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5 CAPITULO II MARCO TEÓRICO 2.1. ANTECEDENTES El tema de la atención es abordado por casi todos los teóricos del desarrollo humano y del aprendizaje de una manera tangencial, circunstancial, no directa. Varios de sus conceptos ya se han incorporado en esta investigación. No se ha encontrado un trabajo que sistematice los avances científicos en el campo de la psicología sobre este tema, lo más próximo a tal expectativa es el trabajo de Concepción López Soler y Julia García Sevilla en su libro “Problemas de atención en el niño” (López-García, 1997), que es un libro con orientación más bien práctica que teórica, y quienes también hacen notar la falta de un trabajo sistematizador sobre este tópico En el ámbito nacional no existen antecedentes sobre el tema de la atención, tanto al nivel de las instituciones de gobierno como en las universidades se han realizado investigaciones relacionadas con otros procesos como la memoria, percepción y pensamiento. Se ha consultado con el Ministerio de Educación con respecto al tema y no se encontró ningún programa o investigación relacionada. El Ministerio de Educación realizó en el programa “Escuela Saludable” un módulo sobre Detección, Evaluación y Tratamiento de Discapacidades Específicas del Aprendizaje donde orientan al maestro, dando pautas generales de evaluación y tratamiento a niños con discapacidades, es más bien, una orientación para maestros de educación especial. El esfuerzo del equipo investigador se ha orientado hacia el proceso de la atención vinculándolo con las motivaciones y los intereses, lo que dio origen a la elaboración de un programa psicopedagógico como una herramienta novedosa para la población escolar.
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CAPITULO II
MARCO TEÓRICO 2.1. ANTECEDENTES
El tema de la atención es abordado por casi todos los teóricos del desarrollo humano y del
aprendizaje de una manera tangencial, circunstancial, no directa. Varios de sus conceptos
ya se han incorporado en esta investigación. No se ha encontrado un trabajo que
sistematice los avances científicos en el campo de la psicología sobre este tema, lo más
próximo a tal expectativa es el trabajo de Concepción López Soler y Julia García Sevilla en
su libro “Problemas de atención en el niño” (López-García, 1997), que es un libro con
orientación más bien práctica que teórica, y quienes también hacen notar la falta de un
trabajo sistematizador sobre este tópico
En el ámbito nacional no existen antecedentes sobre el tema de la atención, tanto al nivel
de las instituciones de gobierno como en las universidades se han realizado
investigaciones relacionadas con otros procesos como la memoria, percepción y
pensamiento.
Se ha consultado con el Ministerio de Educación con respecto al tema y no se encontró
ningún programa o investigación relacionada. El Ministerio de Educación realizó en el
programa “Escuela Saludable” un módulo sobre Detección, Evaluación y Tratamiento de
Discapacidades Específicas del Aprendizaje donde orientan al maestro, dando pautas
generales de evaluación y tratamiento a niños con discapacidades, es más bien, una
orientación para maestros de educación especial.
El esfuerzo del equipo investigador se ha orientado hacia el proceso de la atención
vinculándolo con las motivaciones y los intereses, lo que dio origen a la elaboración de un
programa psicopedagógico como una herramienta novedosa para la población escolar.
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2.2. DESARROLLO FISICO Y COGNOSCITIVO EN LA NIÑEZ MEDIA.
2.2.1. DESARROLLO FISICO
La niñez media es el período de los seis a los doce años; es un tiempo de crecimiento más
lento, es la época de adquirir nuevas habilidades desde leer y escribir hasta jugar un deporte
que les agrade y les permita obtener un desarrollo motor de acuerdo a sus posibilidades;
aprenden a andar en bicicleta, saltar cuerda, bailar, escribir y tocar instrumentos. Alrededor
de los nueve años (en las niñas) y los once (en los niños) se produce el estirón de la
adolescencia.
El tiempo y el grado de crecimiento presentan variaciones, esto debido a influencias del
ambiente, la nutrición, el género y los factores genéticos. Si bien el desarrollo físico sigue
un transcurso parecido en la mayoría, no todos los niños maduran al mismo tiempo, hay
grandes variaciones en el desenvolvimiento personal, variaciones que se incrementan a lo
largo de los años escolares.
En este período ocurren cambios físicos en el sistema esquelético, los tejidos adiposo y
muscular y el cerebro. Los huesos crecen conforme el cuerpo se alarga y se ensancha y
pueden causar sufrimiento, es decir, dolores nocturnos. El crecimiento esquelético en esta
edad está acompañado de la pérdida de los dientes ( a partir de los seis años) de leche. Los
músculos aumentan en longitud, anchura y grosor . Entre los seis y ocho años el
prosencéfalo pasa por un pequeño estirón. A los ocho años el cerebro tiene un 90% del
tamaño del adulto. Durante esta época el desarrollo cerebral conlleva un funcionamiento
más eficiente de diversas estructuras, por ejemplo el lóbulo frontal, que es responsable del
pensamiento y la conciencia y la ramificación de las fibras nerviosas, asimismo el cuerpo
calloso, que es la principal conexión entre los hemisferios, se vuelve más madura tanto en
estructura como en su funcionamiento.
A lo largo de la edad, los niños continúan adquiriendo fuerza, velocidad, coordinación y
control, elementos que necesitan para perfeccionar las habilidades motoras gruesas, hasta
los cinco años ya están establecidas diversas capacidades locomotoras (Nichols,1990) como
correr, brincar o saltar. Estas aptitudes adquiridas se reflejan en el interés de los niños por
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los deportes y las acrobacias temerarias como: subir árboles, saltar de viga en viga en una
casa sin acabar. Numerosos estudios demuestran el progreso motor de este periodo.
En esta época también se desarrollan con rapidez las habilidades motoras finas, estas son
las que le permiten al niño usar las manos de formas cada vez más refinadas, comienzan
incluso antes de entrar al primer grado; le permite al niño tener una coordinación más
precisa sobre lo que ejecuta, sobre todo en la escritura. Todas las habilidades motoras finas
se desarrollan durante el sexto y séptimo año (Craig 1996). El dominio que los niños
adquieren sobre su cuerpo en estos años, les produce sentimientos de competencia y valía
personal que son esenciales para la salud mental y a la vez les ayuda a ganarse la
aceptación de sus compañeros
2.2.2. DESARROLLO COGNOSCITIVO (7 a 12 años) O NIÑEZ MEDIA.
El desarrollo cognoscitivo conlleva cambios en como los niños entienden y piensan acerca
de su mundo. Los niños entienden y piensan acerca de su mundo de diferentes modos
cualitativos, según pasan a través de las distintas etapas del desarrollo cognoscitivo.
Piaget realizó observaciones para determinar lo que acontece en la mente de un niño y
argumentó:
1.- Que no podemos entender el aprendizaje si no entendemos el pensamiento.
2.- Que los niños piensan de forma diferente que los adultos.
Después de entrevistar a muchos niños, Piaget dedujo que hay etapas reconocidas del
desarrollo cognoscitivo. Estas etapas siguen un modelo continuo, el desarrollo cognoscitivo
sigue una secuencia definida. El ritmo con el que un niño avanza a través de estas etapas es
variable, pero la secuencia es la misma para todos los niños.
La etapa más relacionada con el presente estudio es la etapa operacional concreta, que va
de los 7 a los 12 años, estos niños son muy distintos al niño de cinco años, la diferencia se
debe no solo a los mayores conocimientos y datos que los primeros han acumulado, sino a
las diversas maneras en que cada uno piensa y procesa la información. Para Piaget, el niño
de escuela elemental está desarrollando el pensamiento operacional formal, y las
limitaciones características de su raciocinio afectan la percepción personal. El inicio en la
escuela (5-7años), marca la transición del pensamiento operacional concreto, al final de la
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etapa preoperacional las cualidades rígidas, estáticas e irreversibles del pensamiento infantil
comienzan a “deshielarse”, el pensamiento se vuelve reversible, flexible y bastante más
complejo. Los niños empiezan a advertir uno y luego otro aspecto de los objetos y se sirven
de la lógica para reconciliar las diferencias. Pueden valorar las relaciones de causa y efecto,
en especial si tienen el objeto en frente y observan como ocurren los cambios.
El uso de la inferencia lógica ilustra una diferencia entre ambas formas de pensamiento. El
experimento de Piaget de conservación de los líquidos, en el que los niños en la etapa
preoperacional determinaban constantemente que un vaso alto y estrecho contiene más
líquido que uno bajo y ancho aunque al principio se les haya mostrado que el contenido de
ambos era igual y que los niños en la etapa de las operaciones concretas saben que los dos
recipientes contienen la misma cantidad de líquido, comienzan a pensar de otra forma
acerca de los estados y las transformaciones y recuerdan como se veía el líquido antes de
vaciarlo en el recipiente delgado; pueden reflexionar sobre el cambio de forma al pasar de
un vaso a otro e imaginan cuál tendría si fuera devuelto. Así en esta etapa los niños no solo
incluyen el proceso de transformación en sus cavilaciones, sino que también están al tanto
de que el líquido puede adoptar muchas otras formas en recipientes distintos, además del
original, su pensamiento es reversible. Además saben que las diferencias entre objetos
similares, pueden ser cuantificadas o medidas. Por último, los niños en esta etapa plantean
hipótesis acerca del mundo. Piensan y anticipan lo que puede ocurrir; hacen suposiciones
sobre las cosas y después verifican sus corazonadas.
Piaget definía operación como la acción mental reversible, por lo que en la etapa de las
operaciones concretas los niños son capaces de efectuar esa clase de acciones sobre objetos
concretos, pero no sobre ideas abstractas.
La transición del pensamiento preoperacional al operacional concreto, no ocurre en una
noche, es una tarea del desarrollo que requiere años de experiencia de manipulación y
aprendizaje acerca de los objetos materiales del medio. En mucho, los niños lo adquieren
por ellos mismos. Mientras exploran activamente su medio físico, formulándose preguntas
y buscando las respuestas, se apropian de una forma de pensar más compleja y refinada.
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Durante esta etapa ( 7-12 años o niñez media) también se desarrollan las habilidades de
metacognición, los refinados procesos intelectuales que permiten a los niños supervisar su
propio pensamiento, memoria, conocimientos, metas y actos. Los niños la emplean para
planear, tomar decisiones y elegir estrategias efectivas de memorización y solución de
problemas. Como otros aspectos de las aptitudes cognoscitivas, la capacidad para la
metacognición sigue progresando durante toda la niñez media y la adolescencia. Así como
el niño de nueve años es más diestro que el niño de cuatro, la habilidad de supervisarse del
niño de quince años supera mucho al de nueve. Dado que los niños utilizan estas
capacidades en la comunicación oral, la comprensión de la lectura, la escritura y otras
habilidades cognoscitivas, son una parte crítica del desarrollo.
Piaget en sus trabajos finales propone diversos cambios que tuvieron importante influencia
sobre los planes de estudio preescolares y de los primeros grados de primaria; algunas de
las ideas más aceptadas son:
- Adaptar la educación al aprestamiento de los niños para aprender. Las experiencias de
aprendizaje apropiadas se construyen sobre los esquemas existentes. Se afirma que los
niños se benefician más de experiencias educativas moderadamente nuevas que atraigan su
curiosidad, desafíen sus conocimientos actuales y los obligue a reevaluar lo que ya saben.
Si las experiencias son demasiado complejas, los estudiantes no podrán asimilaras.
-Mostrar sensibilidad a las diferencias individuales. Debido a que los niños difieren en sus
ritmos de desarrollo intelectual, no todos están listos para aprender las mismas lecciones.
Se planean actividades para grupos pequeños en lugar de hacerlo para toda la clase
-Promover la educación basada en el descubrimiento. Piaget criticó los programas
educativos tradicionales por confiar demasiado en formas verbales, pasivas de instrucción
que prioricen el aprendizaje por prácticas rutinarias. Creía que la educación “basada en el
descubrimiento “ era de importancia crítica debido a que afirmaba que la meta principal de
la educación es crear adultos que sean capaces de hacer cosas nuevas, no solo de repetir lo
que han hecho otras generaciones. (Piaget citado por Elkind, 1997).
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Eric Erikson al igual que Piaget consideraba al desarrollo como una transición por una
serie de etapas, cada una con sus propias metas, preocupaciones, logros y peligros. La
etapa de los 6 a los 12 años la denomina “laboriosidad contra inferioridad”, en los primeros
años de escuela el niño adquiere lo que es laboriosidad, empiezan a ver la relación entre
perseverancia y el placer de un trabajo completo. La crisis en esta etapa contrapone
laboriosidad contra inferioridad; para los niños, la escuela y el vecindario ofrecen un nuevo
conjunto de desafíos que deben equilibrar con los que encuentran en el hogar. La habilidad
del niño de moverse entre esos mundos y enfrentar las tareas académicas, las actividades
grupales y las amistades aumentan su sentido de competencia. La dificultad con estos
retos, puede dar por resultado sentimientos de inferioridad.
2.3. CARACTERÍSTICAS PSICOEVOLUTIVAS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE
EDADES DE 9 A 11 AÑOS
Los niños y niñas de edades de 9 a 11 años presentan algunas características propias de la
edad, entre ellas se pueden mencionar:.
• Sus periodos de atención van en aumento y tienen un mejor dominio de la
lectura mecánica, por esta razón pueden dedicar mayor tiempo a la actividad
lectora, la cual prefieren realizar solos / as y en silencio.
• Se empiezan a interesar por la historia y el pasado así como por la comprensión
de sus raíces, tratan de resolver sus prejuicios en este sentido y también buscan
encontrar un lugar para ellos en la sociedad.
• Continúa su interés por las lecturas, sobre todo en aquellas en que se da la
personificación de animales.
• Empiezan a distinguir los diferentes estados del pensamiento humano.
Comprenden y aceptan la dimensión pre- lógica del mundo, la cual disfrutan por
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la fuerte tendencia lúdica que todavía impera en ellos.
• Su período de adaptación a las reglas y pautas sociales es más intenso.
• Continúa su adaptación a la escuela y a sus deberes y responsabilidades, como
estudiantes empiezan a cuestionar a los maestros / as y a las actividades
escolares.
• En esta edad su estado anímico suele ser más optimista. Los miedos nocturnos y
las fobias desaparecen.
• Disfrutan mucho de las ilustraciones de los libros, aunque éstas no son
determinantes a la elección de un libro
• Se sienten capaces de establecer por si mismos la diferencia entre el bien y el
mal, esto significa que están desarrollando su autonomía moral.
2.4. APRENDIZAJE Y ATENCIÓN.
2.4.1. CONCEPTO DE APRENDIZAJE
Aprendizaje es un cambio duradero en los mecanismos de la conducta que comprende
estímulos y/o respuestas específicas y que resulta de la experiencia previa con estímulos y
respuestas similares. Siempre que se ve evidencias de aprendizaje, se ve el surgimiento de
un cambio en la conducta, la ejecución de una nueva respuesta o la supresión de una
respuesta que ha ocurrido previamente. Ese cambio en la conducta no debe ser efímero
para poder ser considerado aprendizaje.
2.4.2. TEORIAS DEL APRENDIZAJE.
2.4.2.1. TEORIAS CONDUCTISTAS.
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Todos los psicólogos que parten del punto de vista conductista, comparten la creencia de
que quienes estudian el aprendizaje deben basar sus conclusiones en observaciones de la
conducta abierta, externa de los organismos. Sin embargo, difieren en la manera en que
estudian el aprendizaje y los tipos de aprendizaje que analizan.
El condicionamiento clásico lo descubrió Pavlov mientras estudiaba los procesos
digestivos. Este condicionamiento se concentra en el aprendizaje de respuestas
fisiológicas o emocionales involuntarias, como el temor, el incremento en el ritmo cardiaco,
la salivación o la sudoración, que se denominan también, respondientes porque son
respuestas automáticas a ciertos estímulos. El estímulo llega a provocar la respuesta de
manera automática.
En términos generales el condicionamiento clásico consiste en aparear una respuesta que
normalmente es provocada por un estímulo con otro estímulo distinto y antes neutral. El
primero es un estímulo incondicionado (EI), el segundo, la reacción o respuesta
incondicionada (RI), el tercer elemento es el estímulo neutral que recibe el nombre de
estímulo condicionado (EC). El apareamiento frecuente de ambos estímulos produce el
cuarto elemento, la respuesta condicionada (RC).
Si bien, los experimentos de Pavlov fueron ingeniosos, los teóricos interesados en el
aprendizaje observaron que el condicionamiento clásico se aplica solamente a las acciones
reflejas esencialmente involuntarias como son la salivación y el temor.
Es obvio que no todo el aprendizaje es tan automático y no deliberado. La mayor parte de
las conductas no son provocadas por estímulos, sino emitidas o producidas a voluntad. La
gente “opera” de manera activa en su entorno para producir diferentes consecuencias. Se
llaman operantes a estas acciones deliberadas y condicionamiento operante al proceso de
aprendizaje relacionado con este comportamiento porque se aprende a conducirse de ciertas
maneras al operar en el medio.
Skinner considera que la conducta es modelada y mantenida por sus consecuencias, y que
la conducta humana está determinada no desde su interior sino por las fuerzas del medio.
El condicionamiento operante se refiere a la conducta que invariablemente sigue a un
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evento o estímulo en particular.
Aunque es común identificar reforzamiento con “recompensa”, el término tiene un
significado particular en psicología. Un reforzador es cualquier consecuencia que
consolida la conducta a la que sigue, por lo que, por definición, las conductas reforzadas
aumentaran en frecuencia o duración. Siempre que vea que una conducta persiste o
aumenta con el tiempo, concluya que las consecuencias refuerzan al individuo que las
realiza (Anita E. Woolfolk, 1999)
2.4.2.2. TEORIA DEL APRENDIZAJE SOCIAL.
Bandura distingue entre la adquisición del conocimiento (aprendizaje) y la ejecución
observable (conducta). En su teoría del aprendizaje social, Bandura opina que las teorías
conductuales del aprendizaje, aunque correctas, son incompletas, porque ofrecen una
explicación parcial del aprendizaje y descuidan elementos importantes, en particular la
influencia social sobre el aprendizaje.
La teoría cognoscitiva social considera que los factores internos son tan importantes como
los externos, y que los acontecimientos ambientales, los factores personales y las conductas
interactúan con el proceso de aprendizaje, supone que los factores personales (creencias,
expectativas, actitudes, y conocimientos), el ambiente (recursos, consecuencias de las
acciones y condiciones físicas) y la conducta (acciones individuales, elecciones verbales) se
influyen en forma mutua. Bandura llamó determinismo recíproco a esta relación de
fuerzas.
Bandura propone una distinción entre el aprendizaje activo y el vicario. El primero
consiste en aprender al hacer y experimentar las consecuencias de las acciones. El
aprendizaje activo es aprender haciendo, mientras que el aprendizaje vicario consiste en
aprender observando a los otros.
Hay dos formas principales de aprendizaje observacional. Primero, puede ocurrir mediante
reforzamiento vicario, como cuando vemos que otros son recompensados o castigados por
realizar ciertas acciones y luego modificamos nuestra conducta como si hubiéramos
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recibido las consecuencias. En la segunda clase de aprendizaje observacional, el observador
imita la conducta del modelo aunque éste no reciba reforzamiento o castigo mientras el
sujeto lo mira. A menudo el modelo exhibe algo que el observador desea aprender y por lo
que espera ser reforzado, como la forma adecuada de colocar las manos al tocar el piano o
de armar el equipo de laboratorio. (Hill, 1990; Pintrich y Schunk, 1996).
Bandura (1986) afirma que hay cuatro elementos importantes del aprendizaje
observacional: prestar atención, retener la información o las impresiones, generar
conductas y estar motivados para repetirlas. Al prestar atención generalmente atendemos a
la gente atractiva, popular, competente o admirada (Schunk, 1996), lo que para los niños
pequeños se refiera a padres, hermanos o hermanas mayores y maestros. Para imitar la
conducta de un modelo hay que recordarla, lo que implica formar alguna representación
mental de sus acciones, como una secuencia de pasos verbales, como imágenes visuales o
ambas. En la fase de retención del aprendizaje observacional, la práctica nos ayuda a
recordar los elementos de la conducta deseada, como la secuencia de los pasos. En la Fase
de producción la práctica hace que la conducta resulte más uniforme y más experta. En la
fase de motivación y reforzamiento se puede adquirir por observación una nueva destreza o
conducta pero no exhibirla a menos que haya cierta motivación o incentivo. El
reforzamiento es importante para mantener el aprendizaje, ya que es poco probable que una
persona que intenta una nueva conducta persista si no recibe reforzamiento.
Hay cinco resultados del aprendizaje observacional: enseñar nuevas conductas y actitudes,
promover la conducta actual, modificar inhibiciones, dirigir la atención y despertar
emociones. En el caso particular de dirigir la atención al observar a los demás no solo
aprendemos acciones sino que también observamos sus objetos, por ejemplo, en un grupo
de preescolares, cuando un niño se divierte entusiasmado con un juguete que por muchos
días ha sido ignorado, muchos de sus compañeros desearán tenerlo, sea para jugar de otra
manera o simplemente por tenerlo. Esto se debe en parte a que los niños dirigieran su
atención hacia el juguete.
La teoría sociocultural de Vygotsky (Anita Woolfolk,1999) hace hincapié en las
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influencias sociales y culturales sobre el crecimiento intelectual. Cada cultura transmite
creencias, valores y métodos preferidos de pensamiento o de solución de problemas, sus
herramientas de adaptación intelectual, a la generación que le sigue. Los niños aprenden de
la gente que los rodea y las herramientas que la cultura da para apoyar sus pensamientos; no
aprenden de la exploración solitaria del mundo, sino al apropiarse o “tomar para sí” las
formas de actuar y pensar que su cultura le ofrece. Vygotsky creía que las herramientas
reales y simbólicas, como las imprentas, los lápices, los números y los sistemas
matemáticos, los signos y los códigos así como el lenguaje, desempeñan funciones
importantes en el desarrollo cognoscitivo. En la teoría de Vygotsky el lenguaje es el
sistema simbólico más importante que apoya el aprendizaje.
2.4.2.3. TEORIA DE LA MOTIVACIÓN.
La motivación suele definirse como un estado interno que incita, dirige y mantiene la
conducta. Algunos psicólogos definen la motivación como rasgos de personalidad o de
características individuales (Anita Woolfk, 1999), otros lo ven como un estado, una
situación temporal. Se llama motivación intrínseca a la que surge de intereses o la
curiosidad, cuando se tiene esta motivación, no se necesita incentivos y castigos porque la
actividad es en sí misma el reforzador. La motivación extrínseca es cuando se hace algo
para obtener una calificación, evitar un castigo, complacer al maestro o por alguna otra
razón que tiene poco que ver con la tarea.
Los humanistas como Abraham Maslow y Carl Rogers pensaban que ni la psicología
conductual ni le freudiana daban una explicación adecuada del proceder de la gente. Las
interpretaciones humanistas de la motivación acentúan las fuentes intrínsecas como las
necesidades de autorrealización (Maslow 1970), la tendencia innata a la realización
(Rogers 1994)), o la necesidad de autodeterminación, (Vallerand 1991). De ahí que
motivar al estudiante signifique cultivar sus recursos internos, su sentido de autoestima,
autonomía y autorrealización.
La motivación para aprender está formada por muchos elementos, como planeación,
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concentración en la tarea, búsqueda activa de la información, comprensión de la
retroalimentación, satisfacción por los logros y falta de ansiedad o temor al fracaso
(Johnson y Johnson,1985). Entonces la motivación para aprender significa algo más que el
deseo o la voluntad de aprender, comprende la calidad del esfuerzo mental del estudiante.
Maslow postulaba una jerarquía de necesidades que va de las de nivel inferior de
supervivencia y seguridad a las de nivel superior de desarrollo intelectual y finalmente a la
autorrealización. La teoría de Maslow es una forma de contemplar de manera integral a la
persona, cuyas necesidades físicas, emocionales e intelectuales están relacionadas, lo que
tiene implicaciones importantes para la educación. Un niño cuyos sentimientos de
seguridad y sentido de pertenencia se ven amenazados tendrá poco interés en aprender. Un
niño cuyo deseo es satisfacer sus necesidades básicas puede entrar en conflicto con el deseo
del educador de que alcance metas de nivel más elevado, por lo tanto esto viene a afectar el
proceso de atención en el aprendizaje.
2.4.3. EL JUEGO.
La relevancia del juego en la vida del niño es similar a la que tienen la actividad, el trabajo
y el empleo para el adulto. La actuación del hombre en sus distintas actividades refleja
mucho la manera en que se ha comportado en los juegos durante la infancia. De ahí que la
educación del futuro ciudadano se desarrolle ante todo en el juego. Toda la historia de un
hombre en las diversas manifestaciones de su acción puede ser representada por el
desarrollo del juego en la infancia y en su tránsito gradual hacia el trabajo, (A. Makarenko).
En la más tierna edad la actividad fundamental del niño consiste en jugar, sus posibilidades
de trabajo son insignificantes. En la edad escolar el trabajo ocupa un lugar más importante
y se reviste de más responsabilidad, se trata de un trabajo que se aproxima a la actividad
social y que está vinculado con conceptos definidos y claros acerca de la vida futura del
niño.
Es de gran importancia dirigir con acierto el juego infantil. Para educar al futuro hombre
de acción no se debe eliminar el juego, sino organizarlo en tal forma que, sin desvirtuar se
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carácter, contribuya su proceso a educar las cualidades del futuro trabajador y ciudadano.
En todo buen juego existen esfuerzos físicos y mentales. El juego desprovisto de esfuerzo
y de actividad creadora produce efectos negativos. En el juego existe responsabilidad, al
igual que en el trabajo, siempre que se trate de un juego inteligente y adecuado.
De los 7 a los 11 ó 12 años los primeros actúan en un ambiente social más amplio. El niño
actúa ya como miembro de una sociedad, aunque infantil. La escuela brinda una mayor
compañía, aporta una organización ya preparada y un régimen más definido. Existe en ella
una disciplina configurada y control social y es donde se opera el tránsito hacia una
colectividad de trabajo y estudio. Las actividades de juego en el proceso de aprendizaje,
permiten un óptimo desempeño en el escolar, ya que le permite una alta motivación y un
interés por aquellas actividades que en otras circunstancias serían tediosas para él.
2.4.4. DEFINICION DE ATENCION
Se entiende por Atención la inclinación y concentración de la psiquis (conciencia) en
determinados objetos que suponen una elevación del nivel de la actividad sensorial,
intelectual y motriz.
Por inclinación se entiende ante todo el carácter selectivo que tiene el transcurso de la
actividad psíquica y la elección de los objetos de ésta (voluntaria - premeditada) o
involuntaria (no premeditada). Esta selectividad se manifiesta tanto en la elección de una
actividad dada (selección específica) como en la conservación más o menos prolongada de
la misma.
Otra característica de la atención es la concentración, (concentración del sujeto sobre el
objeto) de la atención, ésta supone no simplemente desviar la atención de todo lo que es
extraño y no se vincula a la actividad dada, sino también a la inhibición de la actividad que
realiza. Gracias a esto el reflejo de los objetos de la actividad se vuelve más clara y precisa.
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A diferencia de los procesos cognoscitivos (percepción, sensación, memoria y
pensamiento), la atención no tiene contenido especial, aparece en el interior de esos
procesos y es la atención quien caracteriza la dinámica que tiene el transcurso de los
procesos psíquicos.
2.4.5. ESTRUCTURA PSICOLÓGICA DE LA ATENCIÓN
Toda actividad humana organizada posee un cierto grado de directividad y selectividad.
(A.R Luria).
La direccionalidad y selectividad de los procesos mentales, la base sobre la que se
organizan, se denomina normalmente en psicología con el término de atención. Por este
término se entiende el factor responsable de extraer los elementos esenciales para la
actividad mental, o el proceso que mantiene una estrecha vigilancia sobre el curso preciso y
organizado de la actividad mental.
Es bien sabido por los psicólogos que la característica de la atención más elemental e
involuntaria, aquella que es atraída por los estímulos más poderosos o biológicamente
significativos, puede observarse muy temprano, durante los primeros meses de desarrollo
del niño. Consisten en volver los ojos y después la cabeza hacia este estimulo, la cesación
de todas las formas irrelevantes de actividad y la aparición de un grupo claramente definido
de respuestas respiratorias, cardiovasculares y psicogalvánicas que son llamadas
"reacciones de concentración" (Bekhterev) y "el reflejo orientador" (Pavlov). Signos
definidos de esta reacción, que distingue los estímulos más poderosos o los más
significantes biológicamente y que dan a la conducta su carácter organizado, pudieron
observarse en un niño de solo unas semanas, al principio en forma de una reacción arousal
y más tarde cuando el niño estaba despierto, inicialmente como enfoque del estimulo
externo, seguido después de una activa búsqueda, de modo que la reacción en si misma
podía ser definida con índices fisiológicos precisos.
Además de este giro de los ojos y cabeza hacia el estimulo correspondiente, el complejo
incluía respuestas autónomas: un reflejo psicogalvánico, cambios en el ritmo respiratorio y
constricción de los vasos sanguíneos periféricos, mientras que los vasos sanguíneos de la
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cabeza se dilataban. Más tarde, al madurar el córtex, se les une otros fenómenos bien
conocidos en electrofisiología: inhibición del ritmo alfa (o desincronización), o
fortalecimiento de los potenciales evocados en respuesta a la presentación del estimulo
correspondiente. Este conjunto completo de características autónomas de la reacción
orientadora ha sido estudiado con detalle y las investigaciones han demostrado que las
manifestaciones de la creación orientadora preceden a la respuesta especifica (por ejemplo,
constricción de los vasos sanguíneos en respuesta al frío y su dilatación en respuesta al
calor) y están entre las condiciones esenciales para la formación de un reflejo condicionado,
que será lento de desarrollo si el condicionamiento tiene lugar en ausencia de un reflejo
orientador.
Los índices autónomos o electrofisiológicos de la reacción orientadora tienen características
estructurales y dinámicas definidas que se manifiestan tan pronto como el estímulo cambia
( y lo que es particularmente interesante, este cambio no tiene que ser necesariamente un
aumento, sino que puede ser una disminución en intensidad o incluso la omisión del
estímulo precedente) y que se extinguen gradualmente si se continúa repitiendo el mismo
estimulo una y otra vez con el desarrollo de la habituación.
Una característica esencial del reflejo orientador que distingue de la "reacción arousal"
general es que puede ser de carácter altamente direccional y selectivo. Sokolov, por
ejemplo, observó que tras la extinción de los componentes autónomo y electrofisiológico
del reflejo orientador ante un estimulo acústico todos los otros sonidos que diferían de él
continuaban evocando reflejos orientadores. De acuerdo con esto, concluyó que el
fenómeno de habituación o extinción del reflejo orientador, es altamente selectivo.
Consecuentemente los reflejos orientadores aparecen ante el más ligero signo de disparidad
entre el "modelo neuronal del estímulo" y el nuevo estimulo presentado. Por tanto, desde su
inicio, la reacción orientadora debe ser de carácter altamente selectivo, creando así la base
para una conducta organizada, direccional y selectiva.
Estudios recientes realizados por Vygotsky proporcionan una clave para comprender las
complejas formas de atención y señala su origen en causas diferentes. Esta consiste
esencialmente en el reconocimiento de que de manera distinta a las reacciones orientadoras
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elementales, la atención voluntaria en sus orígenes no es biológica, sino un acto social y
que puede ser interpretado como la introducción de factores que son el producto no de la
madurez biológica del organismo sino de formas de actividad creadas en el niño a lo largo
de sus relaciones con los adultos, hacia la organización de esta regulación compleja de la
actividad mental selectiva.
Sería un error considerar que la atención del niño puede ser únicamente por un estimulo
poderoso y nuevo, o por un estímulo conectado con una petición inmediata. Desde el
comienzo los niños viven en un entorno de adultos. Cuando su madre menciona un objeto
de alrededor y lo señala con el dedo, la atención del niño es atraída por ese objeto, de tal
manera que comienza a sobresalir de todo lo demás que no cuenta tanto si da lugar a
estímulos fuertes y nuevos, como vitalmente importantes. Esta dirección de la atención del
niño a través de la comunicación social, palabras, gestos, marca un estadio
fundamentalmente importante en el desarrollo de esta nueva forma de organización de la
atención, la social. Más tarde da lugar al tipo de organización de la atención con una
estructura más compleja, la atención voluntaria.
Es característico que en la edad escolar, las formas de conducta selectiva organizada con la
participación del lenguaje pueden haberse desarrollado hasta tal punto que puedan cambiar
significativamente no-solo el curso de las acciones y movimientos, sino también la
organización de los procesos sensoriales.
2.4.6. INDICADORES FISIOLÓGICOS DE LA ATENCIÓN
Los procesos de atención no solo pueden ser observados durante el comportamiento
selectivo y organizado, también se reflejan en índices fisiológicos precisos, que pueden
usarse para estudiar la estabilidad de la atención.
El fenómeno de los potenciales evocados, investigado primeramente por Adrián (1936);
Jouvet (1956); Hernández- Peón (1961-1966) y otros es como sigue: La presentación de un
estimulo especial (visual, táctil o nocioceptivo) evoca una respuesta eléctrica en las
regiones correspondientes (occipital; temporal y central) del córtex. Una característica
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importante es que la estructura de estos cambios varía sustancialmente según la intensidad
del estímulo y según la actividad del sujeto; un cambio (aumento de la amplitud) de los
potenciales evocados puede aparecer como respuesta directa a un estimulo sensorial en la
primera fase del potencial evocado, mientras que los cambios inducidos por una actividad
más compleja, tal como el análisis de información aparecen en las últimas etapas de los
potenciales evocados.
Los potenciales evocados pueden ser estudiados como un indicador objetivo de la atención
en dos sentidos. Primero, puede establecerse una comparación entre el modo como cambia
el potencial evocado durante la distracción de la atención por un estimulo irrelevante y
como aumenta cuando es reforzada la atención hacia el estimulo relevante.
Luria, menciona el papel que ejercen las estructuras de la parte superior del tallo cerebral y
la formación reticular en el mantenimiento del tono cortical de vigilia y en la manifestación
de la reacción general de arousal. Los descubrimientos de Moruzzi y Magoun (1949)
revelaron los mecanismos esenciales que determinan la transición del sueño a la vigilia y
que la formación reticular activadora ascendente debe ser considerada como uno de los
sistemas más importantes que aseguran las formas más generalizadas y elementales de la
atención.
Estas hipótesis han sido confirmadas por numerosos experimentos en animales, en los que
la sección de la formación reticular induce al sueño, mientras que su estimulación induce a
un incremento de la vigilia y a una sensación agudizada, también se han hecho
observaciones clínicas en las que las lesiones de la parte superior del tallo cerebral y las
paredes del tercer ventrículo conducen al establecimiento del sueño o a un estado
somnoliento y que el tono cortical en estos casos, está agudamente reducido y el estado de
vigilia, estado selectivo de conciencia, profundamente alterado, sin embargo los
mecanismos del tallo cerebral superior y la formación reticular activadora ascendente, son
responsables únicamente de una forma de atención, la más elemental: el estado
generalizado de vigilia.
En el córtex límbico y en la región frontal, se cumplen otras condiciones como son el
reconocimiento selectivo de un estímulo particular y la inhibición de respuestas a
estímulos irrelevantes. Las estructuras del hipocampo, íntimamente relacionadas con los
22
mecanismos de inhibición de estímulos irrelevantes y de habituación a estímulos repetidos
durante largos periodos de tiempo, en una primera etapa comenzaron a considerarse como
componentes esenciales dcl sistema inhibidor o "filtrante", participando necesariamente en
las respuestas selectivas ante estímulos específicos y formando una parte del sistema de
reflejos orientadores innatos y de la conducta instintiva.
Los lóbulos frontales del cerebro tienen un papel totalmente diferente en la organización de
la atención. El papel esencial de los lóbulos en la inhibición de respuestas a estímulos
irrelevantes y en la perseveración de la conducta programada y orientada hacia un fin. La
incapacidad de concentrarse en una instrucción y de inhibir respuestas a estímulos
irrelevantes aparece incluso, durante las primeras observaciones clínicas de pacientes con
lesiones masivas en los lóbulos frontales.
2.4.7. TIPOS DE ATENCIÓN
2.4.7.1. ATENCIÓN SELECTIVA:
Se habla de atención selectiva o focalizada para hacer referencia a la capacidad del
organismo para concentrarse, bien en una sola fuente de información, bien en la realización
de una tarea única y excluir aquellas fuentes que pueden interferir en dicho proceso de
focalización. Esta selección conlleva dos aspectos distintos que tienen lugar de forma
conjunta: a) concentración que es una forma de centrarse en algo especifico o relevante
para el individuo; b) ignorar aquella información que no es útil para los propósitos del
individuo.
Una de las estrategias más utilizadas para conseguir que la selección atencional sea efectiva
es llevar a cabo una exploración exhaustiva del ambiente, buscando aquellos estímulos que
se consideran son relevantes.
2.4.7.2. ATENCIÓN DIVIDIDA:
23
La atención dividida hace referencia a la actividad mediante la cual se ponen en marcha los
mecanismos que el organismo utiliza para dar respuesta a las múltiples demandas del
ambiente. El hecho de atender a muchas cosas a la vez da lugar a que la atención tenga que
desarrollar unas estrategias mediante las cuales se pueda dividir o distribuir entre dichas
demandas. En este caso la atención se desplaza rápidamente de una información a otra, esto
se da cuando se tienen que atender dos o más cosas a la vez. En otras ocasiones la atención
se distribuye sin necesidad de sufrir desplazamientos.
2.4.7.3. ATENCIÓN SOSTENIDA:
Hay ocasiones en las que la actividad que se desarrolla requiere que la mención permanezca
constante durante todo el tiempo. En el caso del niño, se suele considerar que es el
momento en que entra a la escuela cuando se le exige una atención intensa y continuada
para la realización de una tarea. La capacidad que el individuo posee para que la atención
permanezca activa durante periodos de tiempo relativamente largos se relaciona
directamente con los procesos de mantenimiento de la atención y tipo de atención
implicada se le conoce con el nombre de atención sostenida, esta es la capacidad que el
organismo tiene de mantener el foco atencional y permanecer alerta ante la presencia de
determinados estímulos durante periodos de tiempo amplios y sin interrupción. Para que la
persistencia de la atención sea eficaz se necesita que el organismo tenga disposición
general para procesar la información.
Las tareas más típicas utilizadas en el estudio de la atención sostenida han sido las de
seleccionar aspectos relevantes del ambiente ignorando lo irrelevante
2.4.8. PROCESOS ASOCIADOS CON LA ATENCIÓN 2.4.8.1. SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN:
Estos procesos cognoscitivos son de suma importancia en la atención ya que por ellos el
individuo se da cuenta del mundo circundante, su riqueza, colores, sonidos, etc. Y esto
gracias a los órganos de los sentidos que hacen que el hombre perciba en forma de
sensaciones diversas información del medio interno y externo.
24
La sensación es el proceso psíquico más sencillo, consiste en un reflejo de las propiedades
aisladas de los objetos y fenómenos del mundo material, así como el estado interno del
organismo, por medio de la acción directa de los estímulos materiales en los receptores
correspondientes, es decir, al excitar los órganos de los sentidos suscita la sensación..
Los órganos de los sentidos reciben, escogen, acumulan y transmiten la información al
cerebro. Como resultado el individuo se forma un reflejo adecuado del mundo circundante
y el estado de todo el organismo.
Otro proceso es la percepción, esta no es más que la imagen de objetos o fenómenos que se
crean en la conciencia del individuo al actuar directamente sobre los órganos de los
sentidos, proceso, mediante el cual se realiza el ordenamiento y la asociación de las
distintas sensaciones en imágenes iniciales de cosas y hechos. A diferencia de la sensación,
que refleja propiedades aisladas, la percepción representa al objeto en su integridad, en el
conjunto de sus propiedades, sus características más importantes son: objetivación,
integración, estructuración, constancia y comprensión. La percepción como proceso tiene
su base fisiológica, la cual consiste en un complejo proceso de estructuración de la imagen.
Está constituida por un sistema conexiones endoanalizadoras que aseguran condiciones
óptimas para la identificación de los estímulos considerando la interacción de las
propiedades del objeto como un todo complejo; estos elementos juegan un papel muy
importante en la atención y tienen un estrecho vinculo por su función especifica cognitiva.
2.4.8.2. LA MEMORIA
No se puede hablar de atención sin hablar de memoria y ésta es considerada elemental en el
hombre, se define como memorización, almacenamiento y ulterior reproducción de la
experiencia del individuo. Esta participa en las múltiples formas de vida y actividad del ser
humano, las formas de manifestarse son múltiples y diversas. Se conoce como memoria de
corta duración, larga duración y operacional, es utilizada en diferentes momentos y cuenta
también con las diferencias individuales de cada cual, en las particularidades de sus
25
procesos, el contenido de lo que se memoriza, esto caracteriza la productividad de la
memoria en cada persona.
2.4.9. LA ACTIVIDAD VINCULADA CON LA ATENCIÓN
Aspecto importante en la atención es la actividad, ya que ésta es la que satisface diversas
necesidades del individuo, sean estas conscientes o inconscientes, naturales, culturales,
personales o sociales; éstas engendran distintas formas de actividad, en los niños muy
especialmente por sus múltiples formas o maneras de satisfacer sus necesidades; ejecutan la
actividad como un satisfactor y su relación con la atención se hace más estrecha,
específicamente en los procesos enseñanza-aprendizaje en donde los mecanismos
establecidos tienen como objetivo garantizar dicho proceso.
Los objetos utilizados empiezan a ser para el niño condiciones necesarias para dicha
satisfacción, pero cabe mencionar que no solo es la necesidad como tal, sino los modos
socialmente adoptados para satisfacerla, estos son los que empiezan a dictar las formas de
comportamiento. De tal manera que en los niños en las primeras etapas del desarrollo de la
actividad se convierten en estimulantes todas aquellas cosas o situaciones que han sido
implementadas de forma más humanas y han tenido una función especifica en la práctica
social. De esta manera las formas de comportamiento que asimila el niño, son las maneras
de utilizar las cosas elaboradas por la sociedad, en correspondencia con sus funciones en la
práctica humana, tales como estar sentado a la mesa, comer con cuchara, dormir en la
cama, etc. En este sentido la actividad de la persona es regulada por la experiencia social y
las exigencias de la sociedad, y es gracias a estas influencias sociales mediante las cuales el
niño diferencia entre las cosas y reacciona ante ellas, por lo que las formas y contenido de
la actividad son determinadas por las condiciones sociales, las exigencias y las
experiencias.
2.4.10. PARTICULARIDADES DE LA ATENCIÓN
Fluctuación. Por fluctuación de la atención se entienden los cambios involuntarios
periódicos de corta duración del grado de intensidad (tensión) de la atención.
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Estabilidad de la atención. Esta se combina con otra particularidad dinámica como es la
conmutación. La conmutación se manifiesta en el paso rápido de una actividad a otra, este
rápido traslado de la atención esta condicionado por la nueva tarea planteada consciente y
premeditadamente.
Distribución de la atención. Es la propiedad que permite la culminación exitosa y
simultánea de dos (o más) tipos de actividades (o de varias acciones en el transcurso de una
actividad). En todos estos casos la persona está obligada a distribuir su atención, o
concentrarla simultáneamente en diferentes procesos (acciones).
2.4.11. MANIFESTACIONES MÁS IMPORTANTES DE LA ATENCIÓN
La atención posee una serie de manifestaciones (López Soler 1997), como cualquier otro
proceso psicológico.
En primer lugar, el sistema nervioso genera una actividad de tipo endógeno. Son aquellas
respuestas internas producidas por el organismo que no pueden ser observadas
directamente, pero que tienen lugar en las distintas situaciones en las que el sujeto se le
exige atención. Este tipo de respuestas recibe el nombre de respuestas fisiológicas, (
actividad cortical, actividad del sistema nervioso periférico).
También la atención provoca una serie de respuestas externas que implican cierta acción o
movimiento, éstas son denominadas respuestas o actividades motoras. Las más importantes
asociadas a los procesos atencionales son la orientación de los órganos sensoriales hacia la
fuente de estimulación, algunos ajustes posturales del organismo y los movimientos
oculares.
Otro tipo de actividad es el rendimiento que el sujeto muestra en una serie de tareas en las
que se supone que están implicados los mecanismos atencionales, estas reciben el nombre
de actividades cognitivas.
27
La atención en la mayoría de los casos va acompañada de una experiencia subjetiva que
implica esfuerzo mental considerable en la actividad que se realiza, cuando se presta
atención a un objeto, entonces es de claridad de conciencia; los estímulos que se atiende
son percibidos y analizados de forma más clara y precisa que aquellos que no son
atendidos.
2.4.12. FACTORES QUE MÁS AFECTAN LA ATENCIÓN
El conjunto de factores que consiguen captar involuntariamente la atención recibe el
nombre de "factores determinantes de la atención”, éstos están en función de las propias
características de los estímulos y del propio organismo, se distingue así entre determinantes
externos e internos.
Las características de los objetos que mejor captan la atención son: el tamaño, la posición,
color, la novedad, la intensidad del estímulo y la complejidad del estimulo.
En cuánto a los determinantes internos está la actividad fisiológica o arousal que se define
como el nivel de receptividad y responsividad que el sistema nervios posee en un
determinado momento ante los estímulos ambientales. Dicha activación se manifiesta
mediante índices fisiológicos tales como la dilatación de pupila, disminución de la tasa
cardiaca, etc. y se manifiesta desde un nivel muy bajo cuando estamos dormidos o hasta un
nivel muy alto cuando se está realizando un gran esfuerzo o se está sometido a una gran
excitación.
En términos generales las personas se sienten más a gusto con niveles de activación
moderados y es entonces cuando se rinde mejor. El concepto de activación fisiológica se ha
relacionado con diversos procesos psicológicos, de manera muy especial con los procesos
atencionales y emocionales.
2.4.13. PROBLEMAS PSICOPEDAGÓGICOS
En la escuela es el lugar donde se ponen de manifiesto casi toda la totalidad de problemas
que el alumno genera en su familia y otros nuevos que pueden presentarse con la relación
28
social y escolar. Durante la primera etapa de la educación básica, los principales problemas
que se presentan en el niño son debido a retrasos en la madurez mental, deficiencias en la
psicomotricidad, tendencias autistas, fobias, temores al centro escolar o a determinados
profesores, dificultades para la relación social, dificultad para concentrarse en el estudio,
desinterés por el trabajo en el aula, insuficiente rendimiento escolar y problemas de
carácter. Todos estos problemas deben ser detectados prontamente a fin de dar una solución
lo más pronto posible, de lo contrario se arrastrarán a lo largo de la escolaridad e impedirán
un progreso normal en el aprendizaje. Si estos problemas no se atienden a tiempo
ocasionarán más adelante graves secuelas que requerirán un oportuno tratamiento. Entre
estas dificultades se pueden mencionar: las dificultades aptitudinales, dificultades de la
concentración, bajo rendimiento escolar, dificultades personales, dificultades de
orientación, es decir dificultad para orientarse en el estudio a seguir.
En la escuela se debe de disponer de personal adecuado o capacitado para poder tratar todos
estos problemas que se presentan en los escolares, este grupo de profesionales debe estar
compuesto por: un orientador, un psicólogo, médico, profesores, asistente social, familia y
compañeros.
Para el tratamiento psicopedagógico se han creado diversas técnicas por las diferentes
escuelas psicológicas las cuales son:
• Técnicas Conductistas.
• Técnicas Existencialistas- Humanistas
• Técnicas de la Terapia de Grupo.
• Técnicas de la terapia Transaccional
• Técnicas Cognitivas.
Lewis Cohn (1989) define los problemas de aprendizaje como: "Incapacidad especifica del
aprendizaje, es un término genérico que se refiere a un grupo heterogéneo de trastornos
manifestados por dificultades significativas en la adquisición y uso de las habilidades
necesarias para escuchar, hablar, leer, escribir, razonar o calcular. Estas perturbaciones son
29
intrínsecas al individuo y se cree que son causadas por una disfunción del sistema nervios
central. Aunque una incapacidad para aprender puede suceder de manera concomitante con
otros trastornos de minusvalidez ( como deterioro sensorial, retraso mental y perturbación
emocional y social) o influencias ambientales (diferencias culturales, instrucción deficiente
o inapropiada y factores psicógenos) no son el resultado directo de estas circunstancias o
influencias".
El sentido común hace pensar que los niños con una conducta de falta de atención no sacan
provecho de su enseñanza. También estudios científicos corroboran esta idea
(López Soler 1997). La mayor parte de investigaciones manifiestan que a pesar de que las
puntuaciones de capacidad intelectual son normales, los niños con déficit de atención tienen
problemas de aprendizaje y de rendimiento escolar, hasta tal punto que se considera que
ciertos problemas de atención, como una escasa concentración puede llegar a pronosticar,
por ejemplo, dificultades en la lectura.
La imposibilidad de poner atención a los estímulos que son indispensables en el momento
de aprendizaje afecta dicho proceso. Algunos problemas que se manifiestan en los niños
con dificultades en la atención son los siguientes:
Hiperactividad. Esta puede ser de tres tipos:
• Sensorial. Por hiperactividad sensorial se entiende el trastorno que hace
que el niño preste atención a todos los estímulos (no puede concentrar
su atención en uno solo).
• Motriz. Por hiperactividad motriz se entiende el trastorno que hace que
un niño esté en constante movimiento.
• Verbal (verborrea). Por hiperactividad verbal se entiende el trastorno
que hace que un niño hable constantemente.
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Hipoactividad. Contrariamente a la hiperactividad, la hipoactividad significa que los niños
tienen una actividad escasa. Parecen tener sueño o ser perezosos, como si se movieran en
cámara lenta. Esto, obviamente les impide ejecutar las tareas en el tiempo que se les asigna
para ello.
Inatención. A consecuencia de la distractibilidad y de la hiperactividad sensorial, el niño
tiene dificultades en concentrar su atención. De acuerdo con Velasco (1980), "Tal situación
(refiriéndose a la necesidad del niño de reaccionar ante todos los estímulos) refleja una
incapacidad para organizar jerárquicamente los preceptos y las ideas con los que estos
adquieren una importancia uniforme porque el niño presta la misma atención tanto a lo
esencial como a lo secundario".
Problemas de memoria y atención. La tensión que sufren los niños con problemas de
aprendizaje al realizar alguna tarea afecta su capacidad de memoria (no pueden recordar las
cosas), además su distractibilidad ( el no poder prestar atención a las cosas), afectará su
capacidad de memoria. Su lapso de atención es muy corto por lo que generalmente
comienza una tarea y la deja inconclusa.
Inhabilidad para seguir instrucciones. Algunos niños con problemas en el aprendizaje no
pueden seguir las instrucciones que les dan. Las escuchan pero parece que no comprenden
lo que se les pide y en consecuencia no realizan lo solicitado.
Distractibilidad. Es la incapacidad del niño para centrar su atención (concentrarse) en los
estímulos que interesan en la tarea que se está realizando y para inhibir, consecuentemente
los estímulos que son innecesarios. Las distracciones se reducen más a medida que los
niños tienen la posibilidad de relacionar a los estímulos con un marco de referencia
conceptual; a causa de su distractibilidad pueden presentar una conducta hiperactiva.
Dificultad para memorizar instrucciones, tareas, etc. Conforme el individuo crece, su
pensamiento se va desarrollando. Al principio solo era capaz de atender una orden sencilla,
luego puede entender y realizar órdenes más complicadas, dos órdenes sucesivas, tres, etc.
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Los niños con problemas en el aprendizaje generalmente tienen problemas para comprender
órdenes simultáneas. Esto obviamente afecta su rendimiento académico.
Es obvio que los niños con problemas de atención, como se ha venido mencionando tienen
dificultades en el proceso de la lectura, escritura y cálculo. Estas dificultades se describen a
continuación.
Lectura. Se entiende como el proceso de decodificación de signos y símbolos que pueden
ser dibujos, cifras o letras que corresponden a elementos sonoros del lenguaje oral. Para
Basurto (Citado por Bonilla, 1972) "es el proceso de reconocimiento e interpretación de los
símbolos de la escritura y su traducción en sonidos articulados, cuando se trata de la lectura
oral”.
La lectura es una forma particular del lenguaje. No constituye una destreza aislada sino que
pertenece a un proceso lingüístico complejo. Para poder aprender a leer es necesario que el
niño haya superado las etapas que preceden al acto lector (formas del lenguaje oral) y que
son:
• Adquisición de significados: capacidad para entender las características
que hacen que un objeto se llame de determinada forma.
• Comprensión de la palabra hablada: capacidad para entender lo que se
nos quiere. decir mediante la expresiones orales (palabra, órdenes,
sentimientos, etc.
• Expresión de la palabra hablada: capacidad para darse a entender en
forma oral.
Cuando ya se ha superado esta etapa se puede pasar a las siguientes:
• Desciframiento de símbolos escritos.
32
• Comprensión de la palabra impresa.
• Expresión de la palabra impresa.
El proceso de la lectura implica tres fases fundamentales:
• Lectura mecánica ( en la que el lector se limita a descifrar signos de manera casi
automática).
• Lectura comprensiva ( que implica el acto mental de captar el mensaje que esos
signos encierran)
• Lectura crítica (que supone la consecución de un juicio relativo a lo que se lee).
Velocidad lectora. Según especialistas (http:www.ayudantias,cl/profesores. Htm.), la
velocidad es el ritmo de adquisición del significado de los textos y han establecido una
tabla de velocidad lectora de acuerdo a la edad del niño y es la siguiente:
TABLA DE VELOCIDAD LECTORA POR EDAD
EDAD PALABRAS POR MINUTO
7 años 50
8 años 58
9 años 84
10 años 110
11 años 125
12 años 135
13 años 145
La dificultad que el niño presenta para leer se conoce como dislexia.
33
De acuerdo con Farnham-Diggory (1980), la dislexia fue definida por primera vez por el
Interdisciplinay Comité on Reading, de la siguiente manera: "Trastorno infantil que, a pesar
de la experiencia convencional de aula, produce el fracaso en el logro de las destrezas de
lenguaje en cuanto a lectura, escritura y pronunciación, de acuerdo con sus aptitudes
intelectuales".
La dislexia es una dificultad en el aprendizaje de la lectura con repercusión en la escritura,
debido a causas congénitas, neurológicas o a inmadurez cerebral.
La escritura. García Hoz (1974), la define como la habilidad para registrar en forma gráfica
hechos e ideas para su conservación permanente.
Bonilla (1972) afirma que "escribir es algo más complicado, ya que esto implica una
compleja actividad mental y motriz para la coordinación rápida de los movimientos
necesarios en el trazado de una letra o bien de una palabra; actividad que varia en cada
individuo”.
El objetivo para el proceso enseñanza - aprendizaje de la escritura lo elabora Bonilla (1972)
de la siguiente manera: "Desarrollar en el niño la habilidad suficiente para que pueda
registrar los hechos o las ideas, ya sea para su conservación permanente o para su
comunicación”.
La dificultad que el niño presenta para la escritura se le conoce como disgrafía. El DSM IV
destaca que la sintomatología esencial de este trastorno consiste en un déficit marcado en el
desarrollo de las habilidades de la escritura que no puede ser explicado por un retraso
mental o por una escolaridad insuficiente y que no se debe a un defecto visual o auditivo o
un trastorno neurológico.
El cálculo. Las dificultades más frecuentes que viven los niños en las aulas se relaciona
con las matemáticas, con frecuencia se escuchan comentarios negativos con relación a los
números y las operaciones. El asunto ha sido objeto de estudio durante mucho tiempo por
un número elevado de psicólogos, pedagogos y científicos (Alvarez del Real). Unos
piensan que la causa central de estos se encuentra en las posibilidades o aptitudes del
individuo, otros dicen que debe buscarse el origen en los métodos de enseñanza y la
demostración práctica de la utilidad del conocimiento, pero hay quienes no comparten los
34
criterios de los primeros ni de los segundos. Lo que sí es evidente es que los problemas en
el cálculo siguen tan reales en las aulas y llega a producir desilusión y hasta frustración en
los escolares.
A la dificultad para interpretar o traducir los símbolos aritméticos se le conoce con el
nombre de discalculia. De acuerdo con Giordano (1973) se llama discalculia escolar a las
dificultades específicas en el proceso del aprendizaje del cálculo, que se observa entre
alumnos de inteligencia normal, no repetidores de grado y que concurren normalmente a la
escuela primaria, pero que realizan deficientemente una o más operaciones matemáticas.
2.5. VARIABLES QUE FAVORECEN LA APARICION DE PROBLEMAS
ATENCIONALES.
2.5.1. TRASTORNOS ORGÁNICOS.
Algunos trastornos orgánicos de naturaleza no nerviosa pueden también ocasionar
problemas de atención. Por ejemplo un niño mal nutrido, con anemia o una salud
quebradiza no tiene sus ritmos biológicos básicos armonizados y sin ellos difícilmente
puede conseguir un ritmo atencional adecuado. Los casos más frecuentes de trastornos
orgánicos que pueden facilitar trastornos de atención son los déficit sensoriales, sobre todo
visuales y auditivos. Es importante detectar si el niño tiene estos déficit, porque entonces no
existe un problema atencional de base y puede referirse a un especialista.
2.5.2. PRESENCIA DE ESTÍMULOS DISTRACTORES.
Existe toda una serie de factores relativos a las características de los objetos (color, forma,
tamaño, etc.), que hacen que la atención se preste de forma involuntaria, a ciertos aspectos
del ambiente. En la medida en que aparecen estos factores determinantes externos y éstos
no sean relevantes para el objetivo principal, es decir, se conviertan en distractores,
provocará un problema de falla de atención, en ocasiones porque son atractivos para el niño
(el caso más frecuente es el de la televisión) y en otras porque aparecen como estímulos
35
perturbadores (ruidos, interferencias, exceso de calor o frío, etc.).
Los distractores que no son específicos como el ruido, pueden aumentar el nivel de
concentración de una persona en la información relevante en aquellos casos en los que el
nivel de activación fisiológica es bajo; si el nivel de activación se encuentra en su punto
óptimo, los distractores generan interferencia. En cambio cuando los distractores son
específicos, aparecen claras interferencias debido a la incompatibilidad de los estímulos
contextuales.
2.5.3. CARACTERÍSTICAS DE LA TAREA.
En aquellos casos en los que el sujeto ha de centrarse en una tarea siempre hay que tener en
cuenta que las actividades muy monótonas o poco variadas propician aburrimiento y
dispersión de la atención, máxime si se habla de niños.
Otras veces los déficit se inician por exigir rendimientos en determinadas tareas cuyas
habilidades y destrezas no están desarrolladas o consolidadas.
2.5.4. CARACTERÍSTICAS PERSONALES.
La evolución, desarrollo y adquisición de estrategias atencionales son específicos para
cada persona, resultado de su bagaje constitucional en interacción con el ambiente familiar
y social, por eso es necesario analizar qué variables personales determinan diferencias
individuales en el ámbito de los procesos y conductas de atención. Ciertos rasgos de
personalidad han sido estudiados relacionándolos con problemas de atención, uno de estos
rasgos de personalidad es el que se conoce con el nombre de extroversión / introversión.
En su modelos de personalidad, Eysenck (1967), afirma que el rasgo extroversión /
introversión no hace referencia estrictamente hablando al componente social, sino que se
refiere a la especial sensibilidad a los cambios de estimulación del medio ambiente. En
concreto, los introvertidos son personas que se encuentran mejor ante una estimulación no
excesiva ni cambiante, mientras que los extrovertidos presentan unos niveles bajos de
activación cortical y prefieren, como mecanismo suplementario de incremento de la
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activación, los cambios continuos de estimulación. Por eso este tipo de personas
extrovertidas se distraen más fácilmente y tienen problemas para mantener la atención..
Desde este punto de vista, la impersistencia de la atención y la distractibilidad se
entienden como mecanismos adaptativos, inicialmente, que facilitan el incremento de
activación, consiguiendo entonces el nivel óptimo para un adecuado funcionamiento.
En el ámbito de la psicología infantil el rasgo conocido como autocontrol ha sido el más
estudiado en relación con los problemas de atención. Uno de los procesos básicos del
autocontrol es la habilidad para demorar la gratificación y para persistir en una actividad
poco atractiva pero cuya consecución determina a largo plazo resultados positivos; se ha
observado que además de los trastornos específicos de la atención, los niños con déficit
atencionales tienen mayores problemas para retrasar la gratificación; si además son niños
impulsivos, tienden a elegir gratificaciones inmediatas, aún sabiendo que si son capaces de
esperar para ser recompensados, obtendrán una gratificación más valiosa.
En estos casos el ambiente, puede desempeñar un papel muy decisivo, así, si un niño tiene
que estudiar o realizar unas tareas determinadas antes de ver la televisión o tomar un
bombón, la espera será más fácil y menos frustrante si no tiene la televisión en la misma
habitación de estudio o si no la está oyendo.
2.5.5. ESTADOS TRANSITORIOS.
Los estados transitorios son situaciones que tienen lugar en un momento más o menos
amplio de la vida de un individuo y que influyen en la actividad mental y conductual de un
individuo. En el caso de los problemas de atención, los más importantes son la fatiga, el
estrés y el sueño.
La fatiga es un factor importante, pues cuanto más fatigado se está, es más difícil que una
persona se pueda concentrar en una tarea y muy especialmente mantener la atención.
El estrés es un factor que aumenta los niveles de activación de un individuo. Cuando el
estrés es excesivo, los niveles de activación se disparan. La consecuencia más evidente en
estas situaciones de estrés alto es que el foco atencional es estrecha, y se restringe hacia los
estímulos que provocan el estrés, sin atender a otros estímulos no estresantes que también
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podrían ser importantes para la adaptación al medio.
El sueño, en este caso, uno de los efectos principales es el descenso del nivel de activación.
En consecuencia disminuye la capacidad para enfocar la atención sobre los estímulos
relevantes o críticos, aumenta la susceptibilidad a los efectos perturbadores de los
distractores y disminuye la intensidad de la atención
2.6. DETECCIÓN Y DIAGNOSTICO DE UN PROBLEMA ATENCIONAL.
Los problemas atencionales pueden ser debidos a disfunciones de atención o a una serie de
variables que pueden favorecer la falta de atención, como las ya expuestas anteriormente.
Los problemas atencionales se pueden detectar en la escuela o en la propia familia.
Generalmente es en la escuela donde mejor se manifiestan puesto que el niño suele tener
problemas de concentración, tanto para seguir las explicaciones, como para mantener la
atención mientras estudia. Sin llegar a un diagnóstico definitivo es necesario esclarecer
algunos aspectos:
a) Si hay variables externas o internas que favorecen la poca atención del niño, puede
ser que el niño o niña estudie en malas condiciones ambientales, tales como
estudiar con el televisor encendido, con música, ruidos o en compañía de otros, esto
no suele ser bueno, aunque no todas las personas son igualmente sensibles a los
estímulos distractores, en este sentido se debe respetar las diferencias individuales,
ya que algunas personas precisan de un número de estimulación a su alrededor
para concentrarse mejor.
b) Es importante tener en cuenta la edad del niño y su nivel de desarrollo atencional.
c) Si los problemas de atención que el niño presenta se deben a autenticas
disfunciones atencionales o a déficit en otras áreas psicológicas.
d) Cuando ya se analicen las disfunciones atencionales concretas hay que saber
delimitar claramente que disfunciones presenta y cuales no.
2.7. TECNICAS DE DIAGNOSTICO MAS IMPORTANTES
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Las técnicas de diagnóstico más utilizadas son la evaluación médica y neurológica, la
evaluación del rendimiento escolar y la evaluación psicológica.
En el aspecto psicológico las técnicas más importantes para llevar a cabo un diagnóstico
son las siguientes:
2.7.1. OBSERVACIÓN CONDUCTUAL
Consiste en analizar las manifestaciones conductuales de la atención. Las técnicas
principales con las cuales se lleva a cabo este tipo de evaluación son la observación directa,
la entrevista, las escalas y cuestionarios.
De forma intuitiva parece que lo mejor es observar directamente las posibles conductas de
falta de atención que el niño pueda manifestar. Algunos de esos índices conductuales
podrían ser: duración del tiempo que la atención se orienta a un objeto o tarea; si aparta la
mirada y con que frecuencia de la tarea que está realizando; levantarse de la silla, etc.
Existen otras técnicas tales como la entrevista, las escalas y cuestionarios que sirven para
complementar información. La entrevista permite conocer cuando se inició el problema,
que hechos estaban ocurriendo en su ambiente, como afectó su rendimiento escolar. En
varias entrevistas se puede recabar información sobre el desarrollo y manifestaciones del
problema y en las posteriores se analizan aquellas áreas concretas que han sido detectadas
como problemáticas.
Los cuestionarios y escalas son instrumentos diseñados para ser contestados por otras
personas, tales como padres y maestros, con el fin de recabar información sobre los
problemas y competencias de los niños. Esta es una estrategia de evaluación indirecta que
si bien cuenta con algunas limitaciones ( subjetividad en su elaboración, ambigüedad en la
interpretación de los ítem o reactivos que la componen, etc) resulta indudablemente útil.
Una de las ventajas que presenta es la facilidad y brevedad para ser contestadas, pudiéndose
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obtener datos de muy diversas situaciones en las que el niño se manifiesta de modo más
espontáneo y habitual.
2.7.2. EVALUACIÓN PSICOMÉTRICA.
Consiste en la aplicación de pruebas objetivas en las que el sujeto consigue un
rendimiento que viene expresado mediante una puntuación obtenida en la prueba.
A partir de dicha puntuación, los tests psicométricos informan si hay o no déficit de
atención y permiten hacer inferencias sobre el funcionamiento de los mecanismos
atencionales. Existen muy pocos tests específicos que evalúan la atención, la mayoría son
pruebas que miden inteligencia o conjuntamente habilidades perceptivas y atencionales.
Las principales habilidades perceptivas que se utilizan en tareas atencionales son la
percepción de diferencias (discriminar pequeños detalles que faltan en un objeto para que
éste sea idéntico a su homólogo), discriminación visual (identificar los elementos que son
iguales a un modelo dado de entre un conjunto de ellos que son perceptualmente
diferentes); integración visual (identificar objetos comunes habituales a partir de la
presentación incompleta de ellos) y la rapidez perceptiva (localizar un estímulo entre un
conjunto de estímulos más amplios).
2.8. CÓMO AYUDAR A UN NIÑO CON PROBLEMAS DE ATENCIÓN
Una vez que se ha diagnosticado que un niño tiene problemas de atención, se presenta la
situación de llevar a cabo un plan de acción para hacer disminuir o desaparecer dicho
problema.
Esta es una de las fases importantes en las que el psicólogo tiene participación, al igual
que en la fase de evaluación, es importante que padres y maestros conozcan algunas
técnicas de tratamiento pues ellos pueden colaborar con el psicólogo y ayudar al niño.
Las técnicas empleadas para el tratamiento de niños con problemas atencionales pueden
ser diversas pero las más frecuentes son las técnicas cognitivas: entrenamiento en
estrategias cognitivas y metacognitivas; y entrenamiento en autoinstrucciones. Técnicas
conductuales: técnicas operantes: reforzamientos y castigos; autocontrol.
2.9. ENTRENAMIENTO EN ESTRATEGIAS COGNITIVAS.
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La atención es un proceso cognitivo y desde este punto de vista se considera primordial
conseguir que el niño se acostumbre a realizar ejercicios de atención de forma sistemática.
En el caso de niños el ámbito fundamental de aplicación de las estrategias cognitivas es el
educativo ya que se pretende conseguir que el niño “aprenda a aprender” y “aprenda a
pensar”
Las estrategias psicológicas que un alumno desarrolla de cara a la obtención de un buen
rendimiento académico reciben el nombre de estrategias de aprendizaje, y aquellas que
desarrolla el profesor con el mismo fin se denominan estrategias de enseñanza.
Entre las estrategias de aprendizaje atencionales se pueden utilizar las siguientes: • Estrategias de atención global. Atender al máximo a toda la información presentada.
Se explora el ambiente y se hacen rápidos desplazamientos de la atención.
• Estrategias de atención selectiva. Se selecciona la información más relevante.
Técnicas importantes para ello son la fragmentación o subrayado de la información
tratada.
• Estrategias de atención dividida. En la medida en que se automatizan los pasos y
estrategias que se utilizan se tienen más recursos disponibles para orientar a los
niños para otras tareas.
• Estrategias de atención sostenida. Tienen como fin conseguir la concentración el
mayor tiempo posible. Técnicas útiles son la elaboración de esquemas o hablar y
repetir la información en voz alta, (Autoinstrucción).
Las estrategias de enseñanza atencionales son las que el profesor desarrolla y estas
pueden ser:
Para ganar la atención del alumno:
• Analizar los intereses básicos en el aula. El rango de intereses es amplio y está
relacionado con la edad, sexo, situación socioeconómica, etc. Conocer los intereses
y basar en ellos la actividad del escolar es básico para conseguir la atención del
alumno, sobre todo en los primeros años donde predomina la atención involuntaria.
• Informar al alumno de las posibilidades de éxito en el aprendizaje y del nivel real de
dificultades.
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• Proporcionar contenidos estructurados u organizados.
Para mantener la atención del alumno:
• Variar los estímulos. Un ambiente monótono disminuye el nivel de vigilancia, por
falta de excitaciones. Si hay cambio de estímulos o situaciones es más fácil
mantener la atención.
• Incorporar algún tipo de actividad física al proceso de aprendizaje, por ejemplo, un
niño que inicia la lectura dirige y mantiene mejor su atención sobre el texto si al
mismo tiempo señala con el dedo los renglones.
• Crear una conciencia de satisfacción hacia el rendimiento obtenido.
• Mostrar un grado de afectividad en el momento de transmitir la información
• Conseguir que el alumno tenga satisfacción por atender.
Las estrategias de aprendizaje pueden ser aplicadas en forma colectiva como individual
y se utilizan en casos de problemas de atención; una aplicación constante e intensa de
ejercicios dan resultados favorables en esta área. Los ejercicios que se utilizan con más
frecuencia pueden ser de dos tipos:
_ Ejercicios gráficos que exigen concentrarse en las tareas y que no son excesivamente
cansados. Estos ejercicios consiguen que no se piense en nada una vez acabados, por lo
que facilitan llevar a cabo la tarea de estudiar.
_ Ejercicios mentales tratan de controlar tanto la atención inmediata como a medio
plazo o a lo largo del día.
El entrenamiento autoinstruccional tiene implicaciones prometedoras para los esfuerzos con
estudiantes que tienen problemas de atención, dificultad en las tareas académicas y
conductas impulsivas al responder a situaciones de solución de problemas. Ya que el estilo
cognoscitivo se aprende y que éstos estudiantes no han aprendido a emplear su proceso
cognoscitivo de manera efectiva, parece lógico proporcionar ayuda mediante un
entrenamiento cognoscitivo directo. El entrenamiento autoinstruccional ayuda a aliviar la
incapacidad aprendida y mejorar la autoestima de los estudiantes proporcionando un
mecanismo para interpretar las secuencias conductuales en las que ellos deben ocuparse,
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para organizar sus procesos de pensamiento, y comprender las expectativas de su conducta.
Este entrenamiento cognoscitivo está construido sobre cuatro pasos principales que
incluyen la enseñanza de verbalizaciones específicas en la siguiente secuencia de
modelación y repaso:
1.- Modelación cognoscitiva: el maestro realiza la tarea a ser aprendida, hablando en voz
alta en tanto que el estudiante observa y escucha.
2.- Dirección directa: el estudiante ejecuta la tarea usando las mismas verbalizaciones del
maestro; este último ayuda cuando es necesario.
3.- Autodirección progresiva: El estudiante realiza la tarea, autoinstruyéndose con un
murmullo, sin ayuda del maestro.
4.- Autoinstrucción secreta: El estudiante realiza la tarea guiado por un habla secreta. El
hablarse a si mismo incrementa las posibilidades de alcanzar la meta propuesta.
El punto de partida de la mayor parte de las investigaciones sobre autoverbalizaciones
fueron los estudios y teorías sobre el papel de lenguaje en el desarrollo infantil realizados
por los psicólogos soviéticos Luria (1961,1963) y Vigotsky (1962). Son precisamente sus
aportaciones teóricas sobre adquisición del lenguaje encubierto las que sirvieron a distintos
autores como punto de partida para investigar el papel que juegan las autoinstrucciones y el
diálogo interno en la conducta de los individuos. Entre los autores clínicos que dedicaron
mayor atención al papel de las autoverbalizaciones en la regulación de la conducta se
encuentra Donald Meichenbaum y sus colaboradores .
Meichenbaum y Cameron (1973) realizaron investigaciones con pacientes esquizofrénicos,
en los que pretendían reducir el número de verbalizaciones absurdas e incoherentes de estos
pacientes y sustituirlas por otras más racionales y adaptativas, observaron que los sujetos
antes de iniciar una acción o conducta determinada , tendían a reproducir en voz alta las
mismas instrucciones que les había dado el terapeuta durante las sesiones de entrenamiento.
Para Meichenbaum (1969) esta tendencia a repetir literalmente las instrucciones dadas era
coherente con las sugerencias de Luria (1961) sobre los estadios por los que pasa el niño
para llegar a aprender el control interno de la emisión o inhibición de sus respuestas
motoras voluntarias. Los tres estadios propuestos por Luria son los siguientes: en el primer
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estadio, la conducta del niño es controlada y dirigida por las instrucciones verbales
emitidas por los adultos. En el segundo estadio, el niño va dándose instrucciones verbales
semejantes a las que le dan los adultos para dirigir su propia conducta. En el tercer estadio
el niño autorregula su conducta mediante autoinstrucciones subvocales encubiertas.
Jersen (1966) sugiere, en la misma dirección apuntada por Luria, que en el aprendizaje de
nuevas conductas motoras, tanto en el proceso de resolución de problemas como en el
proceso de comprensión conceptual, el diálogo interno que el sujeto mantiene consigo
mismo juega un papel fundamental.
Meichenbaum y Goodman (1971), partiendo de los supuestos de Luria y Vigotsky y
apoyándose en las sugerencias de Jersen sobre el papel de los mediadores verbales en el
aprendizaje de nuevas conductas, comenzaron una serie de investigaciones encaminadas a
analizar el efecto de la modificación del diálogo interno en la reducción de las conductas
maladaptativas de niños hiperactivos e impulsivos, diseñando para ello un programa de
entrenamiento autoinstruccional.
El entrenamiento en autoinstrucciones que diseñaron para niños hiperactivos incluía
preguntas sobre qué tipo de tarea debían realizar, que pasos eran los más adecuados para
realizarla correctamente, qué hacer ante los errores y cómo se elogiaban ante los pasos bien
realizados al finalizar el trabajo. Durante el entrenamiento se realizaron las siguientes fases:
1.- Un adulto (modelo) realizaba en presencia del niño un dibujo, dándose instrucciones
concretas y relevantes antes de realizarlo.
2.- El niño realizaba el dibujo mientras que el modelo adulto iba verbalizando en voz alta
instrucciones similares a las que se dio él cuando realizaba la misma tarea.
3.- El niño realizaba el dibujo nuevamente pero dándose él mismo en voz alta instrucciones
concretas similares a las que le daba el adulto.
4.- El niño realizaba el dibujo dándose las instrucciones concretas pertinentes en voz baja.
5.- El niño realizaba el dibujo dándose las instrucciones concretas pertinentes sin
verbalizarlas. (auto guía encubierta).
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El entrenamiento en autoinstrucciones supone, por tanto, instaurar verbalizaciones internas
adecuadas que permitan la realización o el afrontamiento de una determinada tarea,
situación o acontecimiento.
La modificación del diálogo interno, objetivo básico del entrenamiento autoinstruccional,
requiere, para poder llevarse a cabo en unos casos ( por ejemplo en niños) y optimizar sus
resultados en otros, del uso combinado de diversa técnicas conductuales. Por ello puede
considerarse como un paquete de tratamiento cognitivo-conductual. Modelado, ensayo de
conducta, aproximaciones sucesivas, desvanecimiento, encadenamiento, refuerzo positivo,
extinción, autorrefuerzo positivo, autoobservación, autoevaluación, focalización de la
atención, entrenamiento en estrategias de problemas y entrenamiento en habilidades
motoras específicas, son algunas de las técnicas cognitivas y conductuales que se utilizan
con más frecuencia cuando se lleva a cabo un entrenamiento autoinstruccional tanto en
niños como en adultos.
En el entrenamiento autoinstruccional hay seis tipos de oraciones que son modeladas
por el maestro y repasadas por los estudiantes. (Meichenbaum y Goodman ):
1.- Definición del problema. “¿Qué tengo que hacer?”
2.- Enfoque de atención. “Tengo que pensar en mi trabajo”.
3.- Planeación y dirección de respuestas. “Sé cuidadoso; mira solo un problema a la
vez”.
4.- Autorreforzamiento. “Está bien –obtuve la respuesta correcta”
5.- Autoevaluación: “¿Seguí mi plan y miré cada problema?”.
6.- Corrección y copiado de errores. “Está bien- si cometo un error, puedo retroceder y
de manera lenta”
Antes de aplicar el entrenamiento autoinstruccional ha de realizarse un análisis
funcional lo más exacto posible las habilidades que requiere la realización de la acción
o tarea concreta que se pretende entrenar, que tipo de diálogo interno o
autoinstrucciones se da para llevar a cabo la tarea.
En el caso de los niños pequeños, se les pide que vayan diciendo en voz alta lo que
hacen mientras realizan la tarea. En el caso de niños mayores o adultos, se les pide que
autoobserven su conducta y su diálogo interno y lo registren.
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Meichenbaum (1977) ha realizado algunas consideraciones que pueden ser de utilidad a la
hora de llevar a cabo un entrenamiento autoinstruccional con niños, entre estas se destacan
las siguientes: 1) en las primeras fases del entrenamiento pude ser conveniente utilizar
como tareas actividades de juego, para incrementar la motivación y el interés de los niños.
2) Puede ser de gran utilidad trabajar con dos niños para que entre ellos puedan servirse de
modelo. 3) Es importante respetar el ritmo que tenga el niño al elaborar y utilizar las
distintas autoverbalizaciones, autoinstrucciones y estrategias de resolución de problema
que deseen instaurar. 4) Se debe cuidar muy especialmente que el niño no esté
memorizando ni utilizando mecánicamente las autoinstrucciones entrenadas. 5) Cuando se
trabajan con tareas que generan ansiedad o miedo, es importante empezar por las de menor
intensidad. 6) La utilización de técnicas de imaginación pueden ayudar al niño durante el
entrenamiento autoinstruccional. 7) Las aproximaciones sucesivas y la utilización del
refuerzo positivo son de gran utilidad en el entrenamiento autoinstruccional con niños.
Desde los años sesenta se ha venido utilizando el entrenamiento en autoinstrucciones y ha
sido de gran utilidad para mejorar diversos problemas infantiles. Con niños hiperactivos e
impulsivos se ha trabajado para incrementar sus habilidades de autocontrol, su rendimiento
en ciertas tareas motoras y su grado de concentración. El entrenamiento autoinstruccional
ha mostrado también su efectividad en el tratamiento de distintos problemas académicos y
dificultades de aprendizaje, como lectura, escritura, dibujo. Aritmética, o estrategias de
resolución de problemas. Otros lo han utilizado para incrementar habilidades
interpersonales en el aula, la atención al profesor o la creatividad de los alumnos (Baker y
Winston 1985).
