3r ESO GUIA DIDÀCTICA BIOLOGIA

Direcció editorial: Xavier Blanch i Gisbert

Coordinació editorial d’àrea: Isaac Camps

Edició: Laura Domínguez

Coordinació de la correcció lingüística: Violant Juan

Correcció lingüística: Laia Fidalgo i Roser Vendrell

Coordinació de la preproducció: Andreu Collell i Xènia Tomàs

Disseny de coberta: Trading Media

Disseny gràfic interior: Maria Partegàs

Il·lustracions: Pere Lluís León

Maquetació: Rosaura Almeda

Coordinació de la producció: Manel Rodríguez

Tractament d'imatges: Pedro Rodríguez

© Hermes Editora General, S. A. – Castellnou Edicions, 2007

© Marcel Costa, Marc Ferrer i Máximo Marco, 2007, pels textos

Amb la col·laboració d’Eulàlia Roger.

© Pere Lluís León, 2007, per les il·lustracions

Primera edició: juliol de 2007

ISBN: 978-84-9804-423-2

Castellnou Edicions

Pau Claris, 184

08037 Barcelona

www.castellnouedicions.com

www.castellnoudigital.com

Telèfon d'atenció al professorat: 902 90 36 46

Hermes Editora General, S. A. no es fa responsable de cap reclamació derivada de la visualització de continguts o del funcionament de pàgines web a les quals l’usuari hagi pogut accedir des d'algun dels enllaços indicats en el llibre de text i que no tinguin el seu copyright.

Prohibida la reproducció o la transmissió total o parcial d’aquest llibre sota cap forma ni per cap mitjà, electrònic ni mecànic (fotocòpia, enregistrament o qualsevol mena d’emmagatzematge d’informació o sistema de reproducció), sense el permís escrit dels titulars del copyright i de l’editorial.

Paper ecològic i 100 % reciclable

3 Biologia i geologia 3r ESO

Index

Biologia i geologia 3r ESO

PROGRAMACIONS

PROJECTE

1. PRESENTACIÓ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

2. ELS MATERIALS DEL PROJECTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

3. LES COMPETÈNCIES BÀSIQUES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

4. ELS PRINCIPIS METODOLÒGICS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

5. L’ESTRUCTURA DIDÀCTICA DELS LLIBRES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

PROGRAMACIÓ DE MATÈRIA

Generalitat de Catalunya . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Consideracions generals . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Competències pròpies de la matèria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Aportacions de la matèria a les competències bàsiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Estructura dels continguts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Consideracions sobre el desenvolupament del currículum . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 Objectius generals d’etapa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Continguts del primer curs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Criteris d’avaluació del primer curs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Continguts del segon curs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Criteris d’avaluació del segon curs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Continguts del tercer curs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Criteris d’avaluació del tercer curs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Continguts del quart curs de Física i química (optativa) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 Criteris d’avaluació del quart curs de Física i química . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Continguts del quart curs de Biologia i geologia (optativa) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Criteris d’avaluació del quart curs de Biologia i geologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

PROGRAMACIÓ D’AULA Unitat 1: L’espècie humana i el medi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Unitat 2: Els ecosistemes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Unitat 3: La salut i la reproducció humana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Unitat 4: La nutrició humana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Unitat 5: Funcions de relació . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

4 Biologia i geologia 3r ESO Biologia i geologia 3r ESO

ORIENTACIONS

Unitat 1: L’espècie humana i el medi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Unitat 2: Els ecosistemes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Unitat 3: La salut i la reproducció humana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Unitat 4: La nutrició humana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Unitat 5: Funcions de relació . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

L’avaluació . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

Avaluació inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

Avaluació fi nal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

Avaluació formativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

AVALUACIONS

SOLUCIONARI

Unitat 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Unitat 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Unitat 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Unitat 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Unitat 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

PR

OJ

EC

TE


1. PRESENTACIÓ

Biologia i geologia de 3r d’ESO és un llibre pensat per facilitar la comprensió d’aquesta matèria als alumnes. S’ha donat molta importància a les imatges i els esquemes, ja que, en aquesta edat, molts conceptes són més fàcils d’assimilar visualment. Així mateix, el llibre desenvolupa els continguts amb un llenguatge senzill i entenedor.

Cada unitat està dividida en cinc apartats, els quals es ressegueixen en aquesta guia. Es donen recur-sos alternatius, es remarquen els conceptes més importants que l’alumne ha de conèixer, es comen-ten les activitats de laboratori o procedimentals, i també les lectures de cada unitat.

A més, la guia conté un CD amb un seguit d’activitats, tant de reforç com d’ampliació, que comple-menten les del llibre de text. A tot plegat s’afegeixen avaluacions inicials i fi nals, que permeten valorar els coneixements previs de l’alumne i els que ha adquirit un cop fi nalitzada la unitat.

Els autors


2. ELS MATERIALS DEL PROJECTE

2.1 Llibre de l’alumne

El llibre de l’alumne de tercer té com a eix central dels seus objectius l’adquisició de les anomenades competències bàsiques. Cada unitat presenta els recursos didàctics ade-quats per adquirir-les: un text de lectura, una proposta es-pecífi ca d’activitats TIC, un vocabulari d’anglès, etc.

A més, com a novetat, la seqüenciació dels continguts del llibre en cinc unitats didàctiques més una altra de recopi-lació i síntesi, anomenada +1. Això permet desplegar els continguts de tot el curs d’una manera més real, carregant menys volum de feina en el tercer trimestre, que sempre és més curt que els altres.


ProjecteInclou una presentació, la descripció dels nous ma-terials, la referència a les competències bàsiques cor-responents, els principis metodològics i l’estructura didàctica d’una unitat.

ProgramacionsInclou el currículum ofi cial de la matèria, desple-gat a partir dels objectius, els continguts i els cri-teris d’avaluació, i la programació específi ca de la matèria per al curs corresponent.

OrientacionsConté indicacions, suggeriments i comentaris del contingut del llibre de l’alumne i recursos complementaris per al docent.

AvaluacionsConté una avaluació inicial, una avaluació fi nal i l’explicació de l’avaluació formativa relacionada amb els criteris d’avaluació, inclosa en el CD i preparada per ser personalitzada i impresa.

SolucionariRecopila les solucions de totes les activitats del llibre de l’alumne.

2.2 Guia didàctica

La guia didàctica és un conjunt de materials concebut per complemen-tar la planifi cació que cada docent fa d’aquest curs. Conté les programa-cions, les orientacions didàctiques i les avaluacions de la matèria de Biologia i geologia, el solucionari, l’explicació general del projecte i una dedicació especial a l’educació en valors.

SO

LU

CIO

NA

RI

AV

AL

UA

CIO

NS

OR

IEN

TA

CIO

NS

PR

OG

RA

MA

CIO

NS

PR

OJ

EC

TE


Guia didàcticaGuia didàctica, pròpiament dita, en format PDFProgramacions• Programació de matèria (en format Word)• Programació d’aula (en format Word)Orientacions per a la utilització dels recursos didàctics complemetaris (PDF):• Orientacions per a l’ús de l’English Vocabulary• Orientacions per a la utilització de la galeria d’imatges

Recursos didàctics complementaris Activitats de reforç (en format PDF)Activitats d’ampliació (en format PDF) English Vocabulary• Vocabulari d’anglès multimèdia. Digitalització amb àudio i imatge del vocabulari imprès que completa cada un dels llibres de text.• Exercicis. Deu activitats interactives per cada unitat didàctica.Galeria d’imatgesMaterial de suport per a l’avaluació

2.3 CD de la guia didàctica

La guia didàctica de Castellnou Edicions incorpora un CD per cada curs amb un conjunt de recursos digitals que completen la versió impresa.


3. LES COMPETÈNCIES BÀSIQUES

En els decrets publicats recentment sobre els ensenyaments mínims de l’Educació Primària i de l’Educació Secundària Obligatòria es fi xen les anomenades competències bàsiques que els alum-nes han d’haver adquirit al fi nal de les etapes d’educació obligatòria.

Com és sabut, la incorporació de les competències bàsiques al currículum deriva de la refl exió sobre l’educació al segle XXI que s’ha anat fent en l’àmbit dels països de la Unió Europea. La UNESCO va en-carregar un estudi sobre aquest tema a una comissió internacional presidida per l’antic president de la Comissió Europea, Jacques Delors, i que aplegava experts d’arreu del món, no solament occidentals. L’informe, presentat el 1996 amb el nom Educació: hi ha un tresor amagat a dins –tot i que es coneix habitualment com a Informe Delors–, estableix els quatre grans pilars de l’educació:

1. Aprendre a conèixer. Cal dominar els instruments del coneixement. Remarca el fet que no tots els mètodes són adequats per aprendre a conèixer i considera que, al capdavall, hi ha d’haver el plaer de conèixer, comprendre i descobrir.

2. Aprendre a fer. Les persones es formen per desenvolupar una feina, encara que de vegades no puguin fer-la. En comptes d’aconseguir una qualifi cació personal (habilitats), cada cop és més neces-sari adquirir competències personals, com ara treballar en grup, prendre decisions, relacionar-se, crear sinergies, etc. En aquesta tasca és molt important la creativitat.

3. Aprendre a conviure. Cal saber conviure i treballar en projectes comuns. En l’informe s’afi rma que aquest és un dels reptes més importants del segle xxi. En la història de la humanitat, mai no s’ha tingut el poder destructiu que es té ara. Davant aquesta situació, cal aprendre a descobrir els altres; apreciar que som diferents però que, sobretot, som interdependents. I, per descobrir els altres, ens hem de conèixer a nosaltres mateixos (quan sàpiga qui sóc, sabré plantejar-me la qüestió de l’empatia, en-tendré que l’altre no pensi igual que jo i que les seves raons són tan justes com les meves). En aquest sentit, l’Informe Delors proposa que s’afavoreixin els treballs en comú, que es presti atenció a l’individu com a ésser particular i únic i que es destaqui la diversitat com a element necessari i creador.

4. Aprendre a ser. Aquest punt fa referència al desenvolupament total i màxim de cada persona, a l’educació integral de què s’ha anat parlant des del fi nal del segle XIX i el començament del XX: l’educació del pensament autònom. Es tracta que cada persona sigui conscient de la seva pròpia realitat com a ésser amb capacitat de refl exió i actuació. Cada ésser és una individualitat irrepetible. Cada ésser és important. Cadascú ha de ser conscient del seu valor i, per tant, del valor dels altres éssers, i ha de conrear la capacitat de tenir un pensament propi i una voluntat d’actuació lliure.

En el marc de la Unió Europea, els consells europeus d’Estocolm, el 2001, i de Barcelona, el 2002, van adoptar els futurs objectius específi cs dels sistemes d’educació i formació europeus i un progra-ma de treball (Educació i Formació 2010), que s’han de complir en el transcurs dels anys que falten fi ns al 2010. Entre els objectius s’inclouen el desenvolupament de capacitats per a la societat del co-neixement i altres de més específi cs encaminats a promoure l’aprenentatge d’idiomes, desenvolupar l’esperit d’empresa i potenciar la dimensió europea en l’educació en general.


En aquest context de refl exió educativa, la Comissió sobre l’aprenentatge permanent (2001) i la poste-rior Resolució del Consell (27 de juny de 2002) van determinar el caràcter prioritari de «les noves com-petències bàsiques» i van insistir que l’aprenentatge permanent ha de començar en l’edat preescolar i seguir més enllà de la jubilació.

La Llei Orgànica d’Educació (LOE), aprovada el 2006, també s’hi refereix en un dels seus annexos, on apunta que «la incorporació de competències bàsiques al currículum permet posar l’accent en aquells aprenentatges que es consideren imprescindibles, des d’un plantejament integrador i orientat a l’aplicació dels coneixements adquirits. D’aquí ve el seu caràcter bàsic. Són aquelles competències que un noi o una noia ha d’haver desenvolupat en acabar l’ensenyament obligatori per aconseguir la seva realització personal, exercir la ciutadania activa, incorporar-se a la vida adulta de manera satisfac-tòria i ser capaç de desenvolupar un aprenentatge permanent al llarg de la vida».

En defi nitiva, tenint en compte les consideracions i les directrius educatives bàsiques que sorgeixen dels òrgans institucionals de la Unió Europea, s’han identifi cat les vuit competències bàsiques que esmentàvem en la Presentació:

Competència en comunicació lingüística. Competència matemàtica. Competència en el coneixement i la interacció amb el món físic. Tractament de la informació i competència digital. Competència social i ciutadana. Competència cultural i artística. Competència per aprendre a aprendre. Autonomia i iniciativa personal.

Cal tenir present que les competències bàsiques no es poden considerar sempre de manera aïllada, perquè sovint s’encavalquen i s’entrellacen: determinats aspectes essencials en un àmbit permeten assolir la competència en d’altres. La competència en les capacitats bàsiques de la llengua (lectura i escriptura), el càlcul i les TIC constitueix el fonament essencial per a l’aprenentatge, mentre que to-tes les activitats d’aprenentatge se sustenten en la capacitat d’aprendre a aprendre. Hi ha una sèrie d’elements aplicables a la totalitat del marc i que intervenen en les vuit competències bàsiques: el pensament crític, la creativitat, la capacitat d’iniciativa, la resolució de problemes, l’avaluació del risc, la presa de decisions i la gestió constructiva dels sentiments.

En íntima relació amb aquestes vuit competències bàsiques hi ha sis qüestions que mereixen una atenció especial en el context educatiu espanyol. Són les següents:

El foment de la lectura i l’ús de biblioteques. El domini d’una llengua estrangera, concretament,de l’anglès. La capacitat per a l’ús i el domini de les noves tecnologies de la informació i la comunicació. L’educació en valors. L’atenció personalitzada dels alumnes en un entorn social cada vegada més divers. La càrrega equilibrada de continguts al llarg del curs escolar.

Des de Castellnou Edicions proposem recursos didàctics específi cs per abordar cada una d’aquestes sis grans qüestions, que són, alhora, part integrant de les competències bàsiques formulades.


4. ELS PRINCIPIS METODOLÒGICS

Els objectius educatius de Castellnou Edicions tenen com a eix central l’adquisició d’aquestes compe-tències bàsiques. Els principals recursos didàctics que inclou la nostra proposta són els següents:

4.1 Foment de la lectura

La lectura és, sens dubte, un cavall de batalla important entre totes les tasques escolars. Si els alum-nes llegeixen bé, si tenen una bona comprensió lectora, una bona dicció, un bon ritme i una bona ento-nació, la lectura es convertirà en un instrument essencial d’aprenentatge, de comprensió de la realitat i d’integració cultural i social. Però llegir, com a habilitat curricular, no pot ser competència exclusiva de l’àrea de Llengua. És per això que en el nostre projecte reforcem la lectura de cada unitat d’aquesta àrea amb una altra lectura de caràcter «desescolaritzador», és a dir, sense el peatge obligat de les activitats adjuntes; és una lectura que estimula a llegir pel plaer de llegir. I pel mateix motiu proposem lectures en cada unitat de Matemàtiques, perquè saber llegir és saber desxifrar les matemàtiques i és saber comprendre el món.

4.2 Potenciació de l’aprenentatge d’anglès

Cada unitat de cadascun dels llibres de curs del nostre projecte conté un English Vocabulary o un resum en anglès. Treballem l’anglès, doncs, tant en la matèria de Física i química, com en les matèries de Llengua, Matemàtiques i Geografi a. Volem que l’anglès tingui més presència en tot l’ensenyament i no solament en la classe pròpiament d’anglès; volem «fer anglès» també des de les matemàtiques, les ciències socials, les ciències naturals, la llengua catalana o la llengua castellana.

4.3 Ús sistemàtic de les noves tecnologies de la informació i la comunicació

En totes les matèries trobem, en cada unitat didàctica, una proposta d’activitats TIC estretament re-lacionades amb el contingut general de la unitat. Es tracta d’una proposta que preveu la tutorització del professorat i que permet avançar sistemàticament en l’ús i el domini progressiu d’aquestes noves tecnologies. A més, els llibres de Ciències de la naturalesa i de Geografi a i història inclouen, en el CD que acompanya la guia didàctica, una galeria d’imatges que el docent pot incorporar a la dinàmica de l’aula en forma de projeccions i un English Vocabulary amb una sèrie d’exercicis interactius per practicar-lo.

4.4 Proposta didàctica per a l’educación en valors

La importància de la transmissió i l’assimilació de valors universals en el conjunt de tasques educatives ens ha portat a donar un tractament rellevant a aquesta qüestió amb un espai propi en el nostre projec-te. Volem fer-hi notar la importància que el treball en equip té com a recurs pedagògic en el tractament de l’educació en valors.


En la guia didàctica, dins l’apartat d’Orientacions didàctiques, trobareu propostes de treballs en equip o treballs de grup. La importància que, des del punt de vista essencialment educatiu, té el treball con-junt mereix uns comentaris particulars. Treballar en equip, aprendre a fer-ho, comporta intrínsecament un alt contingut d’educació en valors. L’assoliment d’una tasca en comú permet fer viure tot un reguit-zell de valors, i, vivint-los, contribuïm a fer-los arrelar entre l’alumnat. Quan treballem en equip posem en joc i activem els valors següents:

L’esperit de col·laboració. Moltes iniciatives són més fàcils i més gratifi cants de dur a terme si es resolen en grup. Altres actuacions requereixen, per força, la cooperació de diverses persones.

La voluntat de participació. La pràctica constant en feines de col·laboració i el resultat gratifi cant que se’n deriva ha de promoure la voluntat de participació de nois i noies.

La implicació social. Les qüestions que demanen la intervenció de moltes mans ens fan veure que sovint cal implicar-se personalment en un entorn social o grupal per aconseguir solucions o millores, o per assolir un objectiu. Hi ha molts aspectes de la realitat o de la vida que són cosa de tots.

Les actituds solidàries. Els problemes que pugui tenir qualsevol membre de l’equip en la seva tasca són els problemes de tot l’equip. Tots tenim habilitats i «inhabilitats». Allà on no arriba un, hi pot arribar l’altre, i viceversa. La solidaritat, l’ajut compartit, respon en el fons a una idea de relació més justa i més humana.

L’afany de cooperació en contraposició a la competitivitat individualista. Treballant en cooperació sorgeix i es consolida el gust de treballar-hi. El treball en equip és un antídot de les actituds indivi-dualistes i poc o gens solidàries.

L’aprenentatge col·lectiu autònom i, en defi nitiva, l’aprendre a aprendre. Els aprenentatges signifi catius no es transfereixen, sinó que es construeixen. La col·laboració en una tasca de grup és un bon mitjà per afavorir la construcció personal d’aprenentatges. Cada membre del grup pot actuar, sense saber-ho, com a estímul edifi cant de la construcció.

L’esperit democràtic. Treballar en grup vol dir dialogar, organitzar-se, repartir-se tasques o fun-cions, prendre decisions consensuadament… En defi nitiva, el treball en grup conté l’essència de l’organització democràtica.

La transversalitat de l’educació en valors. Treballant en equip de forma continuada fem, per tant, que tots aquests valors que acabem de relacionar siguin presents de manera permanent en la dinàmica ordinària de l’aula.

El treball en equip, la dinàmica de treball en grup, té, com acabem de mostrar, unes bondats pedagò-giques implícites. Val la pena ser-ne conscients i crear periòdicament situacions de treball cooperatiu. El mestre o la mestra és qui ha de formular els treballs de grup de manera articulada respecte al con-junt de les activitats pròpies del dia a dia escolar. En aquest sentit, el que us proposem és que el treball en equip no sigui un recurs esporàdic, sinó, ben al contrari, una manera habitual d’aprendre continguts i, a la vegada, un camí realment efectiu perquè l’alumnat arribi a interioritzar els valors proposats.


4.5 Atenció a la diversitat i al tractament personalitzat dels nois i noies

Cal tenir en compte que, actualment, a les aules conviuen alumnes amb necessitats educatives molt diferents. Sigui perquè el seu entorn sociocultural o la seva escolarització prèvia són molt diversos, si-gui per les característiques individuals de cadascú, el fet és que els mètodes i els continguts educatius han de ser tan adaptables com sigui possible a cadascun dels estudiants.

Tots els nostres materials per a l’Educació Secundària Obligatòria estan concebuts per atendre la diversitat de nois i noies. Cada unitat didàctica inclou material de reforç i d’ampliació que us permetrà crear un itinerari educatiu d’acord amb les necessitats de l’aula o d’alguns alumnes concrets.

El material de reforç i d’ampliació que trobareu en el CD que acompanya aquesta guia didàctica està pensat per orientar i donar idees al professorat, i es pot utilitzar de moltes maneres. D’una banda, es pot donar, un cop explicats els continguts de la unitat, als alumnes que ho requereixin. De l’altra, sobretot en el cas del material de reforç, pot servir per començar a explicar la unitat d’una manera més senzilla i pautada si considereu que cal assentar bé les bases de tots els alumnes de l’aula abans d’endinsar-nos en un nivell conceptual més alt.

4.6 La càrrega equilibrada de continguts: la seqüenciació 11 +1

En totes les àrees, els continguts d’un curs estan organitzats segons una seqüenciació en onze unitats didàctiques. Els nostres projectes trenquen, així, amb les fórmules tradicionals que conceben un nom-bre d’unitats divisible per tres, en correspondència amb els tres trimestres que marquen la dinàmica d’un curs escolar. El canvi que, en aquest sentit, proposem no és gratuït, més aviat al contrari: pretén contribuir a una major adequació a la realitat i als ritmes escolars determinats pel calendari anual. La nostra proposta de seqüenciació parteix d’un fet que es pot observar fàcilment: el tercer trimestre, caigui on caigui la Setmana Santa, és sempre més curt que els altres dos. És per això que, a l’hora de distribuir les unitats, en disposem quatre per al primer trimestre, quatre per al segon i només tres per al tercer.

A més, cal no oblidar que, a la sobrecàrrega de continguts que pateix habitualment el tercer trimestre, sovint s’hi afegeix una activitat escolar un xic frenètica: fi nal de curs, convivències escolars, setmanes culturals, etc. L’abundància de continguts programats per a aquest trimestre produeix en ocasions un cert desassossec i nerviosisme entre el professorat, que veu molt difícil poder enllestir tots els temes. Aquesta manera de dividir la programació pretén evitar aquests desajustaments entre el temps dispo-nible i la matèria que s’ha d’impartir.

La seqüenciació en onze unitats incorpora un afegit de caràcter innovador que hem anomenat unitat +1. Aquesta unitat fi nal té una extensió molt inferior a la de les onze anteriors i no treballa continguts nous d’aprenentatge. Es tracta d’una unitat de recopilació, reactivació i interrelació del que es considera fonamental de tot el curs. És, per tant, una unitat de síntesi, un colofó didàctic que pot ajudar a coronar amb èxit el procés d’aprenentatge dels continguts de cada matèria.


Làmina de presentació

Índex de continguts

Vocabulari d’anglès que recull els termes específics de la unitat

EstratègiesPágines amb pautes per a la resolució de problemes o qüestions matemàtiques

Mapa conceptualEstructura jeràrquica dels continguts

Glossari

Trenca’t la closca Exercicis de càlcul mental i lògica matemàtica

Títol de la unitatImatge complementària de la làmina

Objectius

Preguntes sobre la imatge

Activitats prèviesDetecció dels coneixements previs

Contingut teòric

AmpliacióApunts amb informació complementària

Biografi a d´un personatge important relacionat amb el tema que es treballa en la unitat

LecturaText relacionat amb els continguts matemàtics de la unitat

Preguntes de comprensió i interpretaciólectora

Activitats d’aprenentatgeProposta d’exercicis per a l’adquisició dels coneixements formulats en la unitat

Activitat TIC

Número de la unitat

5. L’ESTRUCTURA DIDÀCTICA DELS LLIBRES

PR

OG

RA

MA

CIO

NS


Programació de matèria

Generalitat de Catalunya

DECRET 143/2007, de 26 de juny, pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments de l’Educacio Secundària Obligatòria.

CONSIDERACIONS GENERALS

L’estudi de les Ciències de la naturalesa, que són part de la cultura generada per la humanitat al llarg de la seva historia, han de promoure en els joves l’interès per cercar respostes científi ques als interro-gants que els planteja el contacte directe amb la naturalesa. La fi nalitat és comprendre el món natural i els canvis que l’activitat humana hi produeix i ajudar a prendre decisions que tinguin en compte tant els coneixements científi cs com els procediments i les estratègies que caracteritzen la ciència.

L’enfocament de les Ciències de la naturalesa a l’Educació secundària obligatòria, en coherència amb els aprenentatges realitzats a l’etapa d’Educació primària, es dirigeix a l’anàlisi de problemes de l’entorn de l’alumnat i té en compte la valoració de les implicacions socials que comporten els coneixe-ments i les aplicacions científi ques actuals.

Al llarg de l’Educació secundària obligatòria s’ha de posar a l’abast de l’alumnat aquells coneixements que proporcionen maneres útils de comprendre el món i els seus problemes més rellevants, aquells que el ciutadà trobarà sovint al llarg de la seva vida i sobre els quals haurà de prendre decisions, espe-cialment els relacionats amb els fenòmens i aparells quotidians, la gestió sostenible del medi ambient i la salut pròpia i la comunitària. Així, en fer comprensibles molts processos i fenòmens que són relle-vants per a la vida dels nois i noies, es donaran les condicions perquè puguin prendre decisions en funció d’arguments fonamentats en la ciència.

La ciència, en tant que activitat humana complexa, implica múltiples dimensions de la persona, factors socials i recursos. En tot moment, han d’estar presents i valorar-se adequadament aspectes com: les emocions i el gaudi que comporta el desenvolupament de l’activitat científi ca, el plantejament i la posada en practica de l’experimentació per recollir evidències, la recerca de la racionalitat en la formulació de conclusions i la comunicació de les idees i processos utilitzant diferents tipologies textuals i modes co-municatius, tot valorant els principis ètics que han de presidir tots els passos de la practica científi ca.

Les Ciències de la naturalesa han de permetre a l’alumnat viure, apreciar i gaudir totes aquestes dimensions de l’activitat científi ca, tant en la construcció de coneixement com en la seva aplicació. Per aconseguir-ho cal que el treball científi c adapti els trets que el caracteritzen a les condicions, cir-cumstàncies i possibilitats de l’activitat escolar i alhora es desenvolupi a partir d’una sèrie de tasques signifi catives i útils per a aquells que les duen a terme. En tots els cursos de l’etapa s’incideix en uns continguts comuns referents a la implicació amb el treball científi c a l’aula. Aquests continguts són inherents a l’activitat científi ca i també cal ensenyar-los i aprendre’ls, especialment fent-los servir en el treball diari per avançar en els coneixements científi cs i les seves aplicacions, i combinant-ho amb refl exions posteriors per possibilitar que l’alumnat transfereixi coneixements i continuï aprenent en un futur de manera.


L’activitat científi ca en el marc escolar serà reeixida en la mesura que l’alumnat trobi sentit a les diver-ses situacions que s’hi plategin i li resultin útils per aprendre a enfrontar-se responsablement i amb èxit als reptes que la societat planteja.

COMPETÈNCIES PRÒPIES DE LA MATÈRIA

La competència científi ca es defi neix com la capacitat d’utilitzar el coneixement científi c per identifi car preguntes i obtenir conclusions a partir d’evidències, amb la fi nalitat de comprendre i ajudar a prendre decisions sobre el món natural i els canvis que l’activitat humana hi produeix (PISA, 2000).

La competència científi ca està estretament relacionada a la competència bàsica: El coneixement i la interacció amb el món físic.

Assolir la competència científi ca comporta:

Emocionar-se amb la ciència, amb la seva metodologia per generar explicacions sobre els objectes i fenòmens del món, amb la bellesa d’aquestes explicacions i amb les seves aplicacions quan s’utilitza de manera responsable.

Pensar científi cament a partir de construir i utilitzar versions elementals però complexes dels grans models de la ciència. Aquests coneixements han de proporcionar estratègies útils per descriure els fenòmens relacionats amb problemes socialment rellevants, per explicar-los i per fer prediccions.

Analitzar i donar resposta a problemes contextualitzats, a partir de plantejar-se preguntes investigables científi cament, de planifi car com trobar evidències de les explicacions inicials elaborades, de posar en pràctica el procés de recerca d’aquestes evidències, de deduir conclusions i d’analitzar-les crítica-ment.

Pensar de manera autònoma i creativa, tot assumint que el coneixement científi c evoluciona a partir de la recerca d’evidències i també de les discussions sobre les maneres d’interpretar els fenòmens.

Comunicar en llenguatge científi c les dades, les idees i les conclusions utilitzant diferents modes co-municatius, i argumentar-les tenint en compte punts de vista diferents del propi.

Comprendre textos de contingut científi c de diferents fonts (Internet, revistes i llibres de divulgació científi ca, discursos orals, etc.) i disposar de criteris per analitzar-los críticament.

Utilitzar el coneixement científi c per argumentar de manera fonamentada i creativa les actuacions com a ciutadans responsables, especialment les relacionades amb la gestió sostenible del medi, la salut pròpia i la comunitària, i l’ús d’aparells i materials en la vida quotidiana.


APORTACIONS DE LA MATÈRIA A LES COMPETÈNCIES BÀSIQUES

La formació de l’alumnat en els continguts de la matèria de les Ciències de la naturalesa contribueix a l’assoliment de totes les altres competències bàsiques de la manera que es detalla a continuació.

Competència comunicativa lingüística i audiovisual. Les Ciències de la naturalesa contribueixen a

aquesta competència aportant el coneixement del llenguatge de la ciència que és indissociable al del propi coneixement científi c.

Aquest llenguatge és concreta en maneres específi ques de descriure els fets i fenòmens, d’explicar-los i exposar-los, de justifi car-los i argumentar-los, i de defi nir-los. Així mateix la complexitat dels fets i fenòmens objecte d’estudi requereix la col·laboració d’altres llenguatges o modes comunicatius: el visual (dibuix, esquemes), el matemàtic, l’accional (simulacions i vídeos).

L’aprenentatge es construeix a partir de la interacció entre aquests diferents llenguatges.

Competències artística i cultural . La ciència, vista com a conjunt de models i teories, de processos i de valors construïts por homes i dones al llarg dels segles, és una forma de cultura bàsica en el context actual. Més enllà de les seves aplicacions, l’aprenentatge de la ciència possibilita accedir a formes d’explicar, de raonar, de valorar i d’actuar sovint diferents de les del sentit comú. L’apropiació d’aquest tipus de cultura necessita del desenvolupament de la imaginació i de la creativitat, aspectes que es comparteixen amb la competència artística, i constitueix una font de plaer que és important que els nois i noies descobreixin.

Tractament de la informació i competència digital. Actualment les persones poden accedir a la infor-mació sobre temàtiques de contingut científi c a través de tots tipus de mitjans, però molt especialment d’Internet. Tanmateix l’ús d’aquesta informació comporta saber utilitzar el coneixement bàsic que s’aprèn a l’escola per analitzar-la críticament. Al mateix temps l’aprenentatge científi c requereix comu-nicar les idees de manera convincent, concisa i unívoca, a partir de combinar dades, informacions i coneixements utilitzant tot tipus de suports.

Competència matemàtica. El desenvolupament de la competència científi ca està íntimament associat al de la competència matemàtica. La mesura, el tractament de les dades, la construcció i lectura de gràfi cs, les representacions geomètriques i la deducció i interpretació de models matematitzats són, entre d’altres, àmbits que els dos camps competencials comparteixen i que cal treballar conjuntament en la recerca de respostes a les preguntes que ens fem sobre els fenòmens de la naturalesa.

Competència d’aprendre a aprendre. Les persones generen en el context quotidià idees per interpretar el món, idees que cal aprendre a canviar per apropiar-se de la cultura científi ca. Per aprendre ciències, a l’escola i al llarg de tota la vida, cal ser capaç de reconèixer les limitacions de les pròpies idees i de fer-les evolucionar a partir d’observar el món amb nous ulls i de contrastar-les amb les dels altres. Això comporta ser capaç de fer-se preguntes sobre el que succeeix en el seu entorn, d’imaginar respostes, d’autoregularles, de treballar en equip, de no desanimar-se davant de les difi cultats, de reconèixer les pròpies potencialitats i carències i, molt especialment, de reconèixer el plaer d’aprendre i de compartir el saber amb els altres.


Competència d’autonomia i iniciativa personal. Tant la ciència com el seu aprenentatge són el resultat d’un procés d’evolució constant. La competencia científi ca comporta ser capaç de plantejar-se pro-blemes rellevants i de donar-hi respostes sovint provisionals i sotmeses a l’autocrítica. Necessita posar en pràctica un pensament divergent i creatiu, assumir que l’error forma part de l’aprenentatge i man-tenir l’autoestima davant de les difi cultats. Al mateix temps, es posa en acció en el marc de projectes de treball sovint col·lectius que comporten tenir iniciatives, organitzar-se de manera efectiva, negociar i prendre decisions, etc. Tots aquests aspectes, junt amb d’altres, contribueixen al desenvolupament de l’autonomia de l’alumnat.

Competència social i ciutadana. Els aprenentatges en el camp de les ciències de la naturalesa aporten al desenvolupament d’aquesta competència, d’una banda, coneixements que possibiliten analitzar els problemes del nostre entorn i els globals del planeta des de la seva complexitat, així com fonamen-tar les opinions i l’actuació responsable. D’una altra banda, també aporten estratègies i actituds per afrontar aquesta anàlisi relacionades amb la recerca de l’objectivitat, el rigor i la racionalitat i, al mateix temps, amb el reconeixement dels condicionaments socials en el desenvolupament de la ciència, del Grau d’incertesa en les afi rmacions i de la necessitat d’aplicar el principi de precaució a l’hora de prendre decisions.

ESTRUCTURA DELS CONTINGUTS

Els continguts de la matèria s’orienten a la construcció de versions elementals dels grans models de la ciència útils per conceptualitzar la matèria, l’energia, els ésser vius en el seu medi i els canvis a l’Univers i a la Terra. Al llarg dels tres cursos obligatoris aniran augmentant la complexitat dels models objecte d’estudi.

El treball entorn dels models ha de partir de l’anàlisi de situacions signifi catives per a l’alumnat. Cada situació es pot analitzar des de models corresponents a diferents disciplines científi ques, i en cada cas caldrà identifi car quina és la que és més útil en funció de la pregunta o del problema plantejat. Tanma-teix en tots els casos cal tendir a l’establiment de relacions entre els possibles models interpretatius, sovint complementaris. L’alumnat haurà de ser capaç d’utilitzar aquests models per a la comprensió de situacions o problemes ben diversos i per a la presa de decisions.

El primer curs de l’Educació secundària obligatòria està organitzat al voltant de l’anàlisi i interpretació de la diversitat i de regularitats en els materials, els éssers vius, els embolcalls de la Terra i les estruc-tures que conformen l’Univers.

El segon curs està organitzat al voltant dels canvis relacionats amb transferències d’energia en els objectes i materials, en els éssers vius i els ecosistemes, i en els processos geològics, sempre amb la fi nalitat que aquests coneixements promoguin que l’alumnat sigui capaç d’actuar de manera fona-mentada i responsable.


El tercer curs posa l’accent en aspectes funcionals i estructurals per explicar el canvi químic, els sis-temes elèctrics, el cos humà i els processos geològics interns. Aquest curs es pot plantejar com una sola matèria o com dues diferenciades i en ambdós casos serà important buscar la interacció, tant pel que fa a les estratègies i procediments objecte d’estudi com entre els continguts conceptuals. Per exemple, connectant l’estudi de la matèria i els seus canvis amb el de les funcions en l’espècie huma-na. L’avaluació serà conjunta.

El quart curs és optatiu i l’alumnat podrà escollir les matèries de Biologia i Geologia o de Física i Quími-ca entre d’altres matèries optatives. El contingut de Biologia que es planteja es centra en la introducció de les tres teories-clau de la disciplina: la teoria cel·lular, la teoria cromosòmica de l’herència i la teoria de l’evolució. La Geologia s’aborda a partir de l’estudi de la història de la Terra i dels seus canvis a partir d’introduir la teoria de la tectònica de plaques. El currículum de Física es centra en l’estudi dels principis que governen el moviment de les partícules i les ones, que han donat lloc a la física moderna. El contingut de Química es centra en el de la interpretació de propietats de les substàncies i dels seus canvis en funció de la teoria atòmicomolecular. Tot i que aquest curs té com a fi l conductor les grans teories de la ciència, el seu estudi no s’ha de desvincular de la interpretació de problemes de la huma-nitat, així com de l’anàlisi crític de les actuacions que es duen a terme.

En tots els cursos hi ha un bloc de continguts comuns, que es refereixen als processos que caracteri-tzen la ciència i les actituds i valors associats a ella.

Aquests coneixements són comuns a tots els cursos i a totes les disciplines científi ques, però es plan-teja incidir a cada curs en alguns aspectes específi cs.

Aquests continguts s’han organitzat en funció de quatre fi nalitats: a) Per afrontar la comprensió de fenòmens i situacions complexes; b) Per investigar els problemes, obtenir dades i reconèixer evidèn-cies; c) Per extreure conclusions, validar-les, sintetitzar-les i comunicar-les i d) Per transferir el nou co-neixement a la interpretació d’altres fenòmens i a l’actuació conseqüent i responsable. Tot i que s’han descrit en un bloc diferenciat dels altres, el seu aprenentatge ha de desenvolupar-se al mateix temps que el dels continguts conceptuals, ja que és important que hi hagi coherència entre les maneres de construir ciència i les maneres d’aprendre-la.

CONSIDERACIONS SOBRE EL DESENVOLUPAMENT DEL CURRÍCULUM

L’activitat científi ca a promoure ha de partir de l’anàlisi de situacions que tinguin sentit per a l’alumnat, que siguin idònies per promoure una construcció signifi cativa de les grans idees de la ciència i que siguin rellevants socialment i donin lloc a prendre decisions en relació als problemes de les persones i del planeta.

En aquesta anàlisi serà important que el procés d’ensenyament dissenyat ajudi l’alumnat a fer evolu-cionar el seu pensament des de les seves concepcions inicials, sovint alternatives, cap a idees més properes a les que manté la ciència actual i a adonar-se com els models i teories científi ques transfor-men la nostra manera de veure el món. A tal fi és important que es dediqui temps a refl exionar sobre


el que s’ha fet i el que queda encara per entendre, sobre com organitzar i sistematitzar tot el que s’ha fet i s’ha après, i sobre les maneres de solucionar les difi cultats i els dubtes plantejats.

Aquest creixement individual ha d’anar acompanyat d’un treball col·lectiu de manera que tothom pugui compartir representacions, discutir afi rmacions, qüestionar opinions, donar arguments, aportar alter-natives, proposar experiments o suggerir nous reptes. A l’aula s’han de donar totes les combinacions de treball possibles: individual, per parelles, en petit grup i en gran grup, tenint present però que sem-pre s’ha de promoure que inicialment cadascú tingui la possibilitat de fer-se preguntes i d’imaginar-se les seves respostes. Sense haver formulat la pròpia idea, és impossible posar-la a prova ni contrastar-la amb les dels altres.

També cal promoure en l’alumnat l’establiment d’interrelacions entre els continguts de les diferents disciplines científi ques, de manera que el procés d’ensenyament sigui més efi cient i, al mateix temps, tingui molt més sentit per als que aprenen tot el que se’ls proposa fer i pensar.

Per aprendre ciències també és fonamental desenvolupar actituds favorables al seu estudi i donar la possibilitat que l’alumnat descobreixi el plaer que representa poder comprendre els fenòmens i fer prediccions. Tanmateix, per arribar a experimentar aquest plaer necessita d’un acompanyament per superar els moments de desànim, i que pugui trobar sentit a les activitats que se li proposen realitzar.

Aquestes activitats han de ser variades i orientades a promoure el desenvolupament de capacitats di-verses. És imprescindible el treball experimental, fent explícita la pregunta que el guia, les dades que es recullen (què ha passat) i la possible interpretació (per què ha passat). És més idoni aquell que es plan-teja com a punt de partida per fer-se preguntes o per trobar resposta a problemes oberts, que no pas el dissenyat per comprovar afi rmacions. També són importants les activitats de simulació i el joc, per afrontar l’anàlisi de situacions complexes, l’ús d’analogies, els debats, l’anàlisi crítica d’informacions obtinguda a partir de diferents mitjans.

L’avaluació ha d’estar dirigida fonamentalment a millorar l’aprenentatge de l’alumnat. A tal fi ha de possibilitar, en primer lloc, que els propis alumnes recollint informació sobre si la seva representació dels objectius del que estan aprenent coincideix amb la de l’ensenyant, si anticipen i planifi quen el seu pensament i la seva acció adequadament, i si es representen els criteris amb els quals seran avaluats. I en segon lloc, puguin regular les difi cultats i mancances detectades. Un procés d’ensenyament no té sentit sinó incorpora un pla d’acció per donar resposta a les difi cultats detectades en l’alumnat al llarg del procés d’aprenentatge.

L’avaluació fi nal, que té com a fi nalitat comprovar si l’alumnat ha assolit els continguts que s’expliciten en els criteris d’avaluació que es recullen al fi nal de cada curs, s’haurà de fer a partir de proposar als nois i noies situacions o problemes en relació als quals, per donar-hi resposta, hagin d’aplicar els coneixements apresos i no tant repetir-los mecànicament. Les respostes poden ser comunicades per mitjans i recursos diversos, com per exemple: fent una exposició oral, utilitzant un programa de pre-sentació, realitzant un vídeo, elaborant un informe escrit, responent a preguntes en una prova escrita.


OBJECTIUS GENERALS D’ETAPA

La matèria de Ciències de la naturalesa de l’educació secundària obligatòria té com a objectiu el des-envolupament de las capacitats següents:

1. Comprendre las grans idees de la ciència i utilitzar-les per interpretar fets rellevants de la vida quo-tidiana així com per analitzar i valorar les repercussions del desenvolupament tecnocientífi c.

2. Utilitzar conceptes i estratègies pròpies del treball científi c ja sigui manipulativament o a través de simulacions, per plantejar preguntes rellevants i obtenir conclusions a partir d’evidències i proves experimentals, amb la fi nalitat de comprendre i ajudar a prendre decisions sobre canvis en la natura, produïts o no per les persones.

3. Comprendre missatges de continguts científi c, elaborar-ne i comunicar-ne, utilitzant el llenguatge oral i escrit i fent servir quan calgui altres llenguatges i recursos, especialment els provinents de les TIC, que puguin ajudar a fer la comunicació més efi caç.

4. Cercar i seleccionar informació sobre temes científi cs, utilitzant diferents mitjans i fonts, valorar-la críticament i emprar-la per orientar i fonamentar les pròpies opinions i l actuacions.

5. Cooperar en grups socialment heterogenis en la resolució de problemas abordables amb els con-ceptes i procediments propis de les ciències, demostrant iniciativa i creativitat en el plantejament de propostes i ajudant als companys i companyes en la regulació de les difi cultats que es manifesten.

6 Tendir a actuar en funció d’actituds i hàbits favorables a la cura i promoció de la salut individual i comunitària fonamentats en els coneixements bàsics científi cs, utilitzant estratègies que permetin en-frontar-se als riscos de la societat actual en aspectes relacionats amb l’alimentació, les addiccions, la sexualitat i la prevenció de les malalties en general.

7 Analitzar i valorar la importància d’utilitzar els coneixements científi cs i les interaccions de la ciència i la tecnologia, per satisfer a les necessitats humanes i per participar en la presa de decisions sobre problemes locals i globals que s’enfronta la societat en vistes a assegurar un futur més sostenible.

8 Reconèixer que per a l’exercici de moltes professions es necesiten coneixements científi cs i saber aplicar processos propis d’aquest camp de saber.

9 Analitzar críticament qüestions científi ques socialment controvertides, argumentar les pròpies opi-nions tenint en compte les dels altres i aportant evidències i raons fonamentades en el coneixement científi c, i tendir a actuar de manera conseqüent, responsable i solidària.

10 Reconèixer la naturalesa de la ciència i situar els coneixements científi cs més importants en un context històric, per comprendre tant la gènesi dels conceptes i teories fonamentals. com les interac-cions entre la ciència, la tecnologia i la societat.


CONTINGUTS DEL PRIMER CURS

CONTINGUTS COMUNS

Per afrontar la comprensió de fenòmens i situacions complexes

n Observació i descripció científi ca d’estructures a l’Univers i a la Terra, de materials i éssers vius, utilitzant el vocabulari de manera rigorosa.

n Comparació de les característiques identifi cades utilitzant taules.

n Identifi cació dels criteris de classifi cació utilitzats per la comunitat científi ca i reconeixement que responen a acords consensuats.

n Plantejament de preguntes al voltant de les característiques dels materials i dels éssers vius de l’entorn, i valoració del seu interès per a ser investigades.

Per investigar els problemes, obtenir dades i reconèixer evidències

n Identifi cació de les magnituds a mesurar, estimació de la mesura i selecció dels instruments més idonis per obtenir dades.

n Disseny i aplicació de procediments de mesura, utilitzant amb cura i respecte a les normes de seguretat els materials i els instruments, i identifi cant les dades amb un grau de precisió adequat a l’objectiu de la recerca.

n Elaboració de taules i de gràfi cs, fonamentalment histogrames, per comunicar les dades.

n Identifi cació de les variables a observar per obtenir evidències sobre com els diferents éssers vius realitzen les funcions.

n Cerca de dades a diferents fonts, especialment a Internet i anàlisi crítica de la informació troba-da.

Per extreure conclusions, validar-les, sintetitzar-les i comunicar-les

n Comparació entre mesures i observacions de materials i d’éssers vius. Anàlisi dels diferents resultats obtinguts, de les raons que els justifi quen i de les maneres d’afrontar el tractament des errors.

n Identifi cació de regularitats que possibilitin la classifi cació de materials i éssers vius, així com de diferències. Gènesi de representacions de models sobre la matèria, sobre els éssers vius i sobre la Terra i l’Univers coherents amb les observacions realitzades. Disposició a revisar-los en funció de les dades recollides i les opinions fonamentades dels companys.


Per transferir el nou coneixement a la interpretació d’altres fenòmens i a l’actuació con-seqüent i responsable

n Ús del coneixement après per dissenyar i argumentar plans d’actuació orientats a minimitzar el consum de materials i el manteniment de la biodiversitat en els entorns escolar i familiar.

La matèria

n Caracterització de la matèria per la seva massa i per ocupar un volum. Mesura directa i indirecta de la massa i el volum de diferents sòlids, líquids i gasos. Ús de la balança i de material volumè-tric.

n Diferenciació de materials per la seva densitat, Càlcul experimental de la densitat de diferents materials. Ús del concepte de densitat per interpretar diferents tipus de fenòmens.

n Identifi cació experimental d’algunes propietats característiques de diferents materials i relació amb la seva utilització. Aprofundiment en el cas especial de l’aigua.

n Ús del model cinèticomolecular (partícules) de la matèria per interpretar diferents fets i fenòmens: pressió dels gasos, difusió, dilatació, estats de la matèria i canvis d’estat.

n Identifi cació, en materials de la vida quotidiana, de diferents tipus de mescles - heterogènies, collides i solucions-, i de substàncies pures.

n Representació mitjançant el model cinèticomolecular (partícules). Ús d’algunes tècniques de separació de mescles.

n Reconeixement de les dissolucions com a mescles homogènies. Preparació experimental de dissolucions de diferent concentració i identifi cació de dissolucions presents a la vida quotidia-na.

n Anàlisi del cicle de materials d’ús habitual. Identifi cació de les matèries primeres d’on provenen, de diferents passos en el seu procés d’obtenció i ús, i d’on van a parar els productes de rebuig que es generen al llarg de tot el procés.

n Realització d’un projecte sobre l’ús més sostenible d’alguns materials a partir de col·laborar en grup en la cerca d’informació i en la presa de decisions.

L’Univers i el Sistema Solar

n Observació del cel nocturn i diürn a ull nu i amb instruments adequats. Diferenciació entre les galàxies, estrelles i planetes.

n Identifi cació dels elements del Sistema Solar. Observació de fenòmens relacionats amb movi-ments i posicions del sistema Sol-Terra-Lluna. Interpretació mitjançant models senzills de: el dia i la nit, les estacions, la durada del dia al llarg de l’any, les fases lunars i els eclipsis.

n Analitzar les dues visions que al llarg de la història hi ha hagut per explicar la situació de la Terra a l’Univers (geocentrisme i heliocentrisme).


La Terra i els seus embolcalls

n Reconeixement de la Terra com a sistema que conté els subsistemes: atmosfera, hidrosfera, biosfera i geosfera que interaccionen entre ells.

n Descripció dels components de l’atmosfera i de la seva variació amb l’altitud, i justifi cació de la importància que té per a la vida a la Terra tant pel fet de possibilitar les combustions i la fotosín-tesi, entre d’altres canvis, com per la seva funció reguladora de la temperatura.

n Identifi cació d’algunes variables que condicionen el temps atmosfèric. Ús d’instruments meteo-rològics i registre sistemàtic de dades. Representació gràfi ca i anàlisi comparativa de les obtin-gudes a diferents punts geogràfi cs.

n Interpretació de la formació de precipitacions, tempestes i fenòmens elèctrics a l’atmosfera. Coneixement de mesures de seguretat.

n Caracterització de la hidrosfera i identifi cació dels recursos hídrics del planeta. Conceptualitza-ció del cicle de l’aigua com a resultat de la interacció de l’atmosfera, d’hidrosfera i la geosfera. Anàlisi dels processos de depuració i potabilització de l’aigua. Justifi cació de la importància de no malgastar l’aigua així com d’evitar la seva contaminació.

n Identifi cació de la geosfera i caracterització de la seva estructura: nucli, mantell i escorça. Dife-renciació entre els materials que formen l’escorça terrestre: roques i minerals. Identifi cació dels principals components de les roques.

n Observació experimental de propietats de minerals i roques. Identifi cació dels tipus de roques i minerals més comuns, especialment els de l’entorn proper. Ús de claus senzilles per a la seva identifi cació. Anàlisi de la relació entre les seves propietats i la utilització.

La vida a la Terra

n Identifi cació i caracterització dels trets comuns de tots els éssers vius a nivell individu: la nutrició com a intercanvi de matèria i energia amb al medi, la relació com a capacitat de respondre als estímuls del medi, la reproducció com a transferència d’informació i l’estructura cel·lular dels organismes, a partir de trobar evidències en éssers vius de l’entorn proper.

n Interpretació de la diversitat dels grups d’éssers vius com a maneres diferents de realitzar les funcions vitals. Anàlisi de la biodiversitat en organismes vius o a partir de registres fòssils.

n Interpretació i observació directa o indirecta, a ull nu i utilitzant lupa i microscopi, de les diferèn-cies morfològiques en els cinc regnes.

n Identifi cació i classifi cació d’organismes de a partir de l’observació i utilitzant claus dicotòmiques senzilles. Utilització de la lupa binocular i el microscopi per a l’observació d’éssers vius no ob-servables a ull nu.

n Argumentació de la importància de mantenir la biodiversitat. Anàlisi d’algun problema associat al tràfi c legal i il·legal d’espècies i al desplaçament d’espècies autòctones per espècies invasores.


CONTINGUTS COMUNS AMB ALTRES MATÈRIES

Matemàtiques

n Ús d’unitats de mesura de massa i volum.

n Aplicació de la proporcionalitat i percentatges.

n Representacions geomètriques a l’espai.

n Ús d’escales d’espai i temps .

Llengües

n Ús dels diferents gèneres lingüístics per comunicar i argumentar dades i idees oralment i per escrit: descripció, explicació, defi nició, exposició, justifi cació, argumentació.

n Lectura crítica de textos amb contingut científi c, obtinguts de fonts diverses.

Ciències socials

n Interpretació de gràfi cs amb dades sobre les variables del temps atmosfèric.

n Identifi cació de variables que infl ueixen en canvis en el medi deguts a l’acció humana.

n Disseny de propostes d’actuació en relació a problemàtiques ciutadanes.

Tecnologies

n Caracterització de materials utilitzats en la construcció d’objectes i instruments.

Musica

n Característiques dels éssers vius expressats a través del llenguatge de la música.

n Identifi cació dels materials amb els que estan fets els diferents instruments musicals

CRITERIS D’AVALUACIÓ DEL PRIMER CURS

n Plantejar preguntes a partir de l’observació, identifi car les variables que possibiliten aprofundir en la descripció del fenomen o ésser viu, recollir dades de manera sistemàtica i acurada, represen-tar-les utilitzant esquemes, taules i histogrames, i descriure-les utilitzant amb rigor el vocabulari científi c.

n Descriure materials de diferent tipus (minerals, roques, aire, aigua) tant a partir d’identifi car les seves propietats i de mesurar-les, com de distingir si es tracta d’una mescla heterogènia, una solució o una substància pura. Dissenyar i realitzar la separació dels components d’una mescla senzilla, i relacionar les tècniques aplicades amb els mètodes de separació de mescles utilitzats en contextos quotidians (cuina) o industrials (reciclatge de materials).


n Interpretar observacions d’alguns canvis en els materials a partir d’imaginar la matèria formada per partícules. Justifi car en base a les observacions realitzades la idoneïtat del model interpretatiu.

n Posicionar el Sol, la Terra i la Lluna per explicar el dia i la nit, les estacions, la durada del dia al llarg de l’any, fases lunars, eclipsis i la longitud de les ombres.

n Explicar amb idees científi ques senzilles alguns fenòmens meteorològics i justifi car les mesures de seguretat que calgui prendre. Enregistrar correctament les dades meteorològiques en forma de taules i gràfi cs, comparar les dades de diferents estacions meteorològiques i interpretar ma-pes del temps senzills.

n Argumentar amb criteris fonamentats científi cament la necessitat d’utilitzar sosteniblement l’aigua i tot tipus de materials tant per al consum personal com a la indústria i a l’agricultura, i actuar de manera conseqüent.

n Identifi car els principals tipus de roques, en particular les de l’entorn proper, relacionant les seves propietats amb l’ús més freqüent que se’n fa tant industrialment com ornamental.

n Reconèixer a partir d’observacions directes i indirectes evidències de cadascuna de les carac-terístiques dels éssers vius (es nodreixen, es relacionen, es reprodueixen i estan formats per cèl·lules) i utilitzar-les per justifi car que quelcom és un ésser viu.

n Utilitzar claus dicotòmiques senzilles per identifi car organismes o el regne al qual pertanyen.

n Argumentar les causes i els impactes d’activitats humanes a la biosfera i les possibles solucions que es proposen per minimitzar-ne els efectes.

CONTINGUTS DEL SEGON CURS

CONTINGUTS COMUNS

Per afrontar la comprensió de fenòmens i situacions complexes

n Observació i descripció científi ca de canvis en els moviments, en els materials, en els éssers vius i a la Terra utilitzant el vocabulari de manera rigorosa.

n Plantejament de preguntes que comportin l’establiment de relacions entre variables. Identifi cació de les variables que poden ser més signifi catives.

n Diferenciació entre observacions, inferències, interpretacions o opinions personals.

Per investigar els problemes, obtenir dades i reconèixer evidències

n Disseny de petites investigacions per respondre a les preguntes formulades.

n Elaboració de taules i de gràfi cs, fonamentalment funcionals, a partir de dades obtingudes ex-perimentalment.


n Identifi cació d’evidències de canvis al mateix temps que dels aspectes que no canvien.

n Cerca de dades a diferents fonts, especialment a Internet, a partir d’identifi car paraules-clau i anàlisi crítica de la informació trobada.


n Identifi cació de relacions entre variables i deducció de regularitats i lleis senzilles.

n Elaboració d’informes sobre el treball realitzat, en els quals es justifi quin les conclusions tant a partir de les dades recollides com de referents teòrics.


n Ús del coneixement après per dissenyar i argumentar plans d’actuació orientats a estalviar l’energia i preservar ecosistemes naturals.

n Lectura crítica de textos que mostrin aplicacions dels coneixements apresos i la seva interpre-tació.

n Establiment de relacions amb aplicacions tecnològiques.

Interaccions en el món físic

n Caracterització de les forces com a interacció. Mesura i representació gràfi ca de les forces. Di-ferenciació entre diferents tipus de forces.

n Anàlisi de fenòmens de la vida quotidiana que s’expliquen pel concepte de pressió.

n Identifi cació de magnituds que descriuen els moviments: posició, temps, velocitat i acceleració. Ca-racterització del moviment rectilini uniforme. Representació gràfi ca del moviment rectilini uniforme.

n Anàlisi de casos d’equilibri de forces: repòs i moviment rectilini uniforme.

n Reconeixement de l’efecte d’una força o suma de forces en moviments i deformacions. Relació qualitativa i experimental entre força i moviment: acceleració, frenada i desviació. Aplicació a la interpretació de causes d’accidents de trànsit.

L’energia

n Identifi cació de l’energia i la seva relació amb el canvi. Valoració del paper de l’energia en la vida quotidiana.

n Reconeixement de la transferència d’energia en forma de treball. Valoració de la multiplicació de la força mitjançant màquines.

n Diferenciació entre energia cinètica i potencial a partir d’analitzar exemples.

n Interpretació de la calor com a forma de transferir energia i de la seva relació amb la variació de temperatura i els canvis d’estat. Observació i comprovació experimental de diferents formes de


propagació de la calor (conducció, convecció i radiació). Identifi cació de materials conductors i aïllants i el seu ús a la vida quotidiana.

n Reconeixement de la transferència d’energia mitjançant la llum i el so.

n Experimentació de les propietats de la propagació de la llum i el so. Interpretació d’aplicacions a la vida quotidiana.

n Anàlisi de la conservació i dissipació de l’energia en les transferències energètiques. Valoració del rendiment de determinades transferències energètiques en la vida quotidiana.

n Elaboració de propostes de mesures, individuals i col·lectives, d’estalvi energètic en l’entorn proper.

La superfície terrestre

n Identifi cació de canvis a la superfície de la Terra causats pels agents externs que tenen en el Sol i la gravetat les seves fonts d’energia: meteorització, erosió, transport i sedimentació. Anàlisi d’algun cas de modifi cació del relleu degut a agents externs. Caracterització del procés de for-mació de les roques sedimentàries.

n Identifi cació de canvis a la superfície de la Terra relacionats amb les manifestacions de l’energia interna del planeta: formació de les serralades, distribució dels vulcanisme i la sismicitat. Iden-tifi cació i valoració dels riscos volcànics i sísmics i de les mesures per a la seva predicció i pre-venció.

n Descripció dels processos de formació de roques magmàtiques i metamòrfi ques. Identifi cació i relació de les seves propietats amb el seu origen. Explicació dels canvis físics i químics en les roques en el temps i en l’espai en funció de diferents agents.

La vida en acció

n Identifi cació de la cèl·lula com a unitat estructural i funcional del éssers vius.

n Observació de cèl·lules al microscopi. Interpretació de la diversitat de formes, dimensions i rela-ció entre algunes estructures cel·lulars (paret cel·lular, nucli, vacúols, cloroplasts i inclusions) i el tipus de funció que realitzen. Justifi cació de la necessitat cel·lular de nutrients i d’energia per al creixement, per al manteniment de la vida i per a la reproducció.

n Caracterització de la nutrició heteròtrofa com a procés cel·lular d’agafar nutrients i oxigen del medi per obtenir energia i primeres matèries.

n Caracterització de la respiració com a procés de transferència d’energia a la cèl·lula.

n Caracterització de la nutrició autòtrofa (fotosíntesi) com a procés cel·lular d’elaboració dels nu-trients utilitzant l’energia solar. Justifi cació del paper de diferents variables a partir de la realitza-ció d’experiments senzills.


n Diferenciació entre la reproducció sexual i l’asexual, a nivell individu, fent especial èmfasi en l’aportació de material genètic d’un o dos individus.

n Anàlisi d’algun cicle biològic representatiu a partir d’identifi car evidències de les diferents fases.

n Caracterització de la funció de relació com a la capacitat de les cèl·lules de captar estímuls i generar respostes. Identifi cació del estímuls externs i interns. Identifi cació dels receptors, coor-dinadors i efectors.

n Anàlisi d’un ecosistema proper tot identifi cant el paper de cadascun dels elements que el confi -guren. Valoració de les possibles conseqüències de la seva modifi cació, en termes de la trans-ferència de matèria i energia (productors, consumidors i descomponedors). Identifi cació de si-milituds i diferències amb altres ecosistemes.


Matemàtiques

n Ús d’unitats de mesura d’espai, temps, temperatura, energia. Canvis d’unitat

n Ús de nombres positius i negatius.

n Reconeixement de funcions de proporcionalitat.

n Lectura i construcció de representacions cartesianes.

n Mesura d’angles.

n Utilització d’escales ordinals com unitat de mesura.

Llengües



Ciències socials

n Variables que infl ueixen en canvis en el medi deguts a l’acció humana

n Disseny de propostes d’actuació en relació a problemàtiques ciutadanes.

Educació visual i plàstica

n Realització d’esquemes d’aparells, muntatges i de modelitzacions.

n Comunicació de les idees a partir d’esquemes i dibuixos, i utilitzant vídeos, pòsters, programes de presentació i d’altres mitjans.

n Realització d’apunts i esbossos d’éssers viu en el seu medi i dels components del relleu.


Educació física

n Identifi cació de diferents moviments.

Tecnologies

n Identifi cació de les fonts d’energia.

n Anàlisi de mecanismes per a la transferència d’energia.

n Reconeixement de l’efi ciència de les màquines.

CRITERIS D’AVALUACIÓ DEL SEGON CURS

n Plantejar preguntes investigables i dissenyar petites investigacions per donar-hi resposta. Ela-borar informes del treball experimental dut a terme i autoavaluar-los en funció de criteris con-sensuats.

n Identifi car alguns exemples especialment signifi catius de forces (pes i pressió) i establir relacions entre les forces i el moviment dels cossos (moviment rectilini uniforme i moviment accelerat) per tal d’explicar fenòmens quotidians.

n Interpretar fenòmens en termes de transferència d’energia en forma de treball, calor o ones mostrant que s’hi ha conservat, si el sistema és tancat, al mateix temps que s’ha degradat. Utilit-zar aquest coneixement per argumentar la importància d’estalviar l’energia en la nostra societat i possibles mesures d’actuació a prendre.

n Descriure experiències que demostrin que les ones com la llum i el so transfereixen energia sense transportar matèria. Interpretar alguns fenòmens òptics senzills amb el model de raigs de llum, així com les característiques i propietats dels sons mitjançant el model d’ones.

n Relacionar el vulcanisme, la sismicitat, la formació del relleu i la gènesi de les roques metamòrfi -ques i magmàtiques amb l’energia interna del planeta i utilitzar aquest coneixement per interpre-tar característiques del relleu o de roques .

n Proposar hipòtesis i justifi car- sobre el possible origen d’una roca trobada en un indret concret tot indicant els possibles canvis soferts en el temps.

n Aportar evidències (experimentals o bé simulades) que provin que un organisme determinat és autòtrof o heteròtrof segons si s’elaboren els aliments o els obtenen ja elaborats del medi.

n Interpretar alguns canvis en els éssers vius i en el seu medi a partir de les diferents observacions i experiències realitzades amb organismes, comprovant l’efecte que tenen determinades varia-bles en els processos de nutrició, relació i reproducció.


n Identifi car el paper dels productors en els ecosistemes com a reguladors de l’energia disponible per tot els altres nivells tròfi cs a partir de l’anàlisi d’una situació problema. Justifi car la funció dels components biòtics i abiòtics d’un ecosistema proper i valorar la seva diversitat. Representar gràfi cament les relacions tròfi ques establertes entre els éssers vius del mateix així com deduir possibles conseqüències d’algun canvi.

n Analitzar la incidència d’algunes actuacions individuals i col·lectives en relació al consum d’energia i a possibles impactes de l’activitat humana en algun medi o indret concret. Elaborar propostes d’actuació alternatives que siguin coherents amb l’anàlisi fet.

CONTINGUTS DEL TERCER CURS

CONTINGUTS COMUNS

Per afrontar la comprensió de fenòmens i situacions complexes.

n Observació i descripció científi ca de canvis en els materials i en el cos humà utilitzant el voca-bulari de manera rigorosa.

n Plantejament de preguntes i identifi cació dels models científi cs teòrics que poden ser més útils per respondre-les.

n Plantejament d’hipòtesis per posar a prova els models propis.

Per investigar els problemes, obtenir dades i reconèixer evidències.

n Disseny d’investigacions per validar hipòtesis, que comportin controlar variables.

n Identifi cació d’evidències que confi rmen o refuten hipòtesis.

n Lectura de recerques realitzades per d’altres (per exemple, a d’altres èpoques històriques) i anàlisi crítica dels procediments emprats per a la recollida de dades i de les evidències que es mostren.

Per extreure conclusions, validar-les, sintetitzar-les i comunicar-les.

n Argumentació de les conclusions d’una recerca tenint en compte variables diferents, punts de vista alternatius i el seu caràcter provisional.

n Adaptació de l’expressió de les conclusions segons diferents destinataris i al tipus de mitjà utilit-zat (informe escrit, exposició oral, pàgina web, etc.)


n Ús del coneixement après per dissenyar, argumentar i aplicar plans d’actuació orientats a estal-viar en el consum d’energia elèctrica i a prevenir la contaminació de l’entorn.


n Tendència a utilitzar el coneixement après per fonamentar maneres de viure saludables, indivi-duals i col·lectives.

n Reconeixement de les limitacions de tot tipus, però especialment les d’ordre socioeconòmic, que condicionen tant les investigacions científi ques com les seves aplicacions.

FÍSICA I QUÍMICA

La matèria a l’Univers

n Distinció experimental entre substàncies simples, substàncies compostes i mescles. Observació experimental i mesura de propietats característiques de substàncies pures.

n Identifi cació dels elements químics bàsics a la Terra i als éssers vius. Classifi cació dels elements en metalls i no metalls en funció de propietats observades. Ús de la Taula Periòdica per obtenir dades de les propietats de diferents elements. Reconeixement dels símbols dels elements més abundants i del signifi cat de les fórmules de les substàncies compostes.

n Utilització del model atòmic per descriure els diferents components estructurals de la matèria: àtoms, molècules i ions. Comparació de substàncies amb estructures moleculars i estructures gegants, i interpretació de diferències en les seves propietats.

n Descripció de l’estructura de l’àtom: interpretació de les diferències entre els elements i entre isòtops d’elements.

n Interpretació de la radioactivitat i dels efectes de les radiacions ionitzants sobre els organismes i en particular els éssers humans. Valoració de mesures preventives i protectores.

n Descripció d’altres tipus de radiacions i les seves aplicacions.

Les reaccions químiques

n Caracterització dels canvis físics i dels canvis químics. Obtenció experimental de substàncies com-postes a partir dels seus elements i viceversa. Reconeixement que es tracta de canvis químics.

n Observació de canvis químics relacionats amb fenòmens quotidians: reaccions àcid-base, d’oxidació i combustió, de descomposició, de precipitació, de fermentació i de putrefacció. Identifi cació d’evidències que els elements químics es conserven tot i que les substàncies ini-cials i fi nals són diferents. Interpretació dels canvis mitjançant el model atòmicomolecular. Re-presentació dels canvis amb el llenguatge químic.

n Comprovació experimental de la conservació de la massa d’un sistema tancat abans i després d’un canvi físic o químic. Càlcul de la massa de reactius i de productes en una reacció química senzilla.

n Predicció i estudi experimental de la variació de la velocitat d’una reacció en funció de les varia-bles (temperatura, concentració, grau de divisió dels reactius sòlids). Observació de l’efecte dels catalitzadors i aplicació a l’anàlisi de l’acció dels enzims i dels catalitzadors dels vehicles.


n Anàlisi d’algun procés d’elaboració de materials d’ús quotidià. Discussió sobre els aspectes a tenir en compte per minimitzar l’impacte en el medi del procés de producció o del seu ús.

Energia i canvis químics

n Reconeixement de la transferència d’energia en les reaccions químiques.

n Aplicació a l’anàlisi de les combustions i de la fotosíntesi.

n Observació de les propietats elèctriques de la matèria. Experimentació i interpretació de fenò-mens elèctrics mitjançant el model de càrrega elèctrica.

n Interpretació de fenòmens electrostàtics: descàrregues elèctriques i ionització de l’aire. Justifi ca-ció de mesures preventives dels efectes dels llamps.

n Anàlisi del funcionament d’un circuit elèctric tancat: transport d’energia, cicle d’electrons, di-ferència de potencial i intensitat. Comprovació de la relació entre diferència de potencial i inten-sitat en situacions de la vida quotidiana.

n Observació de canvis químics produïts pel corrent elèctric: Electròlisi. Identifi cació d’aplicacions en el context proper.

n Anàlisi dels principals processos de generació de l’energia elèctrica a partir de diferents fonts i del seu impacte en el medi. Valoració dels arguments a favor i en contra de cada tipus de procés.

n Identifi cació de cadenes energètiques i reconeixement que a cada pas tenim menys energia útil al sistema per fer treball. Anàlisi i valoració crítica de l’ús de l’energia elèctrica.

BIOLOGIA I GEOLOGIA

La reproducció humana

n Interpretació de la funció de reproducció com a la transferència de material genètic. Les cèl·lules repro-ductores com a vehicle de transmissió dels caràcters hereditaris i la seva relació amb el cicle biològic.

n Caracterització dels aparells genitals femení i masculí, dels gàmetes (òvuls i espermatozoides) així com del recorregut dels espermatozous i òvuls. Interpretació del cicle menstrual. Caracte-rització del procés reproductiu (coit, fecundació, embaràs i part). Reconeixement i valoració de mètodes de control de natalitat: anticonceptius i tècniques de reproducció assistida.

n Valoració dels canvis físics i psíquics a l’adolescència. Reconeixement de la diversitat de gènere. Identifi cació de malalties de transmissió sexual i valoració de mesures preventives. Caracteritza-ció de la resposta sexual humana: Sexe i sexualitat. Salut i higiene sexual.

La nutrició humana

n Interpretació de l’alimentació i la respiració com a processos per obtenir matèria i energia per viure. Caracterització de la digestió com a procés per transformar els aliments en nutrients i de l’assimilació com a procés d’absorció de nutrients des de medi extern al medi intern. Concepte d’alimentació equilibrada i conductes de risc relacionades amb l’alimentació.


n Justifi cació de l’intercanvi de matèria i energia que té lloc a les cèl·lules, relacionant-ho amb la realització de les funcions cel·lulars i la síntesi de molècules.

n Caracterització dels aparells, òrgans i sistemes que aporten els nutrients a la cèl·lula i n’eliminen els residus: digestiu, respiratori, circulatori i excretor, fent èmfasis en els tipus cel·lulars caracte-rístics de cadascun d’ells.

n Caracterització de la respiració cel·lular com a procés d’oxidació del nutrients per a transferir energia a la cèl·lula.

Les respostes del cos

n Identifi cació dels diferents estímuls (físics i químics) i les respostes que genera el cos humà. Caracterització dels diferents receptors cel·lulars que capten estímuls.

n Conceptualització de la neurona com a cèl·lula especialitzada en la captació i transmissió d’estímuls i caracterització dels centres nerviosos i dels nervis.

n Identifi cació dels òrgans del sistema nerviós com a òrgans coord inadors de diferents respostes. Identifi cació i avaluació de factors que afecten a la salut mental.

n Caracterització de l’aparell locomotor com a efector de respostes del cos.

n Relació entre la morfoanatomia i el moviment: ossos, músculs i articulacions. Anàlisi del movi-ment. Estímuls que desencadenen respostes motores.

n Caracterització del sistema endocrí com a efector de respostes del cos.

n Aplicació del concepte d’equilibri hormonal a l’anàlisi dels trastorns més freqüents. Identifi cació de les hormones com substàncies activadores o inhibidores de funcions. Anàlisi de l’efecte d’alguna hormona.

n Caracterització del sistema immunitari com a efector de la resposta a la detecció de substàncies alienes al cos. Valoració de la importància de la higiene Diferenciació entre immunitat activa i passiva. Anàlisi i interpretació de situacions determinades: vacunació, al·lèrgies i transplanta-ments.

n Recerca sobre les variables que condicionen el binomi salut-malaltia.

n Valoració dels efectes sobre la salut individual i col·lectiva de les conductes addictives. Valoració de la incidència de l’entorn social en les conductes i en la salut.

L’activitat humana en els subsistemes de la Terra

n Anàlisi d’alguns impactes de l’activitat humana sobre l’atmosfera i la hidrosfera. Diferenciació entre contaminació i contaminant i identifi cació d’alguns contaminants. Plantejament de mesu-res preventives i correctores de la contaminació dels recursos hídrics superfi cials i subterranis.

n Argumentació al voltant de les variables a tenir en compte a l’analitzar actuacions relacionades amb el transvasament d’aigües entre conques, dessalinització de l’aigua de mar o d’altres.


n Caracterització dels canvis en el relleu terrestre com a resultat de la interacció entre processos deguts a agents externs, a agents interns i a l’activitat humana.

n Interpretació dels canvis del relleu terrestre a partir de la teoria de la tectònica de plaques i de l’activitat humana. Representació del relleu terrestre i lectura de mapes topogràfi cs. Orientació a l’espai utilitzant diferents mitjans.

n Caracterització de les conseqüències de l’activitat humana sobre la biosfera a partir d’analitzar la modifi cació dels cicles de matèria i del fl ux d’energia de la natura. Identifi cació dels mecanismes autoreguladors dels ecosistemes en els cicles de matèria i el fl ux d’energia d’un ecosistema proper.

n Anàlisi de les causes, processos i conseqüències d’alguns problemas ambientals: com ara: la producció i gestió de residus, la pluja àcida, l’efecte hivernacle, la disminució de la capa d’ozó, l’augment del diòxid de carboni atmosfèric. Argumentació d’algunes de les mesures preven-tives i correctores per fer front alguna d’aquestes problemàtiques i concreció de propostes d’actuació a l’entorn proper.


Matemàtiques

n Ús de nombres grans i molt petits; expressió de nombres en forma de potència.

n Resolució d’equacions lineals

n Realització d’operacions combinades, percentatges.

n Ús de representacions gràfi ques amb diagrames de sectors i de barres.

n Lectura de mapes topogràfi cs.

Llengües



Ciències socials

n Reconeixement de variables socioeconòmiques que condicionen canvis en el relleu i en el paisatge

n Elements a tenir en compte en l’obtenció industrial de nous productes derivats de la innovació científi ca i tecnològica.


n Creació d’imatges utilitzant recursos informàtics.

n Anàlisi crítica de imatges de fenòmens provinents de diferents fonts.


Educació física

n Reconeixement de la relació entre l’alimentació, exercici físic i pràctica de l’esport sobre la sa-lut.

n Mesura de pulsacions en repòs i en desenvolupament de diverses activitats.

Tecnologies

n Introducció de dades, informacions i conclusions a una pàgina web.

n Valoració de l’estalvi de materials

CRITERIS D’AVALUACIÓ DEL TERCER CURS

n Seleccionar la millor conclusió en funció de les evidències recollides en un procés de recerca, identifi car els supòsits que s’han assumit al deduir-la, i argumentar-la tenint present raons a favor i en contra.

n Identifi car materials d’ús habitual en el nostre entorn, i distingir si es tracten d’elements, com-postos o mescles a partir de dissenyar processos per obtenir evidències experimentals. Utilitzar la taula periòdica per obtenir dades d’elements químics i aplicar un model elemental d’àtom per interpretar la seva diversitat i algunes de les propietats.

n Identifi car canvis químics en l’entorn quotidià i en el cos humà, i justifi car-los a partir d’evidències observades experimentalment. Cercar informació, avaluar-la críticament i prendre decisions jus-tifi cades sobre l’ús que fem dels materials en l’entorn proper.

n Utilitzar el model atòmicomolecular per interpretar i representar reaccions químiques, així com la conservació de la massa en sistemes tancats.

n Planifi car algun experiment i realitzar prediccions sobre la infl uència de diferents variables en la velocitat de reacció. Descriure l’efecte dels catalitzadors en reaccions d’interès quotidià.

n Interpretar fenòmens d’interacció elèctrica utilitzant el model atòmic de la matèria i el concepte de càrrega elèctrica. Classifi car substàncies en funció de criteris de conductivitat elèctrica. Ex-plicar el funcionament d’una pila química i d’una pila de combustible i identifi car l’electròlisi com un canvi químic.

n Analitzar circuits elèctrics senzills utilitzant els conceptes d’intensitat, voltatge, resistència i po-tència elèctrica, especialment pel que fa a les transferències i al consum energètic que es pro-dueixen. Interpretar i utilitzar la simbologia de representació dels components d’un circuit elèc-tric senzill.

n Identifi car el consum elèctric d’aparells d’ús habitual. Calcular el consum elèctric a l’àmbit do-mèstic i plantejar propostes per al seu estalvi.

n Argumentar, amb criteris ambientals, l’ús que es fa de diferents fonts d’energia per a determi-nades aplicacions.


n Identifi car a partir de preparacions microscòpiques, fotografi es i diagrames algunes estructures de la cèl·lula, relacionant la diversitat de formes i mides amb les funcions que realitzen en el cos.

n Explicar els processos de la digestió i absorció dels aliments, respiració, circulació i excreció relacionant-los amb el aparells i òrgans corresponents i amb l’intercanvi de matèria i energia amb el medi. Justifi car la importància de l’alimentació equilibrada fent referència a la necessitat de nutrients a les cèl·lules.

n Valorar la importància del correcte funcionament del sistema nerviós, endocrí, immunitari per a l’equilibri de tot l’organisme relacionant-ho amb la capacitat de les persones de captar i respon-dre als estímuls del medi.

n Explicar el funcionament dels òrgans sexuals, relacionar el cicle menstrual amb l’ovulaciò i el període fèrtil, i valorar la importància dels mètodes per controlar la natalitat. Diferenciar entre mètodes anticonceptius i mètodes de prevenció de les malalties de transmissió sexual

n Utilitzar arguments relacionats amb el funcionament del cos humà per justifi car el risc del tabac, l’alcohol i altres drogues. Valorar la importància la higiene personal i els hàbits saludables com l’alimentació variada i equilibrada, l’exercici físic i el descans per a l’equilibri i el bon desenvolu-pament personal.

n Cercar informació, avaluar-la críticament i prendre decisions justifi cades sobre la infl uència de l’activitat humana en el medi: contaminació, desertifi cació, afebliment ó de la capa d’ozó, esgo-tament dels recursos i disminució de la biodiversitat.

n Plantejar hipòtesis justifi cades sobre el procés de formació d’un relleu determinat. Llegir correc-tament la informació que ens aporta un mapa topogràfi c. Orientar-se fent servir la brúixola, els mapes topogràfi cs i el recorregut del Sol.

CONTINGUTS QUART CURS

FÍSICA I QUÍMICA (OPTATIVA)

CONTINGUTS COMUNS


n Plantejament de preguntes i discussió del seu interès i manera de defi nirles.

n Reconeixement de la complexitat dels problemes quotidians i de la necessitat d’interrelacionar models teòrics provinents de diferents disciplines per donar-hi resposta.

n Priorització del model o models a escollir per analitzar un problema.


Per investigar els problemes, obtenir dades i reconèixer evidències.

n Anticipació de possibles estratègies diferents per afrontar la recerca de respostes a una pregun-ta i selecció de la més idònia.

n Recull sistemàtic de dades, utilitzant sensors quan calgui, i anàlisi del Grau d’exactitud i preci-sió.

n Cerca de dades per respondre a les qüestions a partir de diferents fonts, primàries o secun-dàries, i anàlisi crítica del seu interès i de les seves limitacions

n Regulació d’un disseny experimental proposat per tal de cercar noves dades o adequar-lo a nous objectius.


n Identifi cació de tendències signifi catives en les dades obtingudes.

n Participació en fòrums de contingut científi c i validació de les pròpies conclusions a partir de la confrontació amb les d’altres.

n Formulació de noves preguntes a partir dels resultats obtinguts.


n Ús del coneixement après per interpretar aplicacions tecnològiques i problemes socioambien-tals, i per fonamentar l’actuació.

n Reconeixement que hi ha incertesa al fer prediccions relacionades amb processos físics i quí-mics i de la necessitat d’avaluar riscos. Aplicació en l’actuació de principis com el de la precau-ció i de valors com els d’equitat, solidaritat i responsabilitat.

n Reconeixement del caràcter evolutiu de la ciència i valoració de les aportacions de les diferents revolucions científi ques en la superació de dogmatismes i en els canvis de les condicions de vida de les persones.

Forces i moviments

n Anàlisi qualitatiu dels moviments rectilinis i curvilinis. Associació del tipus de moviment amb re-presentacions gràfi ques. Anàlisi quantitatiu del moviment rectilini uniforme.

n Caracterització de l’equilibri de forces. Identifi cació del pes dels objectes i el seu centre de gra-vetat. Reconeixement de la relació entre força i deformació en els cossos elàstics.

n Anàlisi experimental de la pressió exercida per sòlids, líquids i gasos.

n Identifi cació de les variables que infl ueixen en el valor de la pressió atmosfèrica.

n Caracterització de les lleis de Newton i la seva aplicació a la identifi cació i anàlisi de moviments i forces en la vida quotidiana. Interpretació de situacions relacionades amb accidents de trànsit i


anàlisi de mesures preventives. Anàlisi experimental de la caiguda lliure i de la independència de la seva acceleració envers la massa.

n Caracterització de la llei de la Gravitació Universal i la seva aplicació en l’anàlisi del moviment de diversos tipus d’astres i de les naus espacials.

n Identifi cació de problemes generats per la ingravidesa. Valoració dels avenços científi cs i tecnològics.

n Evolució en les concepcions per explicar l’origen de l’Univers i la seva estructura.

Les ones

n Caracterització de les ones segons amplitud, freqüència, període i longitud d’ona. Reconeixe-ment de la possibilitat de propagació d’ones mecàniques en sòlids, líquids i gasos. Anàlisi expe-rimental d’ones estacionàries i de la ressonància.

n Reconeixement del so i les ones sonores. Identifi cació de fenòmens relacionats amb la refl exió del so. Anàlisi de la generació de sons en instruments musicals, descripció de característiques de l’aparell de fonació humà i justifi cació de mesures saludables a l’escoltar música.

n Interpretació de la refl exió i refracció de la llum mitjançant el model de raigs i justifi cació del fun-cionament de diversos aparells òptics i de l’ull humà.

n Interpretació de la polarització, la dispersió cromàtica, els colors, les interferències mitjançant el model ondulatori. Establiment de relacions l’espectre electromagnètic, les propietats dels diver-sos tipus d’ones electromagnètiques i les seves aplicacions.

n Cerca d’informació sobre alguna de les aplicacions de les ones electromagnètiques, analitzant les mesures de seguretat implicades i comunicant les conclusions amb diferents suports.

Estructura i propietats de les substàncies

n Observació experimental de propietats de substàncies: conducció de l’electricitat en estat pur o en dissolució, punt de fusió, duresa, etc. i classifi cació de les substàncies segons les seves propietats identifi cades. Interpretació en funció de l’enllaç: iònic, covalent o metàl·lic.

n Establiment de relacions entre l’organització dels elements en la Taula Periòdica i la seva estruc-tura. Interpretació de l’estructura de l’àtom a partir d’evidències de la distribució dels electrons en nivells d’energia.

n Diferenciació de les propietats de les dissolucions àcides i bàsiques i mesura de pH. Reconeixe-ment de substàncies àcides i bàsiques d’ús freqüent i de la seva utilització. Caracterització de les reaccions químiques de neutralització.

n Interpretació de la capacitat de l’àtom de carboni per formar enllaços. Identifi cació dels hidrocar-burs com a recurs energètic i dels problemes ambientals relacionats amb el seu ús.

n Reconeixement experimental de propietats físiques d’alguns compostos orgànics senzills i de


macromolècules. Establiment de relacions amb la seva estructura. Obtenció de polímers, anàlisi de les seves aplicacions i dels problemes relacionats amb el seu reciclatge.


Matemàtiques

n Reconeixement i aplicació de funcions lineals, quadràtiques i de proporcionalitat inversa

n Ús de potències negatives per expressar nombres petits.

Llengües



Ciències socials

n Anàlisi d’elements en l’obtenció industrial de nous productes derivats de la innovació científi ca i tecnològica.


n Representació de molècules en tres dimensions.

Tecnologies

n Anàlisi de processos industrials d’obtenció de productes.

n Resolució de problemes tecnològics

Musica

n Generació de sons en instruments musicals

CRITERIS D’AVALUACIÓ DEL QUART CURS – FÍSICA I QUÍMICA -

n Identifi car diferents estratègies per afrontar l’anàlisi d’un problema complex, prioritat la més idò-nia en funció dels condicionaments de tot tipus a tenir en compte i aplicar-la. Justifi car el procés seguit i identifi car els aspectes que queden poc demostrats.

n Descriure diversos tipus de moviments i interpretar-ne representacions.

n Utilitzar les lleis de Newton per justifi car, en casos quotidians, la relació entre les forces que actuen sobre un cos i les característiques del seu moviment, incloent-hi el cas de l’equilibri. Ana-litzar les conseqüències de determinades postures corporals. Interpretar de forma senzilla els moviments dels astres i de les naus espacials, així com alguns dels problemes que comporten.


n Interpretar diversos fenòmens com a resultat de la transferència d’energia mitjançant ones. Des-criure i interpretar exemples de casos de ressonància. Interpretació de propietats del so i del funcionament de diversos instruments musicals.

n Interpretar diversos fenòmens lluminosos amb el model de raigs o l’ondulatori. Descriure fenò-mens i el funcionament d’aparells basats en diversos tipus d’ones electromagnètiques.

n Interpretar algunes evidències de la distribució dels electrons en nivells energètics dins de l’àtom. Argumentar la relació entre aquesta distribució i l’organització dels elements en la taula periòdi-ca. Relacionar algunes propietats de les substàncies amb la seva estructura i les característi-ques dels seus enllaços.

n Interpretar reaccions químiques tenint en compte els aspectes materials, energètics i cinètics i ser capaç d’aplicar-los a l’anàlisi d’alguns processos químics naturals o industrials d’importància a la vida quotidiana. Saber realitzar càlculs de quantitats de substància senzills a partir d’equacions químiques.

n Relacionar la capacitat de l’àtom de carboni per formar enllaços amb la gran quantitat de com-postos que l’inclouen i la seva importància en la química de la vida. Identifi cació dels hidrocar-burs com a recurs energètic i dels problemes ambientals relacionats amb el seu ús.

n Representar l’estructura d’algunes substàncies orgàniques d’interès quotidià i relacionar-les amb les seves propietats.

CONTINGUTS QUART CURS

BIOLOGIA I GEOLOGIA (OPTATIVA)

CONTINGUTS COMUNS


n Plantejament de preguntes i discussió del seu interès i manera de defi nirles.

n Reconeixement de la complexitat dels problemes quotidians i de la necessitat d’interrelacionar models teòrics provinents de diferents disciplines per donar-hi resposta.

n Priorització del model o models a escollir per analitzar un problema.


n Anticipació de possibles estratègies diferents per afrontar la recerca de respostes a una pregun-ta i selecció de la més idònia.

n Cerca de dades per respondre a les qüestions a partir de diferents fonts, primàries o secun-dàries, i anàlisi crítica del seu interès i de les seves limitacions


n Regulació d’un disseny experimental proposat per tal de cercar noves dades o adequar-lo a nous objectius.


n Identifi cació de tendències signifi catives en les dades obtingudes.

n Participació en fòrums de contingut científi c i validació de les pròpies conclusions a partir de la confrontació amb les d’altres.


n Ús del coneixement après per interpretar aplicacions tecnològiques i problemes socioambien-tals, i per fonamentar l’actuació.

n Reconeixement que hi ha incertesa al fer prediccions relacionades amb processos biològics i geològics i de la necessitat d’avaluar riscos. Aplicació en l’actuació de principis com el de la precaució i de valors com els d’equitat, solidaritat i responsabilitat.

n Reconeixement del caràcter evolutiu de la ciència i valoració de les aportacions de les diferents revolucions científi ques en la superació de dogmatismes i en els canvis de les condicions de vida de les persones.

n Anàlisi crític de corrents d’opinió no fonamentades en el coneixement científi c actual.

La Terra, un planeta canviant

n Identifi cació de principis i procediments que permeten reconstruir la historia de la Terra. Re-construcció elemental de la historia d’un territori a partir de l’estudi d’una columna estratigràfi ca senzilla.

n Identifi cació d’alguns fòssils característics i explicació del procés de fossilització. Anàlisi de fòs-sils per fer hipòtesis justifi cades d’ambients i climes del moment que es van originar.

n Reconeixement del temps geològic: magnituds i datacions absolutes i relatives. Caracterització de les eres geològiques i ubicació de fets geològics i biològics rellevants.

n Interpretació dels desplaçaments dels continents, la formació de serralades, la distribució dels volcans i sismes, de les dorsals oceàniques i de l’expansió dels fons marins, a partir de la teoria de la tectònica de plaques.

n Justifi cació de les zones de risc com a conseqüència de la energia interna del planeta.

n Reconeixement de plaques litosfèriques: moviments i límits. Distribució de volcans i sismes. Ús d’escales de mesura de sismes: intensitat i magnitud.

n Cerca d’informació sobre riscos geològics, propers o llunyans, i anàlisi de les mesures de pre-venció.


La vida, conservació i canvi

n Identifi cació de la variabilitat de les persones: caràcters hereditaris i no hereditaris. Defi nició de fenotip. Les cèl·lules com a vehicle de transmissió dels caràcters hereditaris.

n Caracterització dels cromosomes com a estructura que es conserva, es duplica i es transfereix per mitosi/meiosi. Identifi cació dels cromosomes com a transmissors de la informació genètica. Similituds i diferències entre la mitosi i la meiosi a nivell general.

n Identifi cació de l’ADN com a una de les substàncies de les que estan formats els cromosomes: la seva composició, estructura i funcions biològiques. Aproximació al concepte de gen. Anàlisi d’un cariotip. Conceptualització de les mutacions.

n Caracterització de la teoria cromosòmica de l’herència i transmissió dels caràcters hereditaris. Determinació cromosòmica del sexe.

n Resolució de problemes senzills relacionats amb la herència i amb la herència del sexe. Identifi -cació de malalties hereditàries i valoració del diagnòstic prenatal.

n Aproximació històrica a la genètica: des de Mendel i els primers estudis de genètica fi ns al pro-jecte genoma humà. Valoració de les aplicacions de la enginyeria genètica en diferents camps (els aliments transgènics, la clonació i el genoma humà) i de les repercussions en els éssers humans i en els ecosistemes.

Origen i evolució dels éssers vius

n Exposició i anàlisi d’algunes teories sobre l’origen de la vida a la Terra.

n Caracterització de l’evolució com a procés pel qual les espècies s’han anat succeint a partir de canvis que es transmeten de generació a generació.

n Identifi cació del concepte d’espècie. Explicació de l’evolució a partir d’identifi car-ne proves.

n Comparació entre el lamarckisme, darwinisme i altres teories actuals generades per la ciència per explicar l’origen, transmissió i selecció dels canvis.

n Anàlisi de la biodiversitat en la història dels éssers vius: dels primers microorganismes als orga-nismes pluricel·lulars.

n Identifi cació de les principals etapes en el procés de l’evolució dels homínids. Justifi cació de les diferències i similituds dels fòssils humans amb les d’altres homínids.


Matemàtiques

n Ús de magnituds absolutes i relatives.

n Aplicació de la combinatòria i probabilitat.


Llengües




n Diferents representacions d’estructures moleculars, per exemple de la ADN.

Tecnologies

n Anàlisi de processos industrials d’obtenció de productes.

n Resolució de problemes tecnològics

CRITERIS D’AVALUACIÓ DEL QUART CURS – BIOLOGIA I GEOLOGIA -

n Identifi car diferents estratègies per afrontar l’anàlisi d’un problema complex, prioritzar la més idònia en funció dels condicionaments de tot tipus a tenir en compte i aplicar-la. Justifi car el procés seguit i identifi car els aspectes que queden poc demostrats.

n Reconstruir de manera elemental i justifi cada la història d’un territori a partir de l’estudi d’una columna estratigràfi ca senzilla. Ús dels models temporals a escala.

n Justifi car alguns fenòmens geològics fent referència a la teoria de la tectònica de plaques.

n Reconèixer les característiques bàsiques del cicle cel·lular i descriure el procés de la reproducció cel·lular, identifi cant les diferències i similituds bàsiques entre la mitosi i la meiosi i el seu signifi cat biològic.

n Interpretar la transmissió d’alguns caràcters hereditaris, incloent-hi certes malalties, mitjançant mecanismes genètics. Relacionar alguns mètodes d’enginyeria genètica amb les seves bases científi ques. Valorar les implicacions ètiques d’algunes d’aquestes tècniques.

n Mostrar evidències de l’evolució de les espècies i argumentar alguns processos que la fan pos-sible, interpretant-les mitjançant teories evolutives actuals.


Taula de continguts

Programació d’aula

CONTINGUTS LECTURA

1 L’espècie humana i el medi

El sistema Terra Els processos geològicsRepresentació del relleu terrestreEls efectes de l’acció humana sobre el mediEfectes sobre l’atmosferaEfectes sobre la hidrosferaEls recursos naturalsEls residus

El clima ideal es desplaça cap a Londres

2 Els ecosistemes

Descripció del medi: els factors ambientalsAdaptar-se o morirL’evolucióMenjar o ser menjatSocis, amics i aprofitatsFuncionament dels ecosistemesCanvis en els ecosistemes al llarg del tempsFoc al bosc!La pèrdua de biodiversitatControl biològic de plagues

Els oasis hidrotermals

3 La salut i la reproducció humana

Els nivells d’organització en el cos humàLa salut i la malaltiaEl sistema immunitariLa prevenció de les malaltiesL’aparell reproductor masculíL’aparell reproductor femeníLa pubertat i l’adolescènciaLa formació d’una nova vidaSexe, sexualitat i contracepcióMalalties de transmissió sexual

La mossegada mortal

4 La nutrició humana

La nutricióL’aparell digestiuEls principals nutrientsLa digestióLa salut de l’aparell digestiuL’aparell respiratoriPrincipals malalties de l’aparell respiratoriEl sistema circulatoriLa salut cardiovascularL’excreció

Diari de la Sandra

5 La funció de relació

La funció de relacióEls òrgans dels sentitsEl sistema nerviósEl sistema endocríEl sistema locomotorSalut mentalLes addiccions

La dama descarnada

+1 Recopilació i síntesi

La síndrome de MinamataUna comarca amb nadons blausHamburgueses saludables?El diòxid de carboniL’oxigenEls productes químics més tòxicsL’aprimament del nostre escut protectorVerinsEls rècords del cos humà


EL PERQUÈ DE LES COSES PENSO I APRENC HO TINC

CLARAigua acontaminada per clorurs

Tot està relacionatQuina forma té el Montseny?Alguns elements del relleuBioindicadors de la contaminació de l’aiguaEls rius es netegen sols?Moltes energies per triarQuè en fem, de les escombraries?

Autoavaluació

El sòl és un ecosistema? La llebre i el linxAdaptació a la sequeraTots contra el foc!L’impacte ambiental de les nostres activitatsQuè fem amb el xancre del castanyer?El cicle del carboni

Autoavaluació

Com és la fecundacióde l’eriçó de mar?

Interpretació d’un prospecte d’un medicamentResistència als antibiòticsMés que germansHormones femeninesPrimers auxilisFimosi i circumcisió

Autoavaluació

Com és el cor d’un be? Sucres «ràpids», sucres «lents» i esportL’índex de massa corporal (IMC)Obesitat i sobrepèsL’anèmiaLa malàriaLa grip espanyola del 1918Hematòcrit, altitud i dopatge

Autoavaluació

Com és un ull de bou? Una mica d’òpticaRamón y Cajal contra GolgiBogeria i artEl funcionament del pàncrees i la diabetisL’articulació i les lesions més freqüentsAlcoholisme

Autoavaluació


Programació d’aula

Unitat 1 L’espècie humana i el medi

OBJECTIUS DIDÀCTICS

Valorar la importància de reciclar i de no malbaratar els recursos naturals. Conèixer la realitat del canvi climàtic, les seves causes i les conseqüències que pot tenir. Distingir i prevenir els diferents efectes de la contaminació de l’aire i l’aigua. Tenir consciència de la quantitat de residus que generem i d’on van a parar.

CONTINGUTS

1. El sistema Terra 2. Els processos geològics 2.1 El cicle de les roques 2.2 El modelat del relleu 3. Representació del relleu terrestre 3.1 Com es fa un perfi l topogràfi c? 4. Els efectes de l’acció humana sobre el medi 5. Efectes sobre l’atmosfera 5.1 Què és la contaminació atmosfèrica? 5.2 La pluja àcida 5.3 El boirum fotoquímic 5.4 L’efecte d’hivernacle 5.5 El canvi climàtic 5.6 La disminució de la capa d’ozó 5.7 La qualitat de l’aire 6. Efectes sobre la hidrosfera 6.1 L’eutrofi tzació 6.2 Les marees negres 6.3 La contaminació dels aqüífers 6.4 La qualitat de l’aigua 7. Els recursos naturals 7.1 L’aigua com a recurs 7.2 Recursos energètics 8. Els residusLectura: El clima ideal es desplaça cap a Londres


CONTINGUTS PROCEDIMENTALS

Aigua contaminada per clorurs

COMPETÈNCIES BÀSIQUES DE LA MATÈRIA

Analitzar científi cament problemes ambientals causat per l’acció de l’home sobre el medi. Comunicar en llenguatge els grans problemes científi cs. Usar les TIC per recuperar informació a la www.

CRITERIS D’AVALUACIÓ

Comprendre els processos geològics interns i externs. Saber representar el relleu terrestre. Distingir i prevenir els diferents efectes de l’acció humana sobre l’atmosfera i la hidrosfera. Conèixer la realitat del canvi climàtic i les seves causes i conseqüències. Tenir consciència de la necessitat de reciclar i de no malbaratar els recursos naturals.

TEMPORITZACIÓ

Durada aproximada per a aquesta unitat didàctica: 6 hores.


Unitat 2: Els ecosistemes


Conèixer els factors ambientals que actuen en els ecosistemes i les adaptacions de què disposen els éssers vius per fer-hi front.

Relacionar les diverses espècies d’un ecosistema. Entendre com fl ueix l’energia a través dels ecosistemes mentre que la matèria hi segueix un cicle. Descriure els canvis que tenen lloc en els ecosistemes amb el pas del temps. Prendre consciència de com els incendis afecten els ecosistemes. Saber què és la biodiversitat, quina importància té per a la humanitat i per què està seriosament amenaçada.

CONTINGUTS

1. Descripció del medi: els factors ambientals 2. Adaptar-se o morir 3. L’evolució 4. Menjar o ser menjat 4.1 Cadenes i xarxes tròfi ques 5. Socis, amics i aprofi tats 5.1 Les relacions intraespecífi ques 5.2 Relacions interespecífi ques 6. Funcionament dels ecosistemes 6.1 Energia i matèria en l’ecosistema 7. Canvis en els ecosistemes al llarg del temps 8. Els residus 9. Foc al bosc! 10. Control biològic de plaguesLectura: Els oasis hidrotermals



El sòl és un ecosistema?


Emocionar-se amb el fet de l’existència de la vida, la seva diversitat i els mecanismes que la re-gulen.

Argumentar científi cament la necessitat de preservar la biodiversitat. Emprar eines informàtiques per calcular la petjada ecològica.


Reconèixer els factors ambientals que actuen en els ecosistemes i les adaptacions dels éssers vius per sobreviure-hi.

Conèixer els fonaments de l’evolució de les espècies i de la selecció natural. Entendre el fl ux d’energia i el cicle de la matèria a través dels ecosistemes. Prendre consciència de com els incendis afecten els ecosistemes. Comprendre la biodiversitat i les amenaces que pateix.

TEMPORITZACIÓ



Unitat 3: La salut i la reproducció humana


Entendre com s’ha desenvolupat i organitzat el teu cos fi ns a ser com ets ara. Conèixer els principals tipus de malalties i el seu tractament. Aprendre a prevenir futures malalties. Comprendre com és i com funciona l’aparell reproductor humà en tots dos sexes. Valorar la importància d’una sexualitat saludable.

CONTINGUTS

1. Els nivells d’organització en el cos humà 2. La salut i la malaltia 2.1 Les malalties infeccioses 2.2 Mecanismes de contagi 2.3 Les malalties hereditàries 2.4 El càncer 2.5 Classifi cació de les malalties 3. El sistema immunitari 3.1 Problemes del sistema immunitari 4. La prevenció de les malalties 5. L’aparell reproductor masculí 6. L’aparell reproductor femení 6.1 Anatomia de l’aparell reproductor femení 6.2 El cicle menstrual 7. La pubertat i l’adolescència 8. La formació d’una nova vida 8.1 De la fecundació a la implantació (els set primers dies) 8.2 Procés de la implantació (fi ns als dos mesos) 8.3 Resta de l’embaràs (dels dos mesos als nou mesos) 9. Sexe, sexualitat i contracepció 10. Malalties de transmissió sexualLectura: La mossegada mortal



Com és la fecundació de l’eriçó de mar?


Utilitzar el coneixement científi c per ser més responsable pel que fa a qüestions de salut i sexuali-tat.

Comunicar en llenguatge científi c els principals conceptes de salut i sexualitat. Usar les TIC per dur a terme activitats d’autoavaluació.


Reconèixer els diferents nivells d’organització del cos humà. Estar familiaritzat amb els principals tipus de malalties, el seu tractament i les prevencions neces-sàries.

Conèixer com és i com funciona el sistema immunitari. Conèixer com és i com funciona l’aparell reproductor humà en tots dos sexes. Valorar la importància d’una sexualitat saludable.

TEMPORITZACIÓ



Unitat 3: La nutrició humana


Entendre com capta el cos les substàncies que necessita per funcionar, com les transporta a tots els teixits i com n’elimina els productes de rebuig.

Conèixer les malalties més freqüents dels aparells implicats en la nutrició. Valorar quins són els hàbits nutritius saludables que ajuden a prevenir malalties. Saber les conseqüències de les conductes de risc de contreure malalties cardiovasculars i evitar els factors que les afavoreixen.

CONTINGUTS

1. La nutrició 2. L’aparell digestiu 2.1 La boca i la faringe 2.2 L’esòfag i l’estómac 2.3 L’intestí prim 2.4 L’intestí gros 2.5 Les glàndules annexes: fetge i pàncrees 3. Els principals nutrients 4. La digestió 4.1 La digestió mecànica 4.2 La digestió química 4.3 L’absorció 5. La salut de l’aparell digestiu 5.1 Algunes malalties de l’aparell digestiu 5.2 Hàbits alimentaris saludables 6. L’aparell respiratori 6.1 Anatomia de l’aparell respiratori 6.2 Fisiologia de l’aparell respiratori 7. Principals malalties de l’aparell respiratori 8. El sistema circulatori 8.1 La sang 8.2 Els vasos sanguinis 8.3 El cor 8.4 El circuit sanguini 9. La salut cardiovascular 10. L’excreció 10.1 Anatomia de l’aparell urinari 10.2 Malalties de l’aparell urinariLectura: Diari de la Sandra



Com és el cor d’un be?


Utilitzar el coneixement científi c per ser més responsable pel que fa a qüestions de nutrició. Comunicar en llenguatge científi c els principals conceptes referits a al nutrició humana. Usar les TIC per dur a terme activitats d’autoavaluació.


Conèixer l’aparell digestiu i el seu funcionament. Conèixer l’aparell respiratori i el seu funcionament. Conèixer el sistema circulatori i el seu funcionament. Conèixer l’aparell urinari i el seu funcionament. Reconèixer les principals malalties dels aparells implicats en la nutrició.

TEMPORITZACIÓ



Unitat 5: La funció de relació


Entendre com captem els estímuls de la realitat que ens envolta. Saber com funcionen les neurones i intuir la complexitat del nostre sistema nerviós. Conèixer el mecanisme de funcionament de les hormones. Veure com són els ossos i els músculs que ens permeten moure’ns. Refl exionar sobre els perjudicis que causen les drogues.

CONTINGUTS

1. La funció de relació 2. Els òrgans dels sentits 2.1 Tacte i termoreceptors 2.2 Oïda i equilibri 2.3 Olfacte i gust 2.4 Vista 3. El sistema nerviós 3.1 La neurona 3.2 La transmissió de l’impuls nerviós a través de la neurona 3.3 La sinapsi 3.4 Anatomia del sistema nerviós 4. El sistema endocrí 4.1 Defi nició 4.2 Hormones tiroïdals, corticals i sexuals 4.3 El pàncrees endocrí 4.4 La hipòfi si 5. El sistema locomotor 5.1 Algunes malalties de l’aparell digestiu 5.2 El sistema muscular 6. Salut mental 7. Les addiccions 7.1 Les drogues 7.2 El tabaquismeLectura: La dama descarnada



Com és un ull de bou?


Emocionar-se amb l’avenç del coneixement sobre la ment i els sentits. Utilitzar el coneixement científi c per actuar responsablement sobre el propi cos. Emprar eines informàtiques per avaluar els hàbits de salut.


Conèixer els òrgans dels sentits i entendre com funcionen. Comprendre com funciona el sistema nerviós i com es transmet l’impuls nerviós a través de la neu-rona.

Conèixer el sistema endocrí i el mecanisme de funcionament de les hormones. Conèixer el sistema locomotor. Prendre consciència dels perjudicis que causen les drogues.

TEMPORITZACIÓ


OR

IEN

TA

CIO

NS


Unitat 1 L’espècie humana i el medi

Continguts

INDICACIONS– A 2n d’ESO ja s’ha vist el concepte de sistema i s’ha introduït la idea del sistema Terra. En aquesta

unitat s’hi insisteix més. Cal que l’alumnat entengui que els elements que formen aquest sistema estan interrelacionats, de manera que els canvis que es produeixen, per exemple, en l’atmosfera, afecten la resta d’elements (edafosfera, biosfera, etc.). Es poden posar diversos exemples o bé de-manar a l’alumne que en busqui.

– En l’apartat de processos geològics ha de quedar clar que els processos externs, generats per l’energia solar, tendeixen a destruir relleu, mentre que els generats per la calor interna del planeta en formen. El resultat de tots aquests processos no és només el relleu, sinó també les roques que es formen i que, d’alguna manera, es reciclen dins l’anomenat «cicle de les roques».

– En aquesta unitat també s’estudia l’impacte que l’home genera en el medi. Cal conscienciar l’alumnat que aquests efectes, si bé la majoria són lents i inapreciables, a la llarga tenen conseqüències devas-tadores i irreversibles. Cal recordar que està en les mans de cadascú posar el seu granet de sorra per minimitzar-los i per conservar els recursos limitats que tenim.

RECURSOSEl documental d’Al Gore Una veritat incòmoda fa una aportació positiva a la preocupació pel proble-ma del canvi climàtic. El web d’aquesta pel·lícula conté material didàctic en anglès.

El web del Departament de Medi Ambient (http://mediambient.gencat.net/cat/el_medi/atmosfera/) proporciona molta informació, conceptes i dades de l’estat ambiental de Catalunya.

Lectura

INDICACIONSLes lectures tracten del canvi climàtic, un tema que ha estat de moda, almenys l’any 2007, a causa de les anormals temperatures que s’han donat a l’hivern. Han de tenir clar que el canvi climàtic és un procés lent i inapreciable a curt termini. Es pot comentar el fenomen d’El Niño produït el 2007 i que pot haver tingut repercussions a Europa. En qualsevol cas, és bo conscienciar l’alumnat respecte a aquests temes, ja que a la llarga ens afectaran a tots, en forma de fenòmens atmosfèrics extrems, sequeres o onades de calor. A vegades, els «petits» riscos com ara sequeres o huracans més a prop del que voldríem, desper-ten la consciència, provoquen la preocupació i fan que ens prenguem les coses més seriosament.

RECURSOSRafael Ramos, «El clima ideal es desplaça cap a Londres», La Vanguardia (2-12-2006).Lluís Uría, «La tardor més càlida a França des del 1950», La Vanguardia (2-12-2006).Antonio Cerrillo, «El llarg estiu del 2006», La Vanguardia (2-12-2006).


El perquè de les coses

INDICACIONSHi ha diversos equips de reactius per quantifi car la contaminació de les aigües (per nitrats, fosfats, clo-rurs, etc.). Es poden comprar tires que analitzen fàcilment els continguts de contaminants, i fi ns i tot els quantifi quen. L’activitat proposada té un caràcter més científi c i comporta la realització d’una pràctica sencera que pot durar una hora. Com que els alumnes de 3r d’ESO no tenen encara gaire clars alguns conceptes com la massa atòmica o la igualació de reaccions químiques, s’ha simplifi cat l’activitat per quantifi car els clorurs. Per aquest motiu apareixen números (g = 0,009 · v, o bé G = 0,34 · g) que tenen com a fi nalitat estalviar a l’alumne algunes feines i que es basen en les reaccions mol a mol. Per tant, l’alumne no haurà de calcular quan és, per exemple, un mol de AgNO3.

Penso i aprenc

INDICACIONSL’activitat «Tot està relacionat» es basa en un text senzill per aclarir el concepte de sistema. Es pot demanar a l’alumne que elabori un text alternatiu que mostri aquestes relacions.

Mitjançant les activitats de topografi a l’alumne haurà de calcular l’escala vertical. Aquesta és una op-ció, ja que es pot prendre com a mida un quadradet de la llibreta (equivalent a x metres de desnivell).

L’activitat «Bioindicadors de la contaminació de l’aigua» pretén aclarir el concepte d’índexs biòtics, basats en la tolerància de determinades espècies a la contaminació. En aquesta activitat s’aconsella que l’alumne utilitzi un cercador d’Internet per esbrinar les famílies a què pertany cada espècie.

«Els rius es netegen sols» és una activitat pensada per reforçar la idea que els organismes descom-ponedors (bacteris) gasten oxigen en aquest procés, la qual cosa porta a comentar conceptes com la demanda d’oxigen.

Les dues darreres activitats (6 i 7) són preguntes senzilles, per reforçar els conceptes que s’han expli-cat en la unitat.

Ho tinc clar

INDICACIONSConsisteix en una sèrie d’exercicis pensats per repassar els conceptes teòrics que han d’haver assi-milat un cop acabada la unitat.


Unitat 2 Els ecosistemes

Continguts

INDICACIONS– L’alumnat ha de conèixer els factors ambientals que actuen en els ecosistemes i les adaptacions de

què disposen els éssers vius per fer-hi front.

– Cal que entengui les relacions que s’estableixen entre les espècies que habiten en un ecosistema, com també el fl ux d’energia i el cicle de la matèria que es produeixen en tots els ecosistemes.

– L’alumnat ha de saber descriure el canvis que tenen lloc en els ecosistemes amb el pas del temps.

– Cal que sàpiga què és la biodiversitat, quina importància té per als humans i per què està amena-çada.

Lectura

INDICACIONSL’objectiu principal d’aquesta lectura és descriure un ecosistema basat en la quimiosíntesi, és a dir, que no depèn de l’energia solar, però que malgrat això, té una estructura i un funcionament semblants a qualsevol altre ecosistema. La lectura també té com a objectiu fer-nos adonar de la gran diversitat d’ecosistemes i éssers vius que existeixen en el nostre planeta. En aquest oasis hidrotermal, la majoria de les espècies han estat un nou descobriment per als científi cs i han estat fruit de l’adaptació a aquest peculiar context.

RECURSOSJosep M. Camarasa, «Els oasis hidrotermals», Biosfera, vol. 10.


INDICACIONSL’objectiu d’aquesta activitat és que l’alumnat demostri que el sòl és un ecosistema. Els alumnes han de tenir present que els ecosistemes estan formats per dos elements: la biocenosi i el biòtop. Caldrà, per tant, estudiïn els organismes que viuen en el sòl i descriguin el medi físic que forma part d’aquest ecosistema.

Per fer l’estudi del contingut d’aigua del sòl és recomanable agafar mostres de sòl humit, ja que és la manera d’apreciar les diferències signifi catives de pes de la mostra abans i després d’escalfar-la.

Per fer l’estudi del contingut de matèria orgànica es pesa la mostra abans de posar-la al foc i després de la combustió. La diferència ens indicarà la massa de matèria orgànica que contenia. La combustió


de la matèria orgànica produeix gasos, CO2 i vapor d’aigua, i produeix cendres que tenen un color més clar.

Respecte a l’estudi dels organismes, es poden identifi car protozous en l’aigua extreta del sòl o petits invertebrats entre les partícules (es poden veure a través de la lupa o al microscopi òptic de pocs augments). Si s’utilitza el microscopi òptic de 1.000 augments i amb una tinció de blau de metilè es podran observar bacteris.

Respecte a l’apartat de resultats i conclusions, l’alumnat ha de fer referència a les conclusions se-güents:

a. El percentatge d’aigua que pot contenir un sòl depèn, entre altres factors, de la seva composició, que determina més o menys espais entre les partícules que el formen. Tant les plantes que hi ha arrelades, com els animals que hi viuen necessiten aigua per viure, per tant, la quantitat d’aquesta substància en un sòl és un factor molt important.

b. La matèria orgànica de la mostra està formada per restes animals i vegetals, com ara cadàvers de vertebrats o invertebrats, i troncs i fulles en descomposició.

c. La biocenosi és el conjunt dels éssers vius trobats. Les poblacions són el nombre d’individus de cada espècie.

d. Els organismes són heteròtrofs i es nodreixen de les restes d’éssers morts que viuen a la super-fície.

e. Recordem que tant els bacteris com els fongs tenen un paper important com a descomponedors de la matèria orgànica.

f. El sòl interactua amb la part externa que el limita, tant si és un bosc com un prat, i intercanvia nu-trients amb aquesta part. El bosc, per exemple, li dóna matèria orgànica, que els descomponedors del sòl transformaran en matèria inorgànica, la qual servirà de nutrient per als vegetals que viuen en aquest bosc.

Penso i aprenc

INDICACIONSLes activitats que es proposen tenen diferents graus de difi cultat. Són activitats interdisciplinàries com l’elaboració d’informes i resums, i la interpretació de gràfi cs i esquemes.

Ho tinc clar



Unitat 3 La salut i la reproducció humana

Continguts

INDICACIONS– En l’estudi dels nivells d’organització dels éssers vius, l’alumne ha de tenir sempre clar a quin nivell

està estudiant el cos humà. La confusió es pot produir en els nivells inferiors (teixits, cèl·lules, orgà-nuls i biomolècules) on, com que tot és microscòpic, l’alumne pot tenir difi cultats per distingir què és més gran i què és més petit. És bo, per tant, remarcar sempre quin nivell s’està descrivint i indicar si allò de què s’està parlant es veu a ull nu, al microscopi òptic o a l’electrònic. Els podeu fer ordenar de més petit a més gran els termes biològics que apareguin quan expliqueu un tema.

– Cal que l’alumnat entengui que hi ha diferents tipus de malalties i que les seves causes són varia-des. Un mínim de cultura mèdica els ajudarà a entendre millor les decisions dels metges. És útil que els nois i noies expliquin experiències personals per discutir-les a classe, però cal tenir molta cura i no espantar-los amb temes com ara el component genètic de molts càncers. Es poden aprofi tar aquestes discussions per estimular el comportament solidari dels alumnes amb la gent malalta. Convé conscienciar l’alumnat que les malalties que provoquen més morts són la SIDA, la malària i la tuberculosi (que exemplifi quen els tres tipus de patògens: virus, protozou i bacteri). Ara bé, totes tres tenen tractament i, de fet, els milions de morts que causen cada any tenen causes més de tipus econòmic que no pas mèdic. La prevenció de les malalties és molt important, de manera que convé treballar com evitar conductes de risc. L’alumne ha d’entendre que el fet de no vacunar-se no és només un risc individual sinó també un perjudici social.

– De la comprensió del propi aparell reproductor neix una sexualitat saludable. En el cas dels nois, els genitals són evidents però en el de les noies estan més amagats. En aquest darrer cas, pot ser útil recomanar-los que utilitzin un mirall per observar-se. És important insistir en l’ús del preservatiu per a les relacions sexuals, ja que no només evita els embarassos no desitjats sinó també les malalties de transmissió sexual. Per conèixer l’opinió de l’alumnat es poden fer servir enquestes anònimes o exposar dubtes que tinguin (els poden escriure anònimament i els podeu comentar a l’aula). Si mal-grat la pedagogia que es fa sobre el tema els embarassos no desitjats entre adolescents continuen augmentant, és que hi ha alguna cosa que falla. Podeu parlar amb els alumnes per veure què és. En aquest sentit, hi ha dues tipologies d’alumne que es especialment en risc: d’una banda, els que con-sideren que el preservatiu «talla el rotllo» i, de l’altra, els que creuen que «això a mi no em passarà». Mireu de dirigir el discurs a aquesta mena d’alumnes.

RECURSOSPer veure fotos de bacteris i virus, hi ha molt cercadors d’imatges, per exemple: http://www.microbio-logia.com.ar/microscopia/galeria.

Pel que fa a vacunació, la història de Jenner i la vacuna de la verola, recomanem:

– Helena Curtis i N. Sue Barnes, Invitación a la biología, Panamericana, 1996 (especialment, el capítol titulat «Certifi cado de muerte por viruela»).

– http://www.immunisation.org.uk/history.html.


Una altra història apassionant és el descobriment de la penicil·lina i la seva producció durant la Segona Guerra Mundial:

M. Friedman i G. W. Friedland, Los diez mayores descubrimientos de la medicina, Paidós, 1999.

Si es volen tractar tots aquests temes en anglès, en un format de lectures molt didàctic i adequat a l’edat dels alumnes de 3r d’ESO, recomanem el llibre:

Fiona Reynoldson, Medicine through time, Heinemann Educational Publishers, 2002.

Una bona pel·lícula sobre la situació farmacèutica als països subdesenvolupats és El jardiner cons-tant, basada en la novel·la homònima de John Le Carré.

Sobre hàbits saludables, adolescència i sexualitat la referència més propera i pràctica és la guia Salut jove del Departament de Sanitat de la Generalitat de Catalunya i la web del departament:

http://www.gencat.cat/sanitat/.

Lectura

INDICACIONSL’objectiu de la lectura és conscienciar l’alumnat de la importància de la vacunació. També es treballen alguns aspectes sobre les malalties infeccioses i s’introdueix la fi gura de Louis Pasteur.

Es pot complementar la lectura amb la història de la rivalitat entre Pasteur i Koch, tot relacionant-la amb la guerra francoprusiana (informació al mateix llibre d’on s’ha extret la lectura), o també amb la posterior per la vacuna de la poliomelitis, amb la competència entre el científi c rus Sabin (virus atenuat) i l’americà Salk (virus inactivat) els anys 60 tot relacionant-la amb la guerra freda.

A París es pot visitar el Museu d’Història Natural, on es conserva part de l’obra de Pasteur. També pot ser interessant anar a la residència d’estiu d’aquest científi c a Arbois, un poble molt bonic situat la regió del Jura. Es pot visitar el laboratori on treballava durant les vacances i observar els fl ascons en què feia els seus cultius.

Si cada alumne investiga de què està vacunat veurà que fa algun temps algunes d’aquestes malalties provocaven la mort. Eren especialment greus: la meningitis per meningococ o per Haemophillus in-fl uenza, la diftèria (que creava membranes a la faringe que produïen l’’ofec en els nadons), el tètanus (mortal sense excepció) o la poliomielitis (que podia deixar coixa la persona afectada). Podeu comentar especialment el cas de la poliomelitis, que es calcula que d’aquí uns deu anys podria estar eradicada i, per tant, se’n deixaria d’administrar la vacuna (World Health Organization, Polio: the beginning of the end, Geneva, 1997). També es pot comentar als alumnes que hi ha dues vacunes de darrera genera-ció: la de l’hepatitis B i la del virus del papil·loma humà.


RECURSOSM. Friedman i G. W. Friedland, «La mossegada mortal», Los diez mayores descubrimientos de la medicina, Paidós, 1999.

Per saber més sobre el virus de la ràbia, com actua i com el combat el cos:

Rodney E. Willoughby Jr., «¿Se puede curar la rabia?», Investigación y Ciencia, juny 2007.


INDICACIONSL’objectiu de la pràctica és que l’alumnat observi la diferència de mida entre òvuls i espermatozoides, distingeixi la membrana de fecundació i observi que en els primers estadis de desenvolupament em-brionari augmenta el nombre de cèl·lules però no la mida total (és a dir les cèl·lules són cada cop més petites), ja que l’embrió encara no s’alimenta i viu de les reserves de l’òvul.

RECURSOSUn llibre molt útil per veure la importància que al llarg de la història s’ha donat als òvuls i els esperma-tozoides és:

Henry Gee, La escalera de Jacob: La historia del genoma humano, Paidós, 2006 (capítols 2 i 3).

Penso i aprenc

INDICACIONSL’objectiu de les dues primeres activitats és aconseguir que l’alumne sàpiga fer un ús responsable dels medicaments i que sigui capaç d’interpretar un prospecte (encara que no comprengui la totalitat del lèxic mèdic que hi apareix) i que entengui com es generen les resistències bacterianes pel mal ús dels antibiòtics.

L’activitat sobre bessons i siamesos tracta de satisfer una curiositat força comuna entre l’alumnat. Es pot aprofi tar per treballar qüestions com la individualitat, la personalitat i quin aspecte és genètic. Com a material complementari pot ser molt interessant veure el DVD En el vientre materno: gemelos, trilli-zos y cuatrillizos (podeu trobar més informació a: http://www.nationalgeographic.com). El text sencer sobre la història de Xang i Eng, que és fascinant, el podeu trobar a: Stephen Jay Gould, La sonrisa del fl amenco, Drakontos, 1995 (capítol «Vivir interconectado»).


Per ampliar l’activitat 5 es poden fer simulacions d’activitats de primers auxilis a l’aula. Algunes pàgines útils són:

http://www.gencat.cat/sanitat/ (Departament de Sanitat)

http://www.ub.es/ossma/salut/welcome.htm (Universitat de Barcelona)

http://www.tuotromedico.com/temas/primeros_auxilios.htm

http://www.upc.edu/web/prevencio/consells/pa/ (Universitat Politècnica de Catalunya)

http://www.gencat.net/interior/esc/segfam/esc_segfam_consells.htm (Departament d’Interior).

L’activitat sobre fi mosi i circumcisió està dissenyada per refl exionar sobre l’origen higiènic d’alguns ritus religiosos i discutir sobre la connivència de mantenir-la en l’actualitat. L’apartat sobre l’ablació de clítoris vol sensibilitzar els alumnes sobre aquesta pràctica tan inhumana i, a més, permet establir un diàleg sobre el masclisme

Ho tinc clar



Unitat 4 La nutrició humana

Continguts

INDICACIONS– És important que l’alumnat entengui que la nutrició no és només l’alimentació sinó que inclou també

la respiració, la circulació i l’excreció, i també la relació entre els quatre aparells.

– L’alumnat ha de prendre consciència del problema de l’obesitat i el sobrepès, que s’està conver-tint una autèntica epidèmia al nostre país. Si fomentem una cultura de l’alimentació i ensenyem als nostres alumnes com seguir una dieta sana i equilibrada, contribuirem a lluitar contra aquest greu problema.

– Un aspecte que els nois i noies d’ESO veuen molt llunyà és la prevenció de les malalties cardiovascu-lars, per bé que en tenen coneixement per l’entorn (pares, avis, etc.). Convé explicar-los que tot i que generalment apareixen en edats més avançades, aquestes malalties són el resultat dels hàbits que comencen a adquirir. Així, factors com ara el tabaquisme, l’obesitat, el colesterol alt i el sedentarisme fan augmentar el risc d’infart en el futur.

RECURSOSPer treballar l’anatomia dels diferents aparells estudiats en aquesta unitat recomanem les següents pàgines web:

– http://www.innerbody.com/htm/body.html

– http://www.visisblebody.com/ http://www.visiblebody.com/(Cal esperar que baixi la demo.)

– http://www.indicedepaginas.com/puzzles_cuerpohumano.html (Per fer puzzles del cos humà.)

– http://www.msd.com.mx/msdmexico/patients/biblioteca/3dtool.html (Amb models anatòmics que es poden girar.)

– http://www.puc.cl/sw_educ/anatnorm/htm/autores.htm (Anatomia molt detallada elaborada per la Universitat Catòlica de Xile.)

Per veure bones fotografi es dels tipus cel·lulars i de teixits:

H.G.Burkitt, B.Young i J.W. Health, Histologia funcional, Longman, 1993.

Per treballar en anglès recomanem el llibre:

Peter Ellis, Reading into science, Nelson Thornes Ltd., 2003. Conté una selecció de textos científi cs destinats a alumnes d’aquesta edat, que inclouen un seguit de preguntes relacionades. També té lec-tures relacionades amb totes les unitats d’aquest llibre. Per aquesta unitat és especialment indicada la lectura «Pumping heart», en què s’explica el funcionament del cor i el descobriment del circuit sanguini pel científi c Harvey.


Lectura

INDICACIONSLa lectura està dissenyada perquè l’alumnat s’adoni que darrere l’anorèxia hi ha molt més, i que aquesta malaltia no es redueix només al fet que la persona afectada no vulgui menjar o que es vegi grassa. De fet, la Sandra és conscient que està prima i que té una malaltia. A més, la Sandra respon a l’arquetip de moltes noies anorèxiques: és intel·ligent, refl exiva i treballadora. El que la fa caure en l’anorèxia és una gran autoexigència i sobretot una profunda insatisfacció personal. El denominador comú de tots els casos d’anorèxia és una baixa autoestima, que porta els malalts a no menjar i a una actitud de certa indiferència per la seva vida. És per això que la Sandra diu: «...em puc curar de l’anorèxia... sembla molt més senzill que curar-me de l’altra cosa.» Quan diu «l’altra cosa» es refereix a la seva baixa autoestima i una excessiva preocupació pel que els altres pensaran d’ella.

El text té un fi nal obert, expressat quan la Sandra escriu «Calma...». Sembla que s’ha adonat que curar-se serà un procés llarg, que potser hi haurà recaigudes, i que en aquest moment el que més li convé és tranquil·litzar-se per afrontar de manera positiva el seu tractament. És molt recomanable que llegeixin l’article complet, publicat a «La revista» de La Vanguardia. Es poden apreciar amb més detall els trets de personalitat de la Sandra, com també la seva lenta caiguda des de la bulímia a l’anorèxia pura.

És important que l’alumnat entengui que davant d’un possible cas d’anorèxia el que cal fer és dir-ho als pares, ja que els malalts difícilment es curaran sense cap mena de suport psicològic i mèdic.

RECURSOSDiari de la Sandra, «La revista» de La Vanguardia, 1-12-1996

Per obtenir més informació sobre l’anorèxia, es pot consultar el web de l’Associació Contra l’Anorèxia i la Bulímia (ACAB): http://www.acab.org.


INDICACIONSEls aspectes més interessants que cal comentar a l’alumnat són:

– La distribució de les artèries coronàries a la superfície del cor: n’hi ha més al costat esquerre, ja que el miocardi necessita més oxigen per bombar la sang cap a tot el cos. Es pot relacionar el l’adjectiu coronàries amb la seva disposició (com una corona al voltant del cor).

– La paret de les aurícules és molt fi na, ja que només han de bombar la sang als ventricles.

– El ventricle esquerre té la paret més gruixuda que el dret perquè d’allí surt l’artèria aorta, que ha de portar sang a tot el cos, i per tant, necessita un batec molt potent.


– Les vàlvules semilunars a la sortida de l’artèria pulmonar es poden observar molt bé (amb una pinça podeu mostrar que tenen forma de butxaques). Podeu explicar-los que aquesta morfologia permet que el mateix refl ux sanguini les tanqui quan s’omplen. També es poden veure bé les vàlvules semilu-nars de l’artèria aorta. Si es miren de prop es pot observar el foradet a través del qual les coronàries s’alimenten de sang oxigenada.

– Es pot comprovar la força dels tendons que subjecten les vàlvules tricúspide i mitral agafant-los amb les pinces i estirant amb força.

– Els podeu explicar que el primer cop que fa el cor correspon al soroll de la sang quan copeja les vàl-vules mitral i tricúspide, que estan tancades per impedir a la sang tornar a les aurícules en la sístole ventricular. El segon cop del cor és el soroll que fa la sang quan copeja la membrana de les vàlvules semilunars quan es tanquen per evitar el refl ux sanguini de la sang que surt del cor per les artèries. Al pols, en canvi, detectem l’impuls de la sang quan avança per les artèries per efecte de la sístole ventricular.

Penso i aprenc

INDICACIONSLes tres primeres activitats estan dissenyades per tractar diferents aspectes que afecten la nutrició dels alumnes. A la primera, «Sucres “ràpids”, sucres “lents” i esport», els podeu fer veure que d’una dieta adequada en resulta una millora del rendiment esportiu. La segona i tercera activitats, «L’índex de massa corporal (IMC)» i «Obesitat i sobrepès», són importants per tractar alguns problemes greus que poden patir els nostres alumnes: d’una banda, els casos de baix pes per seguir els cànons estètics de determinades modes i, d’altra banda, els casos de sobrepès i obesitat que l’excés de sedentarisme i les dietes descompensades provoquen entre el jovent. Una pàgina web recomanable per aprofundir en aquests temes és la de la Sociedad Española para el Estudio de la Obesidad: http://www.seedo.es.

Les activitats 4, 5 i 6 tracten tres malalties sobre les quals l’alumnat ja té algun coneixement previ. L’activitat 4 parla de l’anèmia, sobre la qual potser tenen idees errònies. Cal fer-los veure que no sem-pre és un problema de manca de ferro, com molts creuen. Hi ha qui la confon amb leucèmia i li atorga una gravetat que en molts casos l’anèmia no té. Cal desfer aquesta error. L’activitat 5, «La malària» tracta de la segona malaltia infecciosa que provoca més morts al món cada any. És important explicar que, tot i la gran mortalitat que provoca, els fons destinats a investigació en malària són menors que els destinats a malalties menys greus que afecten països més rics. Per obtenir més informació actualitzada sobre el tema recomanem la lectura de l’article de Claire Panosian Dunavan, «Prevención y tratamiento de la malaria», Investigación y Ciencia, febrer 2006. La fi gura controvertida en relació amb la malària del científi c colombià Manuel Elkin Patarroyo, premi Príncipe de Asturias 1994, pot servir d’exemple d’allò que cal fer i d’allò que no s’ha de fer. Patarroyo, creador de la vacuna sintètica SPf66 (Sintetic Plasmodium falciparum 66), destaca per la fi delitat al seu país –ha rebutjat ofertes de treball de grans


centres de recerca nord-americans – i per la manca d’afany lucratiu de la seva carrera –va fer donació a l’OMS de la patent de la vacuna–. Tot i això, s’observà una certa tendència a saltar-se alguns punts dels protocols d’assaig, de manera que l’OMS no aprovà la vacuna perquè és parcial (només protegeix un 60-70% dels vacunats). Patarroyo defensa que evitar un 70 % dels milions de morts anuals és molt, però l’OMS no hi confi a del tot (la vacuna podria generar plasmodis més resistents en els individus que tot i estar vacunats contraguessin la malària). Es pot llegir una interessant entrevista a Patarroyo a:

http://www.um.es/campusdigital/entrevistas/Patarroyo.htm.

Es por aprofi tar l’activitat «La grip espanyola del 1918» per treballar a partir de coneixements previs de l’alumnat i per sensibilitzar-lo sobre els riscos d’una pandèmia. Trobareu més informació de com apareix una soca pandèmica a l’article: W. Wayt Gibbs i Christine Soares, «Preparados para una pan-demia», Investigación y Ciencia, gener 2006. L’apassionant història del descobriment del virus de la soca del 1918, molt interessant per explicar als alumnes, s’exposa amb detall a: Jeffery K. Tauben-berger, Ann H. Reid i Thomas G. Fanning, El virus de la gripe de 1918, Investigación y Ciencia, març 2005.

L’activitat 7, «Hematòcrit, altitud i dopatge», pot atreure als alumnes interessats en els esports, es-pecialment en el ciclisme, on recentment s’han produït alguns casos de dopatge per fer pujar el seu hematòcrit. Un dels darrers amb eritropoetina, que es va fer públic el 2007, ha estat l’exguanyador del Tour, el danès Bjarne Rijs. Actualment, als ciclistes amb hematòcrit superior al 50 % no se’ls per-met competir per no posar en perill la seva salut (hi pot haver dopatge però no es pot demostrar). A l’Estat espanyol l’anomenada «Operació port» està desemmascarant atletes que s’extreien sang, l’oxigenaven per augmentar-ne el nombre d’eritròcits i se la tornaven a injectar. Un mètode així és molt difícil de detectar en un control antidopatge.

Ho tinc clar



Continguts

INDICACIONS– En parlar dels òrgans dels sentits pot ser interessant explicar a l’alumnat que els nostres sentits

només capten la part del món que ens interessa per viure, però que no capten tota la realitat. Per exemple, per què unes fl ors d’un color tan poc cridaner com el blanc atreuen les abelles? Perquè tenen un preciós color ultraviolat que els humans, a diferència de les abelles, no veiem. Les serps capten l’infraroig i els taurons els impulsos elèctrics. El món dels gossos no és format per imatges com el nostre, sinó que viuen una realitat d’olors. Encara més: moltes espècies de ratpenats són cegues, viuen un món de sons (emeten xiscles molt aguts i capten les ones sonores que reboten en els objectes que els envolten). Estan limitats respecte als humans? Depèn del medi. Seria molt difícil trobar preses en un bosc a partir de la visió en comptes de l’olfacte, o volar esquivant estalactites en plena foscor sense utilitzar un sonar. Podeu trobar una magnífi ca descripció del funcionament del sonar dels ratpenats i de les realitats diferents que perceben diferents espècies en el llibre: Richard Dawkins, El relojero ciego, Labor, 1988.

– Pel que fa al sistema nerviós, tot i que és difícil explicar a un nivell senzill com funcionen les nostres neurones convé destinar-hi una estona, ja que aquestes són les cèl·lules de la consciència. És im-portant que els alumnes vegin que processos com ara la interpretació d’informació sensorial, les ordres motores o, fi ns i tot, el fet de pensar són el resultat de la interacció de milions de neurones en complexes xarxes. Expliqueu-los que desxifrar el funcionament d’aquestes xarxes és el gran repte de la biologia actual. Trobareu més informació sobre el funcionament del cervell a la revista Mente y cerebro, Libros de Investigación y Ciencia, 1993. Per conèixer les tècniques que ens permeten veure com és i com funciona el cervell és excel·lent l’especial «Ver dentro del cerebro» que va publi-car la revista Mundo Científi co, núm. 72. (Actualment la publicació francesa La Recherche ja no es tradueix al castellà, de manera que Mundo Científi co ja no es publica, però es poden a les bibliote-ques es poden consultar els exemplars antics). Al web www.brainexplorer.org es descriuen molt bé les parts de l’encèfal.

– És important que els alumnes entenguin bé què és una hormona i com funciona. Pel que fa al siste-ma esquelètic, es pot coordinar amb el departament d’educació física ja que una part del temari és comuna. Igualment, caldrà coordinar els apartats que parlen sobre drogues amb les diferents accio-ns tutorials de cada centre. Un llibre molt complet en què es descriu científi cament l’acció de cada droga és: F. Freixa i P.A. Soler Insa, Toxicomanías: un enfoque multidisciplinario, Fontanella, 1981. Trobareu un estudi seriós sobre la droga il·legal més consumida pels adolescents a: «El cànnabis: las respuestas de los científi cos», Mundo Científi co núm. 246.

Unitat 5 La funció de relació


Lectura

INDICACIONSL’objectiu de la lectura és fer conèixer als alumnes el nostre sentit més inconscient, la propiorecepció. S’hi explica un cas estrany que cridi l’atenció dels alumnes i els porti a interessar-s’hi, però també per intentar que es posin a la pell del malalt i que hi vegin l’aspecte humà. La lectura s’ha extret d’un recull dels casos estranys que aquest psiquiatre ha vist durant la seva llarga carrera. És un llibre molt reco-manable, en què s’expliquen històries interessants i curioses tractades d’una manera molt humana. Així, per exemple, apareixen casos de retardats mentals que són genials calculant o d’individus que ho obliden tot al cap de pocs minuts (síndrome de Korsakov) i molts altres.

RECURSOSOliver Sacks, «La dama descarnada», L’home que va confondre la seva dona amb un barret, Proa, 2004.


INDICACIONSCompareu l’ull de bou amb l’ull humà i feu-los veure que, en realitat, són molt similars tant pel que fa a l’estructura com al funcionament. Alguns aspectes de la dissecció de l’ull que potser els resultaran interessants i sorprenents són:

– La forma esfèrica. Alguns alumnes desconeixen que els nostres ulls són esfèrics.

– La consistència de l’humor vitri.

– El color verd brillant de la coroide.

– La fragilitat de la retina. Sembla increïble que una capa tan prima i fi na contingui els receptors que ens permeten veure el món que ens envolta. En observar-la s’entén per què és tan greu un despreniment de retina i la complexitat de l’operació per tornar-la a fi xar.

– L’aspecte tan clar de lent biconvexa del cristal·lí i l’observació que inverteix la imatge si s’observa a través del cristal·lí. Cal explicar als alumnes que el posterior processament de la imatge que el cervell fa corregeix aquesta inversió. Si l’animal del qual prové l’ull fa molts dies que va morir, el cristal·lí pot haver perdut la transparència, cosa que no permet observar res a través seu. Cal que els alumnes vagin amb molta cura a l’hora de manipular el cristal·lí, ja que es trenca amb molta facilitat. És millor col·locar-lo sobre les pinces que no pas pinçar-lo o agafar-lo amb els dits.


Penso i aprenc

INDICACIONSL’activitat 1, «Una mica d’òptica» pot interessar especialment els alumnes que porten ulleres perquè els ajudarà a entendre millor el tipus d’ulleres que porten. Molts miops tenen un cert grau d’astigmatisme, que consisteix a no enfocar bé només els raigs de llum que provenen d’una direcció concreta i que és degut a petites irregularitats en el cristal·lí. La presbícia o vista cansada és similar a la hipermetropia en el sentit que és difícil veure de prop perquè, amb l’edat, el cristal·lí perd elasticitat i no permet enfocar els objectes propers ja que no es poden fer convergir els raigs a la retina.

L’activitat 2, «Cajal contra Golgi» està dissenyada perquè l’alumnat conegui la fi gura de Ramón y Cajal i la importància de la seva obra. Una biografi a molt complerta del geni aragonès és: José María López Piñero, Cajal, Debate, Madrid 2000.

L’activitat 3, «Bogeria i art» pretén lligar la capacitat de distorsionar la realitat amb la creació artística. Així se sospita que alguns artistes patien esquizofrènia (Vincent Van Gogh) o psicosi maniacodepres-siva (Paul Gauguin, Virginia Woolf). Per saber-ne més: Kay Redfi eld Jamison, Creatividad y psicosis maníacodepresiva, Temas 22 Investigación y Ciencia, 2000. També recomanem algunes pel·lícules en què es tracten les malalties mentals: El nen que va cridar puta, Juan José Campanella, EUA, 1991 (explica de manera molt realista què és l’esquizofrènia); Mr Jones, Mike Figgs, EUA, 1993 (descriu molt bé què és la psicosi maniacodepressiva); i fi nalment, Les hores, Stephen Daldry, EUA, 2002 (mostra a través de la fi gura de Virginia Woolf la relació entre creativitat i depressió).

Les activitats 4, «El funcionament del pàncrees i la diabetis», i 5, «L’articulació i les seves lesions més freqüents» estan pensades perquè l’alumnat s’interessi per aquests temes que coneixen per experièn-cia pròpia o d’alguna persona propera.

L’activitat 6, «Alcoholisme» ha de servir per conscienciar els alumnes sobre la gravetat deñ problema de l’alcoholisme que afecta molt de prop el jovent.

Ho tinc clar


AV

AL

UA

CIO

NS

78

L’avaluació


L’avaluació és l’anàlisi contínua i global del procés d’ensenyament-aprenentatge. És un element inte-grat plenament en el procés educatiu i és, en si mateix, un instrument d’acció pedagògica que ha de contribuir a la millora de tot el procés. Parlar d’avaluació no és, per tant, parlar només d’examinar els alumnes, sinó també dels sistemes de valoració i verifi cació dels diversos elements que confi guren el procés ensenyament-aprenentatge. Podríem dir que, l’examen, l’hem de passar tots: els docents, els alumnes, el centre educatiu i el mateix sistema general que es proposa des de l’administració educa-tiva.

Els professors i professores, com a autors del Projecte del Currículum de cada centre, han de ser responsables, també, de la seva correcta aplicació. Han d’avaluar, per tant, el procés d’ensenyament-aprenentatge tant en l’àmbit particular de la seva classe com en el Projecte del Currículum del Centre, ja que és l’equip docent qui en determina una oferta educativa.

L’avaluació ha d’acomplir dues funcions bàsiques dins del procés educatiu. Per una banda, ha de per-metre decidir la intervenció pedagògica que necessita cada alumne segons les seves característiques. Per l’altra, ha d’ajudar a determinar en quin grau s’han aconseguit les intencions educatives.

En aquest sentit, cal tenir en compte que els alumnes no tan sols emmagatzemen nova informació, sinó que també desenvolupen capacitats de connexió i d’adquisició de nous coneixements relacionats amb el que ja saben. El mestre o la mestra haurà de crear unes condicions adequades que permetin l’activació dels esquemes de coneixement dels seus alumnes i que l’orientin en un sentit determi-nat d’acord amb el que s’hagi proposat en el currículum. No hi ha una fórmula única que permeti crear aquestes condicions, ja que l’entorn educatiu presenta diversitat de situacions i necessitats. Així doncs, serà convenient aplicar diferents sistemes d’avaluació.

En qualsevol cas, a banda dels sistemes diversos emprats per a avaluar, cal diferenciar tres tipus d’avaluació. Són aquests:

L’avaluació inicial, que permet determinar el punt de partida de l’alumnat i serveix de base per planifi -car el procés d’ensenyament-aprenentatge. L’avaluació inicial marca el punt d’arrencada, és una mena de presa del pols per saber l’estat cognitiu de l’alumnat abans de començar el procés. En aquesta guia didàctica trobareu un model d’avaluació inicial fotocopiable, amb activitats que recullen tant fets, conceptes i sistemes conceptuals, com procediments.

L’avaluació fi nal, que ha de permetre determinar si s’han aconseguit o no, i fi ns a quin punt, les intencions educatives. En aquesta guia us oferim un model d’avaluació sumativa fotocopiable, amb activitats que recullen els coneixements més importants que s’haurien d’haver anat adquirint durant el curs. Les funcions de l’avaluació estan interrelacionades, i n’és un exemple el fet que les activitats de l’avaluació sumativa que oferim en aquesta guia didàctica per a un curs siguin les mateixes que les de l’avaluació inicial del curs següent. El punt d’arribada d’un curs, doncs, hauria de marcar el punt de partida del curs immediatament superior.


L’avaluació formativa, que té la fi nalitat de proporcionar a cada alumne l’ajut pedagògic més ade-quat en cada moment del curs. Alhora, aquesta avaluació ha estat pensada per avaluar el procés d’ensenyament i la mateixa pràctica docent. Podríem dir, doncs, que a la base de la formulació de l’avaluació formativa hi ha la pregunta: «És correcta la intervenció educativa que com a docents i edu-cadors duem a terme?» En aquesta guia didàctica, l’avaluació formativa es concreta en una graella (inclosa en el CD de recursos didàctics), on cada professor o professora tindrà espai horitzontal per omplir amb els criteris d’avaluació que conté el currículum ofi cial (que trobareu en un arxiu word adjunt) i unes caselles verticals que podrà completar amb els noms dels alumnes de la classe.

AlumnesConèixer els nombres

naturals i saberrepresentar-los

Reconèixerdiferents sistemes

de numeració

Saber fer les operacions bàsiques i combinades amb nombres naturals

Resoldre potències i arrels quadrades

enteres

Espai reservat

per completar

amb els criteris

d’avaluació.

Espai reservat

per a completar

amb els noms

dels alumnes.

Avaluació inicialCentre:

Curs: Data:

Nom de l’alumne/a:

Biologia i geologia 3r ESO 80

1 De quins factor geològics depèn el relleu de la superfície terrestre?

2 Què signifi ca la frase «la Terra és un sistema»? Quins són els elements que formen aquest sistema?

3 En què consisteix l’efecte d’hivernacle? Saps quin gas contaminant fa que augmenti aquest efecte? Coneixes les conseqüències que pot tenir per a la humanitat aquest augment?

4 Quina fi nalitat tenen els contenidors següents?

contenidor gris contenidor groc contenidor blau contenidor verdcontenidor marró

clar

5 Quins són els elements que formen un ecosistema?

6 Fes una llista dels factors ambientals a què es pot veure sotmès un esquirol.

7 En els ecosistemes, per què es parla de «cicle de la matèria» i de «fl ux d’energia»?

8 Explica, a partir d’un exemple, què és una cadena tròfi ca. Defi neix també què és una xarxa tròfi ca.

9 Indica algunes malalties que hagis agafat a la teva vida. En saps la causa?

10 Tens idea de què és una vacuna? I de com funciona? Saps de què estàs vacunat?


Curs: Data:



11 Coneixes el cas d’alguna persona que pateixi una malaltia per culpa d’uns mals hàbits? Comenta’l.

12 Què en saps, del càncer? Es pot contagiar?

13 Indica quines de les afi rmacions següents són vertaderes i quines falses.

a) En els testicles es fabriquen els espermatozoides i l’orina.

b) L’escrot és la bossa on hi ha els testicles.

c) La fecundació es produeix a l’úter o matriu.

d) Les noies orinen per la vagina.

e) El clítoris és l’òrgan femení de plaer sexual.

14 Què és la regla? Per què la tenen les dones?

15 Què entens per nutrició?

16 Sabries dir per quins òrgans passa l’aliment des que te’l menges fi ns que surt per la femta?

17 Quines funcions té el fetge? Quina malaltia vírica molt coneguda ataca el fetge? Quin mal hàbit és molt perjudicial pel fetge?

18 Quin recorregut fa l’aire des que l’inspirem fi ns que l’expirem? Per a què ens serveix inspirar aire? I expirar-lo?

19 Per què la sang és vermella?

20 On es fabrica l’orina? On la retenim fi ns que surt? Què excretem a través de l’orina?


Curs: Data:



21 Quins són els nostres sentits?

22 Com creus que capta les imatges el nostre ull?

23 Segurament a Música has estudiat el so. Què és? Com és possible que la nostra oïda el capti?

24 Si penses que has de doblegar el braç per fer alguna cosa i efectivament el doblegues vol dir que aquesta ordre ha anat del cervell als músculs del teu braç. Com creus que ha viatjat aques-ta ordre? Què creus que és?

25 Com es diuen les cèl·lules que ens fan pensar? Quina forma tenen? Com es connecten entre elles?

26 Coneixes algú que pateixi depressió? Quins símptomes té?

27 Què creus que fa una droga quan entra al nostre cos? Per què són perilloses, les drogues?

28 Saps què és una hormona i per a què serveix? Digues alguns exemples d’hormones.

Centre:

Curs: Data:



Avaluació fi nal

1 Omple aquesta taula:

contaminaciógasos que produeixen

la contaminació

boirum fotoquímic

efecte d’hivernacle

disminució de la capa d’ozó

pluja àcida

2 El modelat del relleu és conseqüència d’unes forces que actuen sobre les roques: la gliptogè-nesi i l’orogènesi. Explica què signifi quen aquests dos termes. De quina manera actua la glipto-gènesi i l’orogènesi sobre el relleu?

3 Què entenem per «fonts d’energia convencionals» i «fonts d’energia alternatives»? Classifi ca totes les fonts d’energia que coneixes en un d’aquests dos grups.

4 Què és l’eutrofi tzació? Quines activitats humanes la generen?

5 A què anomenem bioindicadors?

6 Explica com arriba a una guineu l’energia solar que les plantes obtenen mitjançant la fotosín-tesi.

7 Pensa en un ecosistema i posa un exemple dels elements que el formen.

8 Explica que succeeix amb la matèria dels organismes morts.

Centre:

Curs: Data:



Avaluació fi nal

9 Enumera les causes que provoquen la disminució de la biodiversitat en els ecosistemes.

10 Quins tipus de microorganismes generen malalties infeccioses en el nostre cos? Com es poden combatre?

11 Quines són les tres malalties infeccioses que provoquen més morts anuals? Quins microorga-nismes les provoquen?

12 Què és un antigen? I un anticòs?

13 Pel que fa a les cèl·lules, què fa una vacuna per immunitzar-nos enfront d’una determinada malaltia?

14 Què és el rebuig? Per què es produeix?

15 Quin protocol cal seguir a l’hora de fer una transfusió de sang?

16 Enumera els òrgans per on passa un espermatozoide des que és fabricat fi ns que fecunda l’òvul.

17 Explica què és la placenta, el cordó umbilical i el sac amniòtic.

18 És el mateix nutrició que alimentació? Raona la teva resposta.

19 Quin camí seguiria una molècula de glucosa del midó d’un entrepà fi ns arribar a una neurona del nostre cervell? I una molècula d’oxigen de l’aire que respirem fi ns a arribar a la mateixa neu-rona?

Centre:

Curs: Data:



Avaluació fi nal

20 Quins productes de rebuig resulten de l’activitat de les nostres cèl·lules? Quins camins segueix el nostre cos per desfer-se’n?

21 Per què el cor fa un doble batec però, en canvi, si ens prenem el pols al canell només en per-cebem un?

22 Quines de les següents malalties de l’aparell respiratori cal tractar amb antibiòtic? Per què? Angines, refredat, pneumònia, grip.

23 Per què els nens petits no poden controlar la sortida de l’orina i els adults sí?

24 Què és l’impuls nerviós? Com és possible que els nostres nervis transmetin ordres?

25 En què s’assemblen la detecció del gust i la de l’olfacte?

26 Com s’explica que en un òrgan tan petit com és l’ull es plasmi un camp visual extens? Com pot viatjar fi ns al cervell un senyal lluminós?

27 Com s’explica que la nostra oïda capti els sons i els discrimini?

28 Són vius, els ossos? En cas afi rmatiu, com és possible que visquin cèl·lules en una matriu tan dura?

29 Quins tipus de musculatura tenim?

30 Quina hormona s’incrementa en situacions d’excitació? Quina glàndula endocrina la segrega?

86

Alumnes

Avaluació formativa full de seguiment


87

Unitat



Avaluació inicial

Solucionari

1 Es pot contestar de diverses maneres. Per exemple, es pot dir que el relleu depèn dels factors geodinàmics interns i externs, o de la calor de l’interior de la Terra i de la calor del Sol, o dels moviments de les plaques i dels agents externs (vent, pluja, onades, etc.), o de l’orogènesi i la gliptogènesi.

2 Signifi ca que està formada per una sèrie d’elements que estan relacionats entre si. Els elements són cinc: geosfera, edafosfera, hidrosfera, atmosfera i biosfera.

3 L’efecte d’hivernacle consisteix en un augment de la temperatura mitjana de la Terra, provocat per l’augment de diversos gasos, principalment el CO2. Les conseqüències poden ser diverses: augment del nivell del mar, migració de grans poblacions, augment de plagues o malalties tropi-cals en zones que avui dia són de clima temperat, pèrdua de biodiversitat, etc.

4

contenidor gris contenidor groc contenidor blau contenidor verdcontenidor marró

clar

escombraries de rebuig general

reciclatge d’envasos i plàstics

reciclatge de paper i cartó

reciclatge de vidre reciclatge de matèria orgànica

5 Els elements que formen un ecosistema són el biòtop (que inclou el medi, el substrat i els factors ambientals) i la biocenosi (el conjunt d’organismes).

6 Els principals factors ambientals a què es pot veure sotmès un esquirol són: la temperatura, les precipitacions, el vent, la humitat ambiental, la llum solar, les característiques del substrat i del sòl.

7 Es diu que la matèria segueix un cicle perquè circula entre els diferents organismes de l’ecosistema i, fi nalment, els residus (fulles, cadàvers, excrements) retornen al sistema mitjançant la descom-posició de la matèria orgànica morta, que es transforma en matèria inorgànica, la qual serà utilitzada novament pels productors. En canvi, l’energia segueix un fl ux que disminueix des dels


Avaluació inicial

Solucionari

organismes productors (que capten la llum solar) fi ns als depredadors, ja que a cada pas hi ha pèrdues energètiques causades per l’activitat vital dels organismes.

8 Resposta oberta. Els alumnes han d’explicar els diferents elements i les relacions tròfi ques que hi ha entre els organismes d’un ecosistema, com per exemple una bassa, un bosc o un escull coral·lí.

9 Resposta oberta. Podeu proposar a l’alumnat que, per torns, exposin les malalties que han pas-sat o bé fer una pluja d’idees per veure si coneixen la causa de diverses malalties, en especial la diferència entre les víriques i les bacterianes.

10 Resposta oberta. Molts alumnes tenen una idea aproximada de què és una vacuna però desco-neixen els conceptes microorganisme atenuat i microorganisme inactivat. Poden consultar el seu carnet de vacunacions o bé la cartilla sanitària. Els podeu demanar que ho portin portar-la i comentar-ho a l’aula.

11 Generalment els casos que coneixen millor són els de fumadors que han tingut càncer de pul-mó. Altres casos que es poden comentar són: la bronquitis i l’emfi sema en fumadors que no fan càncer, alcoholisme, obesitat i risc d’infart, etc.

12 Habitualment desconeixen que és el càncer i confonen termes com ara tumor, cist o càncer. No és contagiós.

13 a) Falsa. L’orina prové dels ronyons. b) Vertadera. c) Falsa. Es produeix a les trompes de Fal·lopi. d) Falsa. Orinen per la uretra. e) Vertadera.

1 4 És la pèrdua d’endometri (l’error més comú és creure que la regla és la pèrdua de l’òvul). Les dones tenen la regla perquè cada mes la paret de l’úter s’ha de renovar per preparar-se per a un possible embaràs.


Avaluació inicial

Solucionari

15 La majoria d’alumnes creuen que la nutrició és només alimentació. Cal fer-los veure que també inclou captació d’oxigen, transport per la sang i excreció de productes de rebuig.

16 Boca, faringe, esòfag, estómac, intestí prim, intestí gruixut, recte i anus.

17 Eliminar tòxics de la sang, emmagatzemar glucosa, fabricar la bilis, entre altres. L’hepatitis L’alcoholisme.

18 Nas (o boca), faringe, laringe, tràquea, bronquis, bronquíols, alvèols pulmonars. Per sortir fa el mateix recorregut, però a la inversa. Inspirar aire ens serveix per captar-ne l’oxigen, que passarà a la sang. Expirar-lo serveix per eliminar del cos el diòxid de carboni, que és un important pro-ducte de rebuig de la nostra activitat cel·lular.

19 Perquè s’oxida quan el ferro de l’hemoglobina entra en contacte amb l’aire.

20 Es fabrica als ronyons. La retenim a la bufeta urinària. Excretem diversos productes de rebuig, el més important dels quals és la urea.

21 Generalment els alumnes esmenten els cinc clàssics (vista, oïda, tacte, olfacte i gust). Amb exemples se’ls pot fer veure que n’hi ha més (equilibri, termorecepció, propiorecepció i dolor). Podeu comentar el cas d’algú a qui tapen els ulls i les orelles, la suspenen de l’aire sense que pugui tocar res, que no olorés ni tastés res. Tot i això, aquesta persona sabria si està en posició horitzontal o vertical, si fa fred o fa calor, si està quieta o en moviment, si té el braç estirat o do-blegat, etc.

22 Resposta oberta. La pregunta està destinada a interessar els alumnes en la unitat i a fer-los veure què complex és un procés com captar llum. Alguns dubtes habituals són: com pot un camp visual tan gran plasmar-se en un espai tan petit com és l’ull? Com pot un senyal lluminós viatjar fi ns al cervell? Un cop acabada la unitat els alumnes seran capaços de resoldre parcial-ment aquestes qüestions.

23 Resposta oberta. Generalment els alumnes de 3r ESO ja saben una mica què és el so perquè l’han treballat a l’àrea de Música. La pregunta està destinada a despertar l’interès dels alumnes


Avaluació inicial

Solucionari

sobre aquest tema i a fer-los veure la complexitat del procés de captar el so. Un cop acabada la unitat seran capaços de resoldre aquesta qüestió.

24 Els alumnes que tenen algun concepte previ creuen que l’impuls nerviós és un corrent elèctric. És un bon punt de partida per tractar d’explicar el que és realment.

25 Neurones. Molts alumnes tenen una idea de com són i les saben dibuixar força bé, però pensen que les seves connexions són lineals i no pas en xarxes.

26 Alguns símptomes de la depressió són: tristesa, hipersomni o insomni, deixadesa física, manca d’il·lusió, desinterès, sentiment de culpabilitat, etc.

27 Resposta oberta. Convé valorar si l’alumnat coneix conceptes com dependència, tolerància o addicció. Avalueu també fi ns quin punt són o no conscients dels riscos.

28 Missatger químic que va per la sang.


Avaluació fi nal

Solucionari

1 Omple aquesta taula:

contaminaciógasos que produeixen

la contaminació

boirum fotoquímic ozó

efecte d’hivernacle CO2

disminució de la capa d’ozó

CFC

pluja àcidaàcid sulfúric (també es

pot admetre SO2 o SO3).

2 La gliptogènesi és el procés de destrucció del relleu i en provoca un aplanament; l’orogènesi és el procés de creació de relleu i dóna lloc a muntanyes.

3 Les fonts d’energia convencionals són aquelles que s’utilitzen des de fa molt temps, generen impactes i no són renovables; les fonts d’energia alternatives són aquelles de més recent im-plantació, pensades per no generar impactes i ser renovables.Convencionals: energies derivades del petroli (gasolina, gasoil, etc.), gas natural, carbó, energia nuclear o de fi ssió, energia hidroelèctrica (aquesta també podria incloure’s en l’altre grup perquè és renovable).

4 L’eutrofi tzació consisteix en un creixement important d’algues provocat per abocaments de nutrients (fòsfor o nitrogen). La generen activitats humanes com ara abocaments a l’aigua de purins de porc o residus d’altres animals, abocaments d’aigües contaminades amb detergents o per lixiviació (aigües superfi cials que dissolen substàncies del sòl) en terrenys agrícoles amb un excés d’adobs.

5 Als organismes la presència dels quals indica la qualitat del medi o el seu grau de contami-nació.

6 La llum solar és fi xada per les plantes (productors) mitjançant el procés de la fotosíntesi. Des-prés, els herbívors (consumidors primaris), com per exemple els conills, mengen plantes, de les


Avaluació fi nal

Solucionari

quals adquireixen matèria orgànica ja elaborada. Finalment, la guineu, que és un animal carnívor, caça conills per alimentar-se. Així és com obté l’energia que inicialment ha vingut del sol.

7 Resposta oberta. Exemples d’ecosistemes senzills: un hort, un bosc, un llac d’alta muntanya.

8 La matèria dels organismes morts representa l’aliment per als organismes descomponedors, com molts fongs i bacteris, que, amb la seva activitat, retornen els nutrients inorgànics al medi.

9 Algunes de les principals causes que provoquen la disminució de la biodiversitat en els ecosiste-mes són: l’alteració i destrucció dels hàbitats naturals, la introducció d’espècies no autòctones en els ecosistemes, la cacera i el comerç il·legal d’espècies d’animals i plantes.

10 Virus: amb fàrmacs antivirals només per a alguns de concrets (sida). En general, o les defenses del cos l’eliminen (el més habitual) o la malaltia esdevé mortal o crònica. Bacteris: amb antibiò-tics. Protozous: amb diversos antiprotozoaris.

11 De més a menys morts: sida (virus), malària (protozou) i tuberculosi (bacteri). Per a totes tres hi ha un tractament que en garanteix la curació (tuberculosi, malària) o la cronifi cació (sida i alguns casos de malària) als països desenvolupats.

12 Una molècula que el cos detecta com estranya. Una proteïna que s’uneix de manera específi ca a un antigen concret.

13 Activa els limfòcits B de memòria que, en cas que es produeixi la posterior infecció per l’agent patogen real, activaran més ràpidament les cèl·lules plasmàtiques que fabricaran els anticossos per matar els pocs virus o bacteris que hagin entrat en el moment de la infecció. D’aquesta manera s’evitarà l’aparició de la malaltia.

14 El sistema immunitari detecta com a antigen una molècula de l’òrgan transplantat i, per tant, fabrica anticossos contra aquest òrgan.


Avaluació fi nal

Solucionari

15 No s’ha d’introduir al cos del receptor un antigen de membrana (Rh, A,B) que aquest receptor no tingui.

16 Testicle, epidídim, conducte deferent, uretra, vagina, úter i trompa de Fal·lopi.

17 Placenta: estructura encarregada de subministrar aliment al fetus a partir de la sang de la mare. Cordó umbilical: nexe entre el fetus i la placenta. Sac amniòtic: sac que conté líquid amniòtic on es desenvolupa el fetus.

18 No, l’alimentació és només una part de la nutrició que implica l’aparell digestiu. La nutrició inclou també la captació d’oxigen, de la qual s’encarrega l’aparell respiratori.

19 El midó entrarà a la boca, on serà tallat per l’amilasa salival. Passarà per la faringe, baixarà per l’esòfag i arribarà a l’estómac. D’aquí passarà a l’intestí prim, on acabarà de ser digerit per l’amilasa pancreàtica, les oligosacaridases i les maltases fi ns a obtenir-ne glucosa. La glucosa serà absorbida pels enteròcits a l’intestí prim i passarà a la sang. Per la sang arribarà al cervell, on travessarà la barrera hematoencefàlica i passarà a la neurona.

La molècula d’oxigen de l’aire entrarà pel nas o per la boca durant la inspiració. Passarà per la faringe, la laringe i baixarà per la tràquea. Al fi nal de la tràquea entrarà en un dels dos pulmons a través del bronqui. Un cop dins dels pulmons, avançarà pels bronquíols fi ns a arribar a un alvèol pulmonar. Aquí, la molècula d’oxigen es difondrà a través de les fi nes parets d’alvèol i del capil·lar per passar a sang. Un cop a la sang, anirà per les venes pulmonars cap al cor que la impulsarà de nou cap al cervell a través d’artèries sistèmiques, que són ramifi cacions de l’artèria aorta. En els capil·lars del cervell passarà al teixit cerebral, a la neurona.

20 Diòxid de carboni que, per la sang, va als alvèols pulmonars i s’excreta en expirar. Urea que, via sang, va als ronyons per ser excretada amb l’orina.

21 Al cor escoltem un doble batec a causa del so de les vàlvules cardíaques, que es tanquen quan són copejades per la sang. Primer, les vàlvules tricúspide i mitral tancades eviten que la sang torni a les aurícules, i després, en tancar-se les vàlvules semilunars eviten que la sang torni al cor un cop ha sortit per les artèries. Al canell només notem el batec de la sang que correspon a la sístole ventricular.


Avaluació fi nal

Solucionari

22 Les angines i la majoria de les pneumònies, perquè són bacterianes.

23 Perquè l’esfínter urinari és un múscul de contracció semivoluntària que cal aprendre a utilitzar.

24 És la transmissió d’un potencial de membrana a través de la neurona. El senyal químic es pro-dueix de neurona a neurona, mitjançant el neurotransmissor, que augmentarà o disminuirà el potencial de membrana a la neurona postsinàptica.

25 Tots dos sentits consisteixen a captar molècules dissoltes (en l’aire o en l’aliment) a través de quimioreceptors. (El que nosaltres anomenem gust és, en gran mesura, l’olfacte retronasal. Per això quan estem refredats diem que el menjar «ha perdut gust», la qual cosa no és certa ja que les papil·les gustatives resten intactes; el que hem perdut és la capacitat d’olorar-lo.)

26 Perquè el cristal·lí enfoca tots els raigs que provenen del camp visual a la retina. El senyal llu-minós no viatja al cervell. Els cons i bastonets de la retina disparen un impuls nerviós en funció de la quantitat i el tipus de llum que reben. Posteriorment, el cervell interpreta aquests impulsos nerviosos.

27 Perquè la vibració de l’aire es transmet al timpà, després als tres ossos de l’oïda mitjana i, d’aquí, al líquid coclear, on provoca minúscules ones que, en funció del tipus de so, tindran diferents amplituds i freqüències, i per tant, estimularan cèl·lules mecanoreceptores de diferents punts del cargol que dispararan impulsos nerviosos pel nervi auditiu fi ns al cervell. El cervell interpretarà quines cèl·lules han disparat i, a partir d’aquí, el tipus de so.

28 Sí. Les cèl·lules òssies, els osteòcits, viuen en llacunes òssies comunicades entre si i amb l’exterior per fi níssims conductes de diferents tipus (de Havers, calcòfors, ossis, etc.). A més, a l’interior de l’os hi ha el moll o medul·la òssia, un teixit esponjós altament irrigat per la circulació sanguínia.

29 Esquelètica, visceral i cardíaca.

30 L’adrenalina. Les glàndules suprarenals.

SO

LU

CIO

NA

RI

98

Unitat 1Solucionari

ACTIVITATS PRÈVIES

1 Reciclar el vidre suposa un estalvi energètic i econòmic, ja que requereix molta menys energia que la fabricació a partir de matèries primeres perquè la temperatura de fusió necessària és molt més baixa. D’aquesta manera, reduir el consum d’energia també suposa disminuir l’emissió de gasos contaminants a l’atmosfera. A més, s’evita que aquest material vagi a l’abocador de residus, d’aquesta manera es contribueix a reduir el volum de deixalles i l’impacte en el medi.

2 Si la majoria de gent opta per comprar i utilitzar cotxes que emeten menys CO2 a l’atmosfera disminuirà de manera considerable la contaminació ambiental i, especialment, els gasos que pro-voquen l’efecte d’hivernacle. Avui dia el transport constitueix una de les principals fonts de conta-minació ambiental, especialment a les grans aglomeracions urbanes.

3 Resposta oberta. Algunes mesures d’estalvi d’aigua que els alumnes poden conèixer són: dutxar-se enlloc de banyar-se, utilitzar difusors a les aixetes, reduir el volum de descàrrega de la cisterna del vàter, regar les plantes de bon matí o al vespre i, si és possible, utilitzar el reg gota a gota, fer servir la rentadora i el rentavaixelles amb la càrrega completa i amb programes d’estalvi, etc.

4 Resposta oberta. Algunes mesures d’estalvi energètic que es poden aplicar a la classe són: no deixar mai encès un llum o engegat un aparell que no es fa servir, no deixar connectats els «per-manents» (el llum vermell o verd) dels aparells electrònic si no s’han d’utilitzar durant un període de temps llarg, intentar evitar les pèrdues de calor a l’hivern (aïllament tèrmic a les parets i el sostre, doble vidre, cortines) i l’entrada de sol a l’estiu (persianes, ombrel·les, tendals).

5 El carbó, el gas natural, la fi ssió nuclear, l’energia hidràulica, l’energia solar, l’energia eòlica, l’energia geotèrmica i la bioenergia.

6 Resposta oberta.

a) Les portaria als contenidors específi cs per a piles que es poden trobar en farmàcies, hospitals, ferreteries i altres establiments.

b) La portaria a una deixalleria.

c) Les llençaria al contenidor verd.

d) Les portaria a la deixalleria.

e) Els portaria als contenidors especials que hi ha a la majoria de farmàcies.

PENSO I APRENC

1 Tot està relacionat

El CO2 de l’atmosfera es dissol en el mar (A). Un cop dissolt, és fi xat a l’esquelet dels coralls (B), amb

l’ajut de les algues. Els coralls i les seves restes s’acumulen al fons marí i formen capes de roca calcària


99

(C). Amb el pas de milions d’anys, les calcàries, que poden arribar

a afl orar a la superfície dels continents, es transformen, mitjançant

la meteorització (D), en sòls, que les plantes aprofi taran per arrelar i

créixer (E). Les plantes i tots els organismes de la biosfera enviaran

CO2 a l’atmosfera (F) en el procés de respiració.

2 Quina forma té el Montseny?

a) 1 Si són 12 cm, llavors, si ens fi xem en l’escala 1 : 10.000, aquests 12 cm seran 1200 m. 2 El desnivell entre els dos punts és de 1.650m – 1.325m = 325 m 3 Perfi l entre els punts C i D:

1.800

1.700

1.600

1.500

1.400

1.300

geosfera D edafosfera

hidrosfera B biosfera

atmosfera F biosfera

edafosfera E biosfera

biosfera C geosfera

atmosfera A hidrosfera

1.800

1.700

1.600

1.500

1.400

1.300


100

3 Alguns elements del relleu

a.1), a.2) i a.4)

a.3) El pendent és més fort com més juntes estan les corbes de nivell. El pendent és més fort entre 1650 i 1.675 m.

4 Bioindicadors de la contaminació de l’aigua

a) Per calcular l’índex biòtic en cada punt de mostreig s’han de sumar els punts que ens dóna la presència de cada espècie. En alguns casos hauran d’utilitzar un cercador per trobar la família d’algunes espècies, mentre que, en d’altres, ho podran deduir a partir del nom del gènere de l’animal mirant la taula:

- Les Arenes:

- larves de tàvec (Tabanidae) 4 punts

- marietes (Chrysomelidae) 4 punts

- efímera (Ephemeridae) 10 punts

- Tipula maxima i Tipula lunata (Tipulidae) 10 punts (5·2)

- Culex pipiens i Aedes caspicus (Culicidae) 4 punts (2·2)

- Empis livida (Empididae) 4 punts

- Psychoda phalaenoides (Psychodidae) 4 punts

- Isonychia sp. (Oligoneuriidae) 5 punts

- libèl·lules (Libellulidae) 8 punts

- ostracodes (Ostracoda) 3 punts

Turóddde l'HomeHomHom

TuróTuróTuróGrosGrosGros

ol Sesbasseol SesCol esesbass

PuigPuiPuigsollessollesSes esSS

A

C

B

D1.6501.6501.650

1.6001.6001.600

1.6001.6001.600

1.5501.5501.550

1.5501 5501.550

1.5001.5001.500

1.5001.5001.5000000011

1.4501.4501.4501

1.4001.4001.400

1.4251 4251.42511.

1.3751.3751.375

1.3251.3251.325

1.4751.4751.475

1 5251 5251.525

1.5751.5751.575

1: 10.0.00010.0: 1


101

- sabaters (Gerridae) 3 punts

- Nerita fulgurans (Neritidae) 6 punts

- Notonecta glauca (Notonectidae) 3 punts

total: 68 punts: contaminació moderada

- Gual de Can Barba:

- larves de tàvec (Tabanidae) 4 punts

- marietes (Chrysomelidae) 4 punts

- Simulium equinum (Simuliidae) 5 punts


- efímera (Ephemeridae) 10 punts

- cucs de terra (Oligochaeta) 1 punt

- sangoneres (Hirudidae) 3 punts

- ostracodes (Ostracoda) 3 punts

- Notonecta viridis (Notonectidae) 3 punts

- Dytiscus pisanus (Dytiscidae) 3 punts

total: 35 punts: aigües molt contaminades

- Aigües avall de l’empresa Satina:

- larves de Simulium equinum (Simuliidae) 5 punts

- Culex pipiens (Culicidae) 2 punts

- Sialis lutaria (Sialidae) 4 punts

- cucs de terra (Oligochaeta) 1 punt

- escorpins d’aigua (Nepidae) 3 punts


total: 18 punts: aigües molt contaminades

Hi ha més diversitat a la zona de les Arenes. Aigües avall de l’empresa Satina només s’identifi quen 6 espècies.


102

b) Les espècies poc tolerants tenen valors alts perquè no suporten la contaminació, i per tant, només les veiem en aigües netes.

5 Els rius es netegen sols?

a) 1 Al punt A hi ha hagut un abocament de productes contaminants.

2 La quantitat d’OD ha disminuït perquè els bacteris descomponedors l’han consumit per descompondre la matèria contaminant.

a.3) i a.5)

4 A partir de B l’OD es recupera perquè el mateix moviment del riu va fent que entri oxigen de l’atmosfera i es vagi recuperant. A més, cada vegada va quedant menys matèria per descompondre.

6 Autodepuració.

6 Moltes energies per triar

provoca impactes en el medino provoca impactes importants en el medi

energia no renovable gasolina

energia renovablebioenergia

energia hidroelèctrica

energia solarenergia eòlica

energia geotèrmica


100%

0%

oxig

en d

isso

lt

A

B

C

recorregut del riu (aigües avall )

A

103

7 Què en fem, de les escombraries?

a)

residus urbans residus industrials

ordinaris voluminosos especials

ampolles de vidreampolles de plàsticossos de pollastrecapses de cereals

roba vella

nevera vella antibiòticspiles

aiguarràs

amiant

b)

envasos vidre matèria orgànica paper

ampolles de plàstic ampolles de vidre ossos de pollastre capses de cereals

També hi ha contenidors per a roba usada.

HO TINC CLAR

1 a 4

b 3

c 2

d 1

2 Alguns dels efectes de l’escalfament global poden ser, a més dels citats en la unitat:

– Migració de grans poblacions causats per desastres o augments del nivell del mar (més de 1.000 milions de persones al món viuen a menys d’1 m sobre el nivell del mar), cap a regions superpoblades.

– Els cicles naturals de les espècies migradores depenen dels cicles d’altres espècies per ali-mentar-se. Amb el canvi climàtic, els cicles queden alterats. Així, per exemple, és possible que certs ocells arribin a una regió per reproduir-se i no hi trobin l’aliment esperat.

– Retrocés de deltes i platges, ja que la manca de pluges pot provocar una disminució dels processos geològics provocats per rius o torrrents (erosió-transport-sedimentació), i per tant, hi hagi menys aportació dels sediments que formen aquestes platges i deltes.


104

3 Les solucions poden ser diverses:

– Substitució de les energies que generen CO2 per energies alternatives.

– Transport públic més efi cient

– Reforestació de boscos o selves cremades o talades.

– Reciclatge (reciclar vidre o paper consumeix menys energia que fabricar-ne a partir de ma-tèries primeres).

4 L’eutrofi tzació consisteix en un augment massiu i ràpid de la productivitat biològica (principal-ment algues), amb la consegüent pèrdua de qualitat de les aigües, a causa d’un excés de nu-trients en les aigües (fòsfor i nitrogen).

5 a 2

b 1

c 1

d 3

e 1

6 En la demanda d’oxigen, en l’oxigen dissolt, en paràmetres organolèptics (olor, color, etc.) i en indicadors biològics.

7 Una potabilitzadora prepara l’aigua per al consum humà, mentre que una depuradora simple-ment la descontamina una mica per poder-la abocar a la natura.

8 Plantes incineradores de residus:

inconvenients: - males olors

- emissió de gasos d’efecte d’hivernacle

- emissió de substàncies tòxiques

avantatges: - reducció del volum de deixalles

- generació d’electricitat (aprofi tament de la calor per fer anar una turbina, com si fos una central tèrmica)

- transformació d’algunes substàncies contaminants en cendres innòcues (mi-neralització).


105

9

font d’energia avantatges desavantatges

carbó Barat i abundant.Emissió de CO2 (efecte

d’hivernacle) i SO2 (pluja àcida).

petroliEls vehicles, avui dia, estan

construïts i adaptats per utilitzar gasolina, fuel, gasoil, etc.

És difícil de distribuir (gaseoductes).

Emissió de CO2 (efecte d’hivernacle).

gas naturalGenera menys contaminants

que el petroli i el carbó.

vent

La matèria primera és gratuïta i inesgotable.

No genera residus ni impactes.L’efi ciència és elevada.El temps d’amortització

de les instal·lacions és curt.

Impacte visual.Col·lisions d’ocells

amb els aerogeneradors.Només és rendible en llocs

on el vent és fort.

radiació solar

La matèria primera és gratuïta i inesgotable.

És a l’abast de tothom.No genera residus ni impactes.

Només és amortitzable a llarg termini.

Fan falta acumuladors, ja que de nit no es genera energia.


106

10

font d’energia avantatges desavantatges

energia geotèrmicaNo genera residus ni impactes.

És renovable.

No és a l’abast de tothom, només es pot aprofi tar en llocs on el gradient geotèrmic és molt alt.

energia de l’hidrogen

No genera residus ni impactes.És renovable quan s’obté de la hidròlisi de l’aigua.

Els motors elèctrics són silenciosos.

La hidròlisi de l’aigua requereix energia.

energia mareomotriuNo genera residus.

És renovale cada dia.

Només és rendible on hi ha un desnivell de marees alt.

Genera un petit impacte litoral.

energia de fusió nuclear

No genera residus radioactius.Es requereixen petites quantitats

de combustible (es pot considerar una font renovable).

Genera molta energia.

Actualment està en fase experimental.

bioenergia

És renovable.Disponible en països pobres.

Tecnologia barata.Redueix el volum de deixalles

orgàniques.

Produeix emissió de CO2 (efecte d’hivernacle), ara bé,

com que és reciclable, aquests gasos es recuperen

en la fotosíntesi.


107

Unitat 2Solucionari


ACTIVITATS PRÈVIES

1 Resposta oberta.

2 Resposta oberta. Exemples:

Organisme terrestre: un cactus. Els principals factors ambientals que l’afecten són: la humitat de l’aire, la temperatura, les precipitacions i la composició del sòl.

Organisme marí: un peix. Els factors principals ambientals que l’afecten són: la quantitat d’oxi-gen dissolt, la temperatura de l’aigua i la pressió.

3 Resposta oberta. Per exemple: els camells són animals adaptats a zones seques i desèrtiques, els peixos de les grans profunditats oceàniques estan adaptats a la foscor, i les morses –que tenen una capa de greix a sota la pell–, al fred.

4 Resposta oberta. Per exemple: les abelles i les fl ors, el bou i l’esplugabous, el peix pallasso i l’anemone, els conills i els plantatges, els cucuts i la processionària.

5 Resposta oberta.

6 Els carnívors constitueixen el nivell tròfi c dels depredadors i, per tant, obtenen l’energia ali-mentant-se dels consumidors primaris (herbívors) que l’han captat dels productors (plantes). Després, quan els carnívors moren, les seves restes són aprofi tades pels descomponedors, que n’obtenen part de l’energia.

7 La matèria orgànica morta és consumida pels organismes descomponedors que la transformen en materia inorgànica, la qual torna a entrar en el cicle de la matèria.

8 Després d’un incendi comença un procés de successió ecològica. En un primer moment apa-reixen les plantes adaptades per rebrotar gràcies a òrgans subterranis (espàrrecs, plantes bulbo-ses) o aeris (surera, olivera), o bé a partir de llavors (pi). El temps que passa des de l’establiment de les primeres espècies pioneres fi ns a arribar a la comunitat que hi havia abans de l’incendi és molt variable. En general, com més complexa és la comunitat original, més temps farà falta per regenerar-se. Per exemple, un bosc escleròfi l mediterrani pot arribar a tardar uns 300 anys a regenerar-se completament.

9 La biodiversitat o diversitat biològica és la variabilitat i el nombre d’organismes que viuen en un ecosistema. Actualment s’està observant una disminució de la biodiversitat causada per la regressió i, fi ns i tot,per l’extinció de moltes espècies. Aquest fet és conseqüència d’algunes activitats humanes com la destrucció dels hàbitats i la caça i el comerç il·legal d’espècies, entre altres. Algunes espècies en perill d’extinció són el linx ibèric, el tigre siberià, el ginkgo, el goril·la, la balena blava, el vell marí, entre altres.


PENSO I APRENC

1 La llebre i el linx

b) 1 Hi ha fl uctuacions en tots dos gràfi cs. Hi ha interacció entre les gràfi ques perquè és un sistema depredador-presa, és a dir, si hi ha moltes llebres, els linxs tindran molt d’aliment i la població augmentarà. Per exemple, l’any 1885 les dues poblacions van ser molt abun-dants. L’any 1900 totes dues poblacions van disminuir.

2 Les llebres són consumidors primaris i els linxs, consumidors secundaris. Justifi ca la res-posta.

3 Perquè la població de depredadors sempre ha de ser menor que la de preses.

4 Que les dues poblacions creixen.

5 Totes les poblacions presenten un òptim d’individus. Quan la població de llebres arriba a aquest nombre òptim deixa de créixer, perquè si continués creixent no hi hauria prou ali-ment per a totes les llebres. En el cas dels linxs passa el mateix. Així, doncs, el nombre de llebres determina el nombre de linxs.

6 Que després d’un valor màxim es produeix una davallada de la població.

7 Que la població de llebres es reproduiria sense cap control, i aquesta situació podria repre-sentar una plaga de llebres que malmetria la vegetació.

8 Que els linxs no tindrien prou menjar i el nombre d’individus disminuiria. De manera regular els depredadors haurien d’incorporar altres preses a la seva dieta.

9 La cacera d’animals sense cap tipus de regulació afecta la població i pot arribar a provocar-ne l’extinció. Generalment en les economies de subsistència les explotacions tradicionals són sostenibles. Però en el cas que l’espècie s’hagi de protegir, l’administració ha de donar alternatives a la població que en depèn per poder compaginar la protecció de l’espècie protegida i la conservació del seu hàbitat amb l’explotació dels recursos d’aquest indret.

2 Adaptació a la sequera

L’activitat pretén que els alumnes deixin de banda el concepte lamarkià del procés evolutiu, i que pensin, pas a pas, quina seria la manera d’actuar de la selecció natural en un cas concret.


frase justifi cació de l’ordre

1. El clima és plujós. Les plantes de l’espècie A estan adaptades al clima humit.

Les plantes de l’espècie A estan adaptades a viure en un ambient plujós.

2. Les precipitacions comencen a reduir-se a la zona.

Es produeix un canvi en les condicions ambientals, que en aquest cas és la reducció

de les precipitacions.

3. Les plantes de l’espècie A que tenen les fulles més grans moren.

Les plantes amb fulles més grans necessiten més aigua perquè transpiren més; com que no

en tenen prou, es moren.

4. Les plantes de l’espècie A que tenen les fulles més petites sobreviuen amb més

facilitat i es poden reproduir.

A les plantes amb fulles més petites no els cal tanta aigua perquè tenen menys superfície

transpirable i, per tant, més pèrdues.

5. Les precipitacions continuen reduint-se.

Segueixen les condicions que produeixen aquests canvis. La selecció natural continua afavorint les plantes de l’espècie A que tenen

fulles més petites.

6. Les noves generacions de la planta A tenen les fulles una mica més petites. Els

individus amb fulles més grans no sobreviuen.

Com que han sobreviscut les plantes amb fulles petites, els seus descendents també tenen

les fulles més petites.

7. La mida de les fulles de la planta A es continua reduint amb el pas dels anys.

Amb el pas dels anys les plantes descendents que tenen les fulles més petites són les que

més es reprodueixen.

8. El clima és eixut.Continuen les condicions ambientals

de sequera.

9. Les plantes descendents dels exemplars de l’espècie A són força diferents. Tenen unes fulles bastant més petites que les de les seves avantpassades. Es pot considerar que són una

espècie diferent, que anomenem B.

Ha aparegut una nova espècie.


3 Tots contra el foc!

En primer lloc, l’activitat proposa buscar informació prèvia sobre les causes principals dels incen-dis i com prevenir-los. Tot seguit els alumnes hauran d’extreure les idees principals per redactar de manera adequada un tríptic. Per elaborar-lo s’han d’extreure les idees principals i plasmar-les de manera concisa i entenedora.

El missatge ha d’exposar de manera molt clara les mesures per prevenir els incendis. El text ha de ser breu. Pot ser interessant incloure imatges que expliquin les precaucions que cal prendre.

Podeu proposar-los de visitar diferents pàgines web sobre incendis com, per exemple, les se-güents:

– El web dels incendis forestals a Catalunya, on trobaran informació sobre la legislació actual, la manera de prevenir els incendis, les mesures de protecció que cal seguir, etc.http://www.focverd.net/

– El web del Departament d’Interior, en què es mostren els plans d’emergència, el mapa del risc d’incendis, algunes campanyes de prevenció, fulletons informatius, etc.http://www.gencat.net/interior/emergencies/plans/incendis/index.htm

– La pàgina de l’Ofi cina Tècnica de Prevenció Municipal d’Incendis Forestals de la Diputació de Barcelona, que és un departament especialitzat en l’anàlisi i el disseny d’estratègies de preven-ció dels incendis i recuperació de zones cremades.http://www.diba.es/incendis/default.asp

4 L’impacte de les nostres activitats

L’activitat pretén que els alumnes analitzin les activitats que fan diàriament i que comentin els impactes ambientals que aquestes accions poden produir en el medi. És un exercici de refl exió sobre els petits canvis que cada alumne/a pot introduir en el seu comportament per minimitzar o reduir l’impacte ambiental. Comenteu que la suma de tots els petits canvis redueixen l’impacte global.

activitats quotidianes impacte que produeixen canvis per reduir l’impacte

utilització de paper d’alumini per embolicar l’entrepà

Les mines d’on s’extreuen els minerals que contenen alumini alteren el paisatge i contaminen les aigües.

Fer servir un altre embolcall o una carmanyola.

estalvi d’aigua en el bany

El malbaratament d’aigua causa l’exhauriment

de reserves i pot provocar l’augment de la

contaminació i/o salinització.

Cada vegada que ens dutxem en comptes de banyar-nos

estalviem bastants litres d’aigua.


5 Què fem amb el xancre del castanyer?

L’objectiu d’aquesta activitat és que l’alumnat investigui els avantatges i els inconvenients de dos possibles mètodes de lluita contra el fong del castanyer.

El mètode més tradicional, la fumigació amb un fungicida, és més ràpid, però matarà tots els fongs que hi hagi a prop. Si hi ha alguna soca de fong resistent al fungicida, aquest producte, no només no la matarà, sinó que afavorirà que pugui continuar infectant-lo.

Per al segon mètode, la lluita biològica, s’utilitza un virus que ataca específi cament al fong. Aquest mètode és més lent i més car, atès que el tractament és específi c i més llarg, però no provoca danys col·laterals a l’ecosistema perquè l’eliminació indiscriminada dels fongs pot tenir greus conseqüències. Igualment, la lluita biològica no afavoreix les soques resistents, com passa en el cas dels fungicides.

6 El cicle del carboni a) 1 La vida a la Terra està basada en el carboni. És un dels principals bioelements dels éssers

vius. Forma l’estructura principal de tots els principis immediats, els glúcids, els protids, els greixos i també de les vitamines.

2 Els vegetals capten el carboni del CO2 atmosfèric i, mitjançant la fotosíntesi, el transformen en glucosa.

3 Tant herbívors com carnívors són heteròtrofs i obtenen el carboni de la matèria orgànica de què s’alimenten, dels vegetals o dels consumidors primaris, respectivament.

4 Que les dues poblacions creixen.

5 Els vegetals capten el diòxid de carboni per realitzar la fotosíntesi i també alliberen aquest gas durant la respiració.

6 La matèria orgànica que forma el cos dels organismes morts es descompon en matèria inorgànica gràcies a l’acció dels fongs i dels bacteris descomponedors que viuen al sòl. El carboni, com altres elements, segueix un cicle a través dels ecosistemes.

b) El carboni segueix un cicle biogènic a través dels ecosistemes. És un cicle, no un fl ux, perquè els descomponedors retornen part de la matèria, en forma inorgànica, al cicle, i la posen a disposició dels organismes productors.

Hi ha altres elements químics que segueixen cicles semblants, com per exemple, el nitro-gen.

Globalment es parla de cicles biogènics perquè a part de transferir-se entre uns nivells tròfi cs i uns altres, aquests elements químics també experimenten canvis fruit de processos geolò-gics.


HO TINC CLAR

1 Elements que integren un ecosistema:

ecosistema

biòtop

medi natural

substrat

factors ambientals

biocenosipoblacions

de diverses espècies

2 Els alumnes poden descriure qualsevol ecosistema, encara que seria convenient un de proper al centre. Respecte el biòtop, cal que descriguin el medi natural on se situa l’ecosistema, el tipus de roques o de sòl que forma el substrat i les condicions ambientals (temperatura, règim de precipitacions o període de llum diària, entre altres). Respecte a la biocenosi, la descripció pot ser més o menys general però, tot i això, han d’anomenar les espècies més abundants. Es pot demanar a l’alumnat que exposi les relacions entre els membres de la comunitat que formen aquest ecosistema, per exemple, alguna relació interespecífi ca i intraespecífi ca.


3 Factors ambientals:

ecosistema terrestre

temperaturaEl camell que viu als deserts freds de l’Àsia Central

resisteix temperatures extremes, 40 ºC a l’estiu i –40 ºC a l’hivern.

precipitacions

Totes les plantes que viuen en zones molt plujoses tenen unes fulles amb l’àpex prominent, per tal que

l’aigua de la pluja hi llisqui i evitar el creixement d’epífi ts i fongs.

ventLes palmeres dels tròpics tenen els troncs

molt fl exibles per resistir els forts vents dels huracans.

humitat aire

Els cactus suporten humitats molt baixes perquè redueixen el creixement de la seva superfície:

no tenen fulles sinó espines, i una forma cilíndrica o hemisfèrica que redueix la transpiració.

intensitat i durada llum

A l’hivern, els arbres dels països nòrdics tenen poques hores de sol, de manera que per evitar el fred perden la

fulla durant l’hivern. A l’estiu, en canvi, gaudeixen de més de 20 hores de sol.

característiques del substrat i del sòl

Les plantes halòfi les que viuen en platges i salines tenen mecanismes per resistir la concentració de sal.


ecosistema aquàtic

temperatura de l’aiguaA l’Antàrtida, on l’aigua arriba a –2 o –3 ºC, hi viuen

peixos que tenen una substància anticoagulant a la sang.

quantitat d’oxigen a l’aigua

A més de les brànquies, molts peixos que viuen en rius tropicals tenen mecanismes de respiració

addicionals. Alguns respiren mitjançant unes adaptacions del budell o de la faringe, per exemple, el batallaire (Betta splendens), un peix d’aigua dolça

de colors molt vistosos.

quantitat de sals dissoltes

Les anguiles i els salmons poden viure en els rius d’aigua dolça o en el mar gràcies a la regulació

de la funció d’excreció.

moviment de l’aiguaEls musclos tenen una glàndula que segrega una substància fi lamentosa que els adhereix

a les roques.

pressió de l’aigua

En els llocs més profunds de l’oceà, com les foses marines, viuen alguns peixos i invertebrats que estan

adaptats a les grans pressions. També hi ha una espècie de mamífer, el catxalot, que aprofi ta aquesta

adaptació per capturar una de les seves preses, el calamar gegant. El porten ràpidament cap a la

superfície i, per la diferencia de pressió, el calamar mor.


4 Una espècie de papallona nocturna de color groc és un dels aliments principals de certa espècie d’ocell. Aquestes papallones descansen durant el dia sobre les escorces dels arbres.

A causa d’una mutació, han aparegut individus de color marró com l’escorça dels arbres.

Els ocells veuen amb més facilitat les papallones de color groc que les de color marró sobre el tronc, i per tant, se les mengen. Els individus de color marró sobreviuran més que els de color groc i, en conseqüència, es reproduiran més.

Al cap d’algun temps la població de papallones de color marró serà majoritària, encara que la població de color groc no deixarà d’existir. La variabilitat genètica de la població de papallones i de qualsevol altra espècie té molta importància perquè en el futur li pot permetre sobreviure als canvis que es produeixin a l’entorn.

5 La cadena tròfi ca representa seqüències d’organismes ordenats, de manera que cada espècie serveix d’aliment a la següent. En canvi, en la xarxa es representen les relacions tròfi ques que s’estableixen entre les diverses espècies que viuen en un indret.

Parasitisme i mutualisme són relacions interespecífi ques. En el cas del parasitisme, una de les espècies en surt perjudicada i l’altra, benefi ciada. En el cas del mutualisme, totes dues espècies se’n benefi cien.

Les relacions que s’estableixen entre dos individus de la mateixa espècie són intraespecífi ques (per exemple, la competència entre dos arbres per la llum). En canvi, les relacions entre dos individus de diferents espècies són relacions interespecífi ques (per exemple, el parasitisme o la predació).

Els organismes productors són éssers autòtrofs. Els consumidors primaris són organismes heteròtrofs que es nodreixen dels productors. Els consumidors secundaris són heteròtrofs que es nodreixen de consumidors primaris. Els descomponedors també són heteròtrofs, però s’alimenten de matèria orgànica morta, que descomponen en matèria inorgànica.

6 L’energia és captada en els ecosistemes pels organismes autòtrofs, els quals serveixen d’aliment per als herbívors i aquests per als carnívors. A la vegada, els cossos dels organismes morts ser-veixen d’aliment per als descomponedors.

En cadascun d’aquests passos hi ha pèrdues energètiques en forma de calor. D’aquesta mane-ra, l’energia segueix un fl ux a través de l’ecosistema.

La matèria, en canvi, segueix un cicle, ja que la matèria orgànica morta, de la qual es nodreixen els descomponedors, és transformada per aquests organismes en inorgànica, que serà nova-ment captada pels productors.

7 Consisteix en l’ús d’organismes vius o de substàncies fabricades per organismes per lluitar con-tra les plagues. D’aquesta manera s’eviten els inconvenients que comporta la utilització de les substàncies químiques. Un exemple de lluita biològica és la que es produeix amb la plaga del pugó dels rosers, gràcies a l’alliberament de marietes. Tant els adults com les larves de marietes es mengen els pugons, sense malmetre les plantes de roser.


8 Els ecosistemes han de mantenir la seva diversitat per conservar el seu equilibri ecològic. Cada espècie que es perd és un recurs menys per a la humanitat, bé perquè és comestible bé perquè serveix per fabricar algun tipus de producte o medicament. Fins i tot, algunes espècies que es coneixen poc o les que no es coneixen gens, en el futur podrien convertir-se en recursos impor-tants per a l’ésser humà.

9 Cal que l’alumnat s’adoni que l’explotació de recursos naturals per part dels humans, té una implicació transcendental en l’extinció de certes espècies animals i vegetals. Alguns exemples poden ser:

– La cacera i el comerç il·legal de tigres per la pell, i també per les urpes o els ossos que es fan servir en medicina tradicional xinesa.

– La tala dels arbres de les selves de Borneo està alterant l’hàbitat de l’orangutan, de manera que n’està disminuint la població.

– La introducció d’espècies exòtiques, com per exemple el peix gat, introduït al riu Ebre, està acabant amb algunes poblacions de peixos autòctons.

10 Es pretén que l’alumnat refl exioni seriosament sobre les activitats quotidianes i valori si són res-pectuoses amb el medi en general, i amb la conservació de la biodiversitat en concret. Alguns exemples podrien ser:

– Estalviar aigua.

– Reciclar els residus domèstics.

– No comprar animals domèstics que provinguin del comerç il·legal.

– No comprar menjars amb embolcalls d’un sol ús.

– Ser respectuós amb el medi ambient quan es va a la platja o a la muntanya.

117

Unitat 3Solucionari


ACTIVITATS PRÈVIES

1 El metge no te’n recepta perquè els antibiòtics actuen contra els bacteris però no contra els virus.

2 En Miquel està equivocat. La prevenció de les malalties és molt important i, de fet, si una per-sona no es vacuna no només córre un risc individual sinó que també perjudica la resta de la societat, ja que pot contreure la malaltia i contagiar-la, i també pot afavorir la mutació de l’agent causant.

3 No té motius per preocupar-se perquè, tot i que té una durada mitjana de 28 dies, el cicle pot variar segons les persones i el moment de la vida. Pot consultar-ho amb el metge de capçalera o el ginecòleg.

4 Les possibles conseqüències de mantenir relacions sexuals sense utilitzar preservatiu són l’embaràs no desitjat i el risc de contraure malalties de transmissió sexual. Haurien de consultar amb un metge o un altre professional sanitari, a les unitats d’atenció sexual i reproductiva, o al metge de capçalera o el pediatre.

PENSO I APRENC

1 Interpretació d’un prospecte

b) 1 Un antibiòtic. La cloxacil·lina, una penicil·lina semisintètica. Serveix per matar bacteris. No es pot barrejar amb antibiòtics bacteriostàtics (que eviten la reproducció dels bacteris). Pot comportar pesadesa d’estómac, nàusees, vòmits, picor, etc.

2 Estafi lococs resistents a la penicil·lina: tipus de bacteri que fa agrupacions en forma de raïm que la penicil·lina no pot matar (fabriquen un enzim, la penicil·linasa, que destrueix la penicil·lina abans que aquesta en destrueixi la paret); acció bactericida: que mata bac-teris; antagonisme: que suprimeixen els efectes de l’altre; penicil·lina semisintètica: penicil·lina parcialment alterada al laboratori per millorar-ne l’efecte; hipersensibilitat a les penicil·lines: que fa una reacció al·lèrgica a la penicil·lina i, per tant, que no en pot prendre; infeccions sistèmiques: infeccions que s’estenen a tot el cos per la sang.

3 Automedicació. Els riscos poden ser: al·lèrgia, sobredosi, selecció de bacteris resistents, emmascarament de símptomes, etc.

2 Resistència als antibiòtics

b) 1 Perquè l’antibiòtic ha matat la gran majoria de bacteris. En queden uns quants, (no es veuen pas a ull nu) que són resistents a l’amoxicil·lina (no és que s’hi tornin, això és impos-sible, sinó que ja ho eren perquè tenen el gen de la penicil·linasa) i es reprodueixen formant noves colònies ja visibles.

2 Perquè aquestes colònies descendeixen de bacteris genèticament resistents, i per tant, han heretat també aquesta característica. Els bacteris resistents han estat seleccionats.


3 L’aparició de soques bacterianes resistents a molts antibiòtics, la qual cosa fan molt di-fícil la curació de les malalties que provoquen. En part, el problema és causat per l’abús d’antibiòtics que, en alguns casos, no eren necessaris i que ha seleccionat soques multi-resistents.

3 Més que germans

a) 1 Sí que tenen el mateix AND, ja que provenen d’un mateix zigot. Tècnicament són clons. No tenen la mateixa personalitat ja que aquest aspecte només és en part genètic.

2 Els éssers humans tenim 46 cromosomes, 23 del pare i 23 de la mare. Si un òvul fos fe-cundat per dos espermatozoides en resultaria un zigot amb 69 cromosomes, absolutament inviable.

b) 1 Poden sortir tan diferents com dos germans, ja que provenen d’òvuls i espermatozoides diferents dels mateixos pares. L’única diferència amb dos germans és que els bessons dizi-gòtics no estan separats en el temps.

2 El motiu és l’augment de tractaments de fertilitat possiblement a causa de l’edat dels pares. Aquests tractaments poden ser ovulatoris (estimulen la dona en ovular), de manera que pot ser potser que l’estimulin massa i expulsi dos òvuls. També poden ser fecundacions in vitro i, per assegurar l’èxit, s’implanten a la mare dos embrions i no un. En molts casos tots dos embrions tiren endavant.

c) 1 Sobta que es casessin i tinguessin fi lls amb les seves respectives dones tot i estar en-ganxats! Si haguessin viscut actualment els haurien separat, ja que només estaven units per una membrana de teixit conjuntiu.

4 Hormones femenines

a) Hormones responsables de l’aparició de les característiques sexuals femenines. Els fabriquen les cèl·lules fol·liculars dels fol·licles ovàrics. Perquè els fol·licles madurs en fan molts.

b) Hormona que prepara la dona per l’embaràs engruixint l’endometri. La fabrica el cos luti o groc. Perquè el cos luti es forma després de l’ovulació a partir de les cèl·lules fol·liculars que han quedat a l’ovari i, si no hi ha fecundació, el dia 28 degenera, mor i s’atura la secreció de progesterona.

6 Fimosi i circumcisió

a) Baixar-se la pell del prepuci i rentar-se bé el gland.

b) Es talla la pell del prepuci, de manera que el gland queda sempre al descobert.

c) Com a mesura higiènica i per evitar que en el futur els homes poguessin tenir difi cultats a l’hora de fer l’acte sexual. Actualment, un persona amb fi mosi aniria al metge però en al-tres èpoques la majoria de la gent no tenia accés al metge. Si el ritual el feia un sacerdot, s’assegurava que arribés a tothom i, encara que molts no haurien necessitat, tampoc els feia cap mal.


d) Cal condemnar l’ablació de clítoris. Les dones que han patit aquesta mutilació es veuen pri-vades de plaer, pateixen dolor quan fan l’acte sexual i si pareixen poden patir greus infeccions perquè se’ls esquinça la cicatriu.

HO TINC CLAR

1

malalties víriques malalties bacterianes

característiques de l’agent patogen

virusMolt petit, només es veu

al microscopi electrònic de molts augments.

No són cèl·lules, són un petit DNA o RNA envoltat d’una càpsida

proteica.Paràsits intracel·lulars obligats:

utilitzen la maquinària enzimàtica de les cèl·lules per replicar el seu

material genètic.

bacteriEs veu al microscopi òptic (tot i que és molt més petit

que una cèl·lula nostra).Són cèl·lules procariotes.

La majoria de bacteris no són paràsits. Els que ho són, general-ment es reprodueixen en els teixits

però fora de les cèl·lules; també n’hi ha d’intracel·lulars.

tractament

Depèn del virus. En la majoria de casos només s’administra

medicació per alleujar els símptomes i el virus és destruït pel mateix cos. Disposem de medicació específi ca que mata virus per la sida, la grip (però generalment no es dóna)

i alguna malaltia més.

antibiòtics

exemples

Sida, refredat, grip, mononucleosi, hepatitis, berrugues, xarampió,

galteres, rubèola, varicel·la i herpes zòster, herpes labial, virus d’Ebola,

etc.

Angines, tuberculosi, pneumònia, salmonel·losi, tifus, pesta, còlera,

lepra, càries, acne (en part), àntrax, legionel·losi, meningitis (la majoria),

etc.


2

tipus de leucòcits

nom característiques funcions

macròfagsVarien constantment

la seva forma, són grans, estan als teixits.

Fagocitar restes cel·lulars i bacteris de manera

inespecífi ca.

limfòcisSón esfèrics, petits, tenen

un nucli molt gran que ocupa gairebé tot el citosol.

Fabricar i segregar anticossos.

neutròfi lsSón esfèrics, de la sang migren

a teixits, on emeten fi ns pseudopodes.

Fagociten específi cament bacteris.

3 Càncer: proliferació incontrolada d’un grup de cèl·lules que deixen de fer la seva funció i van envaint teixits circumdants, de manera que els impedeixen de fer funcionar de manera normal.

Al·lèrgia: reacció infl amatòria contra una substància innòcua (l’al·lergogen) que el cos reconeix com a antigen.

Malaltia autoimmunitària: malaltia provocada perquè el sistema immunitari reconeix com a antigen un component del propi cos i l’ataca tot destruint cèl·lules sanes del propi cos. Exem-ples: diabetis i esclerosi múltiple.

4 Taula de transfusions:

receptor

O– A– B– AB– 0+ A+ B+ AB+

dona

dor

O– SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ

A– NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ

B– NO SÍ SÍ SÍ NO SÍ SÍ SÍ

AB– NO NO NO SÍ NO NO NO SÍ

O+ NO NO NO NO SÍ SÍ SÍ SÍ

A+ NO NO NO NO NO SÍ NO SÍ

B+ NO NO NO NO NO NO SÍ SÍ

AB+ NO NO NO NO NO NO NO SÍ

El grup 0 - és el donador universal i el grup AB + és el receptor universal.

5 Reproductor masculí (esquerra de dalt a baix): urèter, bufeta urinària, conducte deferent, epidí-dim; (dreta de dalt a baix): vesícula seminal, pròstata, glàndula de Cowper, uretra i testicle.

Reproductor femení (de dalt a baix): urèter, trompa de Fal·lopi, ovari, úter, endometri, bufeta urinària, vagina, clítoris, uretra i anus.

121

Unitat 4Solucionari


ACTIVITATS PRÈVIES

1 L’augment del sobrepès entre els adolescents pot ser causat pel progressiu abandonament de la dieta mediterrània i, en general, per no seguir una alimentació saludable.

2 Aquesta noia pot estar patint algun tipus de trastorn alimentari (anorèxia o bulímia).

3 Quan fas esport el cos consumeix més energia i, per això, el sistema circulatori i l’aparell respi-ratori s’han d’accelerar per dur l’oxigen i els nutrients necessaris als teixts.

4 Al cor escoltem dos batecs a causa del so de les vàlvules cardíaques (tricúspide i mitral), que es tanquen quan són copejades per la sang. En canvi, al canell només notem el batec de la sang corresponent a la sístole ventricular.

5 Probablement pateix hipertensió arterial.

6 Falta resposta.

PENSO I APRENC

1 Sucres «ràpids», sucres «lents» i esport

a) Gust dolç. El pa conté molt midó, que no és dolç, però l’acció de l’amilasa salival hidrolitza parcialment aquest midó i dóna maltoses, que sí que són dolces.

NOTA. Pot ser que a molts alumnes no els surti aquesta activitat perquè la seva amilasa salival no hidrolitza prou el midó i només obté oligosacàrids. Expliqueu-los que no passa res, ja que l’amilasa realment important per a la digestió de midó és la pancreàtica, que és segregada pel pàncrees a l’intestí, on actua.

b) 1 El tennista necessita un sucre que no requereixi digestió, s’absorbeixi ràpidament a la sang i arribi al múscul. És per això que pren sucres de ràpida absorció, com la glucosa o la fructosa del plàtan que, a més, també conté potassi (una substància que el tennista perd juntament amb altres sals quan sua i que necessita per a la transmissió nerviosa). El ciclista, en canvi, ha d’esmorzar un sucre de lenta absorció, ja que encara falta temps per començar l’etapa i, a més, necessitarà aquesta energia durant unes quantes hores. Per això pren pasta, que és un derivat del blat que conté molt midó: llargues cadenes de glucosa que el cos trigarà a trencar i absorbir però que aportaran molta energia al múscul quan hi arribin.

2 L’alumne ha de contestar en funció del tipus d’esport que practiqui. Com més aeròbic sigui l’esport (fons, bicicleta, esquí...) més midó haurà de prendre per esmorzar (pa, pasta, ga-letes, etc) i com més anaeròbic (velocitat, bàsquet...) menys midó, ja que aquesta l’atiparia massa, i una mica més de glucosa o altres monosacàrids o disacàrids (fruita, sucre, llet, etc.). Pel que fa al futbol el tipus d’esforç (principalment aeròbic o anaeròbic) depèn molt de la manera de jugar del futbolista.


2 L’índex de massa corporal (IMC)

a) Cal relacionar les respostes dels alumnes amb temes com l’anorèxia i la bulímia, i la pressió sobre el consumidor que exerceixen algunes marques de roba que ofereixen només talles exageradament petites.

b i c. Exemple de càlcul de l’IMC en un noi de 74 kg de pes i de 1,79 m d’alçada.

IMC = 74 : (1,79)2 = 74 : 3,2041 = 23,095 Valoració: NORMAL

d) Factors que l’IMC no té en compte i que el metge o dietista han de considerar són: el sexe, l’edat, l’estructura òssia, les zones on s’acumula el greix, el metabolisme basal del propi indi-vidu i la quantitat d’exercici realitzat. És per això que són molt més precises les gràfi ques de creixement.

3 Obesitat i sobrepès

a) Els països del sud d’Europa són els que tenen més adolescents amb sobrepès a causa de l’abandonament de la dieta mediterrània originària i potser perquè ja no tenen una cultura de l’alimentació.

b) A Catalunya i a Espanya, depenent de l’estudi, entre un 28-34 % dels adoles-cents pateixen sobrepès. Els valors a Catalunya són una mica més alts que a tot l’Estat.

En general, a les piràmides dels alumnes s'observa un excés de carn i proteïna i una manca de peix, verdura i hortalisses.

Itàlia

Grè

cia

Fra

nça

Sui

ssa

Esc

òçia

Rus

sia

40%35%30%25%20%15%10%5%0%

% ADOLESCENTS AMB SOBREPÈS

c

dolç

ous

pollastre

peix

formatxes i iogurts

olis

fruitesllegums i

papasta

arrospatates

fruits secsverdures

algunes vegades al mes

algunesvegades ala setmana

diariament


d) En inhibir la lipasa pancreàtica, no es produeix el trencament dels triacilglicèrids de greixos i olis, de manera que no poden ser absorbits i són eliminats per la femta.

4 L’anèmia

a) El cansament, perquè els músculs detecten que no poden obtenir prou energia, i per tant, avisen el cervell perquè doni sensació de cansament i mareigs perquè no arriba prou oxigen al cervell.

b) Perquè els eritròcits transporten l’oxigen gràcies a les molècules d’hemoglobina que tenen a l’interior i aquestes molècules necessiten un àtom de ferro per enganxar-se a l’oxigen. Algu-nes persones, tot i menjar prou ferro, no l’absorbeixen bé.

c) Els eritròcits d’individus amb anèmies genètiques (talassèmies, anèmia falciforme i altres) tenen formes estranyes perquè les seves hemoglobines anormals s’aglutinen al seu interior. Aquestes hemoglobines no són tan afi ns per l’oxigen, i a més, els eritròcits anormals tenen difi cultats per passar pels capil·lars fi ns.

5 La malària

El nom de malària prové de l’expressió mal aire amb què els italians van descriure la malaltia a les seves colònies d’Eritrea i Somàlia, al s.XIX. L’origen del nom s’explica perquè es van adonar que la malaltia estava molt estesa en zones pantanoses, de manera que en van fer responsable l’aire humit i viciat. El terme és inadequat ja que la malaltia no es transmet per l’aire sinó per la picada del mosquit Anopheles, que lògicament abunda més en zones pantanoses.

malària o paludisme

agent causantProtozou (esporozou): gènere Plasmodium (cinc espècies diferents,

la més freqüent de les quals és P. falciparum).

via de contagi Picada del mosquit anòfel.

símptomes Febres recurrents cada cop més freqüents i, a llarg termini, mort.

tractament Antipal·lúdics: cloroquina.

prevenció Mosquiteres, campanyes d’eradicació del mosquit, medicació

preventiva per als que visiten zones endèmiques. Vacunes en assaig.

distribució mundial Àfrica subsahariana, sud-est asiàtic, zona subtropical sud-americana.

nombre anual de morts Més d’un milió.


Es preveu que, amb el canvi climàtic, a Catalunya es produiran casos de malària ja que, com més calor hi faci, més alta serà la taxa de reproducció dels anòfels. Així, n’hi haurà tants, que no es podran eradicar amb fumigacions.

6 La grip espanyola del 1918

a) The fl u. Prové del nom infl uenza.

b) Perquè cada hivern arriba en una o dues onades, infecta molta gent i a l’estiu desapareix. De fet, durant l’estiu no se sap on són els virus de la grip (a l’altre hemisferi no hi poden ser, ja que no hi ha grip a les regions equatorials). Se sospita que en reservoris animals com aus.

c) Perquè cada hivern ens arriben una o dues soques diferents del virus de la grip, que és molt mutable. La vacuna preveu els antígens de les noves soques que arribaran, però no sempre l’encerta.

d) L’OMS tem que una persona amb grip «humana» contragui també la de les aus per contacte amb una au malalta. En el cos d’aquesta persona podrien recombinar-se els dos virus dife-rents (perquè els dos materials genètics es repliquessin en una mateixa cèl·lula hoste), de manera que se n’originés un de tan letal com el de la grip aviària i que pogués passar d’humà a humà com el de la grip humana.

e) Perquè els cadàvers es van enterrar al permagel (el subsòl permanentment gelat de la tundra), de manera que van quedar congelats.

7 Hematòcrit, altitud i dopatge

a) Plasma (aigua i substàncies dissoltes com ara seroalbúmina, glucosa, lipoproteïnes, etc.) i leucòcits.

b) Perquè no hi ha prou eritròcits, el transport d’oxigen als teixits és defi citari. Poden venir ma-reigs, cansament, i fi ns i tot es pot produir la mort per manca d’oxigen al cervell.

c) De fons perquè és aeròbic: requereix un transport molt efi cient d’oxigen des dels pulmons als músculs durant molta estona.

d) L’entrenament en altura de l’esportista B ha millorat el seu hematòcrit. En altura hi ha menys pressió parcial d’oxigen. Si el cos hi està un cert temps, el moll de l’os acaba fabricant més eritròcits del normal, de manera que tindrà més capacitat per captar a la sang més oxigen de l’aire que arriba als pulmons.

e) Amb l’augment de la dosi d’una hormona que ell mateix fabrica fi ns a límits no naturals, per injecció, volia incrementar la seva capacitat de transport d’oxigen a la sang estimulant el seu cos a fer més eritròcits. No és honest ja que no garanteix la igualtat de condicions de tots els esportistes.

f) Un excés d’eritròcits fa que la sang sigui massa densa, amb la qual cosa té difi cultats per passar pels capil·lars i obliga el cor a un sobreesforç de bombeig. Els riscos a llarg termini són: problemes de circulació, formació de trombes, vessaments i fi ns i tot infarts.


HO TINC CLAR

1 a) Disgregació de l’aliment per mètodes mecànics: masticació i moviments peristàltics.

b) Proteïna que trenca els enllaços de les molècules grans d’aliment.

c) Pas de l’aliment digerit de la llum del tub digestiu a la sang (o limfa en cas dels lípids). Es duu a terme a l’intestí prim. Enteròcits. Tenen la membrana que dóna a la llum de l’intestí amb nombrosos replecs, els microvil·li, per augmentar la superfície d’absorció.

2 Aparell digestiu (esquerra de dalt a baix): Fosses nasals, boca, fetge, vesícula biliar, intestí gros i anus. (dreta de dalt a baix): faringe, esòfag, estómac, pàncrees, intestí prim i recte.

Aparell urinari (de dalt a baix): ronyons, urèters, bufeta urinària, esfínter urinari i uretra.

3 Eritròcits o hematies o glòbuls vermells. Forma circular plana amb una depressió al centre per la pèrdua del nucli. Flexibles per poder passar pels capil·lars. A l’interior tenen molècules de la proteïna hemoglobina que s’uneix a l’oxigen.

4 L’orina és fabricada als nefrons, unes unitats microscòpiques de l’escorça renal, on es fi ltra l’aigua, la glucosa, les sals i la urea de la sang. La glucosa, l’aigua i les sals seran majoritàriament recuperades de nou a la sang i quedarà només l’orina, que és essencialment aigua amb urea i alguna altra substància de rebuig. Aquesta orina baixa per les piràmides de Malpighi i s’acumula a la pelvis dels ronyons. D’aquí baixarà pels urèters fi ns a la bufeta urinària, on romandrà fi ns que l’esfínter urinari es relaxi i permeti la seva sortida per la uretra.

5

biomolèculados aliments que

en continguinmolècules

que la formenprincipals funcions

midó pa, pasta, patata, arròs... glucosaObtenir energia,

especialment en esforços intensos.

proteïnacarn, peix, ou, llet,

llegums...aminoàcids

Fabricar-se les proteïnes que necessiti per fer fun-cionar les seves cèl·lules.

greix oli, mantega, llard, llet ou... àcids grassos (i glicerina)Obtenir energia,

especialment en esforços prolongats.

6 Apendicitis: infl amació de l’apèndix per una infecció. Cal operar i extreure’l. Si no es fa acaba essent mortal.

Angines: infl amació de les amígdales per infecció bacteriana (Estreptococ beta-hemolític). Trac-tament: antibiòtic (generalment amoxicil·lina). En cas d’infeccions constants es pot optar per extirpar les amígdales (amigdalotomia).


Tuberculosi: destrucció del teixit pulmonar i formació de nòduls amb aspecte de tubèrcul. Els malalts sense tractament acaben expectorant sang. Tractament amb antibiòtics específi cs (anti-tuberculosos).

Hipertensió: Tensió sanguínia elevada. Comporta risc d’infart.

127

Unitat 5Solucionari


ACTIVITATS PRÈVIES

1 Si, les càmeres fotogràfi ques intenten reproduir el funcionament de l’ull humà.

2 Probablement pateix una depressió.

3 Es pot tractar d’alguna mamaltia neurodegenerativa com l’Alzheimer i el Parkinson.

4 No, els lligaments són les estructures que serveixen per unir les articulacions o algunes parts dels ossos. Els tendons uneixen els músculs amb els ossos.

5 L’addicció al tabac i l’alcohol no són fàcils de superar i poden esdevenir un problema de salut molt greu, especialment en adolescents.

PENSO I APRENC

1 Una mica d’òptica

a) 1 L’ull és una mica allargat enlloc d’esfèric o el cristal·lí és massa corbat. Com més lluny és la imatge, més junts vénen els raigs que en marquen els límits; per tant, es creuaran abans a l’interior de l’ull, de manera que la imatge que es forma a la retina es distorsiona encara més.

2 Les lletres es veuen més petites. Les ulleres de miop són lents divergents, que separen una mica els raigs de llum abans que arribin al cristal·lí (que els farà convergir en excés). Són, per tant, tot el contrari d’una lupa que faria més grans les lletres. Amb algú que porti ulleres sense muntura es pot comprovar que el centre del vidre és més prim que les vores. Les operacions de miopia consisteixen a aprimar el cristal·lí amb làser, de manera que així no convergiran tant els raigs de llum.

b) 1 Els raigs de llum no arriben a convergir a la retina, de manera que després es forma una imatge poc clara a la retina. Perquè l'ull és escurçat o bé perquè el cristal·lí és massa pla.

2 La solució consiseix a fer convergir els raigs de llum abans que arribin al cristal·lí amb una lent convergent (el centre és més gruixut que les vores, com en una lupa). Així, encara que després la convergència


3 Els models no porten ulleres de miop perquè, en col·locar-los un lent divergent al davant, els ulls se'ls veurien més petits. En canvi, unes ulleres d'hipermètrop (que són com lupes) sí que fan els ulls més grans.

2 Ramón y Cajal contra Golgi

a) Tenia raó Ramón y Cajal. Avui sabem que les neurones són cèl·lules individualitzades i que no es toquen físicament entre elles, sinó que s'envien senyals químics, neurotransmissors. (Les sinapsis elèctriques en alguns invertebrats en són una excepció).

b) Camillo Golgi és el descobridor de l'aparell de Golgi, que va descobrir observant neurones al microscopi. (Com que són cèl·lules secretores de neurotransmissors, les neurones tenen un aparell de Golgi desenvolupat al seu cos cel·lular.)

c) El microscopi electrònic. Es va poder veure que les neurones no contacten físicament. Els colaterals axònics envien neurotransmissors a les dendrites a les sinapsis.

3 Bogeria i art

Serien dibuixos de l'estil dels que es poden trobar a: http://www.magicfox.com/; http://www.artq.net/artImages; http://www.fl ickr.com/photos. (Google Images i vés a la cerca avançada. Escriu «Schizophrenia» a Amb totes les paraules i «Art, painters, painting» a Amb qualsevol de les paraules; per evitar pàgines de venda, escriu «Buy, Sell» a Sense les paraules.)

4 El funcionament del pàncrees i la diabetis

a) a: glucagó (treu glucosa del fetge); b: insulina (entra glucosa al fetge).

b) 1 La glucosa de l'aliment és absorbida i passa a la sang.

2 El pàncrees segrega insulina.

3 La insulina passa la glucosa als teixits.

4 Els teixits gasten la glucosa per obtenir energia.

5 L'excés de glucosa passa al fetge per emmagatzemar-se en forma de glicogen.

6 En cas de necessitat el glucagó mobilitza les reserves de glucosa del fetge.

c) insulina; pas de glucosa de sang a teixits; a la sang puja molt la glucosa; als teixits no arriba prou glucosa; cansament perquè els músculs no tenen prou sucre per funcionar; sensació de ga na perquè el cos detecta que no té prou sucre al cervell; pèrdua de pes perquè, com que els teixits no poden cremar sucre, comencen a cremar greix; injeccions d'insulina; dieta baixa en sucre.

d) Perquè com tenien massa sucre en sang l'excretaven per l'orina.

e) La dosi d'insulina ha estat superior al que necessitava i s'ha quedat sense sucre perquè l’ha esgotat.

f) Glucagó, per mobilitzar la glucosa del fetge.


5 L'articulació i les seves lesions més freqüents

funció lesióen què consisteix

aquesta lesió?

múscul moviment en contreure’s trencament fi bril·larEs trenquen les fi bres

musculars i cal esperar que cicatritzin.

tendó unió del múscul amb l’os tendinitisEs produeix la infl amació

del tendó per sobrecàrrega.

lligamentunió dels diferents ossos

d’una articulació, que atorguen estabilitat.

distensió de lligamentsEn girar-se malament

l’articulació, el lligament queda lax i infl amat.

trencament de lligaments

El gir forçat de l’articulació és tan fort que

el lligament es trenca.

os suport físic dels músculs

fi ssura òssia trencament ossi

trencament ossi l’os es trenca.

càpsula

Lubricació de l’articulació, impedeix un fregament excessiu entre els ossos que la

formen.

capsulitisS’infl ama la càpsula,

cosa que provoca dolor quan es mou l’articulació.

vessament sinovial

Pèrdua de líquid de la càpsula que,

de vegades, cal extreure amb una xeringa.


6 Alcoholisme

a) Perquè el fetge converteix l’alcohol que treu de la sang en greix. (I també perquè moltes begudes alcohòliques, a més d’alcohol, porten sucre). Deixa de fer les funcions glandular i excretora, la de magatzem i de dipòsit, la metabòlica i l’antitòxica.

b) La de la dreta, perquè s’hi observa més destrucció cel·lular, hepatòcits vacuolitzats i zones envaïdes per teixit conjuntiu (cirrosi).

c) Al contrari, com que el seu fetge treballa molt eliminant l’alcohol de la sang és més probable que les seves cèl·lules morin abans. (Sovint, es té la idea que l’alcohòlic és una persona que sempre està èbria, però sovint no és així. Hi ha alcohòlics que beuen de manera continuada tot el dia sense estar mai beguts però el més probable és que el seu fetge acabi amb cirrosi (o el pàncrees amb pancreatitis).

HO TINC CLAR

1 Tots tres són sentits basats en mecanoreceptors. En el tacte els mecanoreceptors estan a la pell on detecten pressions. A l’oïda, les cèl·lules mecanoreceptores estan a l’òrgan de Corti, al ca-ragol o còclea, on detecten les pressions que sobre elles exerceix el líquid coclear on la vibració del timpà genera diferents ones depenent dels diferents sons. En l’equilibri, les cèl·lules mecano-receptores detecten el desplaçament dels otolits que hi ha al sàcul i a l’utricle a l’equilibri estàtic i la pressió que fa en una o altra base el líquid que hi ha als canals semicirculars en l’equilibri dinàmic.

2 1 orella, 2 timpà, 3 martel, 4 enclosa, 5 estrep, 6 caragol, 7 i 8 òrgan de Corti, 9 mecanorecep-tores, 10 auditiu, 11 tàlem, 12 l’escorça auditiva

3 En el dibuix de la neurona cal indicar-hi: dendrites, cos cel·lular, axó, col·laterals axònics i beina de mielina.

4 La transmissió de l’impuls de neurona a neurona, anomenada sinapsi, és química.

1) El potencial d’acció arriba al fi nal d’un col·lateral axònic: el botó presinàptic. Aquí hi ha les ve-sícules sinàptiques, unes petites bosses de membrana que contenen els neurotransmis-sors (les molècules que enviaran el senyal químic d’una neurona a una altra). Hi una vintena de neurotransmissors diferents, però en una sinapsi concreta només hi actua un.

2) Al botó presinàptic hi ha unes proteïnes canal de calci que quan detecten el potencial d’acció s’obren i permeten l’entrada de calci des de l’exterior.

3) L’entrada de calci desencadena una sèrie de mecanismes que dirigeixen les vesícules sinàp-tiques cap a la membrana cel·lular.

4) Quan la membrana de la vesícula i la cel·lular contacten, es fusionen alliberant els neurotrans-missors a l’espai que hi ha entre les dues neurones, la fossa sinàptica.


5) La zona de la dendrita que fa la sinapsi és el botó postsinàptic. La seva membrana té pro-teïnes receptores de neurotransmissor. Cada neurotransmissor té els seus receptors con-crets.

6) Quan el neurotransmissor s’uneix a la proteïna receptora, aquesta proteïna s’obre i permet que, a través d’ella, passin ions que s’acumulaven a l’exterior.

7) Aquests ions són diferents depenent del tipus de neurotransmissor i receptor. En el dibuix els ions que han entrat són positius (per exemple Na+), i per tant, generen un potencial excitador en la dendrita. En altres casos són negatius (per exemple Cl-), i per tant, generen un potencial inhibidor en la dendrita. Com que la neurona rep moltes sinapsis, diferents càrregues es van difonent fi ns al con axònic, on la seva suma determinarà que es dispari o no impuls a través de l’axó.

8) Finalment, cal eliminar els neurotransmissors de la fossa sinàptica, la qual cosa es fa de dues maneres depenent del neurotransmissor. En alguns casos és recaptat i en d’altres és degra-dat per enzims específi cs.

5 Cerebel, sistema límbic, còrtex i tronc encefàlic:

6 El sistema endocrí té com a funció la coordinació dels òrgans del cos. Per fer això, les diferents glàndules endocrines segreguen unes molècules anomenades hormones que, a través de la sang, es repartiran per tot el cos i arribaran als seus òrgans diana que tenen receptors específi cs per captar-les. La captació de l'hormona per part de l'òrgan diana provocarà que aquest realitzi una o més funcions determinades. Un exemple d'això serien les glàndules suprarenals que en situacions de perill segrega l'hormona adrenalina que va parar a diferents òrgans del cos com per exemple el cor que començarà a bategar més ràpid. Altres hormones tenen un funcionament més complicat, així per exemple la hipòfi si segrega un grup d'hormones anomenades hormo-nes trofi ques que van a altres glàndules endocrines i les estimulen per perquè fabriquin altres hormones.

CEREBELImplicat en relacionarinformació sensorialamb informaciómotora. Implicaten l'aprenentatgede moviments i enl'equilibri.

ESCORÇA CEREBRAL(= CÒRTEX)nivell més alt d'anàlisii interpretació. Aquíté lloc la consciència,la interpretació finaldels sentits i l'elaboraciód'ordres pels músculs.

TRONC ENCEFÀLICcontrol automàticde funcions bàsiquescom la respiració,i la circulació. Conecta l'encèfal amb la medul·la espinal.

SISTEMA LÍMBICemmagatzementi processamentd'experiència, memoria i emocions.


7

insulina glucagó

És secretada per les cèl·lules beta dels illots de Langerhans.

És secretat per les cèl·lules alfa dels illots de Langerhans.

Disminueix la glucèmia tot passant sucre de la sang als teixits perquè el transformin en energia, el converteixin en greix o l’emmagatzemin al fetge.

Augmenta la glucèmia* tot traient sucre de les reserves del fetge i passant-lo a sang.

Si no hi hagués insulina, els teixits no tindrien prou sucre per poder funcionar, mentre que la sang n’es taria plena.

Si no hi hagués glucagó, els teixits no tindrien prou sucre per poder funcionar quan s’esgotés la glucosa de la darrera ingestió.

El sistema nerviós activa la secreció d’insulina quan mengem, ja que incorporem més glucosa a la sang.

El sistema nerviós activa la secreció de glucagó quan fa estona que no mengem o quan fem exercici durant molt de temps.

* Glucèmia: nivell de sucre (glucosa) a la sang.

8 Tot i ser diferents, molts malalts no tenen un diagnòstic clar o bé barregen ambdues malalties.

DEP

RESS

IÓ

– Tristor.– Pèrdua de l’interès i el plaer en gairebé totes les activitats.– Pèrdua de la gana o, al contrari, ingesta compulsiva d’aliments.– Insomni o hipersòmnia (somnolència excessiva).– Cansament.– Sentiment d’indignitat o de culpabilitat.– Disminució de la capacitat de concentració.

AN

SIET

AT

– Neguit i angoixa profunds.– Somatitzacions: dolors físics causats per l’estat mental (opressió al pit, contractures, tremo-

lors).– Fòbies o pors molt diverses: agorafòbia (aversió als espais oberts), claustrofòbia (aversió als

llocs tancats), vertigen, etc.– Fòbia social: por de parlar amb altres persones i de ser observat.– Obsessions compulsives: rituals de verificació (mirar moltes vegades si s’ha tancat la porta) o

rituals inútils pensant que si els acomplim passarà alguna cosa desitjada (per exemple cami-nar sense trepitjar les ratlles entre rajoles).

T’has fixat que quan estàs nerviós fas algunes d’aquestes coses?

3r ESO GUIA DIDÀCTICA BIOLOGIA

Documents

Transcript of 3r ESO GUIA DIDÀCTICA BIOLOGIA