INTRODUCCIÓN

En los años sesenta, cuando a Franco lequedaban todavía 15 años más de dictadu-ra, y antes de que Lamber y su equipo ini-ciara la investigación y posterior divulga-

ción de la experiencia en Canadá, en elPaís Vasco se estaba haciendo una expe-riencia similar, en cierto modo obligadospor las circunstancias y la urgencia de lasituación en la que se encontraba la ense-ñanza en euskara. En efecto, a principios

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(1) Este texto es, en algunas partes, fruto del Proyecto de Investigación «Educación Intercultural en la en-señanza primaria de Gipuzkoa» 1/UPV 00096.230-h-14063/2001, financiado por la Universidad del País Vasco

(*) Universidad del País Vasco. Euskal Herriko Unibersitatea.

40 AÑOS DE EDUCACIÓN BILINGÜE EN EL PAÍSDEL EUSKARA1

FELIX ETXEBERRIA BALERDI (*)

RESUMEN. Los principales logros del sistema educativo vasco se encuentran en la pro-gresiva expansión de los modelos lingüísticos más intensivos (B y D), la aceptaciónsocial de la enseñanza en euskara y los buenos resultados escolares de los alumnosde los diferentes modelos.Los principales problemas observables son: la difícil situación del euskara en Nava-rra y País Vasco francés; las contradicciones en las que se desenvuelve el modelo A(castellano) y la necesidad de su revisión crítica; el retraso en la normalización de laenseñanza en euskara en la enseñanza secundaria, sobre todo en la Formación Pro-fesional, y en la Universidad; la gran distancia que existe entre la escolarización y lacompetencia en euskara y el uso real de dicha lengua y, finalmente, la necesidad deque todo el sistema educativo bilingüe se transforme en un auténtico programa inter-cultural.

ABSTRACT. The main achievements of the Basque educational system are to be foundin the progressive expansion of the more intensive (B and D) linguistic models, thesocial acceptance of teaching through and in Basque and the positive academicresults of pupils in the various models. The main problems thrown up are: the difficult situation of Basque in Navarre andthe French Basque Country; the contradictions involved in the linguistic model A(Castilian) of the education system and the need to completely review it; the insecu-re future of Basque in Secondary level schooling, above all in Vocational Trainingand in the University; the great gap between schooling and competence in the Bas-que language and, finally, the need to review above all the bilingual educationalsystem to transform it into a genuine intercultural programme.

Revista de Educación, núm. 334 (2004), pp. 281-313.

Fecha de entrada: 05-03-2002 Fecha de aceptación: 24-03-2003

de los años sesenta se comenzó un progra-ma de escolarización en euskara, en lasikastolas de entonces, con un único mode-lo totalmente en euskara, al que acudíanlos alumnos de todos los orígenes lingüísti-cos, aunque mayoritariamente eran dehabla familiar vasca. En los años setenta,especialmente con la muerte de Franco y elpaso a la democracia, tuvo lugar una incor-poración creciente de alumnos de hablacastellana y con ello variaron las circuns-tancias de la escolarización, poniendo endiscusión la validez de un único modelo deescolarización íntegramente en euskara.

Fue en los años ochenta cuando se ela-boraron las primeras leyes que regulabanel sistema educativo y la incorporación deleuskara al mismo, a través de cuatro mode-los lingüísticos que tenían como objetivoofrecer distintos cauces y ritmos de apren-dizaje del euskara para los niños y niñas dediferente origen lingüístico. Estos modeloseran cuatro, denominados: A (mayormenteen castellano), D (mayormente en euska-ra), B (mixto) y X (totalmente en castella-no). El paso de un modelo único de inmer-sión, hacia los modelos diferenciados sejustificó porque, por un lado, obedecía arazones psicopedagógicas, puesto que seempezaba a tener en cuenta que el cambiode la lengua materna a la escolar debía sergradual, siguiendo las teorías de supera-ción de etapas de Piaget. Era una teoríaque podía justificar la creciente preocupa-ción por la situación de los alumnos caste-llanohablantes en las ikastolas. Por otraparte, se era consciente de que sólamenteuna minoría del profesorado, el 5% en losaños setenta estaba cualificado para impar-tir la docencia en euskara. Si la enseñanzaen lengua vasca se hubiera extendido atodo el alumnado, habría sido material-

mente imposible la implantación de dichoplan por falta de profesores vascohablan-tes. Y finalmente, la actitud de los padres ymadres hacia la enseñanza en euskara noera todo lo favorable que es en la actuali-dad, con lo que el modelo D totalmente eneuskara se hubiera enfrentado con la opo-sición de un número importante de fami-lias. Razones psicopedagógicas, organizati-vas, didácticas y de democracia escolarhacían necesaria la reestructuración delmodelo único en varios modelos diferen-ciados y de intensidad creciente en elempleo del euskara.

En los años noventa ha tenido lugaruna intensa expansión de la escolarizaciónbilingüe, llevando casi hasta sus límites laintroducción del euskara en los nivelespreescolar y primario. Prácticamente todoslos alumnos del País Vasco reciben su ense-ñanza en algún nivel de euskara, y mayori-tariamente en los modelos más intensivos,B y D.

Entrados en el año 2000, podemos afir-mar que nos hallamos en el final de unaetapa, debido al desarrollo pleno del pro-grama bilingüe en los niveles iniciales yprimarios y al agotamiento o estancamien-to de la implantación del bilingüismo edu-cativo en otros niveles y otros ámbitos.Veamos a continuación cuál ha sido el pro-ceso seguido para llegar a esta situación

LA EDUCACIÓN BILINGÜE EN EL PAÍSDEL EUSKARA2: DIMENSIÓNHISTÓRICO LEGAL

Ya hemos indicado que el origen y desarro-llo de la educación bilingüe en el País Vascoestá íntimamente relacionado con el movi-miento de escuelas en euskara (ikastolas),

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(2) «Cuando nos referimos al País del Euskara queremos decir el conjunto de los tres territorios que tie-nen como lengua común la lengua vasca» (Killilea, 1994); «�aunque con diferentes administraciones: la Co-munidad Autónoma del País Vasco (CAPV), Navarra y el País Vasco-francés, Iparralde o País Vasco Norte (PVN).En este trabajo nos vamos a centrar preferentemente en la CAPV, aunque también hacemos algunas referenciasa los otros dos territorios en los que se habla el euskara.

especialmente en la época que va desdelos años sesenta hasta los ochenta. A suvez, el movimiento de ikastolas responde auna etapa de recuperación y auge delmovimiento nacionalista y los últimos añosdel gobierno franquista. Desde hace casi 20años, la educación bilingüe afecta tambiéna las escuelas públicas y privadas. En la se-gunda mitad de este siglo XX en la Comuni-dad Autónoma del País Vasco (CAPV) yNavarra han tenido lugar unas importantestransformaciones respecto a la enseñanzade la lengua vasca, que se pueden recono-cer en varios períodos bien diferenciados(Etxeberria, F. 1999):

� El euskara prohibido (1936-60)

Tras la Guerra Civil española, el períodoanterior a los años sesenta se caracterizópor un monolingüismo escolar en castella-no, en el que la principal preocupación eraconseguir que los alumnos se educasen demodo uniforme, siempre dentro de losprincipios del Movimiento Nacional, esdecir, de la doctrina de Franco. Es de des-tacar que durante la dictadura franquistaexistía una política educativa, escolar yextraescolar, contraria a las lenguas minori-tarias o regionales y que se caracterizabapor pretender eliminar cualquier rasgo,símbolo o característica cultural que nofuera la oficial. En el País Vasco, este trata-miento represivo hacia la lengua vasca nose refería únicamente a la escuela, sino atodos los ámbitos de la vida cotidiana.

� El euskara tolerado (1960-76)

Las ikastolas (escuelas en euskara) quesurgen en los años sesenta, tienen un clarocomponente de resistencia antifranquista.Comienzan a utilizar la lengua vasca y acultivar la cultura vasca de un modo clan-destino, sin permiso, sin textos, sin instala-ciones adecuadas, sin ningún tipo de apo-

yo que no sea el de los padres decididos adefender la lengua de sus abuelos. No hayque olvidar que esta primera etapa de lahistoria de las ikastolas es una etapa deprohibición y de ilegalidad. Muchas de lasikastolas se camuflaron del modo quemejor pudieron (generalmente bajo elmanto de la Iglesia), pero continuaronestando prohibidas, no reconocidas, sinedificios adecuados, y sufriendo cierres ennumerosos casos.

Las ikastolas y la enseñanza bilingüeconstituyeron en este período uno de loscauces para canalizar la participación ciu-dadana y política, que estaba prohibida porFranco. En la última fase de este período, ala muerte de Franco, el protagonismo lofueron recogiendo los partidos políticos,una vez que los cauces de participación yde expresión se iban ensanchando, que-dando las ikastolas en un segundo plano,prioritariamente educativo y de recupera-ción de la lengua vasca.

� La eclosión de la educación bilingüe(1976-82)

En este período (1976-82), y tras la muertede Franco, ocurren varios hechos relevan-tes, como la aprobación de la Constituciónespañola (1978), el Estatuto de Autonomíadel País Vasco (1979) y la publicación delDecreto de Bilingüismo (1979), que sientanlas bases del futuro educativo en el PaísVasco. En 1982 se publica la Ley de Nor-malización del Euskara que recoge la ofi-cialidad del euskara y del castellano y laspautas para su garantía. Por otro lado,diversos organismos, autores y editorialescomienzan a editar textos en los cuales serefleja la realidad vasca, ausente hastaentonces en los libros escolares. Alcomienzo de modo rústico, primitivo yanárquico, pero en un claro proceso denormalización.

A partir de este momento puede decir-se que el euskara y la cultura vasca

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comienzan una nueva batalla, puesto quesu ámbito de influencia se amplía a lasescuelas públicas y privadas. El euskara yla cultura vasca no van a ser sólo patrimo-nio de la ikastola, sino que los demás tiposde centro se van a ver impulsados porrazones diversas (apoyo al euskara, cum-plimiento de lo prescrito, apertura de «nue-vos mercados», etc.). Es de resaltar que estanueva responsabilidad para los centrospúblicos y privados no va a estar exenta deproblemas y desajustes, puesto que los tex-tos, profesorado, etc., no han sido previa-mente dispuestos. El reto del momento enese terreno consistía en responder adecua-damente a las demandas de una enseñanzade calidad en euskara.

� El euskara, lengua oficial en laenseñanza (1983-....)

El Decreto 138/1983 es el que regula el usode las lenguas oficiales en la enseñanza nouniversitaria del País Vasco y en él se esta-blecen las pautas y los criterios para hacerque la lengua vasca y castellana sean mate-rias obligatorias en todos los niveles deEnseñanza primaria y secundaria. Tambiénse ordena el uso de las lenguas oficialessiguiendo la referencia de los modelos A, By D y se fijan las directrices para la forma-ción del profesorado en euskara y losrequisitos mínimos que deben reunir losenseñantes en lengua vasca. A través deotros decretos posteriores, se van desarro-llando las disposiciones establecidas eneste primer documento. A partir de ahora,se insta a los profesores y editoriales aincluir en sus programas los contenidos yactitudes específicos que reflejan la pecu-liaridad del País Vasco: reconocer y respe-tar la historia, cultura, el arte, el folclore, lastradiciones, las figuras ilustres, etc. A pesarde algunos altibajos, la situación actual esde total consolidación de la enseñanzabilingüe.

LEGISLACIÓN EN ESPAÑA Y CAPV

A partir de la puesta en vigor de la Consti-tución de 1978, existen una serie de medi-das legales que tienen como ámbito deinfluencia el Estado español y las diversascomunidades autónomas del Estado espa-ñol. Un balance del desarrollo legislativoen esta materia de educación y bilingüismonos permite afirmar que a partir de la Cons-titución de 1978 ha existido la producciónnormativa suficiente como para asegurarque el euskara y el castellano gocen delsoporte legal adecuado para garantizar suenseñanza en el sistema educativo vasco.Una prueba de ello es el nivel conseguidoen preescolar y primaria, en donde se hallegado casi al desarrollo pleno de las posi-bilidades de educación bilingüe.

Aunque la Constitución de 1978 denotauna cierta ambigüedad en el tratamiento delcastellano (todos tienen el derecho y eldeber de conocerlo) y las otras lenguas auto-nómicas (serán también oficiales en las res-pectivas comunidades autónomas), es tam-bién cierto que esta ambigüedad se hallasuperada con creces por la contundencia dela legislación posterior en el País Vasco y lapropia Ley de Ordenación General del Siste-ma Educativo del Estado español de 1990.En efecto, además de la anterior ley, conta-mos con el Estatuto de Autonomía del PaísVasco de 1979, la Ley de Normalización delEzquerra de1982), el Decreto para la Regula-ción del Uso de las Lenguas Oficiales en laEnseñanza no universitaria del País Vasco de1983, el Decreto de Diseño Curricular Vascode 1992, y la Ley de la Escuela Pública Vas-ca de 1993, que podemos analizar de modomas detallado en algunos aspectos relacio-nados directamente con el tema en cuestión.

� El Estado español

� Constitución Española de 1978.En el artículo 3 de la Constitución Españo-la, existen varias referencias respecto a laslenguas existentes:

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� El castellano es la lengua españolaoficial del Estado. Todos los españo-les tienen el deber de conocerla y elderecho de usarla.

� Las demás lenguas españolas serántambién oficiales en las respectivascomunidades autónomas de acuerdocon sus estatutos.

� La riqueza de las distintas modalida-des lingüísticas de España es unpatrimonio cultural que será objetode especial respeto y protección.

El artículo 148, por su parte, afirma que«Las comunidades autónomas podrán asu-mir competencias en las siguientes mate-rias: (...), el fomento de la cultura, de lainvestigación y, en su caso, de la enseñanzade la lengua de la comunidad autónoma».

� Ley Orgánica de Ordenación General delSistema Educativo (LOGSE), 1990.

Esta Ley orgánica que configura el sistemaeducativo español hace algunas referenciasa la diversidad lingüística, de las que desta-camos las siguientes:

� En el artículo 1 se designa como unode los objetivos «La formación en elrespeto de la pluralidad lingüística ycultural de España».

� En el artículo 4, en el que se fija elcurrículo, se afirma que «Los conteni-dos básicos de las enseñanzas míni-mas en ningún caso requerirán másdel 55% de los horarios escolarespara las comunidades autónomasque tengan lengua oficial distinta delcastellano, y del 65% para aquellasque no la tengan»

� En el artículo 14 se indican las áreasobligatorias para la Educación Pri-maria, entre las que destacamos la«Lengua castellana, lengua oficialpropia de la correspondiente comu-nidad autónoma y Literatura».

� La Comunidad Autónoma del País Vasco

� Estatuto de Autonomía del País Vasco de1979.

En el Estatuto de Autonomía es el ar-tículo 6 el que regula la situación de las len-guas en el País Vasco:

� El euskara, lengua propia del pueblovasco, tendrá como el castellano,carácter de lengua oficial en Euska-di, y todos sus habitantes tienen elderecho a conocer y usar ambas len-guas.

� Las instituciones comunes de lacomunidad autónoma, teniendo encuenta la diversidad sociolingüísticadel País Vasco, garantizarán el usode ambas lenguas, regulando sucarácter oficial, y arbitrarán y regula-rán las medidas y medios necesariospara asegurar su conocimiento.

� Nadie podrá ser discriminado porrazón de su lengua.

� Ley de Normalización del Euskara de1982.

Esta ley de la CAPV pretende ajustar el usodel euskara y del castellano en el ámbito dela Comunidad Autónoma vasca. En su Títu-lo Preliminar, la Ley de Normalización delEuskara afirma que la lengua propia delPaís Vasco es el euskara y que las lenguasoficiales en la Comunidad Autónoma delPaís Vasco son el euskara y el castellano.

Se afirma también que los poderespúblicos velarán y adoptarán las medidasoportunas para que nadie sea discriminadopor razón de la lengua en la CAPV.

En el Título I, artículo 5, se reconoceque todos los ciudadanos del País Vascotienen derecho a conocer y usar las lenguasoficiales, tanto oralmente como por escrito.Ya en el terreno educativo, se reconoce elderecho a recibir la enseñanza en ambaslenguas oficiales.

� Decreto 138/1983, para la Regulacióndel Uso de las Lenguas Oficiales en laEnseñanza no Universitaria en el PaísVasco.

Lo fundamental de este Decreto es queestablece los siguientes preceptos:

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� La enseñanza del euskara y del cas-tellano serán materias obligatoriasen todos los centros de los nivelesno universitarios.

� El uso de las lenguas oficiales se harátomando como referencia los mode-los A, B y D.

� Estos modelos se implantarán previapetición de un grupo de padres sufi-ciente y teniendo en cuenta las posi-bilidades de profesorado.

� La enseñanza del euskara se ajustará,a efectos de evaluación e incorpora-ción de resultados al expediente delalumno, a los criterios y normas querigen para el resto de las áreas omaterias obligatorias.

� Así mismo se establecen los requisi-tos mínimos que han de cumplir losprofesores de las plazas bilingües ylas vías de formación para el recicla-je de los profesores en euskara.

� Decreto de Diseño Curricular delGobierno Vasco de 1992.

Por medio de este decreto se establece elcurrículo de la Educación Primaria para laComunidad Autónoma del País Vasco, unavez establecidas en la Ley Orgánica de 1990(LOGSE), las bases del currículo o enseñanzasmínimas para todo el Estado.

En este decreto del gobierno vasco seestablece que «nuestra sociedad se ha defi-nido a sí misma como una sociedad bilin-güe. Consecuentemente, la configuraciónde un espacio escolar de intervenciónbilingüe es una de las características clavesde nuestro sistema educativo, y la crecien-te necesidad de dominar otras lenguas denuestro entorno un nuevo reto que exigiráel esfuerzo de todos».

En el artículo 4 se establece que, entrelas capacidades que la Educación Primariadebe contribuir a desarrollar en los alum-nos y alumnas se encuentra la de «com-prender y producir mensajes orales y escri-tos en castellano y en euskara, atendiendo

a diferentes intenciones y contextos decomunicación».

En el artículo 5 se afirma que la Admi-nistración adoptará las medidas oportunastendentes a la configuración progresiva deun sistema educativo bilingüe, de acuerdocon la Ley de Normalización del Euskara,de 1982.

En el artículo 6 se enuncian las áreas dela Educación Primaria, entre las que desta-camos la Lengua Castellana y Literatura, asícomo la Lengua Vasca y Literatura.

� Ley de la Escuela Pública Vasca de 1993.

Esta ley, aprobada por el parlamento vascoen el año 1993, regula en su Título III lorelativo al euskara en la escuela públicavasca. Los artículos más afectados por eltema son:

� Artículo 18. «El euskara y el castella-no estarán incorporados obligatoria-mente a los programas de enseñanzaque se desarrollen en la EscuelaPública Vasca, en orden a conseguiruna capacitación real para la com-prensión y expresión, oral y escrita,en las dos lenguas, de tal maneraque al menos puedan utilizarsecomo lenguas de relación y usoordinarios».

� Los artículos 19 al 23 regulan todo lorelativo a la programación generalde la enseñanza, seguimiento de laplanificación lingüística, cumpli-miento de los objetivos, regulaciónde los modelos, evaluación globaldel rendimiento lingüístico y aca-démico de los modelos, oferta delos mismos, recursos, formacióndel profesorado y el uso ambientaldel euskara.

En el cuadro que sigue, ofrecemos allector una síntesis en la que se puedenapreciar las principales aportaciones legalesen materia de educación bilingüe; de estasíntesis se puede concluir que si el sistemaeducativo no ha avanzado más en el temadel desarrollo del euskara en la enseñanza

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no universitaria, no es debido a impedi-mentos de tipo legal, sino a otros proble-mas, fundamentalmente la libre opción de

las familias, la falta de profesores cualifica-dos en euskara, las carencias en material ytextos escolares, o a otro tipo de errores.

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SÍNTESIS DE LA LEGISLACIÓN ESPAÑOLA Y VASCA SOBRE BILINGÜISMO Y EDUCACIÓN

TEXTO LEGAL CONTENIDO PRINCIPALConstitución de 1978 Artículo 3.

«1.- El castellano es la lengua española oficial del Estado. Todos los españolestienen el deber de conocerla y el derecho de usarla.2.- Las demás lenguas españolas serán también oficiales en las respectivascomunidades autónomas de acuerdo con sus estatutos».

LOGSE de 1990

Artículo 1: se designa como uno de los objetivos «La formación en el respeto dela pluralidad lingüística y cultural de España».Artículo 4: «Los contenidos básicos de las enseñanzas mínimas en ningún casorequerirán más del 55% de los horarios escolares para las comunidadesautónomas que tengan lengua oficial distinta del castellano, y del 65% paraaquellas que no la tengan».Artículo 14: se indican las áreas obligatorias para la Educación Primaria, entre lasque destacamos, «Lengua Castellana, Lengua Oficial propia de la correspondienteComunidad Autónoma y Literatura».

Estatuto de Autonomíade 1979

Artículo 6:«1.-El euskara, lengua propia del pueblo vasco, tendrá como el castellano,carácter de lengua oficial en Euskadi, y todos sus habitantes tienen el derecho aconocer y usar ambas lenguas.2.- Las Instituciones comunes de la Comunidad Autónoma, teniendo en cuenta ladiversidad sociolingüística del País Vasco, garantizarán el uso de ambas lenguas,regulando su carácter oficial, y arbitrarán y regularán las medidas y mediosnecesarios para asegurar su conocimiento.3.- Nadie podrá ser discriminado por razón de su lengua».

Ley de Normalizacióndel Euskara de 1982

Título preliminar: «La lengua propia del País Vasco es el euskara y las lenguasoficiales en la Comunidad Autónoma del País Vasco son el euskara y elcastellano».Título I, artículo 5: «�Todos los ciudadanos del País Vasco tienen derecho aconocer y usar las lenguas oficiales, tanto oralmente como por escrito».

Decreto 138/1983, parala Regularización delUso de las Lenguas

Oficiales.

1.-La enseñanza del euskara y del castellano serán materias obligatorias en todoslos centros de los niveles no universitarios.2.-El uso de las lenguas oficiales se hará tomando como referencia los modelosA, B y D.

Decreto de DiseñoCurricular del Gobierno

Vasco de 1992

Artículo 4:«�entre las capacidades que la Educación Primaria debe contribuir adesarrollar en los alumnos y alumnas se encuentra la de �comprender y producirmensajes orales y escritos en castellano y en euskara, atendiendo a diferentesintenciones y contextos de comunicación�».

Ley de la EscuelaPública Vasca de 1993

Artículo 18: «El euskara y el castellano estarán incorporados obligatoriamente alos programas de enseñanza que se desarrollen en la Escuela Pública Vasca, enorden a conseguir una capacitación real para la comprensión y expresión, oral yescrita, en las dos lenguas, de tal manera que al menos puedan utilizarse comolenguas de relación y uso ordinarios».

TABLA ISíntesis de la legislación española y vasca sobre bilingüismo y educación

Constitución de 1978

Ley de la EscuelaPública Vasca de 1993

NIVEL DE CONOCIMIENTODE LA LENGUA AUTONÓMICA, 198

Hay que destacar que la ComunidadAutónoma del País Vasco y sobre todoNavarra son las dos comunidades autóno-mas que tienen un menor porcentaje dehablantes en la lengua autonómica, el eus-kara. Mientras que en las otras comunidadesautónomas los hablantes superan el 70%, enla CAPV y PVN esa cota está en torno al 30%,al tiempo que en Navarra se encuentra en el10%. Por su parte, mientras que en el resto

de las comunidades el nivel de compren-sión de la lengua alcanza cotas superiores al90%, en la Comunidad Autónoma del PaísVasco no se llega al 50%, en el PVN al 32% yen Navarra no alcanza al 20%.

¿Por qué esa menor competencia lin-güística en el País Vasco? El bajo nivel decompetencia lingüística bilingüe entre loshabitantes de la Comunidad Autónoma delPaís Vasco y Navarra se debe, entre otras, arazones de tipo político, histórico y cultu-ral. Haciendo una revisión de esas razones,podemos destacar las siguientes:

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GRÁFICO INivel de competencia lingüística (CIS 1999)

FUENTE: Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS), 1999.(*) Ya es sabido que el País Vasco Norte (PVN) no es una Comunidad Autónoma del Estado Español, sino unaentidad administrativa dentro del Estado francés. Lo incluimos aquí para poder comparar directamente el gradode conocimiento de la lengua en ese territorio.

� Historia. El euskara ha sufrido unproceso de regresión desde hacesiglos, dejando su espacio al caste-llano y perdiendo terreno hastaprácticamente la segunda mitad delsiglo XX. De ser una lengua que en laEdad Media se hablaba desde Aqui-tania hasta Aragón y Burgos, hapasado a convertirse en una lengua

que se limita a la CAPV y norte deNavarra. La política de eliminación yunificación, la falta de apoyo porparte de las élites vascas, la falta deuna tradición literaria, el despresti-gio social y administrativo y la pro-hibición sistemática han hecho posi-ble este proceso de sustitución.

� El régimen franquista (1936-75) fueespecialmente duro con el euskaracomo lo demuestran la gran cantidad de iniciativas tendentes a elimi-nar cualquier rastro de la lengua vas-ca en la educación, administración,vida religiosa, medios de comunica-ción y cultura, en un periodo derepresión y prohibición sistemáticos.En el gráfico de competencia lingüís-tica de la siguiente página están refle-jados en el sector de población com-prendido entre los 35 y 49 años.

� Migraciones masivas ocurridas enlos años sesenta y setenta del siglopasado, con poblaciones principal-mente procedentes de Castilla,Andalucía, Extremadura y Galicia.Como es obvio, estos inmigrantesno sabían hablar euskara y origina-ron un mayor incremento en el por-centaje de población que solamentehablaba castellano.

� Razones lingüísticas. Es importantecaer en la consideración de que eleuskara y el castellano difieren sustan-cialmente como lenguas, mucho másde lo que se distancian el catalán y elcastellano, por ejemplo. En este últi-mo caso se trata de dos lenguas romá-nicas, con muchas semejanzas y conuna mayor facilidad para pasar de unalengua a la otra. En el caso del euska-ra, las semejanzas con el castellano noson evidentes y las dificultades paraque un castellanohablante aprenda lalengua vasca son más fuertes. A estohay que añadir que la literatura ymedios de comunicación en euskaraestán menos desarrollados que encatalán. Para un castellanohablante noes lo mismo aprender el catalán queaprender el euskara. Tengamos encuenta que el aprendizaje del catalánpor los adultos se hace principalmen-te a través de los estudios y de losmedios de comunicación y delambiente, mientras que el aprendizajedel euskara por los adultos se realizacasi exclusivamente por medio decursos y durante los estudios (Siguán,

1999). El catalán y el gallego se apren-den con los amigos, en el trabajo y deun modo más natural, mientras que eleuskara se aprende de un modo másartificial o académico.

� Razones políticas. Finalmente, habríaque hacer mención a razones de tipopolítico. En la actualidad, la compo-sición sociopolítica de la poblaciónde la CAPV se divide casi al 50% entrequienes defienden un avance y desa-rrollo intenso del euskara y quienesconsideran esta cuestión como algosecundario o innecesario. Esto expli-ca, en parte, el lento proceso derecuperación de la lengua y los obs-táculos que se encuentra para sunormalización, siendo una muestrade ellos las constantes llamadas dealarma y los intentos de hacer que elsistema de modelos lingüísticosretroceda para «detener la falta deoportunidades que la enseñanza encastellano tiene en el País Vasco».

� Otras razones pueden obedecer a lamayor adaptación del castellano allenguaje de la juventud, el argoturbano y cultural, y una mayor difi-cultad del euskara para acoplarse alcambiante y estandarizante lenguajeuniversal de los jóvenes.

Con respecto a la edad de las personasanalizadas, el balance en la CAPV nos permi-te indicar que se da un proceso de regene-ración y recuperación a partir de los niños ylos jóvenes, lo que permite augurar un futu-ro más optimista. En efecto, si analizamoslos resultados respecto a la población total,comprobaremos que los bilingües activos(que hablan euskara y castellano) suponenel 23% y los bilingües pasivos (que entien-den el euskara) son el 17%, siendo losmonolingües castellanohablantes el 58%.

Al examinar los distintos tramos deedad, observamos que son los más jóvenesquienes alcanzan mayores cotas de bilin-güismo activo y pasivo, es decir, los quetienen entre 16 y 34 años. El sector de edadcomprendido entre los 35 y los 49 años es

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el que refleja un menor conocimiento deleuskara, y finalmente, los mayores de 65años indican una competencia lingüísticaligeramente superior. El análisis histórico ydemográfico de estos datos nos permiteafirmar varias cosas:

� Hay una importante recuperacióndel euskara por parte de los jóvenesentre 16 y 34 años, debida funda-mentalmente a la puesta en marchadel sistema de educación bilingüe apartir de los años sesenta.

� Los vascos comprendidos entre los35 y 64 años son quienes menorconocimiento tienen del euskara,debido a que son los hombres ymujeres que estudiaron en la escue-la del régimen franquista, conausencia total de la enseñanza eneuskara, y que proceden, en ciertaproporción, de la fuerte inmigraciónocurrida en ese periodo.

� Los mayores de 65 años son las per-sonas que nacieron antes del régi-men represivo franquista contra eleuskara y que cuenta con un menornumero de inmigrantes.

LOS MODELOS LINGÜÍSTICOSEN EDUCACIÓN

Tal y como ya hemos indicado más arri-ba, la escolarización bilingüe en el PaísVasco ha pasado de un modelo único deinmersión, en los años sesenta y setenta,a unos modelos diferenciados conformea varios aspectos del panorama educativoque cambiaron sustancialmente a partirde los años ochenta, tales como la obli-gatoriedad del euskara en el curriculumeducativo, el origen lingüístico de losalumnos, la formación del profesorado ylas opciones familiares. Conforme a estasnuevas variables, el modelo único sediversificó con el fin de facilitar el apren-dizaje del euskara para los niños y niñasde distinto nivel de lenguaje familiar. Elsistema educativo vasco cuenta desde losaños ochenta con una oferta de cuatromodelos o tipos diferentes de escolariza-ción atendiendo al mayor o menor nivelde presencia del euskara en el aula. Estoscuatro niveles de escolarización bilingüeson los siguientes:

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GRÁFICO IICompetencia lingüística y edad

FUENTE: La continuidad del euskara. Gobierno Vasco, 1996.

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GRÁFICO IIIModelos lingüísticos

La evolución de los modelos lingüísticos:

� Educación Preescolar o Infantil (2-5años).

Si analizamos la evolución de la esco-larización de los alumnos en los diferentesmodelos lingüísticos, podemos sacar comoconclusión que, tras el estudio de los últi-mos 18 años hay una tendencia a escolari-zar a los niños en modelos cada vez másintensivos (B y D), mientras que el modeloA va reduciendo el número de alumnos.

Según los datos de la CAPV, en el nivelpreescolar, hace 18 años el modelo A supe-raba en número a los alumnos del modeloB y D conjuntamente, mientras que en laactualidad, el modelo A representa única-mente un 11% de la población escolar,siendo el porcentaje del modelo B el 31% yel del modelo D el 58%.

A partir de la puesta en marcha de laobligatoriedad de la enseñanza del euskaraen el sistema educativo vasco, el cambio en

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GRÁFICO IVEducación Infantil

FUENTE: EUSTAT (1982-2000). Gobierno Vasco.

el empleo de la lengua vasca en las aulasha sido muy importante. La enseñanza enlos primeros años ha pasado de ser un sis-tema prioritariamente monolingüe castella-no a constituirse en una educación mayori-tariamente bilingüe. Todo esto permitealbergar cierta dosis de esperanza respectoal proceso de recuperación del euskara apartir de la escuela. Sin embargo, estosdatos correspondientes a la EnseñanzaInfantil no nos pueden hacer caer en unoptimismo exagerado, puesto que el análi-sis de la situación en todo el conjunto de laenseñanza del País Vasco proporciona unbalance mucho más modesto del que aca-bamos de ver.

� Distintos niveles CAPV. Curso 2000-01.

En el gráfico podemos ver la situaciónglobal de la escolarización bilingüe (mode-lo B+D) en el sistema educativo vasco, endonde se constata que la inscripción de losniños de 3 años para el curso 2000-2001alcanza hasta el 90% de los mismos entrelos dos modelos más intensivos. Solamenteun 9% de las familias eligen el modelo a

para comenzar la escolarización a los 3años. Pero si continuamos analizando elmodo en que se escolarizan los alumnos enlos niveles superiores vemos que se man-tiene la misma proporción hasta la Ense-ñanza Secundaria, ESO, para luego bajar deuna manera alarmante en la Formación Pro-fesional y en la universidad, niveles estosen los que se aprecia una clara falta de con-tinuidad con el sistema educativo bilingüe.Solamente un 10% de los escolares estudianen los modelo B+D en la Formación Profe-sional. Únicamente un 22% de los estudian-tes de la universidad estudian en euskara,aunque llegan al 33% quienes superan laselectividad en lengua vasca.

DEL BILINGÜISMO AL MULTILINGÜISMO

La situación del bilingüismo educativo vas-co no se limita únicamente a la presenciade las dos lenguas oficiales en la CAPV o enNavarra, sino que afecta también a otraslenguas y a otros programas que merecenel calificativo de trilingües, tetralingües, osimplemente plurilingües o multilingües.Además del euskara y del castellano, en los

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GRÁFICO VDistintos niveles CAPV

FUENTE: EUSTAR (2000-2001). Gobierno Vasco. Elaboración propia.

centros escolares del País Vasco se aprendeuna lengua extranjera, y en determinadoscentros hasta dos lenguas extranjeras. Enefecto, existe algún programa específico,como el «Programa Plurilingüe» impulsadopor el Departamento de Educación delgobierno vasco, que se lleva a cabo en laComunidad Autónoma del País Vasco, y el«Proyecto eleanitz3» (plurilingüe) promovi-do por la Confederación de Ikastolas(escuelas en vasco) de Euskal Herria.

La incorporación sistemática de unatercera lengua en el ámbito educativo vas-co, fue una iniciativa del movimiento deikastolas del País Vasco, que impulsaron laenseñanza precoz del inglés a partir delcurso 1991-92. Este programa se pone enmarcha con el fin de satisfacer la demandasentida por los padres de ikastolas en elsentido de formar personas para las queel euskara sea la lengua dominante en elespacio escolar, pero que al mismo tiempotengan acceso a otras lenguas, tal y comorecomienda el Libro Blanco sobre la Edu-cación y la Juventud, de la Comisión Euro-pea, para que los jóvenes puedan conocervarios idiomas y contribuir al desarrolloeconómico, técnico, científico y social de laCE. En ese mismo Libro Blanco se reco-mienda que la lengua extranjera secomience a aprender desde el nivel prees-colar, y que dicha lengua se convierta enidioma de enseñanza de determinadasasignaturas en secundaria.

La Confederación de Ikastolas de Eus-kal Herria pretendía con este proyecto res-ponder al reto que supone el aprendizajede las lenguas europeas, en un panoramaque nos ofrece un balance global bastantedeficiente, puesto que la práctica totalidadde los alumnos de la Unión Europea estu-dian alguna lengua extranjera, pero sola-mente la mitad de ellos consiguen domi-narla suficientemente al término de laEnseñanza Secundaria. Para ello, se propo-

nen iniciar la enseñanza del inglés a los 4años y continuar hasta los 16, creando elmaterial y los instrumentos necesarios, asícomo la formación y asesoramiento delprofesorado y evaluación de los resultados.

Desde el año 1991-92, en el que se ini-ció el proyecto, se han incorporado grannúmero de ikastolas (escuelas en vasco),siendo en la actualidad 46 el número decentros dentro del «Proyecto eleanitz», con401 aulas y alrededor de 8.000 alumnos.

El tiempo dedicado a la enseñanza delinglés varia desde las dos horas y media delnivel infantil hasta las cuatro horas delnivel secundario, con cuatro o cinco sesio-nes semanales. La elaboración de los mate-riales ha tenido un cuidado especial en elproyecto impulsado por las ikastolas, conla colaboración de un equipo formado pordiversas universidades europeas y aten-diendo a los principios del aprendizaje delas lenguas y de la sicología evolutiva delniño. También se ha tenido en cuenta ladimensión europea del currículum yla perspectiva intercultural de la educación.Estos materiales han sido ya experimenta-dos en un amplio proyecto que se lleva acabo con diversas instituciones europeas,como la Universidad de Roma, un institutopedagógico de Amsterdam, la Universidadde Birminghan, el Instituto Cervantes y elInstituto de Pedagogía de las Lenguas de laUniversidad del País Vasco. La experienciaparece avalar que los resultados han sidosatisfactorios.

La metodología empleada con esteprograma de aprendizaje precoz de la len-gua inglesa se apoya en la lectura de cuen-tos en inglés y en actividades de tipo lúdi-co que se llevan a cabo cuatro veces porsemana, con unas sesiones de treinta minu-tos cada una. A medida que va aumentan-do el nivel de los cursos, las sesiones vantambién incrementándose en su duración yva integrándose más en el aprendizaje de

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(3) Este proyecto de la Confederación de Ikastolas del País Vasco ha recibido el Premio Sello Europeo1998, por la calidad y la innovación del programa aplicado para la enseñanza del inglés en todos sus centros.

otras materias, convirtiéndose la lenguainglesa en lengua vehicular para el apren-dizaje de la Música, Plástica, MedioAmbiente, Ciencias Sociales, etc.

Este primer ensayo encontró eco en laAdministración Educativa del gobiernovasco y en el curso 1996-97 la experienciase extendió a otros centros públicos deEnseñanza Primaria y Secundaria. Comofruto de este trabajo, la Dirección de Reno-vación Pedagógica del Departamento deEducación, Universidades e Investigacióndel gobierno vasco tiene en marcha unplan para desarrollar la experiencia delplurilingüismo en 25 centros de la CAPV, enun programa denominado «Programa dePlurilingüismo» (ANIZPE), que se lleva acabo de forma experimental y que cuentacon una asesoría, formación del profesora-do y con apoyos económicos y otrosmedios.

Hay que añadir que, aparte del proyec-to experimental que se está llevando acabo en los 25 centros, existen aproxima-damente otros 125 colegios que están reali-zando, por su cuenta, algún tipo de expe-riencia o iniciativas en el campo del apren-dizaje temprano del inglés.

BILINGÜISMO EN LA UNIVERSIDAD

Desde el punto de vista de la investigación,la Universidad del País Vasco ha aportadoun gran número de trabajos, tesis doctora-les, estudios y otras publicaciones que hanservido para formular de una manera másprecisa cuáles son los resultados del siste-ma educativo bilingüe, en cuanto al rendi-miento escolar, aspectos psicopedagógicos,competencia lingüística, etc. Así mismo, haexistido una investigación paralela por par-te de la administración vasca (Sierra-Olazi-regi, 1989 y 1990; Gardner, N. 2000). Unbalance de las principales investigacionesse puede analizar en (Etxeberria, 1999).

Desde la perspectiva de la escolariza-ción, según el informe correspondiente al

I Plan Quinquenal de Normalizacióndel Euskara en la Universidad (Informe delVicerrectorado de Euskara, 1998), las previ-siones para los últimos siete años hacíanpensar que se iba a incrementar en 441 elnúmero de profesores bilingües, de loscuales 295 serían nuevas contrataciones y146 corresponderían a reciclaje de profeso-res en ejercicio. Las previsiones se hancumplido en parte, puesto que las nuevascontrataciones bilingües han sido 361,(122% de lo previsto), pero el reciclaje deprofesores en ejercicio ha sido solamentede 41 (27% de lo previsto). Esto nos haceconsiderar que existen serias dificultades ala hora de reciclar al profesorado internode la universidad.

Por otra parte, el porcentaje de asigna-turas que se imparten en euskara en la Uni-versidad del País Vasco tiene distintos rit-mos en las diferentes facultades. Los datospara el curso 1997-98, indican que un55,5% de las asignaturas obligatorias de laUPV se cursan en la actualidad en lenguavasca, o lo que es lo mismo, respecto a losalumnos, de los 60.000 que estudian en laUPV, aproximadamente un 20% de los mis-mos lo hacen en euskara, es decir, unos14.000. A pesar de los innegables avances,todavía hay muchas carreras que no pue-den estudiarse en euskara.

Según las previsiones para el II Plan deNormalización del Euskara en la Universi-dad, el porcentaje de alumnos que estudia-rán en euskara será del 40% en cinco años,y del 50% en diez años (2008). Además, lasasignaturas obligatorias en lengua vascapasarán de ser el 55,5% actual, al 80% den-tro de cinco años. Para ello, cada una de lasfacultades elaborará su propio plan paradefinir cuántas asignaturas y en qué plazose implantarán en euskara. El nuevo plan,diseñado para cinco años, introduce, segúnel Vicerrectorado de Euskara de la Universi-dad del País Vasco, la posibilidad de elegirel idioma para cursar los estudios. Cada cen-tro deberá realizar una propuesta, según susposibilidades, y acercar la demanda de eus-

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kara (33% en selectividad) a las ofertas delas distintas facultades. Existe también unaComisión de Evaluación para examinar lamarcha del plan, que tendrá su culminaciónen el curso 2004-2005. Este II Plan de Nor-malización del Euskara en la UPV fue apro-bado en 1999 para un primer periodo decinco años, hasta el curso 2004-05.

Este análisis es válido para la Universi-dad del País Vasco, pero hay que tener encuenta que en la CAPV existen otras univer-sidades, como la de Deusto y la de Mon-dragón, en las que el nivel de utilizacióndel euskara en la enseñanza se encuentramuy por detrás del que hemos visto ante-riormente.

LA FORMACIÓN DEL PROFESORADONO UNIIVERSITARIO EN EUSKARA

No se dispone de muchos datos respectoa la cualificación lingüística del profesora-do en los años sesenta y setenta, perotenemos un estudio de (Siadeco, 1979)que analiza el curso 1976-77. Según estetrabajo, en los centros públicos de la CAPV

y Navarra, en el nivel preescolar y prima-ria, únicamente un 4% conocían el euska-ra. En otro estudio de (Siadeco, 1978) elconocimiento del euskara por parte delprofesorado refleja que, de los 8.284 pro-fesores existentes, solamente 384 (4,6%)sabían euskara.

A partir de esas fechas, el proceso deformación del profesorado ha seguido unritmo muy rápido. En el curso 1985-86, elporcentaje de profesores que tenían el títu-lo EGA, de acreditación para impartir las cla-ses en euskara, era del 32%. Según losdatos del curso 1997-98 para la CAPV,los profesores cualificados para impartir lasclases en euskara, han pasado a ser un 60%(Zalbide, 1998). En 20 años el paso ha sidode 4,6 % a 60%, y el total de profesores conalgún tipo de perfil lingüístico (PL1, o nivelelemental de conocimiento del euskara yPL2, o nivel de cualificación para impartirlas clases en euskara) ronda el 70%.

¿Cómo se ha realizado este cambio tanimportante en tan sólo 20 años? Las dosvías más importantes han sido el recluta-miento de nuevos profesores exclusiva-mente bilingües por una parte, y por otraponiendo en marcha un programa de reci-claje del profesorado en lengua vasca. Esteprograma recibe el nombre de IRALE.

El análisis de la situación del profeso-rado de enseñanza pública no universitariacon respecto a su cualificación para ladocencia en euskara indica que:

� Existe una proporción importante,en torno al 30% de profesores entorno a los 40 años, que no tienenninguna cualificación para enseñaren euskara.

� Al estar liberados de su aprendizajelos mayores de 45 años, se puededecir que la bolsa de profesores teó-rica para reciclarse en euskara estáen torno a los 1.900 docentes, loque, a un ritmo anual de 600 profe-sores cualificados, hace prever unostres años para cumplir el proceso deeuskaldunización de los profesoresmenores de 45 años.

� Sin embargo, dada la dificultad paraque todos los teóricos enseñantessean realmente reciclados, se hacenecesario pensar en otras vías desolución.

El objetivo principal del programa IRALE

(IRALE, 1998) es «la euskaldunización y alfa-betización de profesores-as que ejercen ladocencia en centros escolares y la del per-sonal de Educación Especial de la Comuni-dad Autónoma del País Vasco».

Este objetivo principal se plasma entres niveles. En primer lugar, la necesidadmás apremiante es la capacitación de pro-fesores para la enseñanza del o en euskara,acreditando para ello la consecución delperfil PL2. Por otra parte, se pretende queel profesorado adquiera, como mínimo, unconocimiento básico del euskara, al menosen lo que respecta a su comprensión y

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expresión orales, siendo fijado dicho nivelcon el perfil PL1. En tercer lugar, se ofrecea quienes han superado ya dichos nivelesbásicos de capacitación otras ayudas com-plementarias de formación.

El plan de formación continua del pro-fesorado de la CAPV contempla aspectospuramente pedagógicos y otras facetas rela-cionadas preferentemente con el tema delbilingüismo, abarcando a más de 1.000 cen-tros y superando el número de 26.000 pro-fesores en el curso 1997-98 en la EnseñanzaNo Universitaria (EUSTAT, 1996). Dentro de

este plan de formación continua, el sectorreferido a la formación en la lengua vasca(IRALE) tiene dos tipos de programas: por unlado, están los que se dedican a profesoresque son liberados de sus clases en su habi-tual labor docente durante el periodo derealización del cursillo, a jornada parcial ocompleta. Por otro lado hay programas encuya modalidad el profesor, aparte de susobligaciones laborales en su centro deenseñanza, asiste a un cursillo de aprendi-zaje o perfeccionamiento del euskara.

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GRÁFICO VIProfesores titulados en Euskara

FUENTE: Mikel Zalbide Euskara Zerbitzua. (Eusko Jaurlaritza,1998).

USO REAL DEL EUSKARA (1991-96)

Ya sabemos que una cosa es el conoci-miento de la lengua y otra distinta es lautilización real de dicha lengua. Inclusopodríamos afinar más indicando que hayuna diferencia importante por lo que res-pecta al empleo de la lengua entre lo quelas encuestas manifiestan y lo que la reali-dad expresa. Cabría esperar que tras elfuerte impulso que está recibiendo laenseñanza del euskara en nuestras escue-las y centros de Enseñanza Secundaria y la

universidad el uso real de la lengua vascaen la calle fuera incrementándose en unaproporción semejante. Sin embargo, aligual que ocurre en otras comunidades, lautilización real del euskara marcha muypor detrás de lo que teóricamente loshabitantes del País Vasco debieran utilizar.Se ha incrementado bastante el conoci-miento, pero no así el uso del euskara.

Según el estudio realizado por elgobierno vasco, y teniendo en cuenta lapoblación vascohablante, durante el perio-do que va entre 1991 y 1996, en el conjun-

to de la CAPV, existe un incremento generalen la utilización del euskara.

En otro estudio reciente realizado por(EKB, 1998 y BAT SOZIOLINGUISTIKA,1998), estaComisión de la Cultura Vasca analizó la pre-sencia del euskara en la calle, a lo largo delos últimos años, con las referencias de 1989,1993 y 1997. Examinaron uno de los tres

aspectos fundamentales con relación a lalengua: conocimiento, actitud y uso. En estecaso es el uso, la presencia real del euskaraen la calle (no las respuestas en las encues-tas), lo que se tuvo en cuenta. Los resultadosen el conjunto de las poblaciones de más de5.000 habitantes fueron los siguientes:

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FUENTE: (EKB, 1998). Medición del uso del euskara en la calle, (elaboración propia).

GRÁFICO VIIUso real del euskara en la calle

Las principales conclusiones que resul-tan de este estudio son las siguientes:

� Según los datos de 1997, el uso realde la lengua en la calle es del 13%. Sitenemos en cuenta que el conoci-miento de la lengua alcanza a un22,5%, el nivel de uso es bastantealto.

� La presencia del euskara es mayoren la CAPV (15,25%), le sigue Navarra(6,4%), mientras que en las calles delPaís Vasco Norte, es un 4,6%.

� Mientras en la CAPV el uso del euska-ra en la calle se incrementa del año1993 a 1997 hasta casi el doble, enNavarra hay un ligero incremento, yen el PVN se da un ligero retrocesodurante el mismo periodo.

Otros estudios realizados por (Siguán,1994), el Centro de Investigaciones Socio-lógicas, CIS, 1999), y (el Departamento deEuskara del Ayuntamiento de Donostia,1999), confirman que el uso real del euska-ra se encuentra en una proporción aproxi-mada al 50% por parte de las personas quetienen capacidad para hablar dicha lengua.

Por tramos de edad, es notable el incre-mento entre la población infantil (de 2 a 14años), juvenil (de 15 a 24 años) y adulta(más de 24 años), mientras que en el sectorque comprende a las personas mayores, eldescenso en el uso del euskara en la callees también destacado. Los niños pasan deun 11,2% a un 14,7%, mientras que el por-centaje de los jóvenes casi se dobla, pasan-do de un 5% a un 9,7%. El incremento en

los adultos es más reducido, pasando deun 6,5% a un 8,7%.

De todos modos, analizando el incre-mento de la utilización del euskara en lacalle, con el crecimiento de la escolariza-ción en los modelos lingüísticos más inten-sos, B y D, se puede afirmar que el aumen-to del uso del euskara en el ámbito extraes-colar va por detrás de lo que el avance edu-cativo podría hacer suponer. Es necesarioinvestigar por qué ocurre y cuáles son lasalternativas que se pueden ofrecer a esteproblema.

En los últimos años se ha venido ges-tando un estado de opinión tendente aconsiderar que la recuperación definitivadel euskara pasa por dar una respuesta glo-bal a todos los aspectos relacionados conla vida de la comunidad vasca, es decir, laescuela, la administración, los medios decomunicación, la empresa, el deporte, lavida social, etc. Se ha llegado al convenci-miento de que la escuela por sí sola esincapaz de transformar la realidad vasca yde que son necesarios otros planteamien-tos más profundos e integrales para res-ponder de un modo global y coherente a laenorme tarea de normalizar la lengua vas-ca. Fruto de este proceso de reflexión yestudio ha sido la creación de dos iniciati-vas integrales que tienen en común abor-dar el tema de la recuperación del euskaradesde una perspectiva global.

INICIATIVAS INTEGRALES EN TORNOAL EUSKARA

Los últimos años han sido especialmentefructíferos en cuanto a la reflexión y la pla-nificación del euskara. A la vista del grannúmero de entidades, organizaciones e ins-tituciones que están trabajando por la recu-peración y normalización del euskara, eralógico esperar que hubiera finalmente unintento de abarcar el estudio de la situaciónde la lengua vasca en su globalidad, esdecir, en todos los ámbitos y campos en los

que está o debe estar presente, y en losterritorios históricos en los que la lenguavasca tiene raíces, como son el País VascoNorte, Navarra y la Comunidad Autónomadel País Vasco.

Aunque se han materializado en el año1998, hay dos planes globales que abor-dan el tema del euskara y su normalizaciónen el conjunto del País Vasco y que llevangestándose durante los últimos años. Nosreferimos al plan denominado «Kontseilua»,que está elaborado en torno a las organiza-ciones sociales que trabajan el tema deleuskara y el plan «Euskara Biziberritzeko»que, elaborado por las instituciones oficia-les del gobierno vasco, se refiere al ámbitoinstitucional y su incidencia en el euskara.Ambos planes hacen en primer lugar undiagnóstico de la situación para pasar pos-teriormente a un diseño detallado por sec-tores.

� Euskararen Gizarte ErakundeenKontseilua. (el Consejo de EntidadesSociales del Euskara).Fueron 49 organizaciones las queparticiparon en la fundación delConsejo del Euskara, entre las quedestacan Euskal Kultur Erakundea,Euskaltzaindia, Eusko Ikaskuntza yUEMA, contando con mas de 50 aso-ciaciones. El principal objetivo deeste Consejo de las Entidades Socia-les del Euskara es la consecución delmáximo número de apoyos sociales,políticos y económicos para lograrcambios cualitativos en la normali-zación del euskara. Han elaboradouna estrategia hasta el año 2000 conel fin de impulsar los puntos másdébiles del mundo del euskara yreforzar aquellos que se han demos-trado más positivos. En sus docu-mentos, el Consejo del Euskara seha mostrado siempre partidario de lacooperación con las institucionesoficiales, particularmente con elgobierno vasco, que este mismo añoha presentado también un amplio

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programa de revitalización del idio-ma, el Euskara Biziberritzeko PlanNagusia, o «Plan General para laRevitalización del Euskara». A juiciode los responsables de Kontseilua,el plan integral elaborado por elgobierno vasco y el realizado porKontseilua pueden, y deben, serperfectamente complementarios,puesto que el primero incide más enel aspecto institucional y el segundose orienta específicamente hacia elmundo de las organizaciones cultu-rales y sociales.

� Euskara Biziberritzeko Plan Nagu-sia. Plan General de Revitalizacióndel Euskara. (Gobierno vasco,1998).También hay que tener en cuenta elplan denominado Euskara Bizibe-rritzeko Plan Nagusia, que el Euska-ra Aholku Batzordea, o ConsejoAsesor del Euskara del gobiernovasco, ha aprobado el verano de1998, con el fin de marcar la políticaa seguir en los próximos diez años. El Euskara Biziberritzeko PlanNagusia contempla cuatro criteriosbásicos para ser aplicados en laComunidad Autónoma del País Vas-co:� La democracia.� Actuar en favor del más débil.� La importancia de la lengua pro-

pia.� La complementariedad de las

acciones sociales.Los objetivos que se plantean paraesta década son profundizar en elconocimiento y la continuidad deleuskara, aumentar los ámbitos deutilización del euskara en la socie-dad y acomodar los medios decomunicación y de creación culturala las nuevas necesidades.De modo resumido, lo que se pre-tende es aumentar el número depersonas bilingües, proporcionando

para ello las posibilidades de viviren euskara. Por tanto, se quiere con-seguir una sociedad en la que exis-tan dos lenguas fuertes, el euskara yel castellano, puesto que supone unenriquecimiento personal y facilitala comunicación entre personas dediferente cultura, permitiendo unasociedad más tolerante y solidaria.

� Principales logros y deficiencias deleuskara en el ámbito educativoSegún el Plan General de Revitaliza-ción del Euskara (PGRE), el euskaratiene diferentes ámbitos de actua-ción y la situación en la que seencuentra en cada uno de ellos noes la misma, siendo el panorama enalgunos casos mucho más optimistaque en otros. Respecto a la educa-ción, se analiza la realidad dentrodel ámbito escolar y también en elterreno no formal, como la familia yel tiempo libre. La euskaldunizaciónde adultos está presente asimismoen esta valoración.

LA EUSKALDUNIZACIÓN DE ADULTOS

Si comparamos el modo o la vía de adqui-sición de la lengua autonómica comosegunda lengua, podemos comprobar dife-rencias importantes entre las distintascomunidades autónomas del Estado espa-ñol (CIS, 1999). En la tabla global vemosque, tanto en el País Vasco como en Nava-rra, el aprendizaje de la lengua autonómicao regional, el euskara, se realiza de unmodo más formalizado, escolarizado, queen el resto de las comunidades autónomas,en las que la enseñanza de la lengua tienelugar a través de muchas vías, como lafamilia, el trabajo, la calle, etc.

De modo más concreto, si observamosel gráfico en el que aparecen las puntuacio-nes de Cataluña, Galicia y País Vasco,correspondientes al porcentaje de personasque aprendieron la lengua autonómica ensegundo lugar, se aprecia claramente que

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Este doble proceso de alfabetización yeuskaldunización (aprendizaje del euskarapor los castellanohablantes) de la poblaciónadulta ha experimentado durante la segun-da mitad del siglo pasado, una serie de cam-bios en cuanto a la organización y otrosaspectos didácticos y metodológicos, pasan-do de ser una iniciativa popular (impulsadapor la coordinadora AEK) a convertirse enuna tarea institucional, fundamentalmente apartir de la década de los ochenta.

� Alfabetización institucional (1980-92)

HABE, es una organización creada por elgobierno vasco a la que se le encomiendala euskaldunización y alfabetización deadultos. Surge en 1981, aunque será en1983 cuando conozca su nacimiento conuna ley reguladora del servicio (HABE,1993). A partir de entonces funciona comouna institución pública, responsable decoordinar y asesorar los centros que impar-ten euskara a los adultos.

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GRÁFICO VIII¿Cómo aprendió euskara, catalán y gallego?

FUENTE: (Centro de Investigaciones Sociológicas, 1999). Elaboración propia.

las dos principales fuentes de aprendizajedel euskara en el País Vasco son los centrosde estudios (las escuelas) y los cursos espe-ciales, mientras que en Cataluña y Galicia,la vía a través de la cual se aprende el cata-lán o el gallego está mucho más repartidaentre los colegios, el trabajo, los amigos y lacalle. Esta diferencia viene a indicar que elmodo de transmisión de la lengua en Cata-luña y Galicia es más ambiental, más infor-mal, más extraescolar, más natural, al con-trario de lo que ocurre en el País Vasco, en

donde la manera de aprender la lengua esmás académica, formal o escolar. De ahí laimportancia de los cursos de enseñanza dela lengua vasca para adultos.

La enseñanza del euskara a los adultos,o euskaldunización de adultos, es por tan-to otro de los caminos utilizados para larecuperación lingüística del euskara, queha ido conociendo un proceso desde unaorganización espontánea y popular hastauna mayor profesionalización e institucio-nalización.

Siguiendo los datos proporcionadospor HABE, la matriculación en los cursos a lolargo de estos años se cifra en torno a las40.000 personas adultas al año. Pero esimportante reseñar que no todos los añosse incrementa en 40.000 el número de nue-vos alumnos. Por ejemplo, los alumnosque se incorporaron por primera vez en elaño 1992-93 fueron 16.800, siendo el restoformado por estudiantes que ya habíanestado matriculados en años anteriores. Enel periodo 1986-87 al 1992-93 se calculaque en total fueron más de 150.000 losalumnos matriculados en los cursos de for-mación de euskara.

Las dos organizaciones para la euskal-dunización de adultos, AEK y HABE, han teni-do sus rivalidades y enfrentamientos, perodespués de muchos años de conflictos ydiscrepancias, llegaron a un acuerdo-mar-co en 1995, que garantizaba el marco deentendimiento y colaboración hasta el año2000 (Argia, 1996). En los cometidos deeste acuerdo figura la definición de lasorientaciones, prioridades, las ayudas reci-bidas, etc., que son revisadas cada año. Lasubvención del Departamento de Culturadel gobierno vasco a AEK fue para el año1997 de 481 millones de pesetas.

Da la impresión de que las dos entida-des han comenzado un periodo de enten-dimiento que permitirá una cooperaciónmás efectiva en el ámbito de la recupera-ción del euskara con las personas adultas,en una tarea en la que no sobra ninguna delas fuerzas existentes.

� Valoración de la educación de adultos

Según el Plan de Revitalización del Euska-ra del gobierno vasco, la educación o«reeuskaldunización» de adultos es juntocon la educación escolar un factor impor-tante de recuperación del euskara y lademanda de formación en este terrenocontinúa creciendo tanto en la CAPV comoen Navarra y el PVN.

Sin embargo, las críticas al conjunto delmovimiento de educación de adultos eneuskara se dirigen a los mediocres resulta-dos que se obtienen en este tipo de ense-ñanza, puesto que numerosos estudios yevaluaciones revelan que muchos de losadultos que empiezan las clases de euska-ra no terminan su formación. Al parecerfalta coordinación entre los diversos cen-tros, una buena planificación, y fallan tam-bién la formación del profesorado y losestudios comparativos.

Para el Plan General de Revitalizacióndel Euskara es fundamental reforzar laenseñanza del euskara a los adultos por-que su efecto multiplicador puede ser unfactor clave en la recuperación y normali-zación de la lengua vasca. Pero para ellohabrá que analizar los resultados y la cali-dad de la enseñanza, renovar el currículumy buscar la colaboración entre los centrosde formación HABE y la universidad.

BILINGÜISMO EDUCATIVOY RESULTADOS ESCOLARES

� El nivel de euskara

� Modelo A

Casi de modo unánime, las investigacionesque se han hecho hasta la fecha denotanque los alumnos que cursan la enseñanzaen el modelo A obtienen niveles de euska-ra que se alejan mucho de los niveles logra-dos en el modelo B y sobre todo en el D.Los alumnos del modelo A apenas alcan-zan un nivel coloquial de utilización deleuskara de un modo rudimentario, siendoincapaces, en general, de utilizar el euska-ra como instrumento de trabajo en el aula.

� Modelo B

Aunque de forma menos destacada que enel modelo A, los resultados de euskara enel modelo B están, en muchos casos, muy

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por debajo de los niveles conseguidos enel modelo D.

La peculiaridad del modelo B estribaen que, dentro de este rótulo, se inscribendiferentes modelos reales, siendo algunossimilares al modelo D y otros más cercanosal modelo A. Por otra parte, las variablessocioculturales, metodológicas y contex-tuales parecen influir de una maneraimportante en la gran dispersión de losresultados en euskara para los alumnosescolarizados en el modelo B. En realidad,se llega a la conclusión de que, cuanto máscercano está el planteamiento educativo almodelo D, mejores son los resultados quese obtienen en euskara, y en sentido inver-so, cuanto más se acerca al modelo A, peo-res son los niveles de euskara alcanzados.

� Modelo D

Es el modelo en el que mejores resultadosse consigue en euskara, y prácticamente esel único en el que se garantiza un niveladecuado de utilización de la lengua vascapor parte de los bilingües, con posibilida-des de continuar los estudios en secundariay niveles superiores en euskara. Sin embar-go, no todo el éxito de los niveles de eus-kara que se obtiene en el modelo D es con-secuencia del modelo en sí mismo, a pesarde su importancia, sino que también hayque tener en cuenta que son, precisamen-te, los alumnos del modelo D quienes tie-nen un ambiente familiar más cercano a lalengua vasca, con unas actitudes y motiva-ciones más fuertes y con una serie de fac-tores que facilitan el acceso al euskara, enalgunos casos, y la continuidad en euskaraen otras ocasiones.

� El nivel en la lengua castellana

Parece haber una gran aproximación en lasconclusiones de los principales trabajos deinvestigación al señalar que el nivel de cas-

tellano de los alumnos del sistema educati-vo vasco, sea cual sea el modelo lingüísti-co, el tipo de centro, e incluso las circuns-tancias metodológicas o socioculturales delentorno familiar, es similar. Según esto, laspuntuaciones en castellano serían máshomogéneas que las puntuaciones en eus-kara, indicando que la vitalidad etnolin-güística de la lengua castellana es lo sufi-cientemente fuerte como para superardeterminados obstáculos, tales como unamenor presencia de la lengua castellana enel aula. La influencia del entorno social yde los medios de comunicación, especial-mente la TV, la prensa, el cine, el ambiente,es tan favorable al castellano que inclusosin su presencia explícita en el aula se hacerealidad en la vida de los alumnos. El des-equilibrio entre los monolingües vascoha-blantes y los castellanohablantes es muypronunciado hacia el polo castellano.

Podríamos afirmar que el aprendereuskara necesita una serie de requisitos ycondiciones sin las cuales se corre el peli-gro de no conseguir los objetivos previstos.Por el contrario, el aprender la lengua cas-tellana se convierte en algo real con mayorfacilidad.

Sin embargo, en algunos estudios sehan encontrado pequeñas diferencias en elnivel de lengua castellana, ligeramenteinferior en los alumnos del modelo D. Espreciso ser cautelosos y profundizar en laenseñanza y aprendizaje del castellanopara ratificar o rectificar en qué medida secumple el hecho de que el nivel en lenguacastellana sea uniforme en todos los alum-nos, independientemente de otras circuns-tancias como el modelo lingüístico o lascaracterísticas del centro y la metodologíaempleada en el aula, o la lengua familiardel alumno.

� Otros rendimientos

Los resultados en las áreas de Matemáticas,Ciencias Sociales, Ciencias Naturales,

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Inglés, etc., permiten afirmar que el bilin-güismo no supone ninguna dificultad espe-cial a la hora de conseguir buenos resulta-dos académicos. No obstante, algunosestudios indican que los niveles alcanzadosen Ciencias Sociales y Naturales pueden serligeramente inferiores en el modelo lin-güístico D. Los datos relativos a las Mate-máticas y la Lengua Inglesa parecen sermás consistentes y sufrir menor variaciónpor la influencia de otros factores, como lalengua utilizada en el aula, la metodologíade clase, etc. La interpretación prudentede estos datos parece avalar la necesidadde promover nuevas investigaciones con elfin de clarificar a fondo la situación real enel área de Ciencias Sociales y Naturales.

� Bilingüismo y calificaciones escolares

Los datos que disponemos (EUSTAT), nosvienen a decir que el índice de éxito en laEnseñanza Primaria de la CAPV es de un80%, en su conjunto, para el año 1995-96.Si analizamos este porcentaje de estudian-

tes que consiguen la titulación mínima alterminar su Enseñanza Primaria, en el cur-so 1995-96, podemos observar que existendiferencias entre los grupos que estudianen uno y otro modelo lingüístico. Mientrasque los alumnos del modelo D consiguencasi un 90% de superación del nivel, losalumnos del modelo A alcanzan un 75% ylos del modelo B un 81%.

Veamos cuál ha sido la evolución a lolargo de los últimos años de los resultadosacadémicos en el nivel de último año de laEnseñanza Primaria (8º de EGB).

Según los datos facilitados por el Insti-tuto Vasco de Estadística (EUSTAT), en laCAPV, se observa que el nivel de éxito esco-lar va mejorando en los últimos años, entodos los modelos lingüísticos. Analizandolas cifras separadamente, los alumnos delmodelo D son quienes obtienen un por-centaje más alto de aprobados al terminarel 8º curso de EGB, seguidos por los alum-nos del modelo B y finalmente por losalumnos del modelo A. La diferencia entreel modelo A y el modelo D es de aproxi-madamente 15 puntos.

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GRÁFICO IXPorcentaje de superación en la Enseñanza Primaria (CAPV)

FUENTE: (EUSTAT 1994, 1995, 1996).

Dicho de otro modo, a la vista de estainformación, el fracaso escolar es muchomayor en los grupos que siguen el modelo A,con un porcentaje aproximado del 25%, mien-tras que los alumnos del modelo D fracasanen torno al 10%. Los alumnos del modelo Bfracasan en un porcentaje del 18,7%.

� Selectividad y bilingüismo

Siguiendo la misma pauta que en el nivelprimario y secundario, comprobamos que

en el curso 1996-97, el porcentaje de alum-nos que superan la prueba de selectividadpara la universidad en su conjunto, es del91% (EUSTAT, 1997). Si analizamos por sepa-rado la valoración que obtienen los alum-nos que se examinan en euskara y los quese examinan en castellano, verificamosque, aunque han existido algunas diferen-cias en los últimos años, las calificacionesmás recientes indican que hay un mismonivel en las valoraciones de la selectividadque se hacen en una y otra lengua.

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GRÁFICO XPorcentaje de superación en la selectividad (CAPV)

FUENTE: (EUSTAT, 1994, 1995, 1996, 1997).

Tanto en el modelo A como en elmodelo D, el nivel de superación de laprueba de selectividad ronda el 90%,observándose una pequeña disminucióngeneral en el índice de aprobados en dichoexamen.

� Otros informes y estudios

Los resultados globales de los escolares vas-cos del último curso de Enseñanza Primaria,realizados por el Instituto Nacional de Cali-

dad y Evaluación, (INCE, 1996), inciden envarios aspectos de la educación en el con-junto de las autonomías del Estado español.En nuestro caso, y en relación con los resul-tados escolares, habría que destacar que laspuntuaciones conseguidas en las pruebasde Lengua Castellana, Matemáticas y Cien-cias Sociales, nos permiten hablar de unosniveles destacables para el conjunto de lapoblación de la CAPV y Navarra, puesto quedichos estudiantes están entre los mejoresde todo el Estado español en las pruebas deLengua, Matemática y Ciencias Sociales.

En otro estudio realizado en la Ense-ñanza Secundaria (INCE, 1998) los resulta-dos vienen a orientarse en la misma línea,ya que los alumnos de la CAPV y Navarra, enel nivel de 14 años (8º de EGB, o 2º de ESO)se sitúan en el grupo superior entre lascomunidades autónomas examinadas enlas áreas de Comprensión Lectora, ReglasLingüísticas, Literatura y Matemáticas.

� Balance de los resultados

A la luz de los resultados obtenidos en losdiferentes modelos lingüísticos y en los dis-tintos niveles educativos, podemos asegu-rar que, aunque las calificaciones escolaressuelen estar teñidas de cierta arbitrariedad,los alumnos que estudian en el modelo D(euskara) obtienen iguales o mejores pun-tuaciones escolares, como mínimo, que losdemás alumnos, tanto en el nivel primario,como en el secundario y en la selectividad.Además, el conjunto de los escolares vas-cos obtiene muy buenos resultados encomparación con los alumnos de otrascomunidades autónomas del Estado espa-ñol.

Se puede afirmar que el sistema educa-tivo bilingüe del País Vasco goza de buenasalud y que los alumnos que estudian en elmodelo D, el más intenso desde el puntode vista del euskara, no parecen sufrir nin-gún deterioro importante en ninguna de lasfacetas analizadas, ni en los rendimientosescolares ni en las calificaciones académi-cas, lo cual unido al hecho de que apren-den a dominar el euskara y el castellanoconstituye un buen balance para el bilin-güismo escolar vasco.

EL FUTURO DE LA EDUCACIÓNBILINGÜE EN EL PAÍS VASCO

Es difícil pronosticar el futuro de la educa-ción bilingüe en cualquier país, y muchomás en el País Vasco, en donde los ritmos,

las zonas, los modelos, los territorios histó-ricos y otros aspectos están influyendo enuna medida muy intensa. Es también difícilacertar por dónde irán las opciones de lasfamilias y las decisiones políticas en el futu-ro, pero a tenor de lo que hemos ido anali-zando y si es que las tendencias no varíande modo sustancial, y no parece que vayana hacerlo aparentemente, podríamos ade-lantar algunas de las líneas de evolución delsistema educativo bilingüe en nuestro país.

Aunque no falta quien afirma que elproceso va «demasiado deprisa», en generalla buena marcha del bilingüismo educativovasco es un hecho reconocido por exper-tos de todo el mundo como una experien-cia eficaz para la recuperación de la lenguaen riesgo de desaparición.

En el momento actual, ya en el año2000, podemos intuir que nos encontramosal final de una etapa, y no por el conjuro deuna fecha mágica, sino porque se muestransíntomas claros de que en algunos aspec-tos hemos tocado techo y en otros no seadelanta suficientemente. Si tenemos encuenta los retos de comienzos de losochenta podremos comprobar que laimplantación de los modelos en todos loscentros de primaria y secundaria de la CAPV,la evolución de los mismos hacia los pro-gramas más intensivos, los resultados esco-lares, la formación del profesorado, la pro-ducción de material educativo en euskara,etc., son una realidad evidente. Estamospues, a nuestro juicio, en el final de unaetapa, sin duda la etapa más rica en cuantoa resultados que el sistema educativo vascoha tenido nunca hasta la fecha, ya que porprimera vez en la historia se ha conseguidoescolarizar en euskara a la mayoría de losalumnos del nivel preescolar y primario, yuna buena parte del nivel secundario y launiversidad. A pesar de lo anterior, es cier-to que en otros aspectos la situación estábloqueada o no se ha conseguido lo que sepretendía, o simplemente no estaba previs-to en aquel momento. Pensemos en la For-mación Profesional, la universidad, el uso

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real del euskara en la calle, la euskalduni-zación de adultos, e incluso debiéramosañadir otros aspectos, como la educacióncon alumnos extranjeros y educación pluri-lingüe euskara-castellano-inglés. En estalínea de hacer balance, estos son algunosde los principales temas a tener en cuenta:

� Problemas en fase de superación

� Veinte años de bilingüismo escolara la carta.

Desde la puesta en marcha del sistema delos tres modelos, a comienzos de los añosochenta se han cumplido muchos de susobjetivos iniciales. Hay que tener en cuen-ta que no han existido conflictos importan-tes y el sistema de libre elección de mode-los ha funcionado bien desde el punto devista de la oferta a las familias y la elecciónde las mismas. Durante casi 20 años lospadres han podido optar por el nivel deeuskara en el aula de sus hijos e hijasdecantándose por las razones que hemosexpuesto hacia los modelos más intensivos(B y D). En la actualidad, hay una mayoroferta que demanda en los tres modelos, yaque para el curso 2000-01 se han ofertadomás de 900 plazas en el modelo A y se hancubierto solamente el 39% de las mismas.En el modelo D se han ofertado casi 7000plazas y se han cubierto el 91% de las mis-mas. Todo esto hay que entenderlo ademásen una tendencia estable a lo largo de losúltimos años.

Se puede afirmar, por tanto, que laopción de los padres y la incorporación delprofesorado cualificado en euskara hanconfluido de una manera armoniosamenteaceptable en el sistema educativo vasco.

� Bilingüismo real en preescolary primaria.

En el ámbito de la CAPV, en la EnseñanzaPreescolar y Primaria, la escolarización

avanza hacia los modelos más intensivos eneuskara (B y D) y tiende a desaparecer elmodelo A. Si el proceso actual continúa enesa misma dirección, en pocos años elmodelo A pasará a ser mucho más minori-tario en los centros escolares del País Vasco.

¿Por qué este descenso continuo de losalumnos del modelo A y el aumento delos alumnos del modelo B y D? A nuestroentender existen varias razones que expli-can este fenómeno en la Comunidad Autó-noma del País Vasco:

� La comunidad del País Vasco tieneuna conciencia bastante clara res-pecto a la eficacia del modelo A enlo relativo a los resultados en euska-ra. Tanto las familias como el con-junto de la sociedad, los alumnos deEnseñanza Secundaria y universita-rios saben que el estudiar en elmodelo A no facilita la adquisiciónde un nivel adecuado de euskara,con la frustración personal y profe-sional que han sufrido y siguensufriendo muchos jóvenes. Muchosuniversitarios que no saben hablareuskara cuentan con pena su pasopor el modelo A y la pérdida de laoportunidad para haber aprendidola lengua vasca.

� Las investigaciones realizadas en elPaís Vasco respecto a la enseñanzabilingüe han dejado bien claro queesa impresión que tienen los padres yla sociedad en general está fundadaen la realidad, puesto que los estu-dios avalan el hecho de que los alum-nos en el modelo A consiguen resul-tados muy modestos en euskara.

� Es cierto también que ha aumentadola motivación personal y el gusto poraprender el euskara y que las nuevasgeneraciones quieren incorporarseal colectivo que habla la lengua vas-ca como medio de integración en lasociedad. El euskara está de moda.

� También es innegable el protagonis-mo que ha adquirido la necesidad desaber euskara para tener acceso almundo laboral en determinadas áreas.

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Si durante muchos años el euskara erauna lengua «para la cocina», en laactualidad el conocimiento de la len-gua vasca es una exigencia relativa-mente presente en muchos ámbitossociales y profesionales. Afortunada-mente, el euskara, al igual que el cas-tellano o el inglés también sirve paraencontrar un empleo.

� Hay que tener en cuenta tambiénque, en la actualidad, se están incor-porando como padres y madresaquellos alumnos que se escolariza-ron en el modelo D en los añossesenta y setenta, con lo que el incre-mento de la transmisión familiar deleuskara puede ir en aumento.

� Asimismo existen otras razones,como la presión social existente enalgunos entornos, la ausencia deaulas del modelo A en determinadaszonas, las modas, etc., que hacenaumentar la tendencia a la escolari-zación en los modelos B y D.

Otro de los temas que tiene una rela-ción muy estrecha con esta evolución delos modelos en la CAPV es la situación delprofesorado. La progresiva desaparición delos alumnos escolarizados en el modeloAde los niveles inferiores en los centrospúblicos está generando una composiciónde los claustros cada vez más vascohablan-te, de modo que los profesores que nosaben euskara se ven obligados a abando-nar los niveles infantiles de la educación, yposteriormente los niveles primarios. Estarealidad está generando una remodelacióndel profesorado, haciendo cambiar los des-tinos, los niveles, las especialidades y otraserie de aspectos sociales, pedagógicos ylaborales de los enseñantes. A medio pla-zo, la situación en la CAPV demandará edu-cadores exclusivamente bilingües.

� La gran transformación del profesorado.

La formación del profesorado y la cualifica-ción del mismo en euskara ha sido uno delos grandes logros del periodo que estamos

analizando, al haber pasado de un 5% a un70% en tan solo 20 años. Sin embargo, apesar de que se ha avanzado enormemen-te, existe todavía un gran desafío por supe-rar. Si en la Enseñanza Infantil y Primariade los centros públicos, el nivel de cualifi-cación lingüística ronda en torno al 70% delos profesores, en la Enseñanza Secundariay en los centros privados la situación esbastante menos optimista y los retos decara al futuro son todavía muy fuertes. Porlo que respecta a la universidad, podemosafirmar que la cualificación lingüística delprofesorado está todavía lejos de aproxi-marse a la demanda del alumnado.

� Aprender en dos lenguas.

En lo que afecta al rendimiento escolar, lamayoría de las investigaciones, estudios,estadísticas escolares, calificaciones enselectividad, etc., no indican diferenciasimportantes entre los alumnos de los dife-rentes modelos lingüísticos. Aprender endos lenguas no parece ser un problemapara la mayoría de los escolares vascos, aligual que ocurre en otros países con pro-gramas similares. Sin embargo, en algunosestudios parece observarse una pequeñadiferencia en el conocimiento del lengua-je castellano entre algunos alumnos delmodelo A y del modelo D, ligeramenteinferior para estos últimos. Asimismo sedetectan algunas pequeñas diferencias enlas Ciencias Sociales/Naturales. Será nece-sario realizar nuevos estudios para delimi-tar esas apreciaciones y establecer lascorrecciones adecuadas en su caso, peroes preciso subrayar que el rendimientoescolar es similar en los alumnos de losdiferentes modelos, lo cual constituye unéxito de los programas del modelo D (yen menor medida el B), puesto que losalumnos que estudian en dicho modelono se ven perjudicados, respecto a losalumnos monolingües, en los aprendiza-jes escolares y además consiguen el domi-nio de dos lenguas.

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� Aspectos que merecen ser revisadoso problemas bloqueados

� La crisis del modelo A.

Si bien es cierto que, desde el punto de vis-ta de la elección del modelo lingüísticopara los padres, el sistema ha cumplido susfines, si examinamos los resultados obteni-dos en cada uno de los modelos, y espe-cialmente en el modelo A, el balance no estodo lo positivo que se podía esperar y pre-senta serias contradicciones en lo relativoal nivel de euskara logrado:

� Los resultados que se obtienen eneuskara son muy deficientes y sepone en entredicho el cumplimientode la legislación existente en materiade educación, porque los alumnosque estudian en este modelo no con-siguen el nivel de competencia pre-vista.

� Aunque minoritario, el modelo Asigue siendo la opción elegida por el9% de las familias de la CAPV cuandotienen que inscribir a sus hijos de 3años. Además, este modelo ocupa alprofesorado que no está cualificadoen euskara en un buen numero decentros públicos y privados.

� Este modelo es el modelo elegido yal que se orienta en una proporciónrelativamente importante cuando setrata de escolarizar a niños y niñasinmigrantes, gitanos o pertenecien-tes a otros grupos minoritarios, paraquienes el aprendizaje a fondo deleuskara podría, supuestamente,constituir una mayor dificultad aña-dida. No obstante, esta concentra-ción de alumnos pertenecientes aminorías desfavorecidas en lospocos centros públicos que tienenmodelo A puede estar provocandoel riesgo de convertir a estas aulas engueto para alumnos marginales. Esen este momento cuando el dilemase hace evidente: si los inmigrantesse escolarizan en el modelo B y D esmuy probable que no adquieran el

nivel de conocimiento del euskarasuficiente para su inserción escolar ysocial plena; pero si se escolarizanen el modelo A es casi seguro que noalcanzarán esa competencia lingüís-tica. A la vista de este planteamiento,se hace necesario repensar el siste-ma de los modelos, especialmente elA y su futuro de cara a los inmigran-tes y otros colectivos.

� Una lengua y tres futuros.

En primer lugar, haciendo una referencia alos tres territorios en los que se emplea lalengua vasca, podemos afirmar que el pro-ceso de recuperación del euskara va aseguir siendo muy diferente en la CAPV,Navarra y el País Vasco Norte. Mientras quela mejoría de la situación en la CAPV es evi-dente, a pesar de las dificultades y delcamino que falta por recorrer, el estado dela lengua en el País Vasco Norte es dramá-tico siendo necesarias medidas urgentespara poder detener el proceso de deterio-ro. La realidad en Navarra ocupa un lugarintermedio.

Será necesaria una nueva y enérgicapolítica lingüística en el PVN para permitirque el proceso de desaparición del euska-ra se detenga y comience la recuperaciónlingüística. La firma de la Carta Europea dela Lenguas Minoritarias y Regionales y laaplicación práctica de la misma son requi-sitos imprescindibles para que desaparez-can los temores y se cumplan los pronósti-cos que hemos señalado. Una vez mas,constatamos el peso de las razones históri-cas, pero también políticas y administrati-vas sobre la situación de las lenguas mino-ritarias y la influencia que tiene ese peso ensu protección y desarrollo.

� La Enseñanza Secundaria y las dosvelocidades.

En cuanto a la Enseñanza Secundaria, lasituación varía notablemente. Mientras que

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en la Enseñanza Secundaria Obligatoria elmodelo A cubre en torno al 38%, en la For-mación Profesional dicho modelo llegahasta el 90%. La Enseñanza Secundaria,desde el punto de vista del euskara, plan-tea difíciles retos en cuanto al equilibrio delos modelos en los distintos itinerarios for-mativos. El reciclaje del profesorado, y laadaptación de los textos escolares y de losprogramas deben ser prioridades principa-les de esta etapa. Si la utilidad del euskarase pone en entredicho en la etapa secun-daria, la motivación en la Enseñanza Pri-maria no puede ser todo lo fuerte quedesearíamos, puesto que el esfuerzo reali-zado en los primeros niveles no tiene con-tinuidad posterior. Particularmente gravees la situación en la que se encuentra laFormación Profesional, en donde el alum-nado se escolariza mayoritariamente en elmodelo A (90%), lo que significa que lleva-mos décadas formando chicos y chicas quevan directamente al mercado laboral sintener una mínima formación en euskara.Da la impresión de que el diseño educativosupone que la recuperación del euskaradepende únicamente de los jóvenes queingresan en la universidad y estudian enlengua vasca sus carreras. Esta situación essolamente explicable por el abandono dela Formación Profesional, la falta de profe-sorado cualificado en euskara, el déficit entextos y material adecuado o por la pocaimportancia concedida al tema, pero lasconsecuencias pueden ser muy graves,hasta el punto de tener que replantearseurgentemente la necesidad de una revisióndel sistema educativo al nivel de la Forma-ción Profesional.

� Querer y no poder en la Universidad.

A pesar de los evidentes avances, todavíaqueda mucho por recorrer, porque, aun-que el 55% del total de las asignaturas de launiversidad se impartan en euskara, esto secorresponde en la práctica con que sola-

mente el 20% de los alumnos de la univer-sidad estudian en esa lengua. Las posibili-dades de capacitar al profesorado para laimpartición de clases en lengua vasca yafracasaron en el I Plan de NormalizaciónUniversitario. Y de todos modos, las proba-bilidades de que algunas carreras vayan aser alguna vez en euskara parecen muylejanas (medicina, etc.). El número de estu-diantes que estudian en euskara es inferiora la demanda de estudiantes que quierenacceder a la enseñanza en esa lengua y losplanes de futuro para la Universidad seenfrentan al reto de conseguir la cualifica-ción lingüística adecuada del profesorado.

� El euskara en la calle.

Existe un gran desfase entre el conoci-miento del euskara y el uso real de la len-gua en la calle. El idealismo y el optimismopedagógico que hizo pensar en la recupe-ración del euskara de la mano de la educa-ción han dado paso a otra visión más rea-lista. La esperanza de que las nuevas gene-raciones emplearan en mayor medida lalengua vasca, una vez escolarizados eneuskara, no ha tenido una respuesta satis-factoria y el hecho de que únicamente lamitad de quienes saben euskara lo utilicenhabitualmente lleva a replantearse la nece-sidad de otro tipo de iniciativas y de refuer-zos para que la lengua no quede reducidaal ámbito escolar y académico. El papel delos medios de comunicación, la administra-ción, las empresas, etc., es fundamentalpara que el uso real de la lengua vascasupere los niveles en los que se encuentraactualmente.

� La educación no formal y el euskara.

Respecto a la educación no formal, la ani-mación sociocultural, alfabetización deadultos, etc., se está haciendo un granesfuerzo, con multitud de iniciativas institu-cionales y populares a favor de la creaciónde un ambiente y un entorno lo más natu-

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ral y atractivo para que los vascohablantespuedan verse estimulados a utilizar el eus-kara y el uso de dicha lengua se realice enun contexto favorable. Es en este terrenoen el que se observa un mayor déficit res-pecto al desarrollo de las condiciones enlas que la vida en euskara se haga más nor-malizada. Pensemos que el cine, por ejem-plo, no cuenta con ninguna sala en la quese puedan ver películas en lengua vasca. Elfundamental problema se centra en lanecesidad de crear ese ambiente, lo másnatural posible, en el que desenvolverse eneuskara sea algo habitual.

� ¿Donde caben dos caben tres?

La experiencia de plurilingüismo precoz,con el aprendizaje de la lengua inglesa apartir de los 4 años, ha tenido una muyfavorable acogida en los centros públicos yprivados y los resultados parecen ser posi-tivos respecto al rendimiento en dicha len-gua y en el resto de las materias escolares.Se hacen planes para implantar el modeloa todos los centros educativos de la CAPV,con lo que a medio plazo nuestros alum-nos y alumnas utilizarán el euskara, caste-llano e inglés como lenguas de trabajo enel aula.

Sin embargo, es necesaria una evalua-ción rigurosa (que en las ikastolas ya seestá llevando a cabo) para saber si real-mente se están consiguiendo mejoresresultados en lengua inglesa y si el sistemade educación conforme a los modelos lin-güísticos no sufre deterioro alguno en laparte relativa al aprendizaje del euskara ylas otras lenguas.

Existen razonables dudas respecto a laposibilidad de generalizar semejante plande plurilingüismo a todos los centros,públicos y privados en todas las ocasiones,con alumnos inmigrantes y otras minoríaso colectivos en dificultad. Ya sabemos quees posible aprender dos, tres o cuatro len-guas desde la escuela, en determinadas cir-cunstancias de motivación, origen lingüísti-co, metodología y condiciones sociofami-

liares, pero tenemos dudas sobre la posibi-lidad de generalizar ese aprendizaje en laenseñanza bilingüe euskara-castellano.Sobre todo, cuando sabemos que una bue-na parte de los alumnos no tienen asegura-do su nivel de euskara (los del modelo A yalgunos del modelo B), y tememos queotros no vean garantizado su nivel de cas-tellano (algunos alumnos de origen vascó-fono en el modelo D); además, tenemosque considerar a los alumnos de origeninmigrante con otra lengua distinta (magre-bíes, portugueses, centro-europeos, etc.).

Por otra parte, las necesidades de unnuevo profesorado y las adaptaciones quehabría que realizar nos obligan a ser pru-dentes, evaluar la experiencia que se estállevando a cabo y examinar detenidamenteel tema antes de poner en marcha su gene-ralización, por mucho «atractivo natural»que tenga la enseñanza del ingles y a pesarde la fuerte demanda que existe por par-te de los padres. En una educación en laque todavía no se garantiza la adquisicióndel euskara, y a veces el castellano, puedeser un error grave pretender generalizarprogramas plurilingües que quizás sola-mente funcionen bajo determinadas condi-ciones metodológicas y organizativas o encircunstancias favorables.

� Nuevos desafíos

� Los planes integrales. ¿Más ruido quenueces?

La existencia de dos planes integrales(Kontseilua y Euskara Biziberritzeko) parala revitalización y desarrollo del euskara enla sociedad vasca es una buena noticiapuesto que por primera vez nos permitenhacer una análisis de las necesidades y delproblema en su globalidad, superandoanteriores planteamientos más idealistassegún los cuales la recuperación y desarro-llo del euskara sería consecuencia de unproceso de escolarización en euskara o dela puesta en marcha de la televisión vasca.

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Hoy sabemos que esta solución, a pesar deser necesaria, no es suficiente y que laactuación debe ser mucho más firme y másglobal, abarcando todos los ámbitos de lavida ciudadana. El diagnóstico que los pla-nes integrales hacen de la situación actuales aceptable y las propuestas globales deactuación también parecen acertadas, perouna vez pasada la fase de declaraciones yproyectos, es necesario que se pase a lapuesta en marcha de dichos planes y a suseguimiento y evaluación.

� Bilingüismo e inmigrantes ¿Dondecaben tres caben cuatro?

Ante el incremento de niños y niñas de ori-gen extranjero, procedentes de muy diver-sos países y culturas (portugueses, magre-bíes, sudamericanos, chinos, centro y estede Europa, etc.) es obligatorio tambiénhacer una revisión para analizar la idonei-dad de la aplicación convencional de losmodelos lingüísticos existentes en nuestrosistema educativo, con alumnos de nivelsocioeconómico desfavorecido y lenguafamiliar diferente. ¿Es sensato pretenderque alumnos de origen extranjero, que noconocen ninguna de las dos lenguas oficia-les de la CAPV, aprendan castellano y euska-ra, y que también estudien inglés, y acasosu lengua de familia? Este último es el caso,por poner un ejemplo, de los alumnos deorigen portugués que participan en el Pro-grama de Lengua y Cultura Portuguesa (F.Etxeberria, 2000). Puede que estemospidiendo a los alumnos con mayores difi-cultades la superación de unos niveles decompetencia en tres o cuatro lenguas,teniendo en cuenta que este asunto consti-tuye ya un importante desafío para aquellosalumnos que gozan de mejores condicio-nes. Será necesario repensar este tema yanalizar a fondo los resultados que se estánconsiguiendo, buscando el equilibrio entreel aprendizaje de las lenguas y la inserciónescolar, cultural, social y profesional de losalumnos de origen inmigrante y otras mino-

rías, o poner los medios necesarios paraque estos alumnos puedan llegar a alcanzarel nivel exigible a todos los estudiantes.

� Educación bilingüe, educaciónintercultural.

Una vez analizado en su conjunto el pro-blema del bilingüismo educativo, con elfuncionamiento de los tres modelos lingüís-ticos y la delimitación de sus principalesobstáculos, es necesario plantearse un nue-vo modelo educativo que acoja las deman-das que se vienen proyectando desde otrosángulos de la educación bilingüe, es decir,el plurilingüismo temprano, la lengua y cul-tura de los inmigrantes y el bilingüismo cas-tellano-euskara propio de la CAPV. De caraal futuro será necesario hacer una reflexiónpara intentar integrar estos aspectos que enla actualidad están presentes en nuestrasaulas pero que reciben un tratamiento dife-renciado e inconexo. La sociedad vasca estáconociendo importantes transformaciones,con la venida de nuevos inmigrantesextranjeros, con los cambios inducidos enla escuela, en donde la presencia de tres ycuatro lenguas deja de ser algo especialpara convertirse en el plan de trabajo parael futuro. Una escuela que debe respondertambién a la necesidad de cohesionar eintegrar a los distintos colectivos presentesen la sociedad y en el aula buscando favo-recer la convivencia y la cooperación entreellos, y luchando contra el racismo, la xeno-fobia y la exclusión. Y también una escuelaque responda a la necesidad de cohesióninterna entre los alumnos y alumnas de losdiferentes modelos A, B y D que, al parecer,no conviven en la armonía y entendimientoque debiera esperarse.

� Educación para la paz.

Podemos afirmar que, en la ComunidadAutónoma del País Vasco, el problema delbilingüismo está «técnicamente resuelto»,

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que sabemos cómo educar en un sistemabilingüe y que disponemos de programas,personal y medios necesarios para hacerlobien. Sabemos qué es lo que funciona y quées lo que tenemos que corregir y cuáles sonlos principales problemas en cada nivel.Sabemos que vamos por el buen camino,aunque todavía faltan muchos años para lle-gar a una situación de normalización. Tene-mos un sistema educativo bilingüe que entoda Europa es valorado positivamente, apesar de quienes desprecian esta realidad yde quienes la consideran excesiva.

Pero una vez dicho esto, es precisoseñalar que tenemos un importante desafíointercultural. Necesitamos una escuela queenseñe a convivir en paz a los alumnos detodas las culturas y opciones, a los nacidosfuera y dentro del país, a los nacionalistas yno nacionalistas, a los que hablan euskaray los que hablan castellano. Una escuelaque responda en primer lugar a la gravesituación en la que se encuentra la convi-vencia en nuestra sociedad y facilite la inte-gración de niños y niñas de distintas opcio-nes lingüísticas, culturales y religiosas. Unaeducación que siga los pasos de los más de70 proyectos y experiencias que en loscentros escolares de la CAPV se están lle-vando a cabo en materia de educación parala convivencia, los valores y la resoluciónde conflictos, tal y como se ha puesto demanifiesto en el I Congreso Internacionalde Educación para la Convivencia (2001)celebrado en el País Vasco.

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