4. las concepciones de los profesores de educación primaria sobre la enseñanza y el aprendizaje
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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA DEL
ESTADO
DIRECCIÓN GENERAL DE FORMACIÓN Y DESARROLLO DE DOCENTES
DIRECCIÓN DE FORMACIÓN DE DOCENTES
ESCUELA NORMAL PARTICULAR
“PROFR. RAÚL ISIDRO BURGOS.”
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA.
ASIGNATURA:
BASES PSICOLÓGICAS DEL APRENDIZAJE.
PROFR.
ESTEBA CERÓN CARCAÑO.
ALUMNA:
Ma. ISABEL VALERIA LAZCO.
TEMA:
“LAS CONCEPCIONES DE LOS PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA
SOBRE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE.”
SEGUNDO SEMESTRE
CICLO ESCOLAR.
2011 - 2012
LAS CONCEPCIONES DE LOS PROFESORES
DE EDUCACIÓN PRIMARIA SOBRE LA
ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE.
Elena Marín, Mar Mateos, Patricia Martínez, Jimena Cervi, Ana
Pachoroman, Ruth Villalón.
La enseñanza de lo profesores en canto a la enseñanza.
La formación del profesorado.
¿Cómo acceder a las concepciones de los profesores?
En ella no solo existe un nivel de conocimiento.
Para acceder a este nivel implícito a sido uno de los retos de
investigación.
Y para lograr acceder se utilizo un cuestionario de dilemas, en
estas abarcaban situaciones conflictivas que ocurren en los
centros escolares. (las teorías analizadas, directa, interpretativa,
constructiva y posmoderna
Los profesores elegirían con la que más estuvieran de acuerdo.
Este método permite acceder a métodos más implícitos de las
representaciones.
El profesor elige sin der con seguridad la que reúna todo peo si la
que más se aproxime.
Parte argumentativo, razones diferentes.
Finalmente el instrumento intento ser completamente coherente.
Y que el profesor contestara de acuerdo a la asignatura que
impartía.
Se seleccionaron seis escenarios de actividad docente
o 1.- selección y organización.
o 2.- dilemas sobre la naturaleza y papel de la motivación.
o 3.- problemas con la evaluación.
o 4, 5, y 6 incluyen situaciones de aprendizaje (conceptos,
procedimientos y actitudes.)
La teoría interpretativa se caracteriza por admitir que en la
motivación.
La concepción constructiva supone, la superación de ambos
aspectos (motivación y aprendizaje.
La t entre capacidades y contenidos.
La teoría constructiva supone, en el caso del escenario de las
relaciones entre capacidades y contenidos.
La teoría directa atribuirá sentido por si misma a los contenidos
que serian, por tanto, el criterio de organización y selección de las
intenciones educativas.
La teoría interpretativa segura ligada a los contenidos, aunque
admitirá que a la hora de elegirlos es preciso tener en cuenta
ciertos aspectos de aprendiz.
La concepción posmoderna, por su parte, subordinaría los
contenidos disciplinares al desarrollo personal y del sujeto y sus
intereses.
o En el caso de la enseñanza y el aprendizaje de
procedimientos:
La teoría directa considera que la forma de enseñarlo es
presentando un buen modelo verbal
La teoría interpretativa responde a una visión técnica.
La alternativa posmoderna refleja la originalidad como criterios
fundamentales.
La teoría directa la forma en que os alumnos poseen, en forma de
conocimientos previos.
o Constructivos pero no tanto.
Los resultados del estudio pusieron de manifiesto que la teoría que
con mayor frecuencia eligieron los profesores fue la constructiva.
La segunda teoría más presente fue la interpretativa.
La teoría interpretativa esta cerca de la directa en sus supuestos
epistemológicos, pero se diferencia en la asunción del carácter
activo del aprendizaje.
Esta falta de diferenciación entre ambas posiciones, ayude a
explicar el éxito aparente (teórico) y el fracaso real (práctico).
o Estudiantes y profesores: antes y después de la práctica.
Este ultimo grupo muestra, además, un comportamiento
homogéneo
Los estudiantes dan respuestas constructivas con mayor
frecuencia.
En el caso de estos si bien la teoría constructiva sigue siendo la
más elegida, el porcentaje de alternativas directas e
interpretativas de los dilemas es significativamente superior.
En el caso de otra investigación realizada con psicopedagogos,
arrojo un dato que apoyaría cierta hipótesis.
Lo que si parece poder afirmarse es que la practica habitual en
los centros escolares no responde a los principios de una
epistemología constructivista.
Además, es probable que los profesores ni siquiera se cuestionen
explícitamente los principios constructivistas.
No seria difícil entender entonces que cuando los docentes en
ejercicio se afrentan a situaciones especialmente contraintuitivas
puedan utilizar teorías implícitas menos elaboradas.
o La importancia del contenido específico y del contexto.
El análisis de los seis escenarios de práctica docente muestran
que existen diferencias estadísticamente significativas en la
frecuencia con la que aparece cada teoría.
El cuadro dos observa como las decisiones relativas a la
selección de contenido y su relación con las capacidades y a la
enseñanza y el aprendizaje.
Este resultado apoyaría la idea de que las teorías implícitas
remiten a una serie de principios comunes que pueden luego
concretarse en teorías.
o Relación entre capacidades y contenidos.
Los dilemas presentados pretendían explorar en que medida los
docentes compartían la idea de que las intenciones educativas,
expresadas en el momento de elegir los contenidos y de planificar
como enseñarlos.
La tradición de la mayor parte de los sistemas educativos a puesto
el énfasis de los contenidos por si mismo y no como medio para
poder adquirir determinadas capacidades.
La pregunta que mejor lo refleja se refiere al dilema de si es
preciso dar todo el temario a pesar de que pueda considerarse
largo y difícil.
Un tercio de los profesores creen que es imprescindible porque si
no fuera así se bajaría el nivel y luego los estudiantes tendrían
problemas en secundaria.
Otro tercio propone hacer grupos diferenciados para que los
alumnos “con capacidad” lo den todo y el resto hasta donde
lleguen.
Solo un tercio elige la opción que defiende que es mejor
seleccionar algunos temas y verlos en profundidad desarrollando
con ello las estrategias que permitan enfrentarse a ciertos
aprendizajes.
También se refleja la dificultad de los docentes de elegir los
materiales didácticos con el fin de desarrollar el perspectivismo.
o Motivación y aprendizaje.
La dificultad de entender la direccionalidad entre motivación y
aprendizaje.
La motivación parece seguir asociándose por parte de un número
elevado de profesores con factores afectivos o emocionales y no
tanto cognitivos.
Los sujetos del estudio justifican la capacidad motivadora del
trabajo engrupo.
Finalmente, las respuestas a otro de los ítems de este escenario
revelan hasta que punto se encuentra arraigada la denominada
“cultura de esfuerzo.”
o Evaluación.
Las concepciones de los docentes acerca de la evaluaciones son
d acuerdo con el cuadro 2.
La preocupación por la objetividad, como reflejo de una clara
posición realista, y la falta de conciencia sobre la necesidad de la
autorregulación.
El realismo también es lo que también predomina en otro dilema
de este escenario.
La mitad de los docentes no creen que se pueda asumir el riesgo
de plantar preguntas abiertas que permitan distintos grados d
dificultad en su respuesta.
o Enseñanza y aprendizaje de conceptos.
Se aprecia con mayor claridad que en ningún otro el realismo que
impregna las concepciones de muchos docentes.
Los profesores son mayoritariamente partidarios de tomar en
cuenta los conocimientos previos de los alumnos.
Interesante también la posición que mayoritariamente mantienen
los docentes del estudio acerca de las relaciones entre
aprendizaje y desarrollo.
La posición sociocultural del desarrollo mediado, que entiende
que a través del aprendizaje provocamos el desarrollo mediado,
es totalmente minoritario.
o Enseñanza y aprendizaje de procedimientos.
Los docentes parecen compartir en mayor medida que con los
conceptos las posiciones constructivas cuando se refiere al
aprendizaje y la enseñanza de los procedimientos.
La mitad de los profesores del estudio, cuando se les ha
preguntado como ayudar a sus alumnos, se inclinan por
explicarles como deben hacerlo y darles un buen modelo.
Son menos de un tercio los que contestan que hay que ayudara a
los alumnos a que se den cuenta de lo que deben mantener igual
y lo que deben cambiar en cada situación
La comprensión de la importancia de los aspectos
metacognitivos del aprendizaje desde un enfoque.
o Enseñanza i aprendizaje de actitudes.
Los profesores reflejan una concepción según la cual las
actitudes se aprenden en la medida en que están presentes en
los modelos de comportamiento.
Es interesante, sin embargo, que en una pregunta en la que se
plantea el problema de la disrupción en el aula.
Pareciera que el discurso que la educación en valores, que tanto
peso ha tenido en estos últimos años.
o Hacia donde dirigir el énfasis de los cambios en la practica
docente.
Una primera aportación seria la de los docentes analizando la
realidad con algunos principios generales.
Las respuestas de algunos profesores ponen de relieve ciertas
constantes.
La elección de las alternativas diseñadas en los dilemas de
acuerdo con la teoría directa revela este supuesto de realismo
ingenuo.
La casualidad lineal, frente a una concepción reciproca e
interactiva entre condiciones y procesos esta estrechamente
relacionada con otro dualismo.
La motivación se vincula fundamentalmente a la emoción y no a
la cognición.
La dificultad de aceptar la autoevaluación, la tendencia a
entender el aprendizaje.
Finalmente creemos que el trabajo constituye finalmente una
aportación interesante desde el punto de vista practico desde de
la intervención.
Obviamente, en estos procesos habrá que partir de los
conocimientos y creencias de los profesores.
