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25Enfoque. Revista Científica de Enfermería. Vol. XV, N° 10. Enero – junio 2014

panameños, que se iniciaba con un acto sencillo y emblemático de estudiantes institutores, del Glorioso Instituto Nacional de Panamá .También hay que reconocer que nos ayudó a comprender, a quienes nos iniciábamos en esta profesión, con un alto contenido humano, la dimensión y significado de una lucha histórica que generaciones de panameños emprendieron desde el instante mismo en que se firmara el desigual Tratado Hay- Buneau -Varilla. Esa noche nos contagiamos de las mismas razones nacionalistas que nos animaban, como estudiantes graduandas de Enfermería del Hospital Santo Tomás, a ser enfermeras comprometidas con la salud del ser humano y especialmente la de nuestra familia panameña.

Loor a los héroes estudiantes institutores del Nido de Águila y jóvenes panameños vanguardia de la lucha y bastión del nacionalismo panameño.

NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA DEL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO, SEGÚN EDAD, ÁREA DE CONOCIMIENTO, NIVEL ACADÉMICO Y ETNIA

Magíster Marta Elizabeth Pérez OrtegaProfesora AgregadaFacultad de EnfermeríaCentro Regional Universitario de VeraguasUniversidad de Panamá[email protected]

Magíster Olivia Morán NúñezProfesora AgregadaFacultad de PsicologíaCentro Regional Universitario de VeraguasUniversidad de Panamá[email protected]

Fecha de Recibido 2 de diciembre 2013Fecha de Arbitraje 27 de febrero 2014Fecha de Aceptación 23 de abril de 2014Fecha de Corrección 28 de mayo 2014del Lenguaje

RESUMEN

Objetivo: Estudiar la relación de la comprensión lectora con la etnia, edad, área de conocimiento y nivel académico de la carrera que cursa el estudiante universitario.Metodología: La muestra global fue de 201 estudiantes matriculados en el segundo semestre del 2012 (Centro Regional Universitario de Veraguas); 126 de primer año y 75 de segundo año. Se les aplicó una encuesta para colectar los datos socio-biográficos en estudio. La competencia lectora se midió con una prueba cloze, previa validación, con una confiabilidad entre 0.82 y 0.92 y una validez de 0.77. El resultado de esta prueba derivó en clasificación de los sujetos según su nivel lector, de acuerdo a González-Moreyra (1998) en deficitario, dependiente e independiente. Para el análisis estadístico se usó el Programa estadís-tico para ciencias sociales (SPSS, por sus siglas en inglés).Resultados: Del total, 66% eran mujeres y 44% hombres. El 63% de la muestra cursaba primer año y el 36% segundo año. Los análisis de la comprensión lectora se hicieron por nivel académico y en ninguno de ellos hubo más del 3% de lectores independientes.Conclusiones: Se encontró relación significativa estadísticamente entre las pruebas de capacidades acadé-micas del área verbal que aplica la Universidad de Panamá con los resultados del test de cloze. El área de conocimiento de la carrera en estudio afectó la comprensión lectora solamente para el grupo de estudiantes de segundo año. El resto de las variables estudiadas no generaron diferencias en la competencia lectora. Se evidenció la necesidad de reforzar las estrategias didácticas que fortalecen la comprensión lectora del estudiante universitario.

Palabras Claves: Conducta Lectora, Grupos Étnicos, Lenguaje Nativo, Estudiantes, Educación Basada en Competencia. (Fuente: DeCS, BIREME)


COLLEGE STUDENTS LEVELS OF READING COMPREHENSION ACCORDING TO AGE, KNOWLEDGE OF SUBJECT, AND ETHNICITY

Methodology: The overall sample was 201 students enrolled in the second semester of 2012 (Centro Regional Universitario de Veraguas); 126 freshmen and 75 sophomores. They were given a survey to collect socio-biographical data for the study. Reading comprehension was measured with a cloze test, after validation, with reliability between 0.82 and 0.92 and validity of 0.77. The results from this test led to to the classification of subjects according to their reading level, and González-Moreyra (1998) as deficit, dependent and independent. The Statistical Program for Social Sciences (SPSS) for statistical analysis was used. Results: From the total, 66% were women and 44% men. 63% of the sample was freshmen and 36% sophomores. The analysis of reading comprehension was made based on student’s academic level. None of the analysis contained more than 3% of independent readers. Conclusions: A significant statistical relationship between the verbal section in the academic skills tests applied by the University of Panama and the results from the cloze test was found. Career awareness in the field of study affected only the sophomores’ reading comprehension. The rest of the vari-ables considered in the study did not show differences in the reading comprehension. The need to rein-force teaching strategies to strengthen college student’s reading comprehension was evident.

Keywords: Reading behavior, Ethnic Groups, Native Language, Student, Competency Based Education. (Souce: DeCS, BIREME)

INTRODUCCIÓN

Cada año en la palestra del debate público se menciona que la competencia lectora de los estudiantes panameños no alcanza los niveles deseados. Los sujetos tienen un bajo nivel de ejecución, tanto en pruebas nacionales como en las internacionales. Entre las primeras, sirven de ejemplo las pruebas de admisión que aplica la Universidad de Panamá y la Universi-dad Tecnológica de Panamá (Castrellón, 2007; Cunningham, 2007; Universidad de Panamá, 2008; Flores Castro, 2010). Entre las internacionales, podemos mencionar las que aplica el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).

Es un problema que exige atención inmediata, ya que desde los organismos internacionales como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2004) hasta las secretarías o ministerios de educación locales, se reconoce la competencia lectora como básica dentro de la comunicación. En el caso específico de la lectura, el asunto se agrava más, si cabe, por su valor instrumental para acceder a otros aprendizajes, por lo cual las deficiencias en esta área se traducen, ineludiblemente, en pobre rendimiento académico (Checa, 1998). Además, la lectura involucra muchos procesos cognitivos, por lo que un problema de lectura supone varios problemas (De Vega 1984; De Vega, 1990; López J., 1997; Montanero Fernández, 2004).


COLLEGE STUDENTS LEVELS OF READING COMPREHENSION ACCORDING TO AGE, KNOWLEDGE OF SUBJECT, AND ETHNICITY

La importancia de la competencia lectora para cursar estudios universitarios ha sido muy discutida. Algunos autores plantean que esto tiene que ver con la acelerada renovación y diversificación de saberes, con la revalorización de otras formas de aprender y de contextos de aprendizaje distintos a los tradicionales y con la exigencia de un comportamiento flexible e intelectualmente propicio a nuevos aprendizajes, aspectos todos relacionados con un nivel de competencia lectora satisfactorio. Y hoy, en el siglo XXI, cobra mayor valor ser competente para manejar grandes volúmenes de información, en forma comprensiva y crítica (Martínez, 1997; Stone Wiske, 1999; Difabio de Anglat, 2008).

El problema de la baja competencia lectora persiste aun en el nivel universitario, como lo indican los resultados de varios estudios sobre el tema. Por ejemplo, Martínez (1997) y Riestra (2006) coinciden en que los universitarios leen de manera fragmentada, descontextualizada, sin atender a las claves textuales ni contextuales. Es decir, reducen la actividad de leer a recoger más o menos un cúmulo de información, que con alta probabilidad no llevará a aprendizajes significativos porque existe otro problema y es el pobre conocimiento previo que tienen los estudiantes, no solo de los temas en particular sino del mundo en general. Sin información dónde asir los nuevos datos, es imposible que se dé la significación y la tarea queda entonces reducida a un mero ejercicio de memoria mecánica, tal como señalan los autores (González y Romero, 2000).

En Argentina, Narvaja (2003) realizó una investigación en la Universidad de Buenos Aires y concluyó que la competencia lectora de los estudiantes universitarios está muy por debajo de lo esperado para su nivel de escolaridad debido a limitaciones de los métodos para enseñar a leer y

falta de entrenamiento en estrategias lectoras, en los niveles educativos previos.

Por su parte, Abarzúa (2005), hizo un estudio exploratorio sobre la correlación entre comprensión lectora, metacognición lectora y rendimiento académico en estudiantes de primer año de pedagogía en la Universidad Católica de Temuco (Chile). Concluyó que no había correlación entre el nivel de comprensión lectora y la metacomprensión ni entre el nivel de comprensión lectora y el rendimiento académico. Un dato importante, que destaca la misma autora, es que los estudiantes que participaron en el estudio obtuvieron resultados muy bajos en la comprensión lectora, pero su rendimiento académico en las asignaturas del primer año (Pedagogía, Psicología, Filosofía y Curriculum), era satisfactorio. Ella incluye en sus conclusiones que la lectura de textos especializados se enfoca solo a la

El estudio de Difabio de Anglat (2008) quien ha laborado como docente universitaria por muchos años, ha corroborado esos hallazgos: Encontró deficiencias lectoras relacionadas con pérdida de los referentes, desatención de las claves textuales y contextuales, dificultad para identificar las ideas principales del texto y ausencia de metacognición.

En resumen, en distintos niveles educativos se han desarrollado muchas investigaciones para conocer la relación que pudiera existir entre la competencia lectora y el desempeño académico. Los resultados han llevado a los autores a concluir que la comprensión lectora tiene un lugar importante como determinante del aprendizaje escolar y del buen rendimiento académico (Anaya, 2005; Ministerio de Educación y Ciencia, 2007; García y Fernández, 2008) y que, por lo tanto, forma parte del perfil propio de los alumnos con buen rendimiento escolar (Peralbo, 2009). Y esto se


cumple en todos los niveles escolares.

En la Universidad de Panamá, el proceso de admisión incluye la llamada prueba de capacidades académicas (PCA), que tiene un valor total de 100 puntos, para evaluar competencias del área verbal (60 puntos) y el área numérica (40 puntos). Las competencias verbales que se incluyen son: Léxico (18 puntos), redacción (28 puntos) y comprensión lectora (14 puntos). Las competencias numéricas son: Operación y razonamiento matemático, con 20 puntos cada una. En general, los resultados de estas pruebas indican que más de la mitad de los aspirantes, año tras año, obtienen puntuaciones por debajo del mínimo deseado, que equivale al 70%, aproximadamente.

Los aspirantes inscritos aplican para diferentes carreras, mismas que en la Universidad de Panamá se agrupan en facultades y estas en áreas de conocimiento (Científica, Humanística, Administración de Empresas y Contabilidad, Administración Pública y Economía, Arquitectura y Arte). El área Científica incluye a las facultades de Ciencias Naturales Exactas y Tecnología, Enfermería, Farmacia, Informática, Electrónica y Comunicaciones, Medicina, Medicina Veterinaria, Odontología y Psicología. El área Humanística agrupa a Ciencias de la Educación, Comunicación Social, Derecho y Ciencias Políticas y Humanidades. En el área de Administración Pública y Economía que agrupa a estas dos facultades; Administración de Empresas y Contabilidad conforma por sí sola un área; por último, Arquitectura y Arte, también constituidas por estas dos facultades.

Una vez inscritos en la carrera de su preferencia, los aspirantes son sometidos a las pruebas de admisión y, si así es el caso, a los otros requisitos, propios de algunas carreras. Entre quienes han cumplido con ello, se

seleccionan aquellos cuya puntuación final los ubica dentro del límite de cupos establecido para cada carrera.

Investigaciones realizadas sobre los resultados de las pruebas de admisión, indican que los estudiantes llegan a la Universidad de Panamá con baja competencia lectora y que esto no es nuevo, como lo indican investigaciones que datan de las últimas décadas del siglo pasado (Castrellón, 2007; Cunningham et al., 2007; Universidad de Panamá, 2008; Flores Castro, 2010).

A eso hemos de sumar los resultados del Informe PISA 2009, publicado por la OCDE (2010). Participaron 65 países, con Shanghai-China, Corea del Sur y Finlandia en los primeros lugares. Las evaluaciones PISA se diseñan desde el enfoque cognitivo del aprendizaje. Son un referente importante en el mundo, pues evalúan lo que los alumnos de 15 años saben y pueden hacer, cómo utilizan los conocimientos y las habilidades para enfrentar los desafíos en la vida real, más allá de los programas curriculares. Por tanto, los resultados de estas evaluaciones, deben ser analizados con detalle para reestructurar, repensar y reorganizar el sistema educativo de los países participantes.

El gran reto de los resultados de PISA 2009 publicados por PISA (2010), fue la competencia lectora, que el propio organismo define como comprender, usar y reflexionar con y acerca de los textos escritos, para alcanzar las propias metas, desarrollar el propio conocimiento y el propio potencial y participar en la sociedad (PISA, 2010). Enmarcada en un enfoque psicolingüístico de la lectura, se evalúa la tarea del lector en la construcción del significado literal e implícito centrada en el texto: Aplicación activa, intencional y funcional de la lectura en una amplia gama de situaciones en las que la gente lee para diversos fines,


seleccionan aquellos cuya puntuación final los ubica dentro del límite de cupos establecido para cada carrera.

Investigaciones realizadas sobre los resultados de las pruebas de admisión, indican que los estudiantes llegan a la Universidad de Panamá con baja competencia lectora y que esto no es nuevo, como lo indican investigaciones que datan de las últimas décadas del siglo pasado (Castrellón, 2007; Cunningham et al., 2007; Universidad de Panamá, 2008; Flores Castro, 2010).

A eso hemos de sumar los resultados del Informe PISA 2009, publicado por la OCDE (2010). Participaron 65 países, con Shanghai-China, Corea del Sur y Finlandia en los primeros lugares. Las evaluaciones PISA se diseñan desde el enfoque cognitivo del aprendizaje. Son un referente importante en el mundo, pues evalúan lo que los alumnos de 15 años saben y pueden hacer, cómo utilizan los conocimientos y las habilidades para enfrentar los desafíos en la vida real, más allá de los programas curriculares. Por tanto, los resultados de estas evaluaciones, deben ser analizados con detalle para reestructurar, repensar y reorganizar el sistema educativo de los países participantes.

El gran reto de los resultados de PISA 2009 publicados por PISA (2010), fue la competencia lectora, que el propio organismo define como comprender, usar y reflexionar con y acerca de los textos escritos, para alcanzar las propias metas, desarrollar el propio conocimiento y el propio potencial y participar en la sociedad (PISA, 2010). Enmarcada en un enfoque psicolingüístico de la lectura, se evalúa la tarea del lector en la construcción del significado literal e implícito centrada en el texto: Aplicación activa, intencional y funcional de la lectura en una amplia gama de situaciones en las que la gente lee para diversos fines,

diferentes tipos de textos escritos y una variedad de formas de uso. Leer, en este sentido, implica encontrar información específica, la comprensión profunda y de largo plazo y la comprensión de otras formas de hacer, pensar y ser. Tales habilidades son condiciones necesarias para el desarrollo económico y bienestar social de la población.

Según los resultados de PISA (2010), el promedio de lectura de los países de la OCDE fue de 493. Shanghai-China obtuvo 556, Corea, 539 y Finlandia 536. Para América Latina, los resultados no son precisamente alentadores: Chile alcanzó 449, México 425, Colombia 413, Brasil 412, Argentina 398, Panamá 371 y Perú 370, todos por debajo del promedio de la OCDE. La brecha entre los países de los primeros y los de últimos lugares es abismal y equivale a un retraso de aproximadamente, tres o cuatro años de escolaridad (OCDE, 2010).

Esos resultados, tanto los de PISA 2009 como los de las pruebas de admisión a las universidades, son cuestionados en cuanto a la confiabilidad, sensibilidad y validez de los instrumentos que tales evaluaciones utilizan (Pérez Zorrilla, 2005). Sobre todo cuando, por ejemplo, nos acercamos al fenómeno de la lectura en la universidad y, no obstante lo que es lógico esperar dados los resultados de las pruebas de admisión, en términos generales los estudiantes obtienen resultados satisfactorios en su primer año de estudios, al menos en una proporción mayor a la esperada.

Por otro lado, en la literatura sobre las habilidades y competencias de los sujetos, y en particular sobre las habilidades y competencias lectoras, aparecen algunos factores grupales que influyen significativamente. En el caso del nivel universitario, cabe mencionar el factor etario, la carrera elegida y la lengua materna versus la lengua utilizada en el centro universitario.

Esto último nos atañe particularmente, pues en el Centro Regional Universitario de Veraguas hay una población de la Comarca Ngäbe Buglé, para quienes el español no es la lengua materna.

Todo ello nos lleva a plantearnos como pregunta que guía esta investigación, si existe relación entre la edad, área de conocimiento, nivel académico y etnia con el nivel de comprensión lectora de los estudiantes del Centro Regional Universitario de Veraguas.

La importancia del estudio está en reconocer las características individuales del discente como el centro de atención, de análisis y reflexión, cuando establecemos su nivel de comprensión lectora.

Lo innovador radica en la conjugación de una realidad generalizada en distintos escenarios, como lo es la dificultad comprobada en la comprensión de lectura que tienen nuestros estudiantes, con realidades particulares, no solo del individuo, sino también del entorno geográfico y cultural del Centro Regional Universitario de Veraguas ,lo que permite dar los primeros pasos en el proceso de inclusión académica de las minorías, ya que los resultados pueden originar un proyecto de curso propedéutico que facilite la adaptación de los originarios al ambiente universitario.

MATERIAL Y MÉTODO

Es descriptivo, analítico, por cuanto caracteriza el proceso de comprensión lectora del estudiante universitario, relacionándolo con una serie de factores reconocidos como de impacto en el mismo. Es prospectivo y longitudinal, ya que estudia las variables en el intervalo de edades promedio de los estudiantes de primero y segundo año universitario.


En este estudio, las investigadoras tratamos de probar la hipótesis de si existen diferencias significativas en los niveles de comprensión lectora, según el área de conocimiento de la carrera universitaria que cursan los sujetos de la muestra, su edad, etnia y lengua materna.

La población estuvo representada por todos los alumnos del Centro Regional Universitario de Veraguas matriculados en todas las carreras que este oferta, que cursaban primero y segundo año en el 2012, y que para el mismo periodo fueron 2,738. La muestra estuvo distribuida en 126 estudiantes de primer año y 75 de segundo año; fue de tipo estratificada según el área de conocimiento, quedando su composición así, de mayor a menor: Humanística con el 35,3%, Científica con el 29,4%, Administración de Empresas y Contabilidad con el 13,9%, Administración Pública y Economía con el 14,9% y por último Arquitectura y Arte con el 6,4%. Se calculó con un nivel de confianza de 95% y la componían inicialmente 222 estudiantes, número ajustado a pérdidas con un incremento del 15%. La muestra se redujo a 201 estudiantes, porque no cumplían los criterios de inclusión. La inclusión en la muestra, fue aleatoria utilizando un software in house elaborado por estudiantes de cuarto de la Licenciatura en Informática de la Universidad Tecnológica de Panamá durante el tiempo en que participaron del curso de investigación dirigidos por el doctor Alexis Tejedor como docente del mismo (Tejedor, 2012).

El primer requisito para ser seleccionado en la muestra era ser estudiante de primero o segundo año en cualquiera de las carreras que ofrece el Centro Regional Universitario de Vera-guas, donde funcionan 17 facultades de las 18 que tiene la Universidad de Panamá, Campus. Con la lista de todos los estudiantes matriculados oficialmente en primer y en segundo año, para el

segundo semestre del año 2012, procedimos a definir los parámetros de confianza en el software utilizado, y obtuvimos los nombres y números de cédula de los elegidos. Con esos datos, verificamos a aquellos estudiantes que se habían matriculado por primera vez en la universidad en los años 2011 y 2012 para los que cursaban segundo y primer año, respectivamente, al momento del estudio. Este segundo filtro, eliminó un total de 21 seleccionados que habían ingresado a la universidad antes de esos años, lo que redujo la muestra a un total de 201.

Dentro de las consideraciones éticas contempladas en el estudio, se incluyó la orientación a los participantes sobre su suscripción voluntaria y la garantía en el manejo confidencial de los datos obtenidos; todo esto contemplado en el consentimiento informado.

Para recolectar los datos socio biográficos se diseñó un instrumento dirigido a identificar las variables socio- demográficas de los participantes del estudio. También se aplicó el test cloze, que consiste en un texto al que se le ha suprimido una palabra cada cinco (seis o siete, según se elija para cada caso), dejando intactas la primera y la última oración a fin de que el lector llene los espacios en blanco (Di Fabio Anglat, 2008). Otros autores (González Moreyra, 1998) señalan que se deja intactas las diez primeras y las diez últimas palabras del texto.

Según Difabio de Anglat (2008) el procedimiento cloze es la mejor medida que se conoce para evaluar los procesos esenciales de la lectura, que incluyen los procesos de anticipación, inferencia, juicio y resolución de problemas.Por ello, resulta particularmente efectivo para detectar las dificultades del alumno, promover su advertencia metacognitiva de las mismas


y emprender acciones de reparación. Su validez y confiabilidad han sido estudiadas, encontrando que la confiabilidad alcanza coeficientes que van desde 0.81 a 0.92 (Morles, 1975; 1981; Rodríguez, 1977). En tanto que su validez para la lengua española revela coeficientes mayores a 0.77 (Morles, 1981).

Una vez identificada la muestra se localizó a los sujetos mediante los horarios de clases, para cualificar su nivel de comprensión lectora mediante la prueba cloze. Para ésta usamos un texto de conocimientos generales, al cual se le eliminaron palabras (a decisión de las investigadoras, fue cada quinta palabra) y se reemplazó cada palabra eliminada por una línea (todas del mismo tamaño) en la cual el lector debía escribir la palabra que considerará indicada para darle el significado al texto. De acuerdo a las características del test cloze se mantuvieron completas la primera y la última oración del texto. El tiempo límite de aplicación para la prueba fue de 30 minutos para cada sujeto.

Se calificó el test cloze con la palabra exacta que tenía el texto original y/o con un sinónimo que mantuviera la correspondencia sintáctica y semántica. El nivel de comprensión lectora se calculó en porcentaje (total de aciertos / total de espacios en blanco X 100). El resultado se ubicó en un percentil cuya escala ha sido validada en investigaciones sobre el tema (González Moreyra, 1998) y que se describe a continuación:

Independiente con buen rendimiento: 75 % - 84%.

Dependiente con mejores condiciones de apoyo instruccional: 58% - 74%.

Dependiente con mucha dificultad: 44% - 57%.

Deficitario malo: 30% - 43%.

Deficitario pésimo: 29% o menos.

Para el procesamiento de datos se utilizó el programa estadístico SPPS versión número 20. Como métodos estadísticos de correlación utilizamos la fórmula de Pearson y para comprobar la hipótesis planteada se utilizó la prueba estadística de análisis de varianza de un solo factor (ANOVA), con un nivel de significancia de 95%.

RESULTADOS

La muestra estaba representada por el 66% de mujeres y el 34% de hombres. En cuanto a edad, un 4.5% era menor de 18 años; 74% estaba entre 18 a 20 años; y 21.4% tenía más de 20 años. El 95% eran mestizos y 5% indígenas. El 96,6 % afirmó que el español era su lengua materna y el resto afirmó que su lengua materna era el Ngäbe Buglé o el Guna Ayala. El 94% realizó estudios secundarios en colegios públicos y el 6% en colegios particulares. En cuanto al desempeño académico previo, un 11,3% ingresó a la universidad con promedios entre 3 a 3,5 puntos; el 83,2 con promedios entre 3,6 a 4,5; y el 5,4% con 4,6 o más.

Tabla N° 1. Distribución porcentual de los sujetos según nivel de competencia lectora, nivel académico y edad.

Fuente: encuesta aplicada a los estudiantes del Centro Regional Universitario de Veraguas. 2012

Edad

Nivel de competencia lectora (%) Deficitario

% Dependiente

% Independiente

% I II I II I II

Menor a 18 años 88 100 13 0 0 0 18 a 20 años 59 53 39 45 2 2 20 años y más 61 60 35 40 4 0


El comportamiento del impacto de la edad en la comprensión lectora no es lineal o uniforme, ya que si bien los estudiantes más jóvenes son los que presentan mayor porcentaje de lectores deficitarios, el grupo de mayor edad, presenta porcentajes más altos en deficitarios que el grupo de edad intermedia. Esto puede significar que la edad no es una variable necesaria y suficiente para definir el nivel de comprensión lectora. Resalta el hecho de que a mayor edad sí es posible encontrar lectores independientes, aunque en muy bajo porcentaje.

Etnia

Nivel de competencia lectora

Deficitario %

Dependiente %

Independiente

% I II I II I II

Mestizo 57 57 42 42 1,4 1 Indígena 25 25 75 75 0 0


La variable etnia sorprende, pues aquellos grupos con dialecto o lengua materna distinta al español, obtuvieron mayor porcentaje de lectores dependientes que deficitarios. Esto se debe principalmente a que, aun siendo de etnias minoritarias, algunos, principalmente los grupos Ngäbe Buglé, aprenden el español antes o simultáneamente a su dialecto, debido a que sus padres trabajan fuera de su área comarcal. Obsérvese que solo los mestizos alcanzan lectores independientes, aunque persiste el bajo porcentaje.Tabla N° 3. Distribución porcentual de los sujetos según nivel de competencia lectora, nivel académico y lengua materna.

Lengua materna

Nivel de competencia lectora

Deficitario %

Dependiente %

Independiente %

I II I II I II Español 56 56 42 42 1 1 Ngäbe Buglé

59 0 39 100 2 0

Guna Ayala

100 100 0 0 0 0


La lengua materna provoca comportamientos similares entre los grupos que tienen oficialmente el español como lengua materna y el grupo indígena Ngäbe Buglé, ya que este último en particular, como antes mencionamos, tiende a salir de los linderos de su comarca desde muy temprana edad en búsqueda de fuentes de trabajo. Por esto, algunos niños hablan el español más temprano y más frecuentemente que su propia lengua. El grupo Guna Ayala encuentra dentro de su comarca lo necesario para satisfacer sus necesidades básicas y permanece allí más tiempo, de modo que su manejo del español es limitado. Este grupo, precisamente, se ubica entre los lectores deficitarios en los dos niveles académicos.

Tabla N° 4. Distribución porcentual de los sujetos según nivel de comprensión lectora, nivel académico y sexo.

Sexo

Nivel de competencia lectora Deficitari

o %

Dependiente %

Independiente%

I II I II I II

Femenino 63 54 36 44 1,2 1,9 Masculino 58 58 38 42 4,0 0


Tabla N° 2. Distribución porcentual de los sujetos según nivel de competencia lectora, nivel académico y etnia.

Sin importar el sexo, más del 50% de los sujetos se encuentra en el nivel deficitario de la comprensión lectora. Ambos grupos presentan comportamiento similar, es decir, en general observamos que la variable sexo, no genera diferencias significativas en el nivel funcional de los sujetos como lectores.


Tabla N° 5. Distribución porcentual de los sujetos según nivel de comprensión lectora, nivel académico y área de conocimiento de la carrera que estudian.

Área de conocimiento Nivel de comprensión lectora

Deficitario %

Dependiente %

Independiente %

I año II año I año II año I año II año

Científica 51,35 40,91 45,96 55,00 2,70 4,55

Humanística 62,22 48,15 35,56 51,85 2,22 0,00 Admón. Pública y Economía 81,25 75,00 18,75 25,00 0,00 0,00 Admón. Empresas y Contabilidad 80,00 71,43 15,00 28,57 5,00 0,00 Arte y Arquitectura 12,50 80,00 87,50 20,00 0,00 0,00 Promedios 61,11 55,26 36,51 43,42 2,38 1,32


Los sujetos de primer año con mayor porcentaje en el nivel deficitario de la comprensión lectora, estudian en las áreas de Administración Pública y Economía, Administración de Empresas y Contabilidad y Humanística. En el segundo año, el área de Arquitectura y Arte presenta el mayor porcentaje; inversamente su grupo de primer año alcanzó un porcentaje mínimo. Este comportamiento lo pudimos comprender al cruzar las variables de lengua materna según área de conocimiento. Así pudimos identificar que en el segundo año de Arquitectura y

Arte, habían estudiantes de los grupos minoritarios con lengua materna distinta al español, lo que pudo afectar su porcentaje de lectores deficitarios (ver cuadro No. 6), en tanto que el segundo y tercer lugar de los estudiantes de segundo año en cuanto a mayor porcentaje de lectores deficitarios, no varían con respecto a los estudiantes de primer año.

Aunque en bajo porcentaje, solamente el área científica alcanzó niveles de lectores independientes en primer y segundo año. Lo cierto es que, en promedio, los sujetos no superan el 3% de lectores independientes.

Tabla N° 6. Distribución porcentual de los sujetos según nivel de comprensión lectora, área de conocimiento, nivel académico y lengua materna.

Área de conocimiento

Lengua materna Primer año Segundo año

Español Ngäbe Buglé Español Ngäbe

Buglé Guna

Científica 97 2.7 91 4,5 4,5 Humanística 96 4.4 100 0 0 Admón. Pública y Econ. 100 0 100 0 0 Admón. de Empresas y Contabilidad 95 5 100 0 0 Arquitectura y Arte 100 0 80 20 0 Fuente: encuesta aplicada a los estudiantes del Centro Regional Universitario de Veraguas. 2012


El cuadro muestra la distribución de los sujetos según la lengua materna en las diferentes áreas de conocimiento. En primer año, tres áreas tienen representantes de lenguas distintas al español con porcentajes de 5% o menos,

en tanto que en segundo año esa representación se concentra en dos áreas de conocimiento, sobresaliendo Arquitectura y Arte que posee un 20% de sus estudiantes hablantes de lenguas diferentes al español.

Tabla N° 7. Correlación de Pearson para los resultados del test de cloze de los sujetos de primero y segundo año versus sus índices predictivos, índices académicos, promedios de secundaria y PCA verbal.


Factor Cloze

I año II año

Índice académico 0,10 -0,02 PCA verbal 0,38 0,43 Promedio de secundaria 0,05 0,23 Índice predictivo 0,21 0,29

El índice de correlación de Pearson, solo es estadísticamente significativo para la PCA verbal y el nivel de competencia lectora, en ambos grupos, primero y segundo año; ya que la correlación es superior al 0.30. Todos los otros predictivos como índice académico, promedio de secundaria, índice predictivo sí tienen relación con los resultados del test de cloze; pero no es significativa desde el punto de vista estadístico. Incluso, el índice académico resulta con relación muy baja e inversa,

lo que significa que a medida que el índice académico es más alto, el nivel de comprensión lectora resultó más bajo. La relación alta entre la PCA verbal y los resultados del test de cloze se justifican, ya que ambas evalúan habilidades similares.


Variable Cloze, I año Factor Sig.

Área de conocimiento 0,118 0,076 Etnia 0,021 0,444 Edad 0,099 0,419 Lengua materna 775,7 3,88

Variable Cloze, II año Factor Sig.

Área de conocimiento 3,316 0,042 Etnia 0,848 0,433 Edad 0,159 0,854 Lengua materna 365,76 3,90


El cuadro N° 8 refleja que existe diferencia significativa entre el nivel de comprensión lectora y el área de conocimiento, solamente, para el grupo de segundo año; ya que se obtuvo un factor de significancia inferior al valor de alfa de 0,05. Por lo tanto, para este grupo se rechaza la hipótesis nula de que las medias son iguales y se acepta la hipótesis de trabajo de que la comprensión lectora varía según el área de conocimiento. Esta revelación puede estar relacionada con los métodos didácticos desarrollados en las diferentes carreras que agrupan las áreas de conocimientos, las cuales pueden promover la lectura como método de aprendizaje en algunas más que en otras, aunado al mayor tiempo de exposición de los sujetos a esa práctica con respecto al grupo de primer año.

Las medias de las otras variables no tienen diferencias significativas con los resultados del test de cloze, es decir para cada una de ellas se acepta la hipótesis nula de que no hay diferencias significativas entre los niveles de comprensión lectora de los sujetos según etnia, lengua materna y edad tanto para los sujetos de primero y segundo año. Tampoco hay diferencias significativas de la competencia lectora de los sujetos de primer año según sus áreas de conocimiento.

DISCUSIÓN

La matrícula del Centro Regional Universitario de Veraguas según sexo, muestra una tendencia de feminización. Esto es común en América Latina, tal como lo afirma el Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC, 2006) que considera este fenómeno como uno de los grandes avances durante las últimas dos décadas, pues supone el aumento

vertiginoso de la participación de la mujer en la educación superior: de un porcentaje de participación de 35% en 1980, se registró un aumento a un 53% para el 2003, para los países de la región.

Los resultados de la prueba de conocimientos generales (PCA verbal), reafirman la evaluación y conclusiones de PISA (OCDE, 2010), que hacen referencia a las debilidades en la compresión lectora de los estudiantes panameños, colocándonos en la posición número 58 de 61 países evaluados, tanto para la compresión lectora como para el área de conocimiento de ciencia; en tanto que en matemáticas estamos en la posición número 60.

La lengua materna y su relación con la comprensión lectora reportan resultados congruentes con lo que plantea Bravo Gaviro (2010), quien afirma que la posibilidad de profundizar en el significado de un texto para comprenderlo, es mayor si este está escrito en la lengua materna. Cuando los sujetos no tenían el español como lengua materna, esto sin importar su etnia, incrementaban el porcentaje de los sujetos lectores deficitarios.

Los resultados relacionados con la edad y la comprensión lectora se explican por el efecto de la experiencia vital en la inteligencia cristalizada, la cual está constituida, fundamentalmente, por aptitudes relativas a la comprensión verbal, el establecimiento de relaciones semánticas, la evaluación y valoración de la experiencia, el establecimiento de juicios y conclusiones, los conocimientos mecánicos o la orientación espacial (Sánchez-Elvira, 2005). El análisis también puede llevar a otro punto: Los sujetos que logran pasar de primer a segundo año, obviamente son los que cuentan con mejores condiciones (competencias) para enfrentar los estudios


superiores universitarios. En otras palabras, el propio sistema descarta a los menos competentes. Esto explicaría el aumento de sujetos con niveles independientes de comprensión lectora a medida que el sujeto aumenta su edad, a la vez que avanza en su carrera, aunque insistimos que ese porcentaje de lectores funcionales sigue siendo bajo.

En nuestro estudio, la prueba de correlación aplicada a las variables de estudio, revela correlación estadísticamente significativa solamente entre la PCA verbal y el test de cloze; en otras palabras, ambos instrumentos miden la misma variable o competencia lectora y su alta correlación es prueba de la eficiencia como instrumentos de medición. Esto coincide con lo manifestado por Di Fabio de Anglat (2008), que se expresa así del test de cloze: “Es la mejor medida que conocemos para evaluar los procesos esenciales de la lectura (anticipación, inferencia, juicio, resolución de problemas) y, por ello, resulta particularmente efectivo para detectar las dificultades del alumno, promover su advertencia metacognitiva de las mismas y emprender acciones de reparación”

Para varios autores (Anaya, 2005; Ministerio de Educación y Ciencias, 2007; García y Fernández, 2008; Peralbo y cols., 2009; entre otros), la comprensión lectora forma parte del perfil de los alumnos con buen rendimiento escolar; determina de manera significativa el aprendizaje escolar y el buen rendimiento académico. En nuestros resultados no hay correspondencia entre este y la competencia lectora. Somos de la opinión que factores relacionados con la didáctica utilizada en los procesos de enseñanza y aprendizaje (estrategias que no exigen lectura, pruebas académicas que no requieren comprensión lectora, exigencias de memorización más que de comprensión del material de estudio) por un lado; y por otro, la estructura de promedios de calificación que

contemplan aspectos no necesariamente ligados a la comprensión del material (asistencia a clases, participación en actividades extracurriculares, imagen o presentación, etc.) y que sí deben ser considerados para la evaluación de actitudes, son los que desvirtúan la relación entre el buen rendimiento académico y la buena comprensión lectora de los sujetos estudiados.

Los hallazgos y conclusiones de los estudios citados, lo que observamos en nuestra práctica diaria como docentes universitarias, los resultados de evaluaciones nacionales e internacionales, todo ello nos lleva a una reflexión que gira alrededor de las siguientes interrogantes: ¿Cómo lograr que mejore la comprensión lectora en una etapa educativa en la que esta se da por supuesto? ¿Cómo conseguir que los estudiantes con bajo nivel de comprensión lectora mejoren en los diversos componentes que la constituyen, sin que esto suponga convertir a la lectura en una disciplina más, o sin que esto implique un tratamiento educativo individualizado y casi terapéutico en el aula? Dicho de otro modo, ¿cómo conseguir que la comprensión lectora sea un objetivo educativo transversal para todas las áreas del currículo y qué podemos hacer para que la intervención sobre ella no vaya en menoscabo, sino como hemos visto, en apoyo del aprendizaje de contenidos disciplinares? Ese es el reto que debemos confrontar todos los que visualizamos a la educación superior como lo que verdaderamente: educación integral y permanente.


contemplan aspectos no necesariamente ligados a la comprensión del material (asistencia a clases, participación en actividades extracurriculares, imagen o presentación, etc.) y que sí deben ser considerados para la evaluación de actitudes, son los que desvirtúan la relación entre el buen rendimiento académico y la buena comprensión lectora de los sujetos estudiados.

Los hallazgos y conclusiones de los estudios citados, lo que observamos en nuestra práctica diaria como docentes universitarias, los resultados de evaluaciones nacionales e internacionales, todo ello nos lleva a una reflexión que gira alrededor de las siguientes interrogantes: ¿Cómo lograr que mejore la comprensión lectora en una etapa educativa en la que esta se da por supuesto? ¿Cómo conseguir que los estudiantes con bajo nivel de comprensión lectora mejoren en los diversos componentes que la constituyen, sin que esto suponga convertir a la lectura en una disciplina más, o sin que esto implique un tratamiento educativo individualizado y casi terapéutico en el aula? Dicho de otro modo, ¿cómo conseguir que la comprensión lectora sea un objetivo educativo transversal para todas las áreas del currículo y qué podemos hacer para que la intervención sobre ella no vaya en menoscabo, sino como hemos visto, en apoyo del aprendizaje de contenidos disciplinares? Ese es el reto que debemos confrontar todos los que visualizamos a la educación superior como lo que verdaderamente: educación integral y permanente.

CONCLUSIONESLos resultados de las prueba cloze revelan que los participantes tienen un nivel deficitario de comprensión lectora que en promedio supera el 55%.En conjunto, los dos grupos de sujetos estudiados, no poseen promedios mayores al 3% de lectores independientes.La carencia de la competencia lectora los ubica en situación de riesgo académico no solo para culminar estudios, sino para promover generaciones de profesionales con la capacidad reflexiva y transformadora según escenarios. Esta valoración coincide con Checa (1998) que afirma que “la poca competencia lectora merma las posibilidades de cumplir con los estándares de calidad educativa, por el valor instrumental de la lectura como vía de acceso al conocimiento y al aprendizaje”.La correlación entre etnia, edad y lengua materna con la competencia lectora, aunque baja, se evidenció en el estudio; razón por la cual es necesario incluir estas variables dentro de aquellas consideradas en el perfil de ingreso a la Universidad de Panamá.Las diferencias del nivel de la comprensión lectora de los sujetos según el área de conocimiento de la carrera de estudio, fueron confirmadas por el método estadístico, solamente para el grupo de segundo año.

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RECOMENDACIONES La realidad de los estudiantes en el nivel de comprensión lectora obliga a la Universidad de Panamá a explorar la posibilidad de desarrollar cursos propedéuticos para fortalecer estas competencias. Autores como Parodi, (1999; 2005), Martínez, (2002), Gómez, (2005), Santiuste Bermejo y López Escribano (2005), recomiendan la puesta en práctica de programas propedéuticos que ayuden a paliar esas deficiencias y con ello a lograr un mejor

aprovechamiento académico, que pueda traducirse en mejora de la competencia para el análisis y el manejo de los conceptos y, en general, para procesar información. Son objetivos fundamentales para tener aprendices independientes, capaces de convertirse en protagonistas de su aprendizaje en todo momento y durante toda su vida.

La comprensión lectora es una competencia que debemos considerar como meta del proceso de aprendizaje en cualquier nivel donde se encuentre el estudiante. Su logro implica un esfuerzo común a todos a los actores de este proceso: Curriculistas, docentes de todos los cursos, estudiantes y no podemos dejar por fuera a la familia, que constituye el primer educador y el de mayor impacto como estimulador del interés por la lectura, sobre todo en los primeros años de vida.

El logro de esta competencia permitirá a Panamá, colocarse en los niveles deseables en cuanto a los resultados de la evaluación de la calidad de la educación.

AGRADECIMIENTO

A la Coordinación de Admisión del CRUV, a todos los estudiantes de este centro universitario involucrados, a los estudiantes de la Escuela de Psicología que colaboraron y al Director del CRUV por su anuencia al desarrollo de esta investigación.


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