4 OrganizaciÃ³n de los elementos educativos exposiciones por ejemplo

8/18/2019 4 OrganizaciÃ³n de los elementos educativos exposiciones por ejemplo

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121 1

LOS MUSEOS

Y SUS VISITANTES

dé en form a de e

les resultan intere

salen enriquecidos

kTf?=

l ~ e J F n & ~ b , a j a r [ ~ ~ @ ' a m algunas

personas, en una f e posterior, bo dr ian arse experiencias uida t n lo estético.

+@&e ~ 3 3 pna experiencia

n lo científico o e

«fluid a» por puro es

mas

que su iciente

empezar.

Organización de los elementos educativos: exposiciones, por ejemplo

Todo s los elementos educativos, ya sean exposiciones, conferencias, talleres o mate-

rial par a profesores, deb en cumplir algunas nor ma s muy básicas para co nseguir una

comu nicación positiva. Esta condición es especialmente i m por tante pa ra los mate-

riales de


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8. MUSEOS: MBITOS PERFECTOS DE APRENDIZAJE

L2l

conocim iento. Aparte de las cifras de visitantes, que pueden ser interesantes para deter-

minar la recaudación, la resolución de unas sencillas cuestiones pued e evitar algunos

errores molestos. Por ejemplo, si está previsto que ac ud an profesores a la exposición,

convendría sab er si el tema tiene mucha o ningun a relación c on el plan de estudios.

Si no tiene ninguna, lo más probable es que los profesores brillen por su ausencia.

También hay que tener en c uenta factores com o las fechas o el coste. Se puede con-

sultar al personal de educación o a los representantes del organismo oficial de edu-

cación, así com o docum entación so bre los planes curriculares o a los mismos profe-

sores. Basta un peq ueño vistazo general par a tener u na idea de la situación.

Algunos diseñadores de exposiciones, cuando h an ex am inado la form a en que

los visitantes respon dían al objeto d e la exposición, ha n descubierto, después de

mo ntada ésta, qu e los visitantes no hab ían enten dido los concepto s generales sobre

los que se basaba. Po r ejemplo, el conocimiento q ue tenían los visitantes de las carac-

terísticas d el siglo XVIII resultó ser bastante vago en un es tudio qu e se hizo sobre

cóm o respond ían los visitantes a una exposición sobre un científico de ese siglo, a

pesar incluso de que los que acu dían afirmaban estar interesados por el tema y tener

conocimientos de historia. H abr ía sid o fácil, si se hubiera sa bid o este dat o de ante-

mano, po ner un panel d e presentación que recordara a la gente, po r m edio de tex-

to e imágenes, lo que quizá hab ía olvid ado ya del siglo XVIII e incluyera algunas

nociones generales sobre científicos y características de la épo ca.

Un er ror elemental que se comete a men udo en las exposiciones es tener dem a-

siado material. A veces los visitantes se ahog an e n med io d e ese alud d e información,

dato s y objetos, debido, en ocasiones, a qu e el equip o organ izador no tiene claros

los objetivos de la exposición e incluyen demasiados aspectos irrelevantes. Hace poco,

en una exposición m ontad a en el norte de Inglaterra, pu dieron verse hasta veintio-

cho categorías distintas de información, muchas de las cuales eran coincidentes. La

~la nif ica ció n abía resu ltado deficiente ,y com o los principales objetivos de la expo-

sición n o estaba n claros, cam biaban cada vez que variaban las circunstancias exter-

nas la oferta d e objetos adicionales, las exigencias de algún m iemb ro de la dirección

del mu seo). Un os objetivos claros, seleccionados con la d ebida atención y mante-

nidos h asta el final, facilitan la planificación y el establecim iento de prioridades.

Después d e elegido y apro bad o el contenido d e la exposición, la cuestión que se

plantea es la organiza ción del material. L os psicólogos cognitivos dicen que es difí-

cil relacion ar m ás de siete piezas de infor ma ción nu evas d e un a so la vez. Se refiere a

la capacidad de la memoria inmediata y es aproximadamente el límite que tienen

casi tod as las perso nas Miller,

1970, 21-50 .

Si se organiza y agru pa una cantidad

Este material es proporcionado al alumno con fines educativos, para la crítica y la investigación respetando la reglamentación en materia de derechos de autor.Este ejemplar no tiene costo alguno. El uso indebido de este ejemplar es responsabilidad del alumno.

Hooper Greenhill, Eleane (1998) Organización de los elementos educativos: exposiciones, por ejemplo. En los museos y sus visitantes (pp. 210-222). Madird: Trea.


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[2121

1.0s MUSEOS SUS VISITANTES

grand e de información en -parcelas* reconocibles, podemos em pezar a procesarla,

La figura 2 0 nos m uestra có m o el agrupam iento puede facilitar la percepción

y

por

tanto la asimilación y posterior recuperación de la información. La utilización de

puntos d e referencia c onocidos es una ayu da para este proceso.

LEAGEMNCIQICOMAAMMA

LEA

GEM NC IQ ICOM AAM

MA

Figura

20

El ma teria l presentado sin ningu na estructura es muy difícil de procesar y recordar

La organización del m ater ial empleand o «parcelas» que resulten familiares y reconocibles lo hace

mucho más fácil com pru ébe lo utilizando acrónimos que le resulten familiares a su público

Estos acrónimos son conocidos del perso nal de educación de los museos británicos

Estas parcelas se pued en dividir a su vez, lo que a mp lía la cantidad de infor-

mación que p ode m os asimilar. Si se agru pan las ideas afines y se establece una jerar-

quía, aum entan las posibilidades de la comu nicación H am , 1983 . Cad a parte del

mensaje tota l debe estar relacionada co n una par te may or y ésta a su vez con el tema

principal. De esta manera se pueden integrar incluso los puntos más pequeños en la

estructura y por tanto será mayor la posibilidad de que sean asimilados y recorda-

dos véase fig. 2 1 y fig. 22 ).

A los visitantes les resulta m ás fácil prestar su aten ción a las exposiciones en las

qu e hay una e structura q ue se puede relacionar c on sus propias circunstancias per-

sonales. Relacionar la nueva inform ación con la mem oria a largo plazo es funda-

men tal para el conocim iento y para pode r establecer a sociaciones lógicas. En el ejem-

plo de la figura 22 las parcelas hombres s., *m ujeres» y « niñ os» son fáciles de

relacionar y entran en el ám bito de la experiencia d e todos.

Me diante el elemento expo sitor debe conseguirse que los visitantes hagan com-

paraciones, por ejemplo, con su propia infancia, o la infancia de sus padres, para

que puedan captar com pletamente y entender las semejanzas

y

diferencias entre las

formas de vida de los Tudor

y

los Estuard o y las suyas propias. Sólo se asimila u n

nuevo con ocim iento cuan do se ha cr eado una asociación con el que ya se tenía. El

conocimiento de los Tud or y los Estuardo se va adqu iriendo c on m ayor facilidad si

se aco m pañ a de comparaciones co n la vida d e hoy.

Una información continu a es difícil de proce sar si se presenta d e una m anera

aislada, sin asociación con nada externo. H a q ued ado de mo strado que las personas




4/13

8.

MUSEOS: MBITOS PERFECTOS DE APRENDIZAJE

[213]

untos arcelas Te ma

principal

Figura 21

Organización de materiales en exposiciones conferencias

o

publicaciones

Los puntos deben agruparse en parcelas que a su vez se agrupan en un tema superior o general

seguirán procesando información, seguirán aprendiendo , siempre que p uedan seguir

estableciendo asociaciones lógicas con el material que se les está presentado. En el

mom ento en que cesan estas asociaciones, se detiene el proceso d e aprendizaje Ha m ,

1983 .

Por tan to, si una exposición ofrece, en primer lugar, una es tructura que orga-

nice las ideas, y, en seg und o lugar, algunas fo rma s para crear asociaciones co n la

experiencia conocida del visitante, se po drá man tener vivo el proceso co mun icativo.

De lo contrario , este proceso se apag ará.

La mejor manera de introdu cir ideas abstractas es ofreciendo ideas concretas

fáciles de entender. M ira nd o el vestido d e una joven del siglo XVI se puede pasar

rápidamente a la idea de que los niños de la época Tudor se vestían co mo adultos a

una edad muy tem pran a, lo que a su vez lleva con facilidad a la noción, m ás abs-




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í2141

LOS MUSEOS Y SUS VISITANTES

Puntos Parcelas Tema principal

gusto

por la moda

medias

hombres

3 zapatas

4

rombreror

complejos

y

caras

Vestidos

tipos de

gorguera

cortes

Tu

Estuar

mi ma ropa lar dor

exos

en la primera infancia

m y nrbm oda

nitios

pronto pasan

a

ropa de adulto

4

mantillas

Figura 22 Los distintos puntos para destacar en esta exposición se agrupan en categorias

fáciles de comprender

y

que los visitantes pueden relacionar con la vida cotidiana

en lugar de agruparlos según las categorías de las colecciones

tracta, de las diferencias en el conc epto de infancia». N o se deben evitar estas nocio-

nes más abstractas, sin o aprovechar ese avance desde lo familiar y lo concreto. Esto

es algo qu e museos y galerías de arte, llenos de cosas tangibles, d eberían poder hacer

con facilidad. Por desgracia, n o es habitual. Es más frecuente q ue se presente el ves-

tido con un letrero que explique lo que es, su antigüedad y su procedencia, en lugar

de atra er la atención sobre lo verdad eramente interesante, es decir, lo q ue se puede

apren der d e él.

La mayor parte del material docente es automá ticam ente sometido a pruebas

y

ensayos antes de su publicación. Esta comp roba ción es, natura lmen te, mucho m ás

fácil para una hoja d e actividades que pa ra el material del profesor, e infinitamente




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8 .

MUSEOS: AMBITOS PERFECTOS DE APRENDIZA JE

2 5

más sencillo que para una exposición. Sin embargo, para que la exposición actúe

realmente como medio de comunicación, se le debe dedicar una especial labor de

evaluación científica y empírica durante todo su proceso de desarrollo.

Una primera investigación evaluación prelim inar) po nd rá d e manifiesto las

características y conocimientos del público. Someter a ensay o textos y objetos, inclu-

so de una m anera muy rudim entaria, puede d ar una idea de si se están recibiendo y

entendiendo los mensajes. Puede alegarse que tod o este trab ajo requiere m ucho tiem-

po, pero si esta primera evaluación descubre problem as funda me ntales de organi-

zación, puede darse ese tiemp o po r bien em pleado Griggs,

1981;

Jarrett ,

1986;

Lockett,

1991 .

La evaluación final nos proporcio nará inform ación so bre quiénes acudieron

realmente a la exposición, qu é pensaron de ella, cóm o se aprovechó, cu ánt o se recau-

dó, si aumentaron las ventas en la tienda, etc. A me nud o se ha plantea do si la eva-

luación final sirve par a m ejorar la propia exposición: por supuesto q ue no. Lo qu e

sí hace es pro po rcio nar d atos concretos so bre la marcha de la exposición y, con suer-

te, si la otra evaluación ha sido eficaz, sobre su nivel de éxito. En esta época de la

transparencia, es muy valioso poder establecer objetivos y después determinar has-

ta qué p unt o se han conseguido. Sólo un esfuerzo continua do d e evaluación y aná-

lisis puede co ntribu ir a log rarlo.

Estas cuestiones estructurales fundam entales, extraí das de los principios p ara

lograr con éx ito el acto com unicativo y el acto ed ucativo, deberían contemplarse,

natur alme nte, en relación con la posibilidad de o frecer experiencias


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I2lh

LOS MUSEOS Y SUS VISITANTES

los líderes de grup o el exam en de los docum entos curriculares y la creación de

han

cos de experiencia. Se ~ u e d e n eterm inar las conexiones generales entr e los recursos

del museo y ofrecerlas a grup os de to do t ipo

y

por med io del potencial de la comu-

nicación directa y


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8

LIUSEOS:

Á ~ ~ B I T O SERFECTOS

E

APREXD I ZAJE

2 7

da1 de recursos, la fuerza de la comunicación interpersonal y su capacid ad de ada p-

tación a las necesidades de cada uno, es lógico que se dé una infinidad de posibili-

dade s véase fig.

23).

Los fon dos de m useos y galerías de arte pueden satisfacer las necesidades de visi-

tantes de distintas edades e intereses. En las cocinas reproducidas de un gran pala-

cio histórico de Gr an Bretaña, p or ejemplo, los niños del nivel 1

5-7

año s) pueden

estudiar el cucharón de me tro

y

medio de largo y el pavo disecado com o indicadores

del cambio de costum bres con el paso del tiempo. En el nivel 2 7-1 1 año s), en el que

es materia obligato ria el estudio de los Tu dor y los Estuard o, los niños pueden inves-

tigar el apetito de la corte, que requería una cocina que ocupa cincuenta habitacio-

nes para saciarlo, a lo que se destinaban 1.240 bueyes.al año, 8.2 00 ovejas y 300

barriles de cerveza. En esas enorm es cocinas pueden mane jar ban dejas d e peltre, y

apren der qu e se utilizaba ace bo para limpiar la tabla del carnicero y alas de ganso

para el asadero. Po drá n averiguar que la caries dental era un problema grave en la

corte y que era la clase social la que dictaba el pan que se comía cua nto más cerca-

no al rey, má s blanco; sólo los camp esinos comía n pan ne gro ). En el nivel 3 11- 14

años) los estudiantes pueden iniciarse en la administración de la corte, el sistema de

contro l llevado por los secretarios del pa ño verde, necesario para supervisar los pro-

ductos que se encargaban, p agab an y llevaban a la mesa. O tro s muchos temas, rela-

ciona dos con el culto al rey, con sus jerarquías, caprichos, artificios y extravagancias,

se pueden i r presentando en función de las necesidades de los dis t in tos grupo s .

Es imp orta nte que los educa dores museísticos consulten los planes de estudio

que se aplican en colegios y universidades. Es poc o prob able que estos grupo s hagan

muc ho uso del museo si las prestaciones d e éste no se relacionan estrechamente con

sus áreas de estudio.

El Plan Na cional de Estudios de Inglaterra y Gales, por ejemplo, ha fijado los

objetivos pedagógicos para los centros educativos, que, casualmente, ha n resultado

enorme mente provechosos para el museo. Los educadores del museo pueden aho ra

analizar sus colecciones para ver, por ejemplo, cómo pueden utilizarse para mostrar

tipos y usos de materiales. Si bien esto form a parte del área cu rricular d e ciencias, las

colecciones de material de historia social se han utilizado con éxito p ara conocer estos

temas. En tre los tipos y usos que se pueden descu brir en la casa señoria l del siglo XVII

Clark e Hall, por ejemplo, se encuentra n distintas clases de madera, piedra, arcilla,

tela, cristal, peltre y mucho s otr os m ateriales. Com o actividad dirigida a la resolución

de problemas en relación con un o d e estos materiales, los tejidos, se pued e experi-

mentar c on los distintos elementos que pod ían em plearse para teñir tejidos: col roja,




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LOS MUSEOS SUS VISITANTES

berenjena, ará nd ano s, etc., y ver de qu é mane ra les afecta la temp eratu ra o cualquier

otr o factor (Hooper-Greenhill, 1991 , 174-18 1). Los museos de ar te podrían utilizar-

se igualmente para ab ord ar el área curricular de ciencias de esta man era.

Esta nueva lectura de los objetos ha d em ostrad o que éstos se pueden interpre-

tar y reinterpretar desde distintas perspectivas, da nd o lugar a nuevas e interesantes

forma s de cono cer los objetos que tienen el potencial d e ser adap tad as para llegar a

una v ariedad cad a m ayor de públicos.

Salud e higiene, por ejemplo, se pueden estudiar, de ntr o de lo establecido por

el Plan Nacional de Estudios, en el palacio de Ha mp ton C o u n de Londres, viendo

el sistema de eliminación de residuos de la cocina (direc tam ente al río T ámesis), las

recetas y la dieta (comp uesta en un 75 de carne, y con una ingestión diaria de cin-

co mil calorías). Sin emb argo, esta form a de acerc arse al pa sad o histórico median-

te la utilización d e intereses e inquietudes m ode rnos tales co m o la dieta com o ins-

trum en to de análisis, tiene un alcance mu cho m ás amplio. Pod ría llevarse a personas

de distinta s edades co m pa ran do la dieta de principios del siglo XVI co n la de prin-

cipios del siglo

X X

(pa ra público de la tercera ed ad) , o c on la dieta de posguerra

en la década de 19 50 (pa ra los que se acaban de jubilar), o co n la dieta racional

y

sana típica de los años 9 0 (p ara adultos jóvenes). L as comp araciones con dietas de

otro s lugares del mun do (Japón, India, África, Estados Un idos) podrían establecer

relaciones co n la cultura de mu cho s grupos diferentes. Un proyecto de este t ipo

podría tener aplicación en un gr upo com puesto por m iembros d e distintas genera-

ciones y cul turas , com o puede ser un g rupo escolar de Londres ac omp añado por

~ a d r e s abuelos, o que t rabaje en común con un centro de día para la tercera edad.

Para la enseña nza directa en los museos se pueden emp lear varios métodos,

adap tado s a las ~e cu lia rid ad es e cada público. En la National Gallery de Londres,

por ejemplo, se dan muc has charla s y conferencias pa ra adu ltos y estudiantes. Estas

actividades están a m enu do ligadas a los cursos de historia del ar te de la Universidad

de Londres. veces se da n en un salón de conferencias en el que el uso de diaposi-

tivas permite la com paración de los objetos de la prop ia galería con los cuadros de

otra s instituciones. Ofrecen un nivel académico alto unido a un as técnicas de confe-

rencia bien elaboradas. Este sistema form al de enseñanz a se ada pta bien a este tipo

de público y tiene muc ho éxito.

Para los visitantes de má s edad se deben utilizar o tras técnicas. En Warwickshire

y O xfordshire se han agru pado po r temas un a serie de objetos que pueden ser mani-

~ u l a d o s los han llevado en cajas a residencias y centros de día. Estos objetos se han

emplea do para estimular la memoria y la conversación mediante su manipulación,




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8

MUSEOS: ÁMBITOS

PERFECTOS

DE APRENDIZAJE

[Z ~

Foto 16. Examinar una serie pequeiia de muestras en el Centro de Ciencias de Sao Paulo, Brasil,

permite el ejercicio de las facultades de observación, clasificación, co mp aración , formulación de

hipótesis, imaginació n y sintetización. A demás se necesita la capa cidad de sociabilidad p ara tra bajar

en grupo. La exhibición de serpientes

y

arana s vivas queda comp lementada co n pieles de serpiente

qu e se pueden tocar, mod elos de cóm o funcionan las mandíbulas de estos animales, o incluso con

recipientes con ejemplares muertos para un examen más de cerca. Cerca de los visitantes hay siempre

un e xp erto qu e da charla s informales a los grupos escolares o las familias. El material accesible al

público se deja al alcance de todos e n estanterías o cajones. Foto: Eilean Hooper-Greenhill

examen directo y comparación. Ot ros museos, com o el People s Story de Edimburgo,

han utilizado para su investigación

y

para la creación de reproducciones históricas

para el museo (Beevers

y

otros, 1988 ,com o vimos en el cap ítulo anterior, los recuer-

dos y vivencias de los ancianos qu e iban recup erando y con tando gracias al estímu-

lo ofrecido por el con tacto co n los objetos. Una vez realizadas las salas con las repro-

ducciones históricas, las personas que participaro n apo rtan do inform ación pasaron

a form ar parte del equipo de comunicación del museo, creado para que compartie-

ran su experiencia con los visitantes.

Son tamb ién del gus to de los museos los talleres y la educación interactiva de

tod o tipo. H ay un interés por ofrecer una form a de aprendizaje que no es posible en

otro s ámbitos. En líneas generales se trata de ofrecer un co ntac to directo con las

colecciones, para lo que hay que manipular, mirar detenidamente, dibujar e inter-


Hooper Greenhill, Eleane ( ) Organización de los elementos educativos: exposiciones, por ejemplo. En los museos y sus visitantes (pp. - ). Madird: Trea.


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[220]

OS

MUSEOS SUS ViSITANTES

cam bia r ideas. A veces la necesidad de examin ar un objeto viene dada por una situa-

ción de juego de rol o p or la necesidad de resolver un p roblem a.

Para los grupos más jóvenes, los museos ofrecen la posibilidad de experimen-

tar para aprender. En p arte es algo inevitable. Ya sólo el viaje hasta el museo, situa-

d o en un lugar q ue n o resulta familiar, a menu do c on eno rme s edificios o espacios

abiertos, produce un gr ado de excitación y expectación qu e puede ser aprovechado.

Se puede n conseguir la canalización y conversión de esta energía en un act o de apren-

dizaje produ ctivo si se utilizan m étodo s prácticos, po r ejemplo, hacien do máscaras,

tocand o instrumentos contemporáneos pero poc o conocidos, realizando experimentos

científicos a pequeña escala, presenciando una demostración para intentar luego

poner en práctica

lo

demo strado, etc.

Adem ás d e las experiencias físicas y prácticas, los museos pue den promover el

desarrollo d e las facultad es intelectuales. Para e xam inar u na peque ña serie de obje-

tos hará falta el ejercicio de las facultades de observación, comparación, sintetiza-

ción, clasificación, crítica, búsqued a d e principios, formul ación de hipótesis, reco-

gida y organización de datos e imaginación.

La educación directa en los museos plantea en seguida una multitud de pre-

guntas so bre el papel y el funcionamiento de estas instituciones. Trabajar con obje-

tos en un co ntexto educativo d irecto genera preguntas

y

come ntarios s obr e la razón

para coleccionar objetos

y

la form a de obtenerlos, conservarlos

y

utilizarlos. Los dis-

tintos procesos en que intervienen los trabajadores del museo se hacen claros y com-

~re ns ib les . e desvanece su au ra elitista de san tua rio a medida que los museos se van

convirtiendo en lugares accesibles que tienen sus p ropias características, c om o ram-

bién las tienen las bibliotecas o los parqu es zoológicos.

Una de la s mejores forma s de aprove char la r iqueza q ue se obt iene en una

visi ta a l m useo es analizar, deb atir y tra ba jar en talleres desp ués de la visita. Es

impo r tante que los educadores del museo de te rminen qué empleo se le va a da r a

la visita al museo, y a veces ases orar s obre el desarr ollo d e los objetivos iniciales

o incluso real izar u n posible trab ajo de seguimiento.

Mu ch os d e los mejores talleres prácticos está n dirigido s po r especialistas del

mu nd o del arte, las ciencias o la literatura, qu e utilizan sus pro pias cualid ades para

interpretar, c on los participantes d e su gru po, alguno s aspectos de las colecciones.

Tania Kovaks, por ejemplo, ha trab ajad o con el Serpentine, el British Mus eum y el

Mu seu m of Ma nki nd, cons iderand o los objetos com o formas de hacer, inventar y

conservar la historia,

y

desde ellos establecer relaciones co n la historia del arte, la

antropología y el colonialismo Clarke, 1991 .




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Una educación innovadora y de calidad en los museos y galerías tiene a menu-

do como base la creación de interrelaciones firmes. Por ejemplo la Tate Gallery de

Londres, Living Paintings Trust y Edmonton School han trabajado juntos para que

los alumn os de curso s superiores realicen cuadro s tácti les pa ra las personas con

minusvalías visuales

Wolf,

1991 ,

y el British Muse um y la R oyal O per a H ouse se

unieron para que doscientos niños de Suffolk produjeran una ópera anglosajona, en

parte inspirada en la exposición «T he Ma king of England>pcelebrada en el British

Museum Davidson,

1992 .

Muchos museos y galerías equilibran el tiempo que se emplea en la enseñanza

directa invirtiendo tiempo par a elabo rar materiales para el profesor Fraser,

1991

y para trabajar junto a los conservadores en la organización de salas temáticas. El

tiempo qu e se dedica a unas u otr as actividades depend e siempre de la filosofía y los

objetivos de cada institución Hooper-G reenhill ed.),

1992 .

Museos

y

galerías de arte en tom os de aprendizaje perfectos

Los museos y galerías pueden l legar a ser perfectos lugares de aprendiza je para

todas las edades. O cup an una excelente posición pa ra ofrecer un servicio de edu-

cación con t inua da qu e pretende que las personas n o dejen de adq uir i r conoci-

mientos cua ndo llegan a determinada edad, sino que la actividad de aprendizaje

se produzca a toda s las edades y en ámbitos muy diferentes, no só lo en los tradi-

cionalmente destinad os a este fin. Dec orar una habitació n, hacerse un vestido

y

visitar un lugar desconocido son inmejorables ocasiones para aprender. Las per-

sonas son tam bién fuente d e conocimiento, al igual que los lugares y las activida-

des. El aprendiz aje a lo largo de la vida se produce po r el deseo personal y por las

circunstancias, y va progresando según las necesidades del que aprende. En muchos

sentidos el apren dizaje se considera una forma de vida, de am pliar horizontes con-

tinuamente y d e hacer frente a los problemas, aun que sean pequeñ os.

Los museos pueden ofrecer dist intas ocasiones para aprender, de una mane-

ra formal o informal, para observar o para participar activamente, para disfru-

tar de cursos largos y perfectamente organizados o d e m om entos únicos y memo-

rables. El personal del museo t iene un enorm e cono cimien to

y

experiencia en un

sinfín de campos diferentes. Los edificios e instalaciones de los museos, como

ámbitos físicos, proporcionan nuevos entornos donde se puede aprender, y nue-

vos objetos de conocimiento.


Hooper Greenhill, Eleane ( ) Organización de los elementos educativos: exposiciones, por ejemplo. En los museos y sus visitantes (pp. - ). Madird: Trea.


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LO S MUSEOS SUS VISITANTES

Los museos nos en señan cosas sobre ellos mismos d en tro de su función comu.

nicativa. E sta enseñanz a se prod uce d e una ma nera ca si imperceptible en el contac.

to c on el museo, su personal y sus visitantes. Se aprende la m anera en que

el

museo

ve, valora y cuid a a sus visitantes, y la form a en q ue valora y cuida sus colecciones.

Los educadores de otro s camp os recurren, cada vez más, a los museos como

lugares que les pueden ayu dar a conseguir sus objetivos pedagógicos, y desde luego

para todas las edades. Howard Gardner (1991,200-203 ,208,215) señala al C h i l d r ~ ~ ~

Mu seum c om o el en torn o perfecto para estimular la curiosidad na tural de los niños

y ha confeccion ado una serie de proyectos especiales, trab aja nd o conjuntam ente con

el Children s Mu seum de Boston y de Indianápo lis. Precisamente porqu e muchos

museos están actualme nte de sarrollando sistemas de exposición cercanos al método

interactivo emp leado p or el grupo de Children s Mu seum s, esta tendencia bien mere-

ce un estudio má s detenido.

En respuesta a las dem and as de nuevos mé todos educativos y al nuevo plan de

estudios establecido en Escocia, los escolares de curso s sup eriores están utilizando

los museos pa ra desarrollar sus facu ltades críticas en el cam po del a rte y el diseño

(Cam pbell, 19 92 ), en estudios históricos y en proyectos interdisciplinares en los que

el trab ajo d e investigación aba rca las matem áticas, la lengua inglesa y el diseño

(Capern os y Patterson, 199 2).

Por su p arte, en E stados Unidos se están estrechand o relaciones tamb ién con el

ám bito universitario y se han org anizado program as educacionales formales e infor-

males que se ofrecen pa ra todos los estamentos sociales (Solinger, 19 89 ), com o por

ejemplo los dedicados a las artes decorativas, la tradición oral del pueblo negro

y

muchos otros.

En G ran Bretaña se ha podido com prob ar qu e las familias son uno de los seg-

men tos de m ás rápid o crecimiento de ntro del público de los museos. Ca da vez se

desarrollan más actividades que tienen co m o obje to que todo s los m iembros de la

familia disfruten y apren dan juntos.

Los museos

y

las galerías de arte s on instituciones co n u n potencial casi inima-

ginable para el aprendizaje

y

el placer. Unos museos han ex plo tad o algunas de estas

facetas

y

otros han concentrado sus esfuerzos en otro s aspectos.

Y

muchos son los

museos qu e han conseguido muy poco. Un p roblem a frecuente es la escasez de dine-

ro, qu e tiene que invertirse pensando m uy bien cuáles son las prioridades. ¿Q ué carac-

terísticas deben darse pa ra p oder llevar a ca bo un a lab or de com unicación eficaz y

aplicar políticas útiles?


Hooper Greenhill Eleane (1998) Organización de los elementos educativos: exposiciones por ejemplo En los museos y sus visitantes (pp 210 222) Madird: Trea

4 OrganizaciÃ³n de los elementos educativos exposiciones por ejemplo

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