciales prometidas por la evidencia de la

Michael G. Fullan con Suzzanne Stiegelbawer, The New Meaning of

Education Change. (London: Cassell. 1991).

13

investigacin, cada maestro debe encontrar sus

propias maneras de incorporar las lecciones e ideas

expuestas en sus propias pautas de trabajo en el

aula, y en las normas culturales y en las expectativas

de una comunidad escolar en particular18. Este

proceso es relativamente lento y se lleva a cabo a

travs de programas sostenidos de desarrollo y

apoyo profesional. Este hecho no debilita nuestras

ideas; de hecho, debera ser visto como un signo de

su autenticidad sobre la forma en que debe llevarse

a cabo para mejoras duraderas y fundamentales en

la enseanza y el aprendizaje. Un reciente estudio

internacional sobre innovacin y cambio en la

educacin, que abarca 23 proyectos en 13 pases

miembros de la Organizacin para la Cooperacin y

el Desarrollo, ha llegado exactamente a la misma

conclusin con respecto a las polticas eficaces para

el cambio19. Estos argumentos nos llevan a

proponer un esquema de cuatro puntos para el

desarrollo docente.

1. Aprendizaje de desarrollo. Los maestros

no adoptan ideas atractivas, no importa cun

extenso sea su fundamento en investigacin, si las

ideas se presentan como principios generales

dejando a los profesores la tarea de traducirlos a la

prctica cotidiana. Su tiempo en el aula es muy

ocupado y frgil de manera que solo unos pocos

(muy destacados) logran llevar a cabo ese trabajo.

Lo que los maestros necesitan es una variedad de

ejemplos de aplicacin viva, tales como los que

usan los profesores con los que ellos podran

identificarse y de los que podran obtener la

confianza de que se puede hacer un mejor trabajo.

Ellos necesitan ver ejemplos de lo que mejor se hace

en la prctica.

As que el cambio de la prctica docente no puede

comenzar con un amplio programa de formacin

para todos; lo que podra estar justificado solo si

18 Ver Stiegler y Hiebert, pp. 19-20.

pudiera afirmarse que tenemos suficientes

entrenadores que saben qu hacer, lo que

ciertamente no es el caso. El primer paso esencial es

la creacin de un pequeo nmero de grupos de

ncleos educativos algunos en primaria, algunos

en secundaria, algunos de la misma ciudad, algunos

rurales con cada escuela comprometida tanto en un

desarrollo basado en la evaluacin formativa y en

colaboracin con otras escuelas de su grupo local.

En ese proceso, los profesores en su aula estarn

trabajando en las respuestas a muchas de las

cuestiones prcticas que la evidencia presentada

aqu no puede responder. Estarn reformulando las

cuestiones, tal vez en relacin con conocimientos

fundamentales y, ciertamente, en trminos que

tengan sentido para sus pares en otras aulas.

Tambin es fundamental llevar a cabo esa labor en

una serie de reas temticas, dado que la

investigacin en educacin matemtica es

significativamente diferente de la de idiomas, la

cual a su vez es diferente de la de las artes.

Las escuelas que participen necesitaran apoyo

adicional con el fin de dar a sus maestros el tiempo

de planificar las iniciativas a la luz de las evidencias

existentes, reflexionar sobre el desarrollo de sus

experiencias, y ofrecer consejos sobre el

entrenamiento de otros en el futuro. Adems, no

habra necesidad de evaluadores externos para

ayudar a los maestros con su trabajo ni para recoger

la evidencia de la efectividad de sus estudios. Los

videos de estudio del trabajo en clase seran

esenciales para la difusin de los resultados a los

dems.

2. Difusin. Esta dimensin de la

implementacin se hara, al principio, en una escala

pequea ofreciendo a las escuelas nada ms que un

apoyo general y la explicacin de algunas de las

pruebas pertinentes que podran considerar a la luz

19 Black y Atkin, op. cit.

14

de las prcticas existentes. Los esfuerzos de

difusin llegaran a ser ms activos en la medida en

que los resultados y recursos se encuentren

disponibles en el desarrollo del programa. Entonces

tendra que buscarse la estrategia de difusin ms

amplia por ejemplo, destinando fondos para los

programas de capacitacin.

Debemos hacer hincapi en que este proceso ser

inevitablemente lento. Para repetir lo que dijimos

anteriormente, si las recompensas sustanciales

prometidas por la evidencia han de asegurarse,

cada maestro debe encontrar sus propias maneras

de incorporar las lecciones e ideas que se exponen

ms arriba en sus propios patrones de trabajo en el

aula. Incluso con la formacin y el apoyo ptimo,

tal proceso llevar tiempo.

3. Reducir los obstculos. Todas las

caractersticas del sistema educativo que realmente

obstaculizan el desarrollo de la evaluacin

formativa eficaz deben ser examinadas para ver

cmo se pueden reducir sus efectos negativos.

Tengamos en cuenta las conclusiones de un estudio

de los profesores de ingls de las escuelas

secundarias en Estados Unidos.

La mayora de los profesores en este

estudio tuvieron conflictos entre sus

sistemas de creencias y las estructuras

institucionales, agendas y valores. El punto

de friccin entre estos conflictos fueron las

evaluaciones, las cuales fueron asociadas

con fuertes sentimientos de represin,

inseguridad, culpa, frustracin e ira. (...)

Este estudio sugiere que la evaluacin, tal

como se realiza en las escuelas, est lejos

de ser un problema meramente tcnico.

20 Peter Johnson et al., Assessment of Teaching and Learning-Literature Classrooms, Teaching and Teacher Education, Vol. 11. 1995. P. 359.

Ms bien, es profundamente social y

personal20.

La principal influencia negativa tiene relacin con

las pruebas externas. Estas pruebas pueden dominar

el trabajo de los profesores y, en la medida en que

fomentan la produccin de respuestas correctas a

preguntas cortas, fuera de contexto, pueden llevar al

profesor a actuar en contra de su propio buen juicio

sobre las mejores formas de desarrollar el

aprendizaje de sus alumnos. Esto no equivale a

argumentar que todas estas pruebas son intiles. De

hecho, tienen un papel importante que desempear

en la obtencin de la confianza pblica en la

rendicin de cuentas de las escuelas. Para el futuro

inmediato, lo que se necesita en cualquier programa

de desarrollo para la evaluacin formativa es el

estudio de las interacciones entre estas pruebas

externas y las evaluaciones formativas para ver

cmo podran ser ms tiles los modelos de

evaluacin que pueden proporcionar las pruebas

externas.

Todos los maestros tienen que realizar algn tipo de

evaluacin sumativa. Ellos deben informar a los

padres el reporte de fin de ao y pasar este informe

a los nuevos maestros. Sin embargo, la tarea de

evaluar a los alumnos de forma sumativa para

propsitos externos es claramente diferente de la

tarea de evaluar los trabajos en curso para controlar

y mejorar el progreso. Algunos argumentan que

estos dos roles son tan diferentes que deben

mantenerse separados. No vemos cmo esto se

puede lograr dado que los maestros deben tener

alguna cuota de responsabilidad en el primero y

deben asumir la responsabilidad principal para el

segundo21. Sin embargo, los profesores encuentran

problemas para conciliar sus roles formativo y

sumario, y la confusin de estos roles en las mentes

21 Dylan William y Paul Black, Meaning and Consequences: A Basis for Distinguishing Formative And Summative Functions of Assessment, British Educational Research Journal, Vol. 22. 1996, pp. 537-48.

15

de los maestros puede impedir la mejora de la

prctica evaluativa.

Los argumentos aqu podran ir ms lejos en la

consideracin de que los profesores deben jugar un

papel mucho ms importante en la contribucin de

la evaluacin sumativa en la rendicin de cuentas.

Una razn de peso para otorgarle al profesor un

papel ms importante es que tiene acceso al

desempeo de sus alumnos en una variedad de

contextos y durante periodos de tiempo

prolongados.

Esto constituye una ventaja importante dado que el

rendimiento de los alumnos de muestreo en

ejercicios cortos y en condiciones de prueba

formal est plagado de peligros. Es bastante claro

ahora que el desempeo en cualquier tarea vara

segn el contexto en que se presenta. As, algunos

alumnos que parecen incompetentes para enfrentar

un problema en un examen pueden lucir muy

distintos en la solucin de un problema equivalente

en condiciones ms realistas y cotidianas. De hecho,

las condiciones en que se toman las pruebas

formales amenazan su validez porque son bastante

distintas de las condiciones de desempeo diario.

Un ejemplo destacado es que el trabajo

colaborativo, tan importante en la vida cotidiana,

est prohibido por las actuales normas de pruebas

formales22. Estos puntos dan pie a argumentos que

abren discusiones ms amplias sobre los sistemas de

evaluacin en su conjunto argumentos que van

ms ms all del alcance de este artculo.

4. Investigacin. No es difcil establecer una

lista de preguntas que justificaran una

investigacin ms a fondo en esta rea. Aunque hay

muchos y variados informes de innovaciones

exitosas, estos no dan cuenta claras, por lo general,

22 Estos puntos son desarrollados con algn detalle por Sam Wineburg, T. S. Elliot. Collaboration, and the Quandaries of Assessment in a Rapidly

Changing World, Phi Delta Kappan, Septiembre, 1997, pp. 59 65.

de algunos de los detalles importantes. Por ejemplo,

a menudo guardan silencio acerca de los mtodos de

enseanza realmente utilizados en el aula, la

motivacin y la experiencia de los profesores, la

naturaleza de las pruebas que se utilizan como

indicadores de xito, o las perspectivas y

expectativas de los alumnos involucrados.

Sin embargo, si bien existe una amplia justificacin

para proceder con proyectos cuidadosamente

formulados, no sugerimos que todos deban esperar

su culminacin. Se sabe lo suficiente para

proporcionar una base para el desarrollo activo de

trabajo, y algunas de las preguntas ms importantes

solo pueden responderse a travs de un programa de

implementacin prctica.

El camino de futuras investigaciones podra incluir

un estudio de las maneras en que los maestros

comprenden y se ocupan de la relacin entre sus

funciones formativas y sumativas, o un estudio

comparativo de la validez predictiva de las

evaluaciones acumulativas de los docentes frente a

los resultados de pruebas externas. Muchas ms

preguntas podran ser formuladas, y es importante

que se asuman por la investigacin bsica para el

desarrollo futuro de algunos de estos problemas. Al

mismo tiempo, los investigadores experimentados

tambin tendran un papel vital que desempear en

la evaluacin de los programas de desarrollo que

hemos propuesto.

Nos tomamos en serio el incremento de los

estndares?

Los resultados resumidos anteriormente y el

programa que hemos esbozado tienen implicaciones

para una variedad de organismos y agencias

16

responsables. Sin embargo, es responsabilidad de

los gobiernos tomar la iniciativa. Sera prematuro e

improcedente para nosotros tratar de considerar los

roles relativos en tal esfuerzo, aunque el xito

depender obviamente de la cooperacin entre los

organismos gubernamentales, investigadores

acadmicos y educadores de las escuelas.

El punto principal de nuestro argumento es que los

estndares pueden incrementarse solo por los

cambios directos en los profesores y alumnos en las

aulas. Hay un conjunto de evidencia slida que

demuestra que la evaluacin formativa es un

componente esencial del trabajo en el aula y que su

desarrollo puede incrementar los estndares de

logros. No sabemos de otra forma de incrementar

los estndares de la que pueda hacerse una

afirmacin tan categrica. Nuestro llamado es a que

los legisladores a nivel nacional y estatal

aprovechen esta oportunidad y tomen la iniciativa

en esta direccin.