UNIVERSIDAD PANAMERICANA Facultad de Ciencias de la Educacin Licenciatura en Ciencias de la Educacin con especialidad en Proyectos Educativos .

Mdulo Pedaggico (Seminario de integracin) Ada Lupita Daz Herrera Adolfo Rocal Villatoro Caldern Bayron Amlcar Chvez Agustn Csar Augusto Chvez Agustn Elma Maritza Hernndez Martnez Emigdio Gudiel Ramos Lpez Jaime Eduardo Garca Ramrez Jorge Felipe Ramrez Morales Mara Elena Lpez Lpez Orbelio Agustn Caldern Paulino Ortz Ramrez Ruperto Armando Ramrez Morales Silbano Rocal Ruz Funes Timoteo Monzn Ruz Huehuetenango, Guatemala, agosto de 2,010 Mdulo Pedaggico (Seminario de integracin) Ada Lupita Daz Herrera Adolfo Rocal Villatoro Caldern Bayron Amlcar Chvez Agustn Csar Augusto Chvez Agustn Elma Maritza Hernndez Martnez Emigdio Gudiel Ramos Lpez Jaime Eduardo Garca Ramrez Jorge Felipe Ramrez Morales Mara Elena Lpez Lpez Orbelio Agustn Caldern Paulino Ortz Ramrez Ruperto Armando Ramrez Morales Silbano Rocal Ruz Funes Timoteo Monzn Ruz Huehuetenango, Guatemala, agosto de 2010 Contenido Resumen 1Introduccin 3Objetivos 5Captulo 1 6Modelos y enfoques educativos 6 1.1. Modelo educativo 6 1.2. Aspectos a tomar en cuenta para analizar la informacin de cada uno de los modelos educativos 7 1.2.2. Marco Legal 7 1.2.3. Marco Organizativo 7 1.2.4. Marco Didctico 8 1.3. Modelos y tendencias. Implicaciones a nivel de formacin 9 1.3.1. Modelo prctico-artesanal 9 1.3.2 Modelo Academicista 9 1.3.3 Modelo tecnicista-eficientista 10 1.3.4 Modelo Hermenutico-Reflexivo 10

1.3.5 Modelo prctico-artesanal 11

1.3.6 Modelo Hermutico-reflexivo 12

1.3.7 Modelo Constructivista 13

1.3.8 Modelo de Educacin Popular 14 1.3.9 Educacin Socialmente productiva 14 1.3.10 Educacin Bilinge Intercultural 15 1.3.10.1 Educacin Bilinge Intercultural y poblacin Indgena 16 1.3.10.2 La Interculturalidad en los procesos educativos no indgenas 16 1.3.11 La Mediacin Pedaggica 17 1.3.11.1 Educacin y pedagoga 17 1.3.11.2 La vida cotidiana 17 1.3.12 Educacin Cristiana 18 1.3.13 Modelo de la Investigacin Educativa 18 1.3.13.1 Caractersticas de la Investigacin Educativa 18 1.3.13.2 Objetivos de la Investigacin Educativa 191.3.13.3 Mtodos de la Investigacin Educativa 19 1.3.14 Diversidad de Mentalidades 19Captulo 2 232.1. Definicin de Constructivismo 23 2.2. Teoras de Lev Vygotsky sobre el constructivismo: 26 2.3. Teora de Piaget del constructivismo 27 2.4. Teora de principios constructivistas pedaggicos 28 2.5. Concepto del constructivismo de enseanza y aprendizaje 29 2.6. Constructivismo biolgico 31 2.7. Constructivismo social 32 2.8. Caractersticas de un profesor constructivista 33 2.9. Constructivismo y aprendizaje en lnea 35 2.10. Constructivismo y aprendizaje significativo 36 Captulo 3 39 Tipos, Tcnicas y Herramientas de Evaluacin 39 3.1. Definicin de evaluacin 39 3.2. Finalidades de la evaluacin 40 3.3. Caractersticas de la evaluacin 40 3.4. Momentos de la evaluacin 42 3.4.1. Evaluacin Diagnstica 42 3.4.2. Evaluacin Formativa 43 3.4.3. Evaluacin Sumativa 43 3.5. Tipos de evaluacin 44 3.5.1. Autoevaluacin 44 3.5.2. Coevaluacin 463.5.3. Heteroevaluacin 473.6. Para qu evaluar? 483.7. Qu evaluar? 483.7.1. Contenidos conceptuales 48 3.7.2. Contenidos Procedimentales 483.7.3. Contenidos Actitudinales 493.8. Cmo evaluar? 503.9. Con qu evaluar? 513.9.1. Lista de cotejo 52 3.9.2. Escala de rango 53 3.9.3. La pregunta 54 3.9.4. Portafolio 54 3.9.5. El diario 54 3.9.6. Debate 55 3.9.7. Ensayo 55 3.9.8. Estudio de casos 56 3.9.9. Mapa conceptual 56 3.9.10. Proyecto 57 3.9.11. Resolucin de problemas 58 3.9.12. Texto paralelo 58 3.10. Tcnicas informales 58 3.10.1. Observacin de las actividades realizadas por los alumnos 59 3.10.2. La exploracin a travs de preguntas formuladas por el profesor durante la clase 59 3.11. Tcnicas semi informales 60 3.12. Tcnicas formales 61 3.12.1. Pruebas o exmenes tipos test 61 3.13. Pruebas objetivas 64 3.13.1. Caractersticas de las pruebas objetivas 65 3.13.2. Principios generales para elaborar una prueba 653.13.3. Procedimientos para la construccin de una prueba 663.13.4. Tipos de pruebas objetivas 66Conclusiones 71Referencias bibliogrficas 73

Resumen El presente modulo pedaggico forma parte del seminario de integracin, en l se encuentran contenidos que a lo largo de la preparacin acadmica se han adquirido. Con el fin de fortalecer los conocimientos. Los temas a desarrollar en el presente son: modelos educativos, constructivismo, tipos, herramientas y tcnicas de evaluacin. Se mencionan los modelos educativos ms conocidos y utilizados en el sistema educativo nacional, entre ellos: el modelo prctico artesanal, el academicista, el tecnicista eficientista, el hermenutico-reflexivo, modelo de educacin popular, educacin bilinge, mediacin pedaggica, educacin cristiana, educacin para la investigacin, entre otros. Se puede definir como modelo a las visiones sintticas de teoras o enfoques pedaggicos que orientan a los especialistas y a los profesores en la elaboracin y anlisis de los programas de estudios; son los patrones conceptuales que permiten esquematizar de forma clara y sinttica las partes y los elementos de un programa de estudios, o bien los componentes de una de sus partes. La delimitacin y descripcin de las concepciones bsicas de estos modelos permite comprender, a partir del anlisis de sus limitaciones y posibilidades, las funciones y exigencias que se le asignan al docente en cada uno de ellos. El constructivismo es una corriente filosfica que afirma que el conocimiento de todas las cosas es un proceso mental del individuo, que se desarrolla de manera interna conforme el individuo interacta con su entorno. De igual manera se habla del constructivismo social y las caractersticas de un profesor constructivista. La evaluacin es ante todo una actividad de comprensin y reflexin sobre la enseanza, en la cual el profesor debe ser considerado el protagonista y responsable principal. No olvidando tambin, que el alumno como sujeto principal del hecho educativo puede realizar la evaluacin de su propio trabajo y de sus avances, de la misma manera evaluar a sus dems compaeros, lo que se define como autoevaluacin y heteroevaluacin. Valorar el grado de significatividad de un aprendizaje, no es una tarea simple. En principio hay que tener presente en todo momento, que el aprender significativamente es una actividad progresiva, que slo puede valorarse cualitativamente. Entendiendo que la evaluacin es la valoracin de los procesos de enseanza aprendizaje, si estos han tenido significado, sentido y valor funcional. Ante todo esto, se puede hacer la pregunta Qu evaluar? En el proceso educativo se evala el conocimiento de conceptos, el desarrollo de los procedimientos y las actitudes adquiridas; estas son parte integral de las actividades escolares, puesto que el proceso educativo es muy complejo por lo que se hace una tarea necesaria y fundamental evaluarlo. Hay dos tipos de tcnicas de evaluacin: de observacin y de desempeo: La de observacin utiliza instrumentos tales como: Listas de cotejo, escalas de Rango y rbricas. La de desempeo utiliza: la pregunta, portafolio, diario, debate, ensayo, estudio de casos, mapa conceptual, proyecto, solucin de problemas y texto paralelo. En la evaluacin se supone que los exmenes son recursos que surgieron en el mbito educativo con la intencin de lograr una evaluacin objetiva, libre lo ms posible, de interpretaciones idiosincrsicas cuando se establecen juicios sobre los aprendizajes de los alumnos. Las pruebas objetivas como: "Instrumentos tcnicamente construidos que permiten a un sujeto, en una situacin definida (ante determinados reactivos o tems), evidenciar la posesin de determinados conocimientos, habilidades, destrezas, nivel de logros, actitudes y caractersticas de personalidad. En un currculum organizado en competencias, la evaluacin de proceso no significa que se dejen de realizar este tipo de pruebas. Por lo que, stas deben evaluar la aplicacin del conocimiento. Los conocimientos bsicos actuales, aunque requieran cierto grado de memorizacin, son de otro carcter, ms integradores, de conocimientos contextualizados, no de datos aislados. Introduccin Se presenta un nuevo reto de transformar las estrategias y tcticas educativas para responder a las caractersticas y necesidades de una nueva era surcada por cambios profundos y acelerados de un mundo globalizado. Es necesario reconocer que la renovacin y la modernizacin de los sistemas educativos durante los ltimos aos tratan de contribuir en la bsqueda de una formacin integral de la persona (fsica, psicolgica, social y transcendental) que comprenda el desarrollo de habilidades, emociones, valores individuales que promuevan la construccin de una sociedad solidaria y constructivista. El educador se caracteriza por una actuacin fundamentada en principios cientficos y tecnolgicos, que aseguren su eficiencia y eficacia en el trabajo de aula, con el avance de la ciencia y la tecnologa ha puesto a su alcance los instrumentos que le permitan desarrollar la funcin que le asigna la didctica contempornea de actuar como orientador del aprendizaje y no de proveedor de informacin, siendo el objetivo desarrollar en el estudiante habilidades, destrezas y actitudes que le permitan seguir aprendiendo durante toda su vida. Frente a la incapacidad para proporcionar una educacin integral y hacer frente a la influencia poco formativa de los medios, el sistema educativo an no responde con planteamientos y estrategias que orienten y ayuden a los alumnos a interesarse creativa y crticamente en la realidad acelerada y cambiante de este mundo. Tomando muy en cuenta que el sistema educativo tiene la responsabilidad de mejorar el sistema de evaluacin, buscar nuevas tcnicas de cmo medir el aprendizaje objetivo y subjetivo de los educandos a travs de herramientas de diferentes tipos de evaluaciones que desarrollen habilidades de pensamiento, tomando en cuenta los siguientes aspectos, actitudinal, declarativo y procedimental del nuevo currculum nacional base. Los modelos educativos son una herramienta para el cambio que se quiere, a travs del constructivismo. La educacin constructivista, es uno de los pilares fundamentales para la formacin de una sociedad competente a las necesidades de esta nueva era, caracterizado por los cambios profundos y acelerados en un mundo globalizado. Para lograr sta y otras finalidades esenciales a la educacin se necesita conocer diferentes modelos educativos para poder y saber adaptarlos al sistema educativo, un modelo donde el estudiante construya su propio aprendizaje tomando diversidad de medios tcnicas y herramientas de evaluacin que permitan medir mediante un proceso sistemtico el nivel de asimilacin cuantitativamente la calidad de la educacin en los estudiantes. La educacin es la principal garanta en la construccin de un futro mejor del ser humano, es la va para lograr el desarrollo individual y colectivo. Por lo tanto, el presente seminario rene temas importantes como modelos educativos, que se deben de tomar en cuenta, sus aspectos, en qu consiste, detalles de algunos de ellos, el constructivismo y la evaluacin psicoeducativa, qu es, sus objetivos, tipos de tcnicas, herramientas de evaluacin, definicin, finalidades, caractersticas, momentos tipos de evaluacin, cmo y con qu evaluar e incluso se describen algunas tcnicas las cuales le pueden ayudar en el que hacer educativo. Esperamos que sean de utilidad para la formacin, actualizacin y capacitacin en servicio de docentes, lectores y que redunden en la elevacin del nivel cualitativo de la educacin, para una sociedad ms justa, productiva y solidaria, comprometida con la paz, basada en el respeto de los derechos humanos fundamentales, fruto de la armona en las relaciones interpersonales, familiares, sociales e institucionales, creadora de condiciones sociales que garanticen la supervivencia y la evolucin humana. Objetivos Objetivo general Socializar los modelos y enfoques educativos a los catedrticos del ciclo bsico, con el propsito de fortalecer los indicadores de calidad educativa en el municipio respondiendo a los estndares educativos establecidos a nivel nacional. Objetivos especficos Analizar los modelos y enfoques educativos y su influencia en el aprendizaje de los educandos.

Sistematizar la aplicacin de los modelos y enfoques educativos que respondan al contexto, necesidades e intereses de la calidad educativa en el municipio.

Proporcionar a los docentes herramientas, tcnicas e instrumentos de evaluacin que permitan un proceso formativo y mejoren el rendimiento acadmico en los alumnos.

Captulo 1 Modelos y Enfoques Educativos 1.1 Modelo educativo Un modelo se identifica con una especie de esquema interpretativo que selecciona datos de la realidad, los estructura, decidiendo qu aspectos son importantes para conocer la realidad a la que hace referencia. (Lella, 1999: 4) Los modelos educativos son visiones sintticas de teoras o enfoques pedaggicos que orientan a los especialistas y a los profesores en la elaboracin y anlisis de los programas de estudios; en la sistematizacin del proceso de enseanza-aprendizaje, o bien en la comprensin de alguna parte de un programa de estudios. Los modelos educativos son los patrones conceptuales que permiten esquematizar de forma clara y sinttica las partes y los elementos de un programa de estudios, o bien los componentes de una de sus partes (Gimeno, 1997: 20) Estos varan segn el periodo histrico en que aparecen y tienen vigencia, en el grado de complejidad, en el tipo y nmero de partes que presentan, as como en el nfasis que ponen los autores en algunos de los componentes o en las relaciones de sus elementos. Su conocimiento permite a los docentes tener un panorama de cmo se elaboran los programas, cmo operan y cules son los elementos que desempean un papel determinante en un programa. El conocimiento que se tenga de los programas y de sus partes ser determinante para que los docentes elaboren planeaciones didcticas eficientes y obtengan resultados mejores en el aula. Todo profesor que realiza un anlisis de su enseanza puede elaborar un esquema de la misma. Dicho esquema es el modelo didctico utilizando su modelo didctico. La gran variedad de acciones tcnicas y medios utilizados por el profesorado hace pensar, asimismo, en una gran variedad de modelos haciendo muy difcil una clasificacin de los mismos. La evolucin cientfica en general se realiza a partir de un cambio de modelos ya que todo modelo tiene detrs una teora de la enseanza, por tanto diferentes teoras curriculares dan lugar a diferentes modelos didcticos. Los modelos son instrumentos que se utilizan para la construccin terica formal y rigurosa. 1.2. Aspectos a tomar en cuenta para analizar la informacin de cada uno de los modelos educativos 1.2.1. Marco legal 1.2.1.1. Constitucin poltica de la repblica de Guatemala Artculo 72.- Fines de la educacin. La educacin tiene como fin primordial el desarrollo integral de la persona humana, el conocimiento de la realidad y cultura nacional y universal. Se declaran de inters nacional la educacin, la instruccin, formacin social y la enseanza sistemtica de la constitucin de la repblica y de los derechos humanos. (Martnez, 2009: 9) 1.2.1.2. Decreto legislativo No. 12-91 ley de educacin nacional Artculo 66. Calidad de la Educacin. Es responsabilidad del Ministerio de Educacin garantizar la calidad de la educacin que se imparte en todos los centros educativos del pas, tanto pblicos, privados y por cooperativas. La calidad de la educacin radica en que la misma es cientfica, crtica, participativa, democrtica y dinmica. Para ello ser necesario viabilizar y regular el desarrollo de procesos esenciales tales como la planificacin, la evaluacin, el seguimiento y supervisin de los programas educativos. (Martnez, 2009: 85) Artculo 67. Investigacin pedaggica y capacitacin. El ministerio de educacin tendr a su cargo la ejecucin de las polticas de investigacin pedaggica, desarrollo curricular y capacitacin de su personal, en coordinacin con el consejo nacional de educacin, de conformidad con el reglamento de esta ley. (Martnez, 2009: 85-86) 1.2.2. Marco organizativo El marco organizativo lo conforman las instituciones del ministerio de educacin o del gobierno de donde depende dicho modelo o modalidades acadmicas. Personas o instancias necesarias para la operacin del modelo maestros-escolaridad solicitada, formacin inicial y en servicio, mecanismos de control, cantidad de maestros total. 1.2.3. Marco didctico En un mundo en rpido cambio, se percibe la necesidad de una nueva visin y un nuevo modelo de enseanza, que debera estar centrado en el estudiante, lo cual exige, en la mayor parte de los pases, reformas en profundidad y una poltica de ampliacin del acceso, para acoger a categoras de personas cada vez ms diversas, as como una renovacin de los contenidos, mtodos, prcticas y medios de transmisin del saber, que han de basarse en nuevos tipos de vnculos y de colaboracin con la comunidad y con los ms amplios sectores de la sociedad. (Editora Educativa, 2001: 7) Por lo mencionado anteriormente, las instituciones de educacin a todo nivel deben formar a los estudiantes para que se conviertan en ciudadanos informados y profundamente motivados, provistos de un sentido crtico y capaces de analizar los problemas de la sociedad, buscar soluciones para resolver problemas, aplicar stas y asumir responsabilidades sociales. Para alcanzar estos objetivos, puede ser necesario reformular los planes de estudio y utilizar mtodos nuevos y adecuados que permitan superar el mero dominio cognitivo de las disciplinas; se debera facilitar el acceso a nuevos planteamientos pedaggicos y didcticos y fomentarlos para propiciar la adquisicin de conocimientos prcticos, competencias y aptitudes para la comunicacin, el anlisis creativo y crtico, la reflexin independiente y el trabajo en equipo en contextos multiculturales, en los que la creatividad exige combinar el saber terico y prctico tradicional o local con la ciencia y la tecnologa de vanguardia. Esta reestructuracin de los planes de estudio debera tomar en consideracin las cuestiones relacionadas con las diferencias entre hombres y mujeres, as como el contexto cultural, histrico y econmico, propio de cada pas. 1.3. Modelos y tendencias. Implicaciones a nivel de formacin Cada modelo terico de formacin docente articula concepciones acerca de educacin, enseanza, aprendizaje, formacin docente y las recprocas interacciones que las afectan o determinan, permitiendo una visin totalizadora del objeto. Los distintos modelos, hegemnicos en un determinado momento histrico, no configuran instancias monolticas o puras, dado que se dan en su interior contradicciones y divergencias; y ellas mismas coexisten, influyndose recprocamente. La delimitacin y descripcin de las concepciones bsicas de estos modelos permite comprender, a partir del anlisis de sus limitaciones y posibilidades, las funciones y exigencias que se le asignan al docente en cada uno de ellos. (Lella, 1999: 6) Es posible identificar los siguientes modelos y tendencias (configuraciones institucionalizadas histricamente e incorporadas a las prcticas y a la conciencia de los sujetos). 1.3.1 El modelo prctico-artesanal Concibe a la enseanza como una actividad artesanal, un oficio que se aprende en el taller. El conocimiento profesional se transmite de generacin en generacin y es el producto de un largo proceso de adaptacin a la escuela y a su funcin de socializacin. (Lella, 1999: 6) Se da un neto predominio de la reproduccin de conceptos, hbitos, valores de la cultura "legitima". A nivel de formacin, se trata de generar buenos reproductores de los modelos socialmente consagrados. Qu sucede en nuestras instituciones formadoras, a nivel inicial y en servicio?. (Lella, 1999: 6) 1.3.2 El modelo academicista Especifica que lo esencial de un docente es su slido conocimiento de la disciplina que ensea. La formacin as llamada "pedaggica" pasa a un segundo plano y suele considerarse superficial y hasta innecesaria. Los conocimientos pedaggicos podran conseguirse en la experiencia directa en la escuela, dado que cualquier persona con buena formacin conseguira orientar la enseanza. (Lella, 1999: 7) Los conocimientos pedaggicos plantean una brecha entre el proceso de produccin y reproduccin del saber, en tanto considera que los contenidos a ensear son objetos a transmitir en funcin de las decisiones de la comunidad de expertos. (Lella, 1999: 7) El docente no necesita el conocimiento experto sino las competencias requeridas para transmitir el guin elaborado por otros, como un locutor hbil. La eventual autonoma se ve como riesgosa, fuente de posibles sesgos. Algunos de los programas de Actualizacin de contenidos podran ubicarse en esta lnea. (Lella, 1999: 7) 1.3.3 El modelo tecnicista-eficientista Apunta a tecnificar la enseanza sobre la base de esta racionalidad, con economa de esfuerzos y eficiencia en el proceso y los productos. El profesor es esencialmente un tcnico: su labor consiste en bajar a la prctica, de manera simplificada, el currculum prescrito por expertos externos en torno a objetivos de conducta y medicin de rendimientos. El docente no necesita dominar la lgica del conocimiento cientfico, sino las tcnicas de transmisin esta subordinado, no solo al cientfico de la disciplina, sino tambin al pedagogo y al psiclogo. (Lella, 1999: 7) 1.3.4 El modelo hermenutico-reflexivo: Supone a la enseanza como una actividad compleja, en un ecosistema inestable, sobre determinada por el contexto espacio-temporal y sociopoltico; y cargada de conflictos de valor que requieren opciones ticas y polticas. El docente debe enfrentar, con sabidura y creatividad, situaciones prcticas imprevisibles que exigen a menudo resoluciones inmediatas para las que no sirven reglas tcnicas ni recetas de la cultura escolar. Vincula lo emocional con la indagacin terica. Se construye personal y colectivamente: parte de las situaciones concretas (personales, grupales, institucionales, sociopolticas) que intenta reflexionar y comprender con herramientas conceptuales y vuelve a la prctica para modificarla. Se dialoga con la situacin interpretndola, tanto con los propios supuestos tericos y prcticos como con otros sujetos reales y virtuales (autores, colegas, alumnos, autoridades). (Lella, 1999: 8) Sus textos son "pretextos", que posibilitan y generan conocimientos nuevos para interpretar y comprender la especificidad de cada situacin original, que tambin se transforma. Se llega as a un conocimiento experto, el mejor disponible para dar cuenta que aquella prctica primera, ahora ya enriquecida y modificada; posible portadora de eventuales alternativas, de un nuevo dinamismo transformador. Sin embargo, tambin coincidimos con los autores que sealan la posible parcialidad, relatividad, provisoriedad, los eventuales riesgos, dilemas e incertidumbres que conlleva a un conocimiento prctico as producida. (Lella, 1999: 8) Cada participante puede ratificar sus opiniones previas o modificarlas, porque nadie mejor que l y los equipos tcnicos de su pas conocen su contexto. Sin embargo, creemos que de los modelos y tendencias aqu expuestas, el que mejor da cuenta, a nuestro juicio, del contexto cultural global en el que comenzamos el 2000 es el hermenutico-reflexivo. (Lella, 1999: 8) 1.3.5 El prctico-artesanal Como lo menciona Gimeno propone al docente que imite "modelos", que transmita "la" cultura, el pensar, decir y hacer como nuestros mayores. (1997:37) El academicista ubica al docente como transmisor de las verdaderas certezas que proporcionan los ltimos contenidos cientficos de la academia. Qu certezas cientficas? Cules contenidos actualizados? El tecnicista suea con el docente de la racionalidad tcnica, que planifica los previsibles pasos del proceso de enseanza y aprendizaje y baja los paquetes instruccionales con trminos seguros para garantizar el logro eficiente de los objetivos. Planificar, qu futuro? Garantizar, qu objetivos? Las posibles combinaciones entre los tres modelos darn diversas formas reproductivistas, de racionalidad tcnica, heternomas, desconociendo las implicaciones ticas y polticas del que hacer educativo. No solo subordinan a los docentes; nos despojan en cuanto gestores, polticos de la educacin, y al conjunto de la sociedad misma, de la capacidad de decisin de los medios ms acordes y consecuentes con los fines propuestos. Aluden a un pasado de slidas certezas, a un presente seguro y a la confianza de un futuro cierto. A que presente seguro, a que futuro cierto, a que cultura del 2000 apuntan? 1.3.6. El hermenutico-reflexivo Pretende formar un docente comprometido con slidos valores (no neutro) y con competencias polivalentes. Un docente abierto, capaz de: Problematizar, explicitar y debatir desde la biografa escolar previa hasta las situaciones cotidianas, las creencias, las rutinas, los estereotipos, las resistencias, los supuestos, las relaciones sociales, los proyectos; as como los contenidos, los mtodos y las tcnicas. Reconstruir la unidad y complejidad de la propia experiencia docente contextualizada, con sus implicaciones emocionales, intelectuales, relacionales, prospectivas. Compartir la reflexin personal critica en mbitos grupales contenedores, con coordinacin operativa, para posibilitar cambios de actitud. Propiciar imprescindibles espacios de investigacin cualitativa y con participacin protagnica de los docentes, utilizando mtodos diversos, entre ellos resultan muy valiosos los etnogrficos; tales como cartas, bitcoras personales, diarios de campos, testimonios orales, casos reales o simulados, documentales, dramatizaciones. (lvarez 1998: 9) En la organizacin de la clase se prevn las actividades con carcter grupal, de tipo debate, polmicas entre grupos; los contenidos de la clase no son permanentes sino modificables de acuerdo a las necesidades y el conocimiento previo de los alumnos y el contenido de los programas debe incorporar elementos de varias disciplinas. 1.3.7. El modelo constructivista El sistema de educacin formal est cambiando con el tiempo. En las ltimas dcadas se han visto varios experimentos innovativos en el proceso educativo y en la tecnologa. Los salones abiertos, la instruccin apoyada por el computador y los cursos interdisciplinarios son algunas de las iniciativas que se experimentan, agregndoles ahora la promocin automtica y la evaluacin cualitativa. A pesar de estos intentos, una idea de proceso educativo sigue dominando la educacin: el aprendizaje orientado a contenidos y dirigido por el profesor. En algn grado todos somos productos de este aprendizaje, donde el saln de clase se organiza en filas, al frente est el profesor, cuyo trabajo es transmitir lo que sabe a los estudiantes y los contenidos vienen predeterminados de antemano para en el ltimo ao presentar una prueba de conocimientos. El trabajo del estudiante consiste en recibir la mayor cantidad de informacin que se le transmite, para lo cual debe "estar quieto y prestar atencin". Este enfoque educativo refleja a la sociedad industrial, en donde la produccin de bienes se realiza en masa y con cierto grado de especializacin (al igual que sucede con los estudiantes y profesionales), pero marcha rezagada en cuanto a la capacidad de adaptacin a condiciones cambiantes. Existe gran cantidad de software educativo que refuerza este modelo educativo, diseado principalmente para la transmisin del conocimiento, o para la ejercitacin del que ya se tiene. Contrasta con la anterior idea de proceso educativo, el enfoque constructivista y el pensamiento de sistemas, donde se asume que el proceso de aprendizaje es fundamentalmente de construccin y reconstruccin, en vez de un proceso de asimilacin. Esto significa que para aprender el estudiante tiene que construir o reconstruir lo que est percibiendo, segn sus procesos de pensamiento. (Chadwick y Vsquez 1979: 31) La construccin es un proceso activo, en el cual el alumno no se puede limitar a estar "quieto" y escuchar. Profesor y alumno tienen nuevos roles: el profesor provee de materiales y estrategias alternas para la construccin, con un contacto individual para cada alumno dentro del ambiente de educacin; los estudiantes tienen la opcin de trabajar en equipo o individualmente. Para que el enfoque constructivista sea viable, se requerirn no solo cambios en los roles sealados, sino en los dems componentes del sistema educativo, y a las herramientas de aprendizaje que se apliquen, potencializadas con la tecnologa computacional del presente. 1.3.8 Educacin popular El concepto de educacin popular es un concepto en construccin. Es a partir de la prctica que se han ido consolidando algunos elementos que en su conjunto forman el concepto de educacin popular. La educacin popular se caracteriza por lo siguiente: es un proceso de formacin y capacitacin, se enfatiza a los sectores marginados, toma la realidad como punto de partida es un proyecto histrico, parte de la sabidura y prctica socio-poltica del pueblo, transformacin, praxis, mstica, toma en cuenta a la persona, metodologa dialctica. La educacin popular debe estar centrada en la realidad histrica concreta, debe nacer de ella y orientarse a su transformacin. La educacin popular vincula el trabajo intelectual con el trabajo productivo y la prctica poltica, utiliza la estrategia aprender haciendo. La metodologa de la educacin popular se base en la teora dialctica del conocimiento, el colectivo como unidad educativa fundamental y aprender a aprender, aprender a investigar. (Peter 1998: 7) 1.3.9. Educacin socialmente productiva La educacin socialmente productiva se plantea como respuesta integral, ya que considera a la educacin no como un proceso aislado sino un elemento que junto con la produccin y la organizacin, debe proyectarse a las regiones mas necesitadas para asegurar la subsistencia a travs de la produccin de alimentos, la lucha organizada comunitariamente contra la pobreza, y la bsqueda de mejores condiciones de vida. Para operativizar este planteamiento, se necesita que la educacin contribuya a desarrollar ciertas destrezas laborales que apoyen las actividades cotidianas de la vida en la comunidad; sin descuidar, por supuesto, en el caso de la agricultura por ejemplo, el ciclo productivo de la regin, la lgica y racionalidad campesina, ni la situacin socioeconmica de la comunidad. No es lo mismo un campesino sin tierra que un mediano agricultor. (Zayas 1992: 5) La educacin para el trabajo, en este sentido, debe partir de la valoracin de la experiencia, el saber y las tcnicas comunitarias, socializar el conocimiento generado en el proceso productivo, fortalecer la organizacin, mejorar la eficiencia y la rentabilidad en la produccin, desarrollar conciencia organizativa en los productores, capacitar par a la adopcin de nuevas tecnologas adecuadas, capacidad de entender la cultura como base de la produccin, ser participativa, sistematizadora, y desarrollar una visin y estructural para captar los procesos globales. 1.3.10. Educacin bilinge intercultural Para que la educacin sea bilinge se necesita que el idioma materno de los sujetos sea el medio principal del proceso educativo, sin descartar el aprendizaje de otros idiomas pero en calidad de segunda lengua. La interculturalidad, por su parte, se refiere a las relaciones sociales que se dan entre personas con diferentes identidades culturales en principios, las relaciones interculturales se basan en el reconocimiento, aceptacin y valorizacin de la cultura propia, y al respeto por las otras culturas. En educacin, la interculturalidad se entiende como la necesidad vital de educarse dentro de a propia cultura, con los valores y elementos de la vida cotidiana, antes de conocer los elementos y calores de otras culturas. Esto, sin embargo, no debe entenderse como un aislamiento cultural ni como negacin de lo imprtate que es conocer, respetar y aprender de otras culturas, sobre todo porque nuestras sociedades son de naturaleza puericultura y, por lo tanto, nuestras relaciones, interculturales. (Crisstomo 1994: 25) 1.3.11. Educacin bilinge intercultural y poblacin indgena Hasta hace algunos aos, para los pueblos indgenas, las polticas educativas oficiales se han traducido estrictamente en alfabetizacin y castellanizacin. Esto ha significado asimilacin e integracin a la cultura dominante sobre la base de la extensin de los idiomas maternos indgenas y otros calores culturales. Posteriormente, en Amrica Latina aparece la educacin bilinge bicultural como un intento de educacin para los indgenas pero en el fondo no dejo de ser la prolongacin de los sistemas educativos oficiales. Aun que en estos das, en algunas partes de Centro Amrica, el bilingismo en lo educativo tiene un enfoque unilateral sin una orientacin de justicia social que se le sigue considerando como sinnimo de castellanizacin. (El constructivismo en la educacin MINEDUC, 1999: 17) 1.3.11.1 La interculturalidad en los procesos educativos no indgenas Los principios de la educacin bilinge intercultural, se basa en el derecho que todos los pueblos tienen a la educacin y la cultura, es por eso que son validos para cualquier pueblo, tenga la cultura que tenga. El reconocer, valoralizar, respetar y desarrollar las culturas que existen dentro de las fronteras estatales de nuestros pases, nos permitir ir redescubriendo nuestra realidad y el hilo de nuestra historia. Solo de esta forma, se podr enfrentar el futuro con la certeza de que se esta participando en la construccin de una sociedad respetuosa, del derecho de existir que todos los pueblos tienen, liberndolos de las falsas imgenes de superioridad o inferioridad que los oprimen tanto a los pueblos mestizos como a los pueblos indgenas, y que los mantienen sumidos en la ignorancia de su propia realidad, negando su capacidad cultural creativa, para asegurar su dependencia cientfica tecnolgica y econmica. (El constructivismo en la educacin MINEDUC, 1999: 18) 1.3.12. La mediacin pedaggica Se entiende por mediacin pedaggica el tratamiento de contenidos y de las firmas de expresin de los diferentes temas a fin de hacer posible el acto educativo, dentro del horizonte de una educacin concebida como participacin, creatividad expresividad y relacional dad. La mediacin se ubica pues, entre el conocimiento que se quiere poner en comn y el interculocutor. (Gutirrez y Prieto, 1994:48) 1.3.12.1. Educacin y pedagoga En esta lnea se considera a la pedagoga como la promocin del aprendizaje a travs de todos los recursos puestos del juego en el acto educativo. Si el acto educativo no promueve el aprendizaje, no es pedaggico. En ese sentido, un acto educativo es pedaggico en la medida en la que apoya la practica y la profundizacin de capacidades coherentes con la situacin de precariedad y supervivencia. Se busca entonces, un aprendizaje destinado a desarrollar la capacidad de comprender, pasar de un horizonte de comprensin a otro, localizar procesar y utilizar informacin; anlisis y sntesis, de relacionar, buscar causas y proveer consecuencias; pensar en totalidad, captar las indeterminaciones entre los fenmenos, expresarse, comunicarse, relacionarse y de trabajar con los dems. De criticar, apropiarse de la propia historia y la cultura, imaginar e inventar, enfrentar y resolver problemas; evaluar situaciones y tomar decisiones. sentir, apasionarse y entusiasmarse. (Gutirrez y Prieto, 1994:48, 49) 1.3.12.2. La vida cotidiana Para la mediacin pedaggica, el vnculo con la vida cotidiana es fundamental, ya que se parte de la afirmacin de que somos esencialmente nuestra vida cotidiana o que la condicin humana pasa inexorablemente por la vida cotidiana (la vida es la universidad del pueblo) luego la vida cotidiana es el espacio fundamental de la realizacin o de la frustracin personal. Correspondiente lo cotidiano al espacio delas vida privada. Las relaciones inmediatas, la familia los ambientes mas cercanos a nuestra intimidad, las experiencias personales, mi historia y la de mis seres queridos, los objetos de uso diario. (Gutirrez y Prieto, 1994: 49) 1.3.13. Educacin cristiana Los principios bsicos de la educacin cristiana son: la libertad, la conciencia el de la propia dignidad, el afn de justicia y el amor al prjimo, la convivencia fraterna, la bsqueda de la paz el bienestar comunitario, la presencia de Dios en la vida de las personas. (Gonzlez, 1978: 51) El evangelio es el que orienta el proceso educativo. La persona de Jess, hijo de Dios, es la referencia esencial en esta enseanza, quien a travs de su mensaje orienta el caminar de las personas en la construccin de Reino en el aqu y ahora y en el all y despus. (Kolvenbach, 1998: 27) 1.3.14. Modelo de la investigacin educativa La investigacin educativa es un conjunto de acciones sistemticas con objetivos propios, que apoyados en un marco terico o en uno de referencia, en un esquema de trabajo apropiado y con un horizonte definitivo, describen, interpretan o actan sobre la realidad de algn tema o problema, organizando nuevos conocimientos, teoras, mtodos, medios, sistemas, modelos, patrones de conducta y procedimientos educativos o modificando los existentes. (Gimeno, 1997: 29) 1.3.14.1. Caractersticas de la investigacin educativa La investigacin educativa permite la presencia de acciones intencionales y sistemticas. Es realizada con apoyo de un marco terico; conducen al descubrimiento de algo nuevo, se obtiene a travs de conocimientos, teoras, ideas, conceptos, modelos, productos, artefactos, maquinas, medios, valores y comportamientos. 1.3.14.2. Objetivos de la investigacin educativa

Conocer los distintos puntos de vista sobre la naturaleza de la investigacin. Adquirir el conocimiento y el dominio de la terminologa bsicas en la investigacin. Conocer los diversos enfoques metodolgicos aplicados a la educacin por los investigadores. Capacitar al, alumnado para la lectura e interpretacin crtica 1.3.14.3. Mtodos de la investigacin educativa Los mtodos tericos: son aquellos que permiten relevar las relaciones esenciales del objeto de investigacin, son fundamentales para la compresin de los hechos y para la formacin de las hiptesis de investigacin. Los mtodos empricos: son aquellos que permiten efectuar el anlisis premilitar de la informacin, as como verificar y comprobar las concepciones tericas. 1.3.15. Diversidad de mentalidades-diversidad de prcticas En la prctica educativa, existe diversidad de filosofas, dependiendo de la formacin y mentalidad de los educadores. A continuacin se presenta un cuadro comparativo para poder comprender de una mejor manera cada una de ellas y su influencia en la formacin de los estudiantes. Tabla 1 Conceptos Tradicional Progresista Liberadora

Orientacin bsica Centrada en el alumno Centrada en la persona del alumno Centrada en la vida

Concepto de alumno Todas las personas son ms o menos iguales No hay personas iguales. Diferencias iguales Hay diferencias personales, culturales, econmicas,

familiares.

Concepto de la naturaleza humana El nio es malo por naturaleza. Hay que enderezarlo El nio es bueno por naturaleza, hay que incentivarlo El nio no es bueno ni malo. Ser lo que haga de l ambiente

Relaciones educador-educando Respeto, distancia Amistad personal, confianza Unin, solidaridad

Valores Disciplina, orden, higiene Rendimiento personal, esfuerzo Maduracin grupal y personal

Funcin especfica del educador Instructor. Dar la leccin y escuchar la repeticin Gua, orienta el desarrollo del educando Educando y educador da y recibe

Actitud y cultura Copia modelos importados Trata de adaptarse a los educandos Elabora modelos educativos partiendo dela propia cultura

Metodologa Receptiva, repetitiva Mtodos activos y personalizados Dilogo con el grupo escolar

Programas Sigue fielmente el programa oficial Lo acepta globalmente busca desarrollo personalizante del educando Planteamiento segn los intereses concretos de la comunidad y de la propia cultura

Contenidos Datos, fechas, nmeros y habilidades Desarrollo de las capacidades personales Bsqueda en comn de la liberacin integral del desarrollo personal y comunitario

Metas Desarrollo de la inteligencia abstracta Desarrollo de la responsabilidad creadora Desarrollo en la solidaridad, en la participacin, la

concientizacin y la movilizacin.

Currculo Rgido, materias disciplinantes Flexible. Basado en reas de inters grupal y personal. Muy amplio Basado en la propia cultura y el los procesos sociales

Relacin con la problemtica actual Inters puramente terico o informativo Se da conocimientos generales prepara para la accin social futura Compromiso responsable con los cambios sociales. Participacin a nivel de la comunidad

Orientacin social Se valora muy poco Se utiliza incidentalmente Se da gran importancia al medio ambiente y a la problemtica social

Evaluacin A travs de exmenes para medir el rendimiento en la materia adelantada Utiliza sistemas ms modernos. Se evala la materia y el desarrollo de los valores del educando Se evala sobre todo el proceso de maduracin personal y el proceso participativo en la escuela la comunidad

Juicio sobre el valor de la inteligencia Mximo valor inteligencia memorstica y repetitiva Mximo valor inteligencia creativa Mximo valor inteligencia creativa y participativa

Defecto principal del alumno Indisciplinado Pasivo Ego centrista

Cualidad principal del educador Autoridad y conocimiento de la materia Psicologa del educando y espritu democrtico Conocimiento crtico de la realidad y actitud de dilogo y solidaridad

Relacin con los padres de familia Mnima: relacionada casi exclusivamente a aspectos disciplinares Intensa: relacionada al desarrollo psquico e intelectual del educando Muy intensa: relacionada a todos los aspectos de la vida.

Identificacin Con valores extranjeros Con valores de la clase media Con valores de su propio pueblo

Fuente: Seminario de Profesorado de Segunda Enseanza (2,007: 35) Captulo 2 Constructivismo 2.1. Definicin de constructivismo La idea de un enfoque constructivista en el aprendizaje y en el currculo ha entrado con fuerza en Amrica Latina. Muchos de los conceptos que subyacen al movimiento constructivista tienen historias largas y distinguidas, apreciables en las obras de Baldwin, Dewey, Piaget, Vygotsky, Bruner, y otros importantes investigadores y tericos. Al hablar de constructivismo se hace mencin a un conjunto de elaboraciones tericas, concepciones, interpretaciones y prcticas que junto con poseer un cierto acuerdo entre s, poseen tambin una gama de perspectivas, interpretaciones y prcticas bastante diversas y que hacen difcil el considerarlas como una sola. En pedagoga se denomina constructivismo a una corriente que afirma que el conocimiento de todas las cosas es un proceso del individuo, que se desarrolla de manera interna conforme el individuo interacta con su entorno. (El constructivismo en la educacin MINEDUC, 1999: 8) El constructivismo asume que nada viene de nada, es decir que conocimiento previo da como resultado conocimiento nuevo. El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. Cada nueva informacin es asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto, como resultado se puede decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario es un proceso subjetivo que cada persona va modificando constantemente a la luz de sus experiencias. Cmo se adquiere el conocimiento?

Posicin racionalista: a partir de conocimientos innatos. Posicin empirista: Por la formacin en la persona de una copia de la realidad exterior. Constructivismo: El conocimiento es una construccin del sujeto. Superacin del racionalismo y del empirismo. Busca un cierto equilibrio entre ambas teoras filosficas. Se puede acceder a la realidad mediante el conocimiento? Posicin objetivista: Es posible conocer directa y objetivamente la realidad. Constructivismo: Opuesto al objetivismo.

Constructivismo crtico: Existe la realidad y el conocimiento nos acerca a ella, aunque nunca podremos acceder completamente a lo que sean las cosas en s mismas. Constructivismo radical: La realidad o no existe o nos es totalmente inaccesible. Slo cabe hablar con sentido de la realidad ya interpretada, la realidad ya experimentada por el hombre. Como teora de la adquisicin del conocimiento, el constructivismo no es una teora de la enseanza o de la instruccin. No existe una conexin necesaria entre cmo se concibe el conocimiento que se adquiere y qu procedimientos instrucciones se ve como ptimos para lograr que esa adquisicin ocurra. Las epistemologas son descriptivas, mientras que teoras de la enseanza o de la instruccin debe, ser teoras de la prctica. (El constructivismo en la educacin; MINEDUC., 1999: 9) El individuo que aprende matemticas, desde un punto de vista constructivista, debe precisamente construir los conceptos a travs de la interaccin que tiene con los objetos y con los otros sujetos. Aunque esta interaccin se puede presentar mermada con la tendencia existente que plantea que la enseanza de las matemticas se centre en una formalizacin de la disciplina dentro de las escuelas, lo cual estara dirigida a una reducida fraccin de estudiantes que algn da sern matemticos de profesin. Tal parece que para que el alumno pueda construir su conocimiento y llevar a cabo la obligatoria interaccin activa con los objetos matemticos, incluyendo la reflexin que le permite abstraer estos objetos, es necesario que estos objetos se presenten inmersos en un problema y no en un ejercicio. De hecho son estas situaciones problemticas las que introducen un desequilibrio en las estructuras mentales del alumno, que en su afn de equilibrarlas (un acomodamiento) se produce la construccin del conocimiento. Este camino tambin implica errores, y es por medio de stos como el sujeto cognoscente busca la manera de encontrar el equilibrio que, con toda intencin, el problema propuesto por el docente le hizo perder. Para lograrlo, y de paso construir su conocimiento el alumno debe "retroceder" para luego "avanzar" y "re-construir un significado ms profundo del conocimiento". Ha de considerarse tambin como parte fundamental el trabajo en equipo, la interaccin social del sujeto que aprende el mundo junto con otros sujetos que le permita avanzar ms en grupo que individualmente. Segn Vigotsky El lenguaje no solo se usa como medio para comunicar los hallazgos propios, sino tambin para estructurar el pensamiento y el conocimiento generado por el sujeto. (1934:47) Piaget enfatiza "El conocimiento objetivo slo es alcanzado cuando ha sido discutido y confirmado por otros." (1974:69) Cerezo (2008) menciona que Jean Piaget, impulsor del constructivismo, plantea las siguientes tesis: El individuo desarrolla su inteligencia mediante su interaccin con el entorno.

El aprendizaje de conocimientos especficos depende por completo del desarrollo de estructuras cognitivas generales. El progreso no es consecuencia de la suma de pequeos aprendizajes puntales sino que est regido por un proceso de "equilibracin". El conocimiento no surge ni del objeto ni del sujeto, sino de la interaccin entre ambos; el conocimiento es un proceso de construccin. La realidad se construye por la accin, el mtodo ensayo-error (o bsqueda-fijacin) permite crear la propia experiencia, formar las propias reglas, delimitar los patrones de interaccin y en sntesis conocer el mundo. Segn Ferrer (1998) el constructivismo propone que:

El individuo humano se construye a s mismo da a da por su interaccin entre el medio externo e interno. Razn y emocin van unidos. El conocimiento es una construccin del ser humano y no es una copia de la realidad. La construccin es social, se construye conocimiento por interaccin con otros, se crean "constructos" sociales con significado compartido. 2.2. Teoras de Lev Vygotsky sobre el constructivismo: Lev Vigotsky fue uno de los impulsores de la corriente constructivista y plantea los siguientes supuestos por los que el alumno tiene la oportunidad de aprender y estos son: Construyendo significados

La comunidad tiene un rol central El pueblo del estudiante afecta grandemente en la forma en que l o ella ven el mundo Instrumentos para el desarrollo cognitivos, estos deben incluir Lev Vygotsky piensa que el educando est condicionado por el aprendizaje social. As, mantiene una concepcin que muestra la influencia permanente del aprendizaje en la manera en que se produce el desarrollo cognitivo. El origen de todo conocimiento no es entonces la mente humana, sino una sociedad dentro de una cultura dentro de una poca histrica. El individuo construye su conocimiento porque es capaz de leer, escribir y preguntar a otros y preguntarse a si mismo sobre aquellos asuntos que le interesan. Aun ms importante es el hecho de que el individuo construye su conocimiento no por que sea una funcin natural de su cerebro sino porque literalmente se le ha enseado a construir a travs de un dialogo continuo con otros seres humanos. No es que el individuo piense y de ah construye, sino que piensa, comunica lo que ha pensado, confronta con otros sus ideas y de ah construye. Vygotsky establece que hay dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores. Las funciones mentales inferiores: son aquellas con las que se nacen, son las funciones naturales y estn determinadas genticamente. El comportamiento derivado de las funciones mentales inferiores es limitado; est condicionado por lo que se puede hacer. Estas funciones limitan en el comportamiento a una reaccin o respuesta al ambiente. Las funciones mentales superiores: se adquieren y se desarrollan a travs de la interaccin social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad especfica con una cultura concreta. Las funciones mentales superiores estn determinadas por la forma de ser de esa sociedad: Las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente. A mayor interaccin social, mayor conocimiento, ms posibilidades de actuar, ms robustas funciones mentales. (Vigotsky, 1934: 52) 2.3. Teora de Piaget sobre el constructivismo Jean Piaget es un psiclogo suizo que comenz a estudiar el desarrollo humano en los aos veinte del Siglo XX. Su propsito fue postular una teora del desarrollo que ha sido muy discutida entre los psiclogos y los educadores, basado en un enfoque holstico, que postula que el nio construye el conocimiento a travs de muchos canales: la lectura, la escucha, la exploracin y experimentando su medio ambiente. Las etapas establecidas por Piaget para el desarrollo cognitivo son las siguientes: Sensoromotor (desde neonato hasta los 2 aos) cuando el nio usa sus capacidades sensoras y motoras para explorar y ganar conocimiento de su medio ambiente.

Preoperacional (desde los 2 a los 7 aos) cuando los nios comienzan a usar smbolos. Responden a los objetos y a los eventos de acuerdo a lo que parecen que "son". Operaciones concretas (desde los 7 a los 11 aos) cuando los nios empiezan a pensar lgicamente. Operaciones formales (desde los 11 aos en adelante) cuando empiezan a pensar acerca del pensamiento y el pensamiento es sistemtico y abstracto. Los tres mecanismos para el aprendizaje son:

Asimilacin: adecuar una nueva experiencia en una estructura mental existente. Acomodacin: revisar un esquema preexistente a causa de una nueva experiencia. Equilibrio: buscar estabilidad cognoscitiva a travs de la asimilacin y la acomodacin. Los principales principios piagetanos en el aula son: Posiblemente, el rol ms importante del profesor es proveer un ambiente en el cual el nio pueda experimentar la investigacin espontneamente. Los salones de clase deberan estar llenos con autnticas oportunidades que reten a los estudiantes. Los estudiantes deberan tener la libertad para comprender y construir los significados a su propio ritmo a travs de las experiencias como ellos las desarrollaron mediante los procesos de desarrollo individuales.

El aprendizaje es un proceso activo en el cul se cometern errores y las soluciones sern encontradas. Estos sern importantes para la asimilacin y la acomodacin para lograr el equilibrio.

El aprendizaje es un proceso social que debera suceder entre los grupos colaborativos con la interaccin de los "pares" en unos escenarios lo ms natural posible.

2.4. Principios del constructivismo pedaggico

El alumno es responsable de su propio proceso de aprendizaje. La construccin de conocimiento se hace sobre otros contenidos ya elaborados que el alumno posee previamente; a menudo hay que de-construir lo anterior. El facilitador (formador) debe crear las condiciones que faciliten el proceso y guiar al alumno para que el aprendizaje le sea significativo. 2.5. Concepcin constructivista de la enseanza y el aprendizaje

Partiendo de las ideas constructivistas, el aprendizaje no es un sencillo asunto de transmisin y acumulacin de conocimientos, sino "un proceso activo" por parte del alumno que ensambla, extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto "construye" conocimientos partiendo de su experiencia e integrndola con la informacin que recibe. Como seala Negret El constructivismo le da a la enseanza un lugar relativo y si se quiere secundario (1998:7). Ningn estudiante puede ser considerado una hoja en blanco. Los nios y nias han vivido ya durante algunos aos y han encontrado muchas maneras tiles de relacionarse con su mundo de experiencias. El conocimiento que tienen derivado de su experiencia es la base sobre la que pueden construir ms. Por lo que es muy importante que el maestro/a tenga alguna idea de los conocimientos que ya trae. Cualquier cosa que un estudiante diga en respuesta a una pregunta (o problema) es lo que tienen sentido para l en ese momento. El maestro/a debe tomarlo seriamente como tal, sin importar que parezca extrao o equivocado. Decirle que esta equivocado descorazona y desmotiva al estudiante. Adems segn la manera que el estudiante interpreto la pregunta, la respuesta puede ser realmente buena. Si los maestros quieren modificar los conceptos que un estudiante trae y sus estructuras cognoscitivas, tienen que intentar construir un modelo del propio pensamiento del estudiante. Esos modelos pueden generalizarse pero antes de asumir que un estudiante encaja en el modelo general, debe mostrar de verdad de que lo asume es til en su caso particular. Segn Piaget "El nio no almacena conocimientos sino que los construye mediante la interaccin con los objetos circundantes. (1974:55) "Detrs de cada sujeto que aprende hay un sujeto que piensa". Para ayudar al nio debemos "acercarnos" a su "zona de desarrollo prximo"; partiendo de lo que el nio ya sabe. (Vigotsky, 1934:28) Los aprendizajes han de ser funcionales (que sirvan para algo) y significativos (Estar basados en la comprensin). Yo he de tener elementos para entender aquello de lo que me hablan. (Ausubel, 1978:33) Por ltimo, es imprescindible: Conocer el conjunto de "ideas previas", "esquemas de conocimientos" a partir de los cuales intervenir en las sesiones de enseanza aprendizaje. La metodologa a utilizar debe esta basada en el dilogo, permitiendo la continua negociacin entre nios y docente, para que los nios puedan salir de sus teoras infantiles y construir progresivamente las convenciones sociales implicadas en el conocimiento. Una buena manera de descubrir algo sobre su pensamiento y descubrir formas para explicar por que una respuesta particular puede ser no til bajo circunstancias diferentes, es preguntar a los estudiantes sobre como llegaron a su respuesta. Si se quiere motivar a los estudiantes a escudriar ms a fondo las preguntas que, al principio, no son de su inters, se tendr que crear situaciones en las cuales ellos tienen una oportunidad de experimentar el placer que les proporciona la solucin de un problema. Simplemente dicindole que una respuesta es correcta no ayuda al desarrollo conceptual del estudiante si antes no esta interesado en la pregunta. El pensamiento exitoso es ms importante que lo correcto de las respuestas. El pensamiento debe estimularse aunque est basado en premisas inaceptables. El pensamiento exitoso es la capacidad de pensar y de razonar de manera coherente y lgica, independientemente de la verdad de las premisas y las conclusiones a las que se llegue y de acuerdo con la edad y el nivel escolar (El constructivismo en la educacin MINEDUC., 1999:16) Para entender y apreciar el pensamiento de los estudiantes, el maestro debe tener una mente muy flexible y abierta porque los estudiantes a veces parten de premisas que parecen inconcebibles a los maestros. 2.6. Constructivismo biolgico Recomienda tomar en cuenta los procesos internos que el estudiante realiza y que deben ser estimulada para que alcancen un nivel ptimo: la indiferencia, la imaginacin, la memoria, las analogas, el anlisis entre otros. Colocar al estudiante como centro del proceso, la persona que aprende es el primer plano y todas las tcnicas y procesos usados se deben adecuar a l. Como el estudiante debe aprender a construir sus conocimientos, hay que dejar que ensaen que pruebe, que opine, que participe. Los errores son oportunidades para rehacer algo. Se debe corregir, pero para construir y no para destruir. (Psicopedagoga MINEDUC, 2001:20) Utilizar la experiencia del estudiante. La autoestima, el respeto y el dilogo son importantes por parte del docente y de los compaeros de aula para que se desarrolle este prerrequisito. Utilizar la actividad y no la pasividad como recurso. El estudiante aprende con mucha actividad tanto intelectual como fsico. Las actividades pasivas como escuchar, estar sentado, leer, entre otras, deben supeditarse a las productivas y activas como hablar, movilizarse, escribir y otros en que el estudiante es quin propone y no solamente consume. Acostumbrarse a recordar, organizar informacin, hacer esquemas o mapas conceptuales. Para tenerlo pronto a la mano cuando se necesite. Para elle el docente debe organizar discusiones, debates, mesas redondas, foros, panel y otros, que despierten al nio y nia a una cultura de participacin, de expresin, tolerancia, y respeto por otras opiniones, as como para obtener conclusiones y elaborar juicios de lo que escucha. Eso produce aprendizaje significativo. 2.7. Constructivismo social El constructivismo se encarga de mediar el impacto de las instituciones sociales, una de las cuales, y quizs la ms cuestionada, es el centro educativo, y en general de la interaccin social en el desarrollo, nos indica que es importante tener en cuenta que todos aprendemos de todos. Es decir, en la sociedad y no hay que olvidar que toda la escuela funciona como una sociedad en pequeo, se da o no el fenmeno de la influencia mutua de entes educativos sobre sus sentimientos de manera consiente e inconsciente. Se aprende cosas buenas y malas, se acepta o se rechazan y eso nos va haciendo madurar como personas. (Psicopedagoga MINEDUC, 2001: 21) Algo similar debe suceder en la escuela mediante el aprendizaje recproco. El estudiante debe aprender a dialogar y aprender mediante ese dilogo sostenible con compaeros y compaeras, con sus docentes, autoridades, sus padres y otros. La escuela debe ir tomando tcnicas que se van elaborando en la sociedad y aprovecharla mediante adaptaciones necesarias para elevar el nivel de aprendizajes de los estudiantes. En esto juega un papel importante la creatividad del docente. El docente debe constituirse en un facilitador del aprendizaje, ya no es quin lo sabe todo y que lo transmite a sus estudiantes. La nueva funcin docente es la de acompaar al estudiante en la reconstruccin de sus conocimientos y facilitarles las experiencias para nuevos aprendizajes. La escuela, en funcin de la pequea sociedad, debe partir de planes o proyectos que provean de experiencias integrales al estudiante para estimularle a aprender a aprender como un objetivo de vida. El constructivismo ac mencionado, por lo visto anteriormente se basa en el aprendizaje significativo como proceso capaz de provocar en la construccin de los contenidos de tipo conceptual, socioafectivo (actitudinal) y procedimental (habilidades y destrezas). El constructivismo social en educacin y teora del aprendizaje es una teora de la forma en que el ser humano aprende a la luz de la situacin social y la comunidad de quien aprende. (Psicopedagoga MINEDUC, 2002: 35) Una definicin prctica del constructivismo social, expone que el ambiente de aprendizaje ms ptimo es aquel donde existe una interaccin dinmica entre los instructores, los alumnos y las actividades que proveen oportunidades para los alumnos de crear su propia verdad, gracias a la interaccin con los otros. Esta teora, por lo tanto, enfatiza la importancia de la cultura y el contexto para el entendimiento de lo que est sucediendo en la sociedad y para construir conocimiento basado en esto. 2.8. Caractersticas de un profesor constructivista El papel del maestro se transforma totalmente: deja de ser un transmisor de informacin, para convertirse en un facilitador de oportunidades, situaciones y espacios para que el educando construya sus propios conocimientos. Esto no quiere decir que no sea importante. Simplemente que deja de ocupar el lugar absoluto y exclusivo que ha tenido en la escuela tradicional y pasa a depender del ritmo de aprendizaje de los aprendizajes. Pero veamos algunas ideas aclaratorias. El maestro o la maestra constructivista no puede decir que ensea lo que ensea porque es lo que es verdadero. En matemtica, dos mas dos es igual a cuatro; es una ley. Pero en otras asignaturas solo se puede decir lo que es la mejor manera de concebir una cosa o una situacin por que, a veces, es la mejor manera de relacionarse con ella, y no porque sea la nica verdad. Negret (1988) menciona las siguientes caractersticas que debe tener un profesor constructivista: Mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de los alumnos, comparte sus experiencias y saberes en una actividad conjunta de construccin de los conocimientos.

Persona reflexiva que piensa de manera crtica sobre su trabajo ulico, capaz de tomar decisiones y solucionar los problemas que se le presenten de la mejor manera, tomando en cuenta el contexto sociocultural de su escuela.

Consciente y analizador de sus propias ideas y paradigmas sobre el proceso enseanzaaprendizaje y est abierto a los cambios y a cualquier innovacin.

Promotor de los aprendizajes significativos, que tengan sentido y sean realmente tiles y aplicables en la vida cotidiana del educando.

Capaz de prestar una ayuda pedaggica pertinente a la diversidad de caractersticas, necesidades e intereses de sus educandos.

Su meta es lograr la autonoma y autodireccin de los educandos, la cual se da con al apoyo del proceso gradual para transferir de manera ascendente el sentimiento de responsabilidad y autorregulacin en stos, es decir el maestro se preocupa por formar nios autodidactas.

Facilitador del conocimiento, dando a los alumnos los andamiajes necesarios para acceder, lograr, alcanzar y en consecuencia construir aprendizajes significativos. El conocimiento no se recibe pasivamente sino que es construido activamente por el sujeto cognitivo.

El maestro ha de averiguar lo que sabe el nio, saber la informacin que necesita el nio para aprender y poder dar orientaciones que ayuden al nio en el momento evolutivo en el que se encuentra. Se puede observar que, las palabras claves o bases, que se utilizan para desarrollar una pedagoga del trabajo escolar en escritura, son las mismas del aprendizaje del lenguaje oral, la interaccin que se obtiene cuando la maestra, los compaeros, cualquier adulto, sern los mediadores humanos entre lengua escrita y aprendizaje. Las situaciones de uso, cuando el nio no aprende por el machaque sistemtico, silabeando o aislando fonemas sino aprende utilizando la comunicacin. Se utilizar la escritura para ensear a escribir y se utilizar en situaciones de uso. 2.9. El constructivismo y el aprendizaje en lnea De acuerdo a lo citado en la pgina de internet, el aprendizaje en lnea, se apoya en una pedagoga constructivista en la cual el aprendizaje colaborativo, juega un papel importante. En ste orden de ideas, es relevante mencionar algunas caractersticas que deben estar presentes en el aprendizaje constructivista: Activo y manipulable: Involucra a los estudiantes, de manera que sean ellos mismos quienes interactan y exploran; adems de darles oportunidad de concientizar el resultado de su manipulacin del aprendizaje.

Permite al estudiante hacerse de nuevos conocimientos y acomodarlos a los previos, lo cual lleva a la reflexin de su aprendizaje.

Intencional: Permite que sea el estudiante quin propone metas a alcanzar y adems le lleva a monitorear hasta que punto logra sus metas.

Autentico, retador y contextualizado: Ayuda a que el estudiante site su aprendizaje en situaciones reales, lo cual le prepara para futuros retos

Cooperativo, colaborativo y conversacional: Fomenta la interaccin entre estudiantes para discutir problemas, aclarar dudas y compartir ideas.

2.10. Constructivismo y aprendizaje significativo El proceso de construccin del conocimiento, tiene un elemento clave: el aprendizaje significativo, es decir que haya una relacin entre material de aprendizaje y los elementos existentes en el conocimiento previo del educando, en otras palabras debe existir relacin entre lo que el educando sabe y con lo que est por conocer. (El Constructivismo en la Educacin MINEDUC, 1999: 28) El aprendizaje significativo es funcional, es decir, es til para ser aplicado en alguna circunstancia de la vida diaria. Deja a un lado la memoria mecnica y da lugar a la memoria comprensiva. Recordando que uno de los objetivos actuales de la educacin es que los educandos aprendan a aprender, es decir, que sean capaces de realizar aprendizajes significativos por s solos en cualquier situacin. Para la construccin de aprendizajes significativos en los educandos se hace necesario crear situaciones significativas. Segn Negret, Las situaciones significativas son todas aquellas situaciones que tiene un sentido establecido en la mente de cada una de las personas (1998:13) Las situaciones significativas tienen tres caractersticas principales: Son una interaccin entre sujetos educativos

Ocurren en los ambientes naturales de la escuela o el aula Tienen como finalidad conducir el aprendizaje, al motivar preguntas y reflexiones en los participantes. A continuacin se presenta un ejemplo presentado en el fascculo constructivismo en la educacin: 1. Conversando con los educandos, se piensa en cualquier cosa: palabra, acontecimiento, experiencia que tenga significado para ellos, ejemplo: Profe ayer so que una seora me regal tres elotes asados

2. A partir de la conversacin se puede realizar cualquier actividad: se inventa un cuento, se arma un juego, se escriben ideas. Que les parece si escribimos un cuento relacionado al sueo de Juanito

3. Luego se puede dramatizar el cuento u otra actividad que queda a discrecin del docente. Esto no es nuevo, seguramente muchos ensean as, pero aunque se haga as, lo que se pretende es que se haga de manera sistemtica para aprovechar cualquier situacin comn que se de en el aula, por insignificante que parezca. Matiu (1999), menciona los pasos generales para poder trabajar una situacin significativa y son: Generacin: creara situaciones para promover el aprendizaje

Desarrollo: realizar un montaje, explicacin del docente, trabajos grupales, dramatizaciones. Produccin: plantear situaciones problemticas con niveles de dificultad adecuadas a la edad y al grado, que le permitan al educando experiencias variadas, formularse preguntas y buscarle soluciones. Contrastacin: comparar resultados, respuestas, opiniones y puntos de vista de los otros. Generalizacin: se lleva al educando a darse cuenta de lo que ha aprendido mediante explicaciones, carteles y otros recursos, es decir, ir creando en el educando la necesidad de seguir estudiando y aprendiendo. Se hacen necesarias algunas condiciones para que el alumno pueda llevar a cabo aprendizajes significativos: El contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna (significatividad lgica, el material de aprendizaje sea relevante y tenga una organizacin clara), como desde el punto de vista de la posibilidad de asimilarlo (significatividad psicolgica, existencia en la estructura cognoscitiva del alumno, de elementos pertinentes y relacionables con el material de aprendizaje).

El alumno debe tener una disposicin favorable para aprender significativamente, es decir, debe estar motivado para relacionar el nuevo material de aprendizaje con lo que ya sabe.

Captulo 3 Tipos, tcnicas y herramientas de evaluacin 3.1. Definicin de evaluacin Evaluacin es la valoracin de los procesos de enseanza y aprendizaje mediante el dilogo entre los participantes del hecho educativo para determinar si los aprendizajes han sido significativos y tienen sentido y valor funcional. Adems lleva a la reflexin sobre el desarrollo de las competencias y los logros alcanzados. (Herramientas de evaluacin en el aula MINEDUC, 2006: 13) Evaluar implica seis aspectos centrales:

La demarcacin del objeto, situacin, o nivel de referencia a ser evaluado. El uso de determinados criterios para la realizacin de la evaluacin, estos criterios deben tomar como fuente principal, las intenciones educativas predefinidas en la programacin del plan de clase, del programa y/o del currculo en cuestin. Una cierta sistematizacin mnima necesaria para la obtencin de la informacin, a travs de la aplicacin de las diversas tcnicas, procedimientos e instrumentos evaluativos segn sea el caso y su pertinencia.

Con base en la obtencin de la informacin a travs de la aplicacin de las tcnicas la elaboracin de una representacin lo ms fidedigna posible del objeto de evaluacin. Esta comprensin ser ms rica si se toma en cuenta una mayor cantidad de elementos y fuentes para construirla.

La emisin de juicios de naturaleza esencialmente cualitativa sobre lo que hemos evaluado con base en los criterios predefinidos en las intenciones educativas y la construccin de la comprensin lograda.

La toma de decisiones para producir retroalimentaciones, ajustes y mejoras necesarias y sustantivas de la situacin de aprendizaje y/o de la instruccin.

Evaluacin es la herramienta pedaggica que permite disponer de informacin del nivel de logro de competencias, con el fin de formar juicios de valor y tomar decisiones, para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje, definir la promocin y la certificacin. (Acuerdo ministerial No. 2692-2007) 3.2. Finalidades de la evaluacin Segn el acuerdo ministerial No. 2692-2007, las finalidades de la educacin son: a) Motivar el aprendizaje. b) Estimular en forma equitativa las potencialidades del alumnado. c) Promover la autoreflexin sobre el nivel de logro de los diferentes actores que intervienen en el proceso educativo. d) Determinar el nivel de logro de los aprendizajes en forma cualitativa y cuantitativa. e) Establecer la efectividad del proceso enseanza-aprendizaje. f) Mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje. g) Determinar la certificacin de grados y niveles de estudio de los alumnos. h) Facilitar la toma de decisiones en el proceso enseanza-aprendizaje. 3.3. Caractersticas de la evaluacin. Tabla 3. Antiguo paradigma Nuevo paradigma

Es nicamente un instrumento de certificacin. Sinnimo de calificacin y notas. Detecta dificultades de ciertas habilidades operativas. Da oportunidad para que el alumno aprenda a travs de la retroalimentacin. Da oportunidad para que el maestro aprenda sobre sus alumnos. Puede darse cuenta qu es lo que saben y entienden los alumnos, cmo lo sabe, cmo

La funcin docente y de evaluacin promueve el logro de objetivos. Toma decisiones sobre aprobacin o no de un estudiante. Est centrada bsicamente en pruebas escritas. Hace pocas evaluaciones y muy formales. La evaluacin es estrictamente individual. Promueve la secretividad de las notas. Promueve el trabajo individual. Promueve la competencia. Los errores sirven para clasificar. La calificacin tiene un papel pugnitivo. El estudiante es un actor pasivo de su evaluacin. Promueve evaluaciones independientes del piensan y cules son sus conocimientos previos. La funcin docente y de evaluacin promueve el logro de competencias. Toma decisiones que favorecen el desempeo de los estudiantes. Promueve una variedad de estrategias de medicin. Es una evaluacin continua y cotidiana. La evaluacin no es necesariamente individual. Permite comparacin del aprendizaje con otros compaeros. Promueve el trabajo cooperativo. Promueve el trabajo en grupo. Los errores sirven para aprender. La calificacin tiene un papel positivo y propiciador del aprendizaje. Promueve evaluaciones contextualizadas.

contexto.

Las evaluaciones son aplicadas en una realidad individual. Est orientada a conocer debilidades del estudiante principalmente Qu no sabe el estudiante? Promueve la repeticin mecnica de contenidos. Prob retroalimentacin de pocos aspectos del proceso. Las evaluaciones son realizadas en una realidad sociocultural. La evaluacin est orientada a conocer fortalezas y debilidades de los estudiantes y educadores para mejorar. Promueve en los estudiantes en asumir posturas diferentes a la del profesor. Provee retroalimentacin del proceso integralmente. Permite desarrollar otras estrategias para lograr que el alumno aprenda y alcance la competencia.

Fuente: MINEDUC Psicopedagoga. Desarrollo Profesional Docente (2002:18) 3.4. Momentos de la evaluacin Los momentos de evaluacin pueden ser: diagnstica, formativa y sumativa. Es importante tomar en cuenta que no son tres formas distintas de evaluacin, sino que se diferencian nicamente por el momento en que se realizan. Los instrumentos que se realizan pueden ser los mismos, aplicadas en momentos distintos. (Evaluacin educativa MINEDUC, 2002: 31) 3.4.1. Evaluacin diagnstica La evaluacin diagnstica se aplica al inicio del ciclo, clase, tema, da, unidad, etc., que provee informacin acerca de los conocimientos, expectativas, habilidades y estrategias previas al inicio de una actividad del aprendizaje del alumno. Dentro de los propsitos de la evaluacin diagnstica se pueden citar: Permite la exploracin de aprendizajes previos y otras condiciones personales y del contexto y en consecuencia adecuar los procedimientos de aprendizaje que permitan a los educandos enfrentar con xito las actividades en la etapa de estudio que se inicie. Se puede tomar la decisin de modificar las actividades, adaptarlas a los conocimientos previos para que construyan el nuevo conocimiento a partir del que ya tienen. (Evaluacin Educativa MINEDUC, 2002: 32) 3.4.2. Evaluacin formativa La evaluacin formativa determina el avance de los y las estudiantes durante el proceso para establecer que han aprendido y que les falta por aprender, aplicando los procesos de reforzamiento que deben ser aplicados para ayudar a los alumnos y las alumnas a alcanzar la meta propuesta y para reorientar la metodologa empleada para el docente. Esta evaluacin va dirigida a todos los elementos que intervienen en el proceso. (Evaluacin educativa MINEDUC, 2002:34) Algunos propsitos de la evaluacin formativa son:

Proveer de realimentacin inmediata a los alumnos en su desempeo. Predecir probables desempeos en habilidades, metas y evaluaciones sumativas. Identificar debilidades tales como conceptos y competencias que los nios no han logrado, lo cual permitir al profesor remediarlas o modificarlos. Fomenta la meta cognicin a travs de conocer las fallas para aprender, que sabe, cmo lo aprendi, cmo est aprendiendo, qu se le hace mas difcil y qu mas fcil. 3.4.3. Evaluacin sumativa La evaluacin sumativa permite al docente determinar las competencias que el alumno y la alumna alcanzaron durante el grado o nivel, en sta etapa se aplica la autoevaluacin y la heteroevaluacin, para verificar el logro de aprendizaje Puede servir para acreditar o certificar el aprendizaje, pero principalmente tiene que servir para obtener informacin, ver que si los nios sern capaces de aprender nuevas competencias o aprendizajes. No debe quedar reducida a un examen si no que debe abarcar en forma global las actividades de evaluacin que se realizaron a lo largo del proceso. (Evaluacin educativa MINEDUC, 2002: 36) 3.5. Tipos de evaluacin 3.5.1. Autoevaluacin La actividad de la autoevaluacin es la evaluacin que el alumno hace de su propio aprendizaje y de los factores que de l intervienen. Permite la autorregulacin que es una de las habilidades del pensamiento crtico mediante el cual los estudiantes se responsabilizan de su aprendizaje. (Evaluacin educativa MINEDUC, 2002:39) Un inconveniente lo constituye los nios muy crticos para juzgarse, o bien aquellos que se juzgan en forma totalmente positiva. En ambos casos estas actividades se deben orientar para que aprendan a emitir juicios de valor y desarrollar su capacidad crtica. Si lo que se pretende es que los estudiantes aprendan a aprender tambin deben aprender a autoevaluar. Aprender a autoevaluarse es una meta a largo plazo porque implica un proceso de aprendizaje al que los maestros, as como los estudiantes no estn acostumbrados. Ejemplo: Tabla No. 4 Unidad Temtica: El mundo que me rodea Nombre: ____________________________________________ Fecha: ______________ Instrucciones: Piensa muy bien en el trabajo que has realizado durante la unidad temtica El mundo que me rodea y marca con un cheque aquellas oraciones que digan la verdad acerca de cmo trabajaste. Durante la unidad temtica El mundo que me rodea

Elaboro modelos de figuras geomtricas planas utilizando diferentes materiales.

Asocio las figuras geomtricas con utensilios y objetos del entorno.

Coopero activamente con los miembros de mi grupo en la bsqueda de soluciones a problemas.

Organizo la informacin recolectada con respecto a hechos o fenmenos naturales y sociales.

Describo la relacin existente entre hechos o fenmenos naturales y los rasgos culturales existentes en la comunidad.

Establezco la relacin entre las caractersticas fsicas del entorno y las ocupaciones de los habitantes de mi comunidad.

Identifico los cultivos de mi comunidad.

Describo los medios de transporte que usamos ms frecuentemente en mi comunidad.

Lo que aprend en la unidad El mundo que me rodea: Lo que quisiera seguir aprendiendo sobre El mundo que me rodea

Fuente: Libro de Herramientas de Evaluacin en el aula. Ministerio de Educacin (2006: 72) 3.5.2. Coevaluacin La coevaluacin es la evaluacin mutua o conjunta de una actividad realizada entre varios. Es la que se realiza entre compaeros acerca de aprendizajes individuales. Permite mejorar poco a poco el propio aprendizaje y el de grupo a travs del anlisis de las actividades desarrolladas en un clima de compaerismo, solidaridad y cooperacin. La coevaluacin permite contrastar la apreciacin realizada con la autoevaluacin. Se usa para dar realimentacin adicional sobre un desempeo. (Evaluacin educativa MINEDUC, 2002: 43) Tabla 5 Unidad temtica: El mundo que me rodea Nombre: __________________________________________ Fecha: ______________ Instrucciones: Piensa en las actitudes de tu compaero o compaera y marca con un cheque aquellas oraciones que digan como trabaj durante las actividades de la unidad temtica. Durante la unidad temtica El mundo que me rodea las actitudes de mi compaero (a) demostr fueron: Caboracin con los dems compaeros y compaeras.

Respeto por las opiniones de los otros y otras.

Cortesa en el trato con los dems.

Seguimiento de las instrucciones dadas por el o la docente.

Creatividad en el uso de la informacin obtenida para elaborar los modelos de comunidad.

Entusiasmo en las actividades realizadas.

Solidaridad apoyando a los a quienes lo necesitaran.

Trabajo en equipo.

Autonoma en el desempeo de las actividades.

Cooperacin hacia los dems.

Orgullo por ser miembro de la comunidad.

La actitud ms valiosa que observ en mi compaero o compaera fue: Lo que actitud que no me gust de mi compaero o compaera fue:

Fuente: Herramientas de Evaluacin en el aula MINEDUC (2006: 73) 3.5.3. Heteroevaluacin La heteroevaluacin es una actividad que realiza una persona acerca de otro, en relacin a su trabajo, su actuacin o rendimiento. Es la prctica ms utilizada y se ha hecho de maestro alumno utilizando para ello diferentes tcnicas e instrumentos. Generalmente, se realiza a travs de pruebas escritas destinadas a medir el nivel de aprendizaje. (Evaluacin educativa MINEDUC, 2002: 46) Tabla 6 Unidad Temtica: El mundo que me rodea Instrucciones: Marque los aspectos que observ en el desempeo de su alumno o alumna durante la realizacin de la unidad temtica El mundo que me rodea. No. Nombre del alumno Aspectos presentes en el desempeo del alumno

Nombra los elementos del entorno, especificando

Sigue instrucciones orales

Enumera objetos del ambiente

utiliza gest os y movimientos como apoyo a su expresin corporal

Expresa sus ideas con claridad y precisin

Punteo

1

2

3

4

5

6

7

Fuente: Herramientas de evaluacin en el aula MINEDUC (2006: 70) 3.6. Para qu evaluar? La evaluacin tien