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SINZ, C y ARGOS, J.: Educacin Infantil. SCHWARTZ, B.: Hacia otra escuela. SCOTT, M. D. Y POWERS, W. G.: La comunicacin interpersonal como necesidad. SIMON, H. CI.: La educacin y la informatizacin de la sociedad. STAlNBACK. S. y W.: Aulas inclusivas. STRIKE, K. A. Y EGAN, K.: tica y poltica educativa. TEJEDOR, F. J. Y GARCA VALCRCEL, A. (eds.): Perspectivas de las nuevas tecnologas en la educacin. TENBRINK. T. D.: Evaluacin. Gua prctica para profesores. TlTONE, R.: Psicodidctica. UNESCO: Sobre el futuro de la educacin. Hacia el ao 2000. URA, M.' E.: Estrategias didctico-organizativas para mejorar los centros educativos. VALLE, A. del: Aportacin bio-bibliogrfica a la historia de la ciencia. VlLLUENDAS, M.' D.: La identidad cognitiva. WHITAKER, P.: Cmo gestionar el cambio en contextos educativos. ZABALZA, M. A.: Calidad en la Educacin Infantil. - Diseo y desarrollo curricular.

GARCfA SNCHEZ, J. N.: Manual de dificultades de aprendizaje. GONZLEZ DE CARDEDAL, O.: Memorial para un educador. GUPTA, R. M.: Asesoramiento y apoyo psicopedaggico. GUTlRREZ ZULOAGA, l.: Introduccin a la historia de la Logopedia. HAMELINE, D.: La instruccin, una actividad intencionada. HARGREAVES, D.: Las relaciones interpersonales en la educacin. HERNNDEZ, P.: Disear y ensear. Teora y Tcnicas de la Programacin y del Proyecto Docente. HERSH, R.; RElMER, J. Y PAOLITTO, D.: El crecimiento moral. De Piaget a Kohlberg. HONOR, B.: Para una teora de la formacin. HOUGH, M.: Tcnicas de orientacin psicolgica. HUSN, T.: La escuela a debate. Problemas y fUturo. JUlF, l' y LEGRAND, L.: Didctica y renovacin pedaggica.- Grandes orientaciones de la pedagoga contempornea.

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HANSAEBLI

DOCE FORMAS BSICAS DE ENSEARUna didctica basada en la psicologaCUARTA EDICIN

NARCEA, S.A. DE EDICIONES MADRID

NDICE

PRLOGO A LA EDICIN ESPAOLA INTRODUCCIN ..

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1. El sistema de las doce formas bsicas y las tres dimensiones de la competencia didctica. .. ................................................................. 21 Desarrollar el pensamiento didctico y la praxis didctica a partir de la experiencia cotidiana. ............................................................................................. 21 Cmo se puede utilizar este libro. 23 Las tres dimensiones de ensear y aprender 24 Tres dimensiones de la competencia ddcncav ....................................................... 27 Medios. -Contenido. -Funciones.PRIMERA PARTE ENSEAR POR CINCO MEDIOS 2.Forma bsica 1: Narrar y referir.. .. ................................ ..

Todos los derechos reservados. No est permitida la reproduccin total ni parcial de este libro, ni la recopilacin en un sistema informtico, ni la transmisin por medios electrnicos, mecnicos, por fotocopias, por registro o por otros mtodos, salvo breves extractas a efectos de resea sin la autorizacin previa y por escrito del propietario del copyright.

Parte psicolgica Comunicacin verbal Contenidos significativos en el narrador: qu es lo que intenta decir.-Los significados y sus signos: encontrar las palabras.-Procesos en el oyente: del signo verbal al significado.-Resumen: esquema de la comunicacin verbal. Parte didctica. Didctica de la narracin y la disertacin Adaptacin a la mentalidad del alumno y de la clase.-El contacto con la clase.-Colaboracin de la clase en la narracin.-Los lmites de la adaptacin de la idiosincrasia infantil.-Recitado libre, recitado de memoria y lectura oral.-Preparacin de narraciones y conferencias.

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NARCEA. S. A. DE EDICIONES. 2000 Dr. Federico Rubio y Gal, 9.28039 Madrid narcea@ infornet.es www.narceaediciones.es by Ernst Klett Verlage GmbH u. Co. KG 1985. Stuttgart Ttulo original: Hans Aebli. Zwolf Grundformen des Lehrens Traduccin de Alfredo Guera Miralles ISBN: 84-277-11 2!1-X DLM-780-2000 Impreso en Espaa. Printed in Spain Imprime PEALARA. 28940FuenIabrada (Madrid)

3.Forma bsica 2: Mostrar.. Parte psicolgica. Psicologa del aprendizaje por observacin.. Observar como imitacin interior.-Aprender a partir del resultado de actos observados.-Modelos eficaces e ineficaces. Parte didctica. Mostrar e imitar ............................................................ . Reglas de la demostracin.-Reglas del ejercicio imitativo.

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4.Forma bsica 3: Contemplar y observar..........

74

Parte psicolgica. Captar los fenmenos del mundo ................................................ 74 El contacto sensorial como condicin necesaria, pero no suficiente, de la contemplacin.-La contemplacin como actividad.-Actividades complejas correspondientes a la contemplacin activa: desde percibir hasta analizar.-La hiptesis y su verificacin. Parte didctica. Desde la observacin hasta la imagen interior 89 Encuentro con el objeto (la -conternplacin-).c-Las representaciones del objeto.-Introducir a la contemplacin.-Educar la capacidad de observacin?

Parte didctica. Hacer, comprender, interiorizar, automatizar....... 197 Preparacin de la leccin; construir la operacin; elaborar la operacin; interiorizar la operacin.-Aprender de memoria y automatizar.9.Forma bsica 8: Formar un concepto .............................................................. 212

5. Forma bsica 4: Leer con los alumnos...... ......................................................... 99Metas de la lectura en el trabajo y en el tiempo libre. Parte psicolgica. La lectura como tratamiento de textos ...................................... 102 Hablar, escribir y leer.-El proceso de lectura propiamente dicho.-Mtodos de resumen, retencin y reproduccin de textos ledos.-Conclusin: el tratamiento y la reproduccin de textos expositivos. Parte didctica. Iniciacin al tratamiento de textos....... 115 Penetrar en el texto.-La lectura dentro del marco de unidades didcticas ms amplias.-Tratamiento de textos en clase. 6.Forma bsica 5: Escribir y redactar textos ........................................................ 129 Parte psicolgica. El que escribe desea conseguir algo .......................................... 129 Efectos de los textos en los lectores: sobre la teora de las clases de textos con una intencin especfica.-Resumen: el esquema BOTE y la escritura en el contexto de una accin.--Comunicacin oral y escrita.La construccin del texto.--Cmo se redacta un texto: planificacin de textos. Parte didctica. Escribir: un oficio que se puede aprender ..................................... 142 Escribir en situaciones definidas de comunicacin y de accin.Clarificacin del tema e intencin de efecto.-Planificacin del texto.Desarrollo de la comunicacin escrita.SEGUNDA PARTE: ACCIN, OPERACIN Y CONCEPTO

Parte psicolgica. Psicologa de la formacin de conceptos ........................ 213 Obtencin de conceptos (concepto attainment).-Estructura interna de un concepto.-El proceso de formacin de conceptos. Parte didctica. Formar, elaborar y aplicar conceptos............................................ 226 Los conceptos como redes de interconexiones de cosas.-Construir el contenido del concepto.-Elaborar el concepto.-Aplicar el concepto.

TERCERA PARTE: CUATRO FUNCIONES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE

10.Forma bsica 9: Construccin solucionadora de problemas. ...........................239Parte psicolgica. Qu es ya qu da lugar la solucin de problemas.... 240 Problemas de lagunas.-Problemas de interpolacin y configura" cin.-Procesos psicolgicos en la solucin de problemas de lagunas.-Reestructuracin y extraccin de ideas relativas a la solucin del problema a partir del repertorio de experiencias y saberes. Problemas de contradiccin.-Problemas de complicacin innecesaria.-Motivacin del aprendizaje mediante consciencia de los problemas. Parte didctica. Enseanza que soluciona problemas, que interroga y desarrolla..... .......................................................................................................... 255 Elaborar una materia solucionando problemas.-El principio de la ayuda mnima.-Reglas prcticas para llevar el dilogo con la clase.-Solucin de problemas realizada independientemente por los alumnos.-Reglas heursticas.-Y la creatividad?

11.Forma bsica 10: Elaborar..................................................................................267Parte psicolgica. Un modo flexible de pensar y actuar......................................... 268 Movilidad en la comprensin y la actuacin.-Movilidad en la comprensin de cambios.-Movilidad dentro de sistemas espaciales. Movilidad dentro de sistemas conceptuales.-Movilidad en el modo de actuar y operar. Parte didctica. Elaboracin de planes de accin, operaciones y sistemas conceptuales ................................................................................................... 274 Planes de accin, operaciones y conceptos flexibles.-La elaboracin dentro del marco de narrar, mostrar, contemplar y leer. 12.Forma bsica 11: Ejercitar y repetir...... .......................................................... 280 Parte psicolgica. Consolidacin y automatizacin (leyes del aprendizaje elemental) .......................................................................................................... 282 Las repeticiones distribuidas son ms eficaces que las repeticiones acumuladas.-El mtodo T es ms eficaz que el mtodo P.-El rendimiento depende de la motivacin.-Motivacin intrnseca y extrnseca.-D. F. Bollnow: placer del dominio completo en el ejercicio.-El xito espolea, el fracaso paraliza.-Accin del efecto 11

7.Forma bsica 6: Elaborar un curso de accin .................................................... 159 Parte psicolgica. Estructuracin e interiorizacin de acciones............. 160 Clases de actos.-Secuencias de acciones, esquemas de accin.- Estructura de la accin.Formacin de nuevos esquemas de accin.-Interiorizacin de las acciones Parte didctica. Aprender a actuar ......................................................................... 170 Plantear el problema.-Proyectar y realizar la accin. -Interiorizar la accin.-Final: saber comprendido acerca de acciones. 8.Forma bsica 7: Construir una operacin .......................................................... 177 Parte psicolgica: De la accin, a la operacin... 177 Las operaciones son acciones abstractas. -Estructura inherente a la accin.Ejemplos de formacin de operacior.es.-Rasgos generales de la construccin de una operacin nueva. -Codificacin simblica de la operacin.-Interiorizacin de L operacin. -Automatizar la operacin.-Frmulas y axiomas matemticos aprendidos de memoria.-Significado psicolgico de la automatizacin.10

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como funcin de su distancia temporal con respecto a la realizacin de la reaccin.Curso del olvido Parte didctica. Reglas generales para configurar la tarea de ejercicio... 291 Ejercitar significa repetir.-Motivar el ejercicio.-Posibilitar el xito.-Las jerarquas de aprendizaje- de Gagn.

13. Forma bsica 12. Aplicar...Parte psicolgica. Concepto psicolgico de aplicacin

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PRLOGO A LA EDICIN ESPAOLA

-Aplicacin .. en autnticas situaciones vitales.-Un repertorio mental que capacita para actuar y pensar, para ver y contemplar.-El proceso de aplicacin-Aplicacin en tareas sobre textos. -Aplicacn reconocedora y aplicacin realizadora.Parte didctica De la aplicacin dirigida, a la aplicacin independiente El mrito de Gaudig-Lt conclusin errnea de Gaudig y la funcin de la cuestin didctica.Gua en la construccin, independencia en la aplicacin.-Preparar para la aplicacin independiente de conceptos y operaciones del pensamiento.-Captar de modo independiente nuevos fenmenos (dilogo en clase, trabajo en grupo, trabajo individual-Psicologa social y didctica del trabajo en grupos.Conclusin: de la aplicacin a la siguiente etapa constructiva.

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14. El puesto de las -formas bsicas-:.Una didctica que enfoca las situaciones de aprendizaje desde un punto de vista psicolgico.-Estructura, medio y proceso de aprendizaje.-Del actuar, al pensamiento conceptual.-No hay psicologismo, sino relaciones objetivas; no hay metodologa, slo didctica.-Constructivismo.-Construccin en el aprender: un paso ms all de Piaget. BIBLIOGRAFA . NDICE DE NOMBRES NDICE TEMTICO.

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El autor se congratula de que este libro, a travs de la Editorial Narcea, se haga accesible al mundo de las escuelas hispanoparlantes ya sus profesores. De hecho, una didctica psicolgicamente fundamentada puede ser tan frtil en la esfera cultural de las lenguas romnicas, como en la de los idiomas germnicos. Los procesos bsicos de la formacin del conocimiento, del aprendizaje y del desarrollo son, efectivamente, los mismos en Buenos Aires y en Madrid que en Bonn y en Berna. Y ello es tambin debido a causa de que las ideas expuestas en este libro no han surgido solamente en Suiza, Piaget, mi maestro, se' inspir esencialmente, para su psicologa del desarrollo, en los destacados psiclogos y epistemlogos franceses de los aos veinte y treinta, y yo mismo, cuando era un Joven estudiante, conoc en los Estados Unidos las ideas de Dewey y del pragmatismo. Gracias a ellas llegu a comprender mejor algo que como profesor de primaria haba aprendido de mis profesores de Zurich: a llegar a los conceptos y teoras a partir de la contemplacin de la praxis. De todos modos, esta didctica conserva, en cierto aspecto, un matiz local, concretamente en lo que para m es una buena escuela y un buen profesor y que he aprendido en mis inicios en la enseanza, de mis colegas ms experimentados de las escuelas urbanas y rurales de Zurich. No eran, por cierto, escuelas esplndidamente dotadas; sus medios materiales eran modestos; ni siquiera haba en cada una de ellas una multicopista, sino slo encerados y tizas, cuadernos, lapiceros, plumas y tinta. Pero, en cambio, que maestros' Comprometidos con su labor, espiritualmente activos, abiertos a nuevas ideas, con verdadero amor a los nios y a aquello que deseaban mostrarles y proporcionarles. No eran especialistas, pero s personas bien formadas y con intereses intelectuales. Junto a ellos he llegado a formar mis ideas rectoras acerca de la enseanza y la educacin. Luego he tenido la fortuna de encontrar destacados profesores universitarios. Ellos me hicieron comprender lo que significa desarrollo mental y autntico aprendizaje, y cules son los principios tericos y conceptuales que animan una buena enseanza, As he logrado formular y fundamentar tericamente lo que mis compaeros practicaban y que he podido observar en mis propios alumnos. Sin estas experiencias no habran sido posibles los ejemplos concretos que he expuesto en este libro. As pues, espero que las ideas expresadas aqu tomen vida real en manos de los profesores de las escuelas de habla hispnica. No se trata de que los estudiantes aprendan verbalmente estas teoras y las repitan en los exmenes de pedagoga o de didctica. Lo que importa es que hagan vivas las formas bsicas de ensear. en su praxis concreta, en la actividad cotidiana de su clase y en los diversos contextos locales y sociales en los 13

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que se encuentren, para que los nios y los adolescentes adquieran operaciones y conceptos. representaciones y mtodos vivos, instrumentos con los que puedan regir su vida, y ayuden a configurar un futuro mejor y ms feliz para los seres humanos de su pueblo, su tierra y. quizs, de este mundo. Si es que las Doce formas bsicas de ensear llegan a contribuir algo a este proceso. no habrn sido escritas y traducidas al espaol en vano.Hans AEBLI Berna/Burgdorf. 13 de diciembre de 1987

INTRODUCCIN

En el presente tomo se describen y fundamentan las -doce formas bsicas de ensearpropiamente dichas. El tomo siguiente tratar de los -factores de la enseanza que favorecen el aprendizaje autnomo-. (Narcea, Madrid, 1991). Qu es lo nuevo en Doce formas bsicas con respecto a la edicin anterior' La estructura del libro, la explicacin detallada de las fundamentaciones psicolgicas y pedaggicas, la claridad de los ejemplos y el hacer explcito el enfoque de los procesos psicolgicos y de las formas de ensear derivadas de ellos. El primer captulo clarifica la estructura de la obra. Como sucede con la mayora de las introducciones, quiz sea preferible leerlo al final, ya que pese a los esfuerzos realizados para escribir de modo comprensible, las reflexiones acerca de la estructura de una obra siempre son abstractas y requieren conceptos ordenados desde arriba con respecto al contenido. Los captulos relativos a la lectura y la escritura vienen a cubrir una laguna. La lectura constituye, en la enseanza y en la vida, una forma fundamental de la formacin de experiencia y de aprendizaje: la escritura es una forma igualmente importante de comunicacin. Es ahora cuando, a partir de las perspectivas psicolgicas, empezamos a comprender qu significa leer y escribir. La psicologa de Piaget, de la que procedo, difcilmente ha tenido acceso a estos temas; por ello ha transcurrido tanto tiempo hasta que me he manifestado con respecto al hecho de leer y escribir. El captulo final ( .. Determinacin del puesto de las formas bsicas) intenta mostrar cul es el lugar que les corresponde. Con ello se plantea como es lgico, la interrogacin sobre el sistema de referencia a elegir para caracterizar esta teora; no creo que resulte verdaderamente esclarecedor, considerar la estructura superficial de las diversas didcticas generales. El sistema de referencia en que se basa mi tentativa de determinar el puesto a ocupar por las formas bsicas es, por tanto, filosfico y, en especial, epistemolgico. Es lgico cuando se destaca el aspecto cognitivo de la enseanza. Podra haber imaginado tambin otros, pero se trata, en todo caso, de que estos sistemas de referencia sean fundamentales y por ello esclarecedores y no meramente clasificadores.

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INTRODUCCIN INTRODUCCIN

Otro nuevo elemento del libro se refiere a lo detallados que estn los fundamentos psicolgicos. No resulta fcil discernir hasta dnde puede llegarse en la tarea de fundamentar las formas de enseanza. En estos aos se ha llevado a cabo en didctica un creciente esfuerzo por establecer sus fundamentos pedaggicos. En un mundo en el que es cada vez menos comprensible qu metas fundamentales son las que en realidad persiguen los hombres, incluso los educadores, esto parece preciso. En las introducciones a los distintos captulos y en el captulo final expongo mi planteamiento de metas cuando -lo ms objetivamente posibledescribo una forma bsica de ensear y la fundamento desde el punto de vista psicolgico. Se trata, para decirlo en pocas palabras, de la idea de un hombre autnomo, es decir, que busca, obrando con independencia, su camino, en un mundo que no parece lo suficientemente claro como para poderse confiar sin ms a l.

aquellas informaciones psicolgicas de las que se deducen reglas prcticas para organizar la clase y relativas tambin al comportamiento del profesor ante los alumnos. Es interesante ver cuntas cosas carecen de importancia en psicologa cuando se les aplica este criterio. El intento, en los captulos que siguen, de determinar las -doce formas bsicas- de ensear, se apoya sobre una doble idea rectora: l. En primer lugar fue algo eminentemente prctico: el deseo de transmitir a los que se inician en la profesin docente algunos principios fundamentales de la enseanza, cuyo seguimiento resulta necesario y til. Las investigaciones que se presentan proceden de un curso que desde hace aos viene avalado por la prctica. En l introducimos a los estudiantes de la Escuela Universitaria en la teora y la prctica de la enseanza y nuestros candidatos han empleado ao tras aos los principios aqu expuestos, aprendiendo as a dar clase.

Y, por ltimo, la claridad de los ejemplos. Este libro ha sido traducido hasta ahora al italiano y al portugus. Estn previstas otras tres traducciones. Por tal motivo, he comenzado a sustituir los ejemplos locales, suizos, por otros que sean entendidos tambin en otros puntos de la Tierra. Mis fieles lectores alemanes han aceptado como ejemplos el lago de los Cuatro Cantones. y -la distancia entre el Rtli y Brunnen-, pero no es de esperar que suceda lo mismo en Chicago o en Rosario. De todos modos, se ha conservado an cierto color local (yen parte incluso se ha aumentado), de modo que se sigue reconociendo como lugar originario del libro el Emmental inferior.. Hasta aqu lo relativo a los nuevos elementos de esta obra. Qu es lo que ha permanecido sin modificar? El intento de que resulte inteligible y prctica. Pero ninguna de las dos cosas ha sido, tampoco esta vez, fcil. S que las Doce Formas bsicas son ledas en Suiza por estudiantes de dieciocho aos y en la Repblica' Federal Alemana por profesores de liceo que tienen ya estudios universitarios. En otros muchos pases, el libro es ledo por alumnos que se encuentran en diversas fases de su formacin como profesionales de la enseanza. Cmo entonces exponer las ideas de modo tal que no les resulten a unos demasiado complicadas y a otros demasiado complicadas y a otros demasiado simples? La lnea que he seguido ha sido procurar la mayor claridad posible en los captulos correspondientes a las -formas bsicas- propiamente dichas. Por ello he sustituido, siempre que ha sido posible, la terminologa especializada por conceptos equivalentes del lenguaje cotidiano, y adems he explicado los trminos especializados que resultaban imprescindibles, son fundamentales y entran a formar parte del vocabulario de cualquier profesor. En los captulos inicial y final me he permitido expresarme de un modo algo ms tcnico. El carcter abstracto de sus reflexiones no me daba otra opcin. Pero el libro puede ser utilizado muy bien sin necesidad de recurrir a estos dos captulos. Sigue siendo un libro eminentemente prctico. La idea rectora es exponer slo

2. Junto a esta finalidad prctica perseguimos, sin embargo, una meta ms exigente. Jams hemos considerado que la formacin del profesorado consistiese slo en ofrecer unas cuantas reglas fundamentales para dar clase.' Recordamos an con claridad nuestra propia actividad docente en escuelas primarias y secundarias. Siempre hemos deseado captar los infinitamente complejos procesos psicolgicos que se desarrollan en el alumno, y entre el alumno y el profesor, durante la hora de clase. Nos habra gustado saber cmo nuestras palabras, los medios de demostracin que presentamos a la clase, los problemas que le planteamos, cooperan con los impulsos de la conducta de los alumnos para producir, en esta accin conjunta, ese proceso que llamamos aprendizaje. Cuando impartimos una leccin a base slo de reglas fundamentales y de procedimiento ya acreditadas y exclusivamente prcticas, nos comportamos como trabajadores ante una mquina cuyo funcionamiento no comprenden. Forzosamente experimentaremos entonces constantes frustraciones y nuestros resultados sern insatisfactorios. Pero no es slo eso. Una clase as tampoco llena, a la larga, a un profesor inteligente. Quiz encuentre interesante el tema, lo cual es absolutamente legtimo e incluso necesario, quiz le parezca que su actuacin es educativa y humana -general-, pero seguir siendo impenetrable para l una parte esencial de su quehacer; dejar de considerar puntos de vista y conocimientos que no slo resultan tiles en la prctica, sino que pueden llegar a ser sumamente importantes. No creemos en la contraposicin, con tanta frecuencia invocada, entre la teora y la prctica en didctica. Slo una mala teora se contrapone a una buena prctica y slo una prctica restringida y unilateral se contrapone a una teora bien fundamentada. La resignacin sin ms ante esta aparente contradiccin17

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INTRODUCCIN

INTlH>I>\ !(;(:I(lN

acta desfavorablemente tanto sobre la teora, como sobre la prctica. Una prctica basada en ideas poco claras degenera fcilmente en una mera aplicacin de recetas que ms pronto o ms tarde deriva hacia callejones sin salida. Si, por su parte, la teora no se esfuerza constantemente por estar en la realidad concreta, corre el peligro de perderse en abstracciones y verbalismos infructuosos, que pueden ser un juego ingenioso, pero no llegan a convertirse en instrumentos para el dominio espiritual y material de la realidad. Lo que es vlido con respecto a la pedagoga general, lo es tambin para los problemas ms concretos que plantea la enseanza. Una clara visin de lo esencial en los procesos de aprendizaje permite al profesor ajustar su actuacin, y por tanto su docencia, a los hechos psicolgicos: y no solamente eso, sino que su penetracin aguzada por el saber terico, le lleva a reconocer clara y profundamente las metas de su propio quehacer. El educador conoce con ms exactitud lo que realmente quiere y lo logra ms segura y fcilmente.

Para qu nivel escolar es vlida esta didctica? A esta pregunta le damos una respuesta que quiz pueda parecer atrevida. Esta didctica es vlida para diversos niveles educativos, desde la escuela primaria hasta la enseanza secundaria y quiz incluso hasta la universidad. Como es lgico, varan los contenidos impartidos a los distintos niveles, pero los procesos de aprendizaje son los mismos en todos ellos. No conocemos hasta ahora diferencias cualitativas entre el aprendizaje del nio y del adulto. Si para el nio poseen una mayor importancia determinados factores (presencia perceptiva, aprendizaje mediante la accin), son siempre diferencias slo de grado. De hecho, el adulto tambin aprende mejor cuando el objeto de la enseanza se le presenta de un modo concretamente perceptible y tambin comprende mejor un conjunto complejo de hechos si los puede seguir desde el principia o los puede construir por s mismo. Pero si los procesos de aprendizaje son los mismos en los distintos niveles educativos y slo hay algunos cambios de orden general en la relevancia de ciertos factores durante el desarrollo, tampoco pueden mostrar diferencias fundamentales los principios didcticos correspondientes a los distintos niveles. Entonces, son vlidas a todos los niveles las reglas para narrar y referir, para llevar la clase basndose en una interrogacin evolutiva, para el trabajo autnomo de los alumnos, para el ejercicio, etc., ya se trate de prvulos o de alumnos de bachillerato superior. Los captulos de nuestro libro se articulan, por regla general, en una parte didctica y otra psicolgica. Esto ha sido posible porque la diferenciacin entre las formas de enseanza no surge a partir de cualquier punto de vista prctico o relativo a la organizacin escolar, sino del anlisis psicolgico de la materia en cuestin y del proceso de su transmisin al alumno. En la realizacin de los diversos captulos se ha logrado, en gran medida, mostrar las conexiones existentes entre los procesos psicolgicos que se producen en la enseanza. Sin embargo,

en seguida se ha puesto de manifiesto que no resultaba del todo posible. Estos procesos son de tal modo complejos que no pueden exponerse de manera sistemtica ni en un caso individual, ni en el curso de todo el libro, como sera de desear. Haba que buscar un compromiso entre una exposicin lo ms til posible, al servicio de la misin didctica prctica, y una exposicin lo ms sistemtica posible, obediente a la normativa interna de la psicologa en cuestin. Ello tiene como consecuencia que el lector eche de menos en algunos temas la fundamentacin y la demostracin de los conceptos y puntos de vista psicolgicos expuestos. No obstante, stos se ven sometidos a una prueba de realidad constante y extremadamente exigente, que no es slo de ndole lgica o experimental, sino tambin pragmtica. Los fundamentos psicolgicos se demuestran como vlidos en sus consecuencias didcticas. Si los conceptos y los modos de reflexin expuestos son fructferos y se ajustan a la realidad psicolgica, tambin han de resultar vlidas las reglas didcticas. Si nuestra psicologa no se ajusta a la realidad, la didctica es infructuosa y slo supone, a lo sumo, un -artificio verbal. Quien ha trabajado en un laboratorio psicolgico sabe lo difcil que es en esa ciencia la demostracin experimental; basta comparar entre s los sistemas de las diversas escuelas psicolgicas para darse cuenta de que hasta el criterio de coherencia interna puede conducir a conclusiones completamente distintas, en un sector tan multiestratificado como el de la psique humana y a pesar del esfuerzo por conseguir evidencias lgicas. Por ello, el criterio pragmtico de verdad mantiene su validez, junto a los criterios lgico y emprico y hay que apelar aqu, justificadamente, a l. Se impone una ltima advertencia. El lector ver que esta metodologa ha sido escrita sin conciencia de misin. En algunos momentos adopta un tono ms bien conservador y, sin embargo, no creemos situarnos -en el mundo pedaggico- en lo inactual. Tenemos ms bien la impresin de que en estos aos se est produciendo un movimiento en la historia de la pedagoga. Ha durado ciento cincuenta aos y se le podra designar como credibilidad de los mtodos-o En la primera mitad del presente siglo eran an numerosos los autores que esperaban una transformacin fundamental de la pedagoga a partir de cualquier principio didctico, ya' afectase al dilogo en clase o al trabajo de grupo, a la enseanza en su totalidad o bien a cualquier mtodo -totalista-, No podemos creer ya tal cosa. Un mtodo no puede aspirar jams a ocupar un puesto de importancia central en educacin, como tal mtodo es importante y ha de ser cultivado con inteligencia y a fondo, pero no debe constituirse jams en principio y fin del esfuerzo educativo. Sigue siendo vlido aquello que Pestalozzi en su discurso de primero de ao de 1809, cuando se inici la poca de la creencia pedaggica en los mtodos, reconoci y expres claramente:

-La clase (como mera suma de medidas adoptadas con arreglo al mtodo)... no supone amor, como tampoco, en s, supone odio. y por ello no constituye la esencia de la enseanza, El amor es tal esencia18 19

INTRODUCCIN

La nueva revisin de estas Formas Bsicas no hubiera sido posible si no hubiera contado con ciertos apoyos y con la ayuda de tantos colaboradores. A todos ellos les doy las gracias.Hans AEBLI

1. EL SISTEMA DE LAS DOCE FORMAS BSICAS Y LAS TRES DIMENSIONES DE LA COMPETENCIA DIDCTICA

Este captulo introductorio tiene varias finalidades. l. En primer lugar mostramos cmo, en nuestro concepto deberan aprender didctica los futuros profesores: en un proceso de desarrollo paulatino, por etapas, a partir de su experiencia cotidiana previa, y cmo, a partir de aqu, se debera hablar y escribir sobre las incidencias psicolgico-pedaggicas, precisamente en la lengua materna del profesor, y no en chino. A continuacin mostramos cmo se puede utilizar este libro (o cmo debera utilizarse) de acuerdo con su propsito fundamental: en estrecha relacin con ejercicios y prcticas de enseanza. Exponemos luego el sistema de las doce formas bsicas, sobre el que se fundamenta el libro. Resulta de diferenciar las dimensiones del medio, de la estructura relativa al contenido y de la funcin en el proceso de aprendizaje. Por ltimo, deseamos mostrar que detrs de esto hay algo ms que un sistema de la psicologa terica: a las tres dimensiones de las formas bsicas corresponde una determinada representacin de la estructura de la competencia didctica.

2.

3.

4.

Desarrollar el pensamiento didctico y la praxis didctica a partir de la experiencia cotidiana La ocasin de redactar el presente libro ha sido un cursillo de Didctica general que el autor ha venido impartiendo durante muchos aos con estudiantes de Magisterio de veinte aos, que estaban en la primera fase de su formacin profesional. Ninguno se haba visto jams ante una clase; dar clase era para ellos una actividad nueva, ya que la mayora haban concluido haca pocas semanas su formacin escolar con el examen de bachillerato superior. Medio ao despus, la mayora se desenvolvan con mucha naturalidad en las clases de prcticas y tenan ya una idea de cmo se realiza la tarea. La formacin en Didctica especial complet y profundiz el curso de introduccin a la Didctica general.20 21

SISTEMA Y DIMENSIONES SISTEMA Y DIMENSIONES

A partir de ese momento, el autor ha ido revisando y ampliando este curso y en parte lo ha adaptado tambin a las necesidades de un ambiente de aprendizaje modificado y distinto, es decir, universitario. Pero la idea fundamental ha seguido siendo la misma: introducir a los jvenes, desde su mundo de experiencias extraescolares, a' travs de etapas, en el mundo de la enseanza. Queremos decir con ello que creemos que toda persona aporta, a partir de su experiencia de la vida cotidiana, habilidades y capacidades que puede ampliar y profundizar hasta lograr las destrezas propias de la enseanza, hasta la aptitud para ensear. Las dotes para la enseanza no son ni una misteriosa predisposicin natural, ni una ciencia que se puede inculcar al hombre a partir de la nada. La competencia didctica se constituye a partir de comportamientos elementales que se han ido desarrollando en la vida diaria y se van diferenciando a partir de actividades que cualquier persona despliega en el contacto con los dems. Todo el mundo ha contado a los dems cosas que le han sucedido, todo el mundo ha mostrado a otra persona cmo se maneja una herramienta o un aparato, todos hemos llamado la atencin a otro sobre . algo que le haba pasado desapercibido en un objeto o en una imagen, o bien en un texto, y todo el mundo ha sealado a otros cmo se puede decir o escribir algo de un modo ms perfecto. Del mismo modo, todos hemos pensado alguna vez sobre una secuencia de accin que constitua un problema y este modo de reflexin lo hemos aplicado tambin a operaciones matemticas que no logrbamos resolver fcilmente. Y, por ltimo, todos hemos discutido con alguien sobre el contenido de determinados conceptos y meditado acerca de su estructura esencial. Todos hemos intentado aumentar nuestras capacidades mediante el ejercicio o entrenamiento y hemos aplicado a nuevas situaciones lo que habamos ya aprendido. y esta es la actitud fundamental que mantenemos en nuestra obra: la enseanza escolar no hace sino proseguir modos de comportamiento naturales que cada cual ha ido desarrollando a travs de las relaciones interhumanas de la vida diaria. Por ello se puede hablar, y escribir tambin, en un lenguaje inteligible acerca de la enseanza. Es un signo de debilidad para una teora cientfico-social el no poderse formular mediante conceptos cercanos al modo de pensar normal y corriente, o que al menos procedan de ste y puedan tambin actuar retroactivamente sobre l. Naturalmente, toda teora, incluso la didctica, se propone reunir sus conceptos y su saber de modo sistemtico y conectarlos entre s con claridad, y esto exige capacidad de abstraccin y un vocabulario depurado y sobrio. Pero todo ello ha de hacerse de modo que el que aprende tenga que recordar constantemente su experiencia previa no cientfica y pueda elaborar esa experiencia a la luz de los nuevos conocimientos, organizndola mejor. Si esto no se le hace posible al futuro profesor, almacenar el saber recin adquirido al margen de su saber cotidiano, como en un cajn aparte y es muy probable que contine as al enfrentarse con la prctica o que abandone despus del tan conocido shock del paso a la actividad profesional y se dicte sus propias normas fundamentales a partir de su experiencia escolar de cada da. Es evidente que estas reglas no estarn a la altura de una enseanza moderna. As pues, podemos establecer la siguiente regla: cuanto menos claramente se exponga la doctrina cientfico-educacional en la formacin del profesorado, tanto mayor ser el shock ante la prctica de la enseanza y la tendencia a caer en modos de comportamiento precientficos al realizarla.

Cmo se puede utilizar este libro Como este libro se conecta con la experiencia previa natural del candidato a la profesin docente, se hace posible transferir a la prctica, desde el primer captulo, los puntos de vista tericos en l expuestos. El primero se refiere a narrar y referir. Esto posibilita que ya en los primeros das de un curso de Didctica general se pueda pasar a la escuela con el estudiante y se le haga contar una historia o informar acerca de un acontecimiento interesante. En lo sucesivo ya se puede aplicar directamente cualquier captulo didctico al ejercicio de dar clase, con la siguiente distribucin del tiempo, que resulta la ms con veniente: tres unidades de tiempo para la teora psicolgico-didctica; una unidad de tiempo para tratar previamente en qu consiste el ejercicio de dar clase de acuerdo con la teora expuesta; una unidad de tiempo para que los estudiantes de Magisterio realicen el ejercicio de dar clase (al principio una parte de la leccin; ms adelante, lecciones enteras); una unidad de tiempo para la discusin sobre este ejercicio 1. La relacin entre la teora y el ejercicio de dar clase se puede establecer de dos modos distintos: 1. El ejercicio puede situarse, por ejemplo, al comienzo. Se expone primero con detalle, se realiza a continuacin y se discute en comn despus. Luego se deducen del caso individual los principios generales. Esta es la va inductiva. La va opuesta (la deductiva) es igualmente fructfera, ya que la parte terica puede situarse tambin al principio. Se expone y discute tal como puede leerse en este libro. A continuacin el profesor propone al estudiante la tarea de plasmar en una leccin los principios generales; se lleva seguidamente a la prctica. La discusin previa a la leccin representa, pues, una aplicacin de la materia didctica tratada, al caso especial y concreto. Despus se da la leccin y los estudiantes tienen ocasin de ver si resultan vlidos los principios aplicados.

2.

Ambas vas valen y han de aplicarse alternativamente. Aunque intentamos desarrollar, a partir de la conducta y del pensar cotidianos, los modos de comportamiento docente y sus fundamentos tericos, la finalidad que perseguimos es, sin embargo, una comprensin ms cientfica de los procesos de la enseanza y el aprendizaje. De aqu, la divisin de los siguientes captulos en una parte psicolgica y otra dinmica. En la primera parte se establecen los fundamentos tericos y se introducen los conceptos que nos permiten advertir ms claramente el acontecer didctico. En la segunda parte desarrollamos las reglas que rigen el modo de proceder y el comportamiento del profesor en clase. En el captulo final de este libro volveremos a examinar1 El autor ha dado este curso, durante 16 semanas, en un semestre de invierno, a razn de 6 horas por semana y por tanto 100 horas en toral. Las unidades de tiempo mencionadas suponen en este caso lecciones de 45-50 minutos.

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SlSTEMA y DIMENSIONES

SISTEMA Y DIMENSIONE>

los problemas relacionados con la fundamentacin psicolgica de la didctica. All expondremos cmo vemos la relacin existente entre enfoque psicolgico y actividad didctica. Aqu mostramos los principios estructurales que fundamentan nuestro sistema de las doce formas bsicas.

Las tres dimensiones de ensear y aprender Exteriormente, el libro comprende tres partes. En la primera describimos cinco formas bsicas de ensear, que se diferencian segn el medio en el que va adquiriendo el alumno su experiencia y el profesor se la va haciendo adquirir. La estructura de los contenidos no viene definida, en principio, como tema de estos captulos. Dichos contenidos son abordables por el alumno sobre la base de su modo habitual de pensar. El profesor va conociendo las diversas posibilidades y problemas dependientes de los medios de comunicacin y de la formacin de la experiencia. 1. En el primer captulo, dedicado a narrar y referir se le plantea la tarea de aportar al alumno, utilizando como medio el lenguaje hablado, el hecho de una narracin y su marco situacional. Para ello es necesario que adquiera unas nociones para diferenciar signo y significado en el proceso de la comunicacin verbal. 2. En el segundo captulo se le presenta al alumno una actividad, como modelo de comportamiento. Imita esa actividad y seguidamente la ejercita. Adquiere, por tanto, una experiencia del medio en activo, por medio de un aprendizaje a travs de la observacin. 3. El siguiente captulo est dedicado a la observacin de objetos e imgenes: el medio de formacin de experiencia es aqu intuitivo (Bruner lo denomina icnico). 4. Por ltimo, la cuarta y quinta formas fundamentales estn dedicadas a la lectura y la redaccin. El medio es aqu el lenguaje escrito.

La finalidad de estas exposiciones tericas y los correspondientes ejercicios prcticos es desarrollar la capacidad comunicativa de los profesores en formacin, de tal manera que puedan entrar en contacto, no slo con alumnos aislados, sino con toda una clase escolar y con nios de diversas edades y diversas aptitudes, y de ser capaces de proporcionarles experiencias nuevas y atractivas. Como es lgico, para ello hacen falta ms de un par de clases prcticas. Los diversos captulos de este curso bsico pueden proporcionar, sin embargo, conceptos tericos y modos de reflexin que estructuren y guen la ulterior experiencia de los futuros profesores. En la segunda parte del libro cambia la perspectiva de la teora didctica. La cuestin de los medios pasa aqu a segundo plano y se destaca ms lo relativo a la estructura. Nos planteamos como finalidad el tratar con los alumnos algunos temas exigentes desde el punto de vista terico, ya que es preciso establecer complejas estructuras ideativas. Los temas se refieren, por ejemplo, a la fabricacin de queso en los pases alpinos, a la suma de quebrados con denominadores distintos o a un concepto como el del color protector o las causas de la guerra suiza de los campesinos2 . Para que el futuro profesor pueda realizar adecuadamente estas tareas, ha de saber algo sobre esquemas de accin, operaciones y conceptos. ste es el contenido de la parte psicolgica del captulo. Las reglas didcticas se derivan de la ndole de las estructuras constructivas del pensamiento. La exposicin de estas tres formas bsicas se basa en una determinada concepcin psicolgica y epistemolgica del origen del pensamiento. Nos basamos en el hecho de que el pensamiento matemtico, y en general el pensamiento conceptual, parten de la accin, y el enfoque genrico de la enseanza exige que se tenga en cuenta constantemente que el origen del pensamiento est en la accin. Por ello, el profesor en formacin aprende primeramente a elaborar, junto con los alumnos, un esquema de accin. Luego construye una operacin matemtica y finalmente un contenido conceptual. Se trata aqu de las formas bsicas 6, 7 Y 8. Desde el punto de vista terico, estos tres captulos son quiz los ms importantes del libro. Estn en lnea de una tradicin psicolgica que tiene su origen en la teora de Piaget, Su ampliacin hasta llegar a una teora del aprendizaje y de la enseanza exige, de todos modos, importantes reestructuraciones (Aebli, 1963, 1978). En el captulo final decimos algo ms acerca de la relacin existente entre la psicologa aqu representada y la doctrina clsica de Piaget.

Hemos afirmado que el profesor tiene que experimentar las posibilidades y los problemas que plantea la comunicacin en los tres medios elementales y en los correspondientes a la lectura y la escritura. Ha de aprender, por tanto, a adecuar su lenguaje, al narrar y referir, de modo tal que le puedan seguir los alumnos y que lo hagan gustosamente: debe mostrar actividades de modo que ellos consigan realizar despus sus propios ensayos, relativos por ejemplo a trabajos manuales, dibujo o msica; debe observar, juntamente con la clase, un objeto o una imagen, de tal modo que los alumnos Jos capten y se formen una imagen interior de ellos; debe elaborar, junto con la clase, un texto que los alumnos puedan comprender; debe abordar, tambin con la clase, la tarea de producir un texto al que los alumnos puedan dar una forma vlida para transmitrselo a un destinatario. 24

La tercera parte del libro cambia nuevamente de punto de vista en cuanto a la consideracin del aprendizaje. Si en la segunda se clasificaban las tres formas bsicas con arreglo a los contenidos a establecer, aqu describimos cuatro formas bsicas de ensear, a las que corresponden cuatro etapas del proceso de aprendizaje: la construccin de una estructura mediante la solucin de problemas, la elaboracin de la misma, el ejercicio y la repeticin para consolidarla y la aplicacin a nuevas situaciones-problema. Se trata aqu de una versin moderna de la teora de las etapas formales. Cualquier2 Se refiere a la sublevacin campesina contra las autoridades feudales que tuvo lugar en Suiza hacia mediados del siglo XVII (1653). (N. del T.)

3.

SISTEMA Y DIMENSIONES SISTEMA Y DIMENSIONES

proceso de aprendizaje que introduce un nuevo procedimiento o un nuevo concepto ha de recorrer esas etapas. Esta corriente didctica procede, como es sabido, de los discpulos de Herbart y en especial de Ziller (1876). En este siglo no se ha hablado bien de la teora de las etapas formales. Quiz, en la actualidad, sea ya lo suficientemente grande la distancia histrica, como para que estemos otra vez en condiciones de examinarla sin prejuicios y retomarla en el punto en que qued cuando la didctica del XIX fue sustituida por la pedagoga reformista de principios de este siglo. Independientemente de la aparicin de las nuevas formas bsicas parece estarse produciendo hoy da un resurgimiento de Herbart, autor desde hace tiempo marginado, no en el sentido de un simple retorno, sino en el de una comprensin profunda de su calidad de psiclogo y pedagogo, y un reconocimiento de su aportacin histrica. Erich Geissler (1970) ha hecho una excelente aportacin inicial al respecto.

La multiplicacin de las cifras 5 x 3 x 4 da lugar a 60 cubos dentro del principal correspondiente a las formas bsicas. Por supuesto no hemos intentado describir las 60 combinaciones posibles de funciones de medios, de contenido y de aprendizaje. Si bien en este libro, de carcter eminentemente prctico, no intentamos exponer el sistema de las formas bsicas de ensear en sus 60 posibles variedades, se alude a la posibilidad de las mismas y constituye al menos un punto interesante reflexionar acerca de las variantes del ensear y el aprender que resultan de la eleccin de estas tres dimensiones.

Tres dimensiones de la competencia didcticaMEDIOS

A las tres partes del libro corresponden, por tanto, tres dimensiones, desde las que consideramos el acto docente: una relativa a los medios, otra relativa a los contenidos y una tercera relativa a las funciones en el proceso de aprendizaje. En la esencia de un sistema de tres dimensiones est el hecho de que cada valor en una dimensin se una, en una manifestacin parcial llena de sentido, a cada valor en las otras dos. As pues, se puede representar el sistema de las formas bsicas como un cubo en el que la dimensin relativa a los medios sea la anchura, la de los contenidos, la altura y la de las funciones en el proceso de aprendizaje, la profundidad (Figura 1).

Contenido de aprendizaje ( estructura)

s1

S3

Medio de la enseanza/ aprendizajeFig. l. Sistema tridimensional de las formas bsicas: cinco variantes de la relacin, a travs de los medios (M), entre alumno y profesor y alumno y materia, que corresponden a narrar yreferir, a mostrar e imitar o reproducir, a la observacin comn de objetos o imgenes, a leer y

Qu es lo que queremos significar cuando decimos, al hablar de un profesor, que domina su oficio? a) Queremos decir, en primer trmino, que dispone de un lenguaje vivo para hablar al alumno. Esto queda patente cuando refiere o narra algo. Pero este dominio de la lengua es algo ms que una capacidad individual: se trata de una competencia social. El lenguaje del profesor debe hacer posible la comunicacin y tiene que llegar al alumno. Lo lograr cuando pueda despertar en el espritu del nio un eco que se basa en la sintonizacin de dos instrumentos, en la coincidencia de dos repertorios de representaciones, de sentimientos y de actitudes con respecto a unos valores. b) Creemos que el profesor ha de ser profundamente capaz de accin, prctico, que su saber tiene que repercutir en una capacidad de realizacin prctica, es decir, que no solamente debe saber hablar acerca de los actos de las personas, sino ser capaz l mismo de actuar, prcticamente, hablando, escribiendo, dibujando, tocando un instrumento, manejando el pincel, la pala, el destornillador. c) En tercer lugar nos parece que el profesor ha de tener ojos para ver y odos para or, que tiene que ser l mismo capaz de ver algo en un objeto, en un cuadro, de or algo en una partitura musical si quiere abrir los ojos y los odos de los alumnos para la configuracin interior, la construccin y el funcionamiento de un fenmeno de la naturaleza o de la cultura. Cuando el profesor dispone as de los medios ms elementales de la formacin de la experiencia, es muy probable que domine tambin el lenguaje escrito y que pueda ayudar a los alumnos a manejar textos, ya se trate de introducirse comprensivamente en ellos, ya de crearlos mediante el lenguaje escrito (y el oral).CONTENIDO

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escribir. En la dimensin de los contenidos de aprendizaje o estructuras (S) diferenciamos entre esquemas de accin, operaciones y conceptos, y en la dimensin de las funciones en el proceso de aprendizaje (L) la construccin mediante solucin de problemas, la elaboracin, el ejercicio/repeticin y la aplicacin.

La competencia en el terreno de los medios psicolgicos supone competencia en los medios de expresin y los de realizacin de contenidos mentales. Por ello, no existe ninguna competencia de medio sin contenidos. No hay dominio del lenguaje sin que se

SISTEMA Y DIMENSIONES SISTEMA Y DIMENSIONES

tenga algo que decir, ninguna habilidad tcnica sin saber tcnico, ninguna capacidad de percepcin sin conocimientos acerca de los objetos contemplados. Igualmente, no es posible leer sin entender algo del significado de lo que se lee y no se puede escribir s10 saber sobre qu se escribe. As, no existe tampoco competencia didctica sin un saber estructurado, lleno de contenido. No puede uno convertirse en profesor y serlo sin comprender lo que comunica. Uno de los ms fatales errores en que puede caer una didctica y una pedagoga es creer que se le puede disculpar al profesor no saber la materia que ha de transmitir, degradndole as al papel de mero operador de medios de enseanza. La segunda dimensin, en cuanto al contenido, de nuestro modelo de formas bsicas nos recuerda lo siguiente: los medios son medios para la formacin de experiencia y esta experiencia posee un contenido. Los primeros contenidos de la vida mental son los esquemas de accin. En las operaciones matemticas, el actuar humano se hace ms abstracto y sistemtico; en el concepto captamos el acontecimiento y lo convertimos en un dato casi objetivo. As llegamos desde la actividad constructora propia de un oficio manual, hasta la operacin geomtrica y, al considerar la actividad manual o la operacin -y su objeto-, de un modo abstracto y sistemtico, construimos un concepto, como por ejemplo el de ngulo recto o de mimetismo biolgico. Kerschensteiner (1928 a) ha puesto a este respecto el clsico ejemplo de la construccin de un cajn para que aniden los pjaros. Este trabajo manual va seguido de reflexiones geomtricas y se encuentra en relacin directa con diversas correlaciones y conceptos biolgicos. As se ampla nuestra imagen del profesor y de la enseanza en su dimensin de contenido: no slo es capaz de hacer algo, sino que sabe tambin algo acerca del mundo. En el sector de las materias que imparte dispone de un saber prctico amplio y estructurado. Intil es decir que no es que lo posea al final de su formacin, sino que es labor de toda una vida.

al alumno un instrumental de herramientas elementales preparadas para ser aplicadas, y ponerle en situacin de hacer uso de ellas. A este fin sirven las siguientes tres etapas del proceso de aprendizaje: la elaboracin, el ejercicio y la aplicacin. Desde el punto de vista de la competencia didctica, esto significa que conoce el desarrollo de los procesos de aprendizaje, tanto terica, como prcticamente, que posee una sensibilidad para captar la secuencia de las fases necesarias (o funciones) de ese proceso: que a la formacin de un mtodo o un concepto ha de seguir su elaboracin, que han de consolidarse mediante el ejercicio y la repeticin, y que hay que dar al alumno ocasin de aplicarlos a otros casos, ya que la vida significa siempre aplicacin de lo aprendido a situaciones nuevas. El buen profesor se da cuenta de estas necesidades del aprendizaje. Debe sentir, por as decirlo, en su propia carne lo que ha de hacer con los alumnos, a fin de que se produzcan en ellos los procesos de aprendizaje a los que se aspira. Esta es la tercera dimensin de la competencia didctica. Pero ahora habr que preguntarse con Herbart si una docencia de este tipo es tambin educativa, si la competencia didctica as entendida es tambin una competencia educativa. Nosotros as lo creemos. Un profesor que refleje los contenidos de la enseanza, en su aspecto intelectual, afectivo y de valores, tal como lo exigimos en este libro, y que los viva ante los alumnos de modo convincente; un profesor, adems, que a travs de los medios bsicos sea capaz de entrar en contacto con los alumnos y con la materia de enseanza; un profesor, por ltimo, que posea una profunda e inmediata comprensin del curso de los procesos de aprendizaje en el alumno, quedar marcado en su pensamiento y su accin de un modo decisivo durante los aos de trabajo comn y de vivencia comn. La competencia didctica es tambin competencia educativa, pues no se puede realizar una educacin libre de contenidos, de mente a mente. La educacin se produce siempre, en todas partes, con ocasin del encuentro de seres humanos para realizar una misin prctica.

FUNCIONES

A ello ha de agregarse una tercera dimensin. El saber prctico, que se realiza en una dimensin psicolgica, ha de ser adquirido por el alumno mediante un proceso de aprendizaje. Este ltimo se divide en una etapa de formacin, otra de elaboracin, una tercera de ejercicio/ repeticin y otra de aplicacin. Esto nos recuerda, en primer trmino, que no existe saber alguno que se pueda sin ms ofrecer al alumno, sino que ste lo ha de ir adquiriendo de manera activa. Slo podemos impulsarle a ello y tratar de orientarle, siempre que no pueda lograrlo por s mismo. Es decir, hemos de intentar que se inicien en su pensamiento y su comportamiento procesos de solucin de problemas y, al resolverlos, alcance los esquemas de accin, las operaciones y los conceptos que deseamos transmitirle. Si as lo hacemos, lograremos, tambin motivarle para el aprendizaje, o al menos estableceremos las premisas para ello. Pero la finalidad no es solamente la formacin de un saber libre de contradicciones y ajustado a la realidad. No se trata, como reiteradamente se dice, de amueblar la mente. Lo que importa es proporcionar 28

La primera parte de este libro comprende cinco captulos, que se dividen en dos subgrupos: los captulos 2 a 4 y los captulos 5 y 6. Los tres primeros han sido siempre parte de las Formas bsicas, los dos siguientes son nuevos. Las formas bsicas 1, 2 Y 3 no son difciles desde el punto de vista de su contenido. Son narraciones o informes, habilidades prcticas, observaciones de un objeto o de su imagen. Si nos preguntamos qu es lo que ha asimilado a su saber el alumno, como resultado de las lecciones, la respuesta es la siguiente: un episodio de actividad, con su escenografa (el setting); la representacin de una actividad, que dirigir la realizacin prctica de una habilidad determinada, y la imagen interior del objeto o del cuadro contemplado. Si avanzamos un paso ms en la investigacin psicolgica de estos resultados de la clase, comprobamos que la narracin ha quedado fijada, sobre todo de un modo verbal; la habilidad, como saber prctico, como un saber de la mano, y el cuadro como una imagen ptica. Se trata de un saber segn tres medios psicolgicos distintos: uno simblico, otro enactivo y un tercero icnico (Bruner, 1966). Esta es pues la finalidad de los primeros ejercicios de dar clase: proporcionar al alumno una experiencia en tres medios diversos. Para que sea posible, el profesor en ciernes debe aprender a manejar tres formas bsicas de ensear: narrar, mostrar y contemplar en comn un objeto o un cuadro o imagen. Estas formas hacen entrar en juego, por su parte, medios distintos de comunicacin entre profesor y alumno: la exposicin verbal, la demostracin manual-prctica y el comentario verbal, que gua a la percepcin por parte del alumno. Puede advertirse que los procesos se van haciendo ms complicados; desde luego, el medio de comunicacin al narrar y al mostrar corresponde al medio con el que el alumno fija el resultado: el lenguaje y la accin. Pero la gua hacia la percepcin se produce de un modo verbal, mientras que el resultado es una representacin en imagen. Si nos preguntamos cmo estn presentes en una narracin, tanto el profesor como el alumno, enseguida se ve que no slo es de un modo verbal, sino tambin, en parte, de un modo imaginario y, si se considera con ms detenimiento, se descubrirn esquemas de accin en las representaciones del alumno. Esto se advierte cuando se observa a los alumnos mientras escuchan: cuando en el cuento de La bella durmiente el cocinero le va a propinar una bofetada al pinche, algunos se encogen de hombros, y cuando Gui-

ENSEAR POR CINCO MEDIOS

llerrno Tell salta desde el bote a tierra durante la tormenta y conquista as la libertad, los nios saltan tambin con su imaginacin... Todos los procesos que tienen lugar en la enseanza son complejos, y quien quiera ser profesor debe conocer sus lneas principales, que se dan, en las primeras tres formas bsicas, a travs del lenguaje hablado, la accin y la imagen. Desde un punto de vista prctico, las formas bsicas 4 y 5 son fciles de reconocer: llevamos a los alumnos a que escriban y lean. Al hacerlo as no pensamos tanto en la tcnica de lectura y escritura, como en el tratamiento de textos ledos y en la produccin escrita. Pero aqu se trata de procesos complejos que la psicologa no ha clarificado hasta hace pocos aos. No es, pues, extrao que existan tambin en didctica concepciones muy diversas de la clase de lectura y literatura, y de la clase de redaccin. Lo que aqu importa es el lenguaje escrito: es su significado el que el alumno capta al leer y en l pone el significado o el mensaje que desea transferir. As pues, el medio es tambin aqu de ndole simblica. Pero hoy da sabemos que el lenguaje hablado y el lenguaje escrito se captan y producen de manera muy diferente. Los procesos que se dan al leer se diferencian fundamentalmente de los que tienen lugar en la comprensin del lenguaje hablado, y es tambin distinto escribir de hablar. Al leer, el tratamiento es mucho mayor que al escuchar, y la escritura exige una concentracin mucho ms consciente en lo que se est haciendo, que cuando se habla a un interlocutor vivo; aqu se apoya uno en la situacin concreta y se ve constantemente avalado por algn tipo de respuesta, de informacin retroactiva. Todo esto ha de tomarse en cuenta para ensear a leer y escribir.

2. FORMA BSICA 1: NARRAR Y REFERIR

Homero, el trovador alemn Walter von der Vogelweide, el poeta irlands Toms OCrohan quizs no fueron a la escuela. Cmo aprendieron a hablar, a pensar y a obrar? Sabemos que en la tierra de Toms O'Crohan (1958) -una pequea isla situada en el extremo sudoccidental de Irlanda, rodeada por las marejadas del Atlntico-, lo natural era que los nios y los adolescentes participasen en las actividades de los padres y los vecinos; al joven O'Crohan le llevaba su padre en un pequeo y frgil bote de remos a pescar con l. En tierra firme, los hijos de los campesinos y artesanos tomaban parte en el trabajo de sus padres. An en la actualidad, los nios y nias pueden asistir a las asambleas de las Landsgemeinde (rganos populares del gobierno) del cantn suizo de Glarus. En la mayora de las tribus. primitivas, los nios desempean un papel en la preparacin y realizacin de las fiestas y ceremonias. Llamamos a este hecho socializacin: el nio participa en las actividades de la comunidad en la que vive. Trabaja, festeja, siente y sufre con los dems y con ello va adoptando las representaciones, el saber y las actitudes, en suma, las tcnicas culturales y las tablas de valores vigentes en las comunidades (Mead y Wolfenstein, 1955). En culturas en las que no se dispone ni de libros, ni de escuelas, se da algo que sustituye a la transmisin escrita: la narracin. Los padres cuentan cosas a sus hijos y los viejos a los jvenes. Narradores hbiles y experimentados divierten con sus historias a los menos hbiles y experimentados. Los temas de las narraciones son leyendas, acontecimientos del pasado, pero tambin lo vivido y observado por el propio narrador. Los medios modernos, desde la letra impresa hasta la televisin, han ido desplazando en casi todas partes a las formas originales de socializacin. En lugar de la participacin y la transmisin oral mediante narraciones, surge la transmisin escrita y el contacto con los acontecimientos a travs de otros medios de comunicacin. Son pocos los nios que han visto cmo un animal pare a sus cras, o cmo se fabrica un utensilio de uso cotidiano y mucho menos los de recolectar una cosecha; sin embargo, han visto en la televisin cmo aterriza una nave espacial, cmo hizo sus proezas un jefe indio y cmo cultivan sus campos de arroz los campesinos chinos. Pero estas experiencias son demasiado superficiales y fragmentarias como para compensar la prdida de una experiencia directa e inmediata. La formacin de una experiencia y un saber en la escuela es tambin hoy da, pese a todos los medios auxiliares y mtodos modernos, bastante artificial y re-

NARRAR Y REfERIR ENSEAR POR CINCO MEDIOS

rica, y sus resultados en cuanto a aprendizaje manifiestan de tal modo la palidez del pensamiento que muchos no llegan a hacerse conscientes de que tambin aqu tiene lugar una formacin experiencial y una socializacin, aunque sea de un modo predominantemente verbal. De todos modos, la palabra del profesor no debe limitarse a ser algo desvado y pobre en significado, mero ruido y humo que se desvanece. Existe una forma de comunicacin de acontecimientos y hechos que es viva, directa y que transmite impresiones intensas, aunque su medio es solamente verbal: la narracin y el informe. Por qu ejerce ese efecto? Por el hecho de que proviene de la boca de una persona viva y porque el narrador, por regla general, informa a partir de una experiencia vivida y de representaciones llenas tambin de vida. Pues si los profesores no son capaces de hacerlo as, SI no poseen esta experiencia ni la capacidad de expresarla, han de limitarse a pasajes ledos o imgenes. Con ello se plantea el primer problema que deseamos tratar aqu: Han de describir y narrar los profesores en la escuela? Qu condiciones han de cumplirse para que los alumnos escuchen con gusto y aprendan algo, y para que tambin el profesor encuentre placer al narrar? Y qu procesos psicolgicos han de activarse para que interesemos a los alumnos con nuestras narraciones, para que les aportemos algo con ellas y enriquezcamos su experiencia?

Tambin el profesor que haya hecho un viaje captar el inters de sus alumnos con la narracin de cmo le sucedi algo que le exigi reaccionar de algn modo determinado o cuando con su propia aptitud provocaba problemas y dificultades que exigan solucin. No toda narracin tiene que ser forzosamente de aventuras, pero para que despierte inters y curiosidad en los que la escuchan han de suceder en ella cosas que sean, por una parte, nuevas e inesperadas, pero por otra, tambin, conocidas. La novedad y la sorpresa producen tensin emocional. El conocimiento de algunos acontecimientos hace posible una comprensin sin problemas. Las narraciones tienen como centro a personas que actan y describen lo que hacen y cmo se esfuerzan. Sin embargo, en relacin con la clase, suele ser tan importante o ms que el episodio narrado, el escenario en el que acontece. El profesor que cuenta la historia de George Washington, alude en realidad a la colonia que se emancipa de la corona britnica y que se dispone a convertirse en un pas libre, lo mismo que suceda a finales del siglo XVIII en el Nuevo Mundo. El profesor de Geografa que habla de Lesseps, no se ocupa tanto del destino personal de ste, como de Egipto y de la unin martima entre Europa y Asia. Pero son los destinos humanos los que animan y activan el escenario. Al alumno le interesan el final del siglo XVIII, Egipto y la unin entre el Mediterrneo y el Mar Rojo, cuando sigue el acontecer humano que tuvo lugar en estos escenarios. Pero no est viendo una pelcula de estos acontecimientos, ni la imagen del escenario en el que se producen; son slo las palabras del narrador las que llegan a sus odos. Cmo pueden estas palabras despertar atencin e inters y transmitir impresiones vivas? En este punto entran en juego la personalidad del narrador y su relacin con el oyente. Una narracin resulta viva cuando brota de la representacin viva del narrador. Cuando ste evoca en s mismo imgenes llenas de vida, cuando los episodios se destacan claramente ante sus ojos, cuando los acontecimientos han llegado a despertar en l emocin y cuando lo que encuentra en lo narrado le provoca un vivo rechazo; estas vivencias significativas (como las denominaremos) se transmiten a los oyentes. Las imgenes vivas surgen tambin ante la mirada del alumno, las interrelaciones entre los hechos contados se le muestran claramente y se apodera de l la emocin o al menos el inters por lo narrado. Como es lgico, debido a la transmisin, puede haber algo que no se curse debidamente y ms adelante insistiremos sobre ello; sin embargo, podemos formular como regla general la siguiente: cuando en el profesor se dan fuertes y claras vivencias significativas, se las transmite a los alumnos. La narracin llega a calar. Pero al mismo tiempo hay que conocer la problemtica que conlleva el narrar. Raras veces ocurre que el propio profesor haya estado presente en los acontecimientos que refiere -esto sera, naturalmente, el caso ideal y con respecto a temas de Geografa puede, en parte, darse-, pero qu ha de hacer el profesor de Historia? Y la maestra de prvulos que tampoco estuvo cuando el prncipe buscaba a la Bella Durmiente? Es decir, por regla general se le plantea al profesor la tarea de construir en s mismo, a base de meras lecturas, aquellas vivencias significativas que animan su narracin. Es un esfuerzo que no slo exige trabajo, sino tambin una buena dosis de confianza didctica en s mismo. Ms adelante expondremos cmo hay que prepararse para ello.

Parte psicolgica Comunicacin verbal Narrar es un modo primordial de encontrarse. Cuando escuchamos a alguien referir una larga historia, no slo llegamos a conocer el relato, sino tambin a la persona que lo ha contado. A la mayora de los nios les gusta escuchar narraciones. A los pequeos se les puede contar y volver a contar la misma historia multitud de veces, sin que se cansen de escucharla, pero tambin hay nios un poco mayores que despus de una narracin emocionante sorprenden al profesor con el ruego: Cuntenoslo otra vez! (As le suceda al autor, cuando, de joven profesor, contaba con entusiasmo y vivo colorido un episodio de la antigua historia de Suiza). Tambin los adultos disfrutan escuchando narraciones, como por ejemplo las experiencias de viajes o historias de personas y animales. Qu es lo que hace que gusten tanto las narraciones, qu es lo que se refiere y qu es lo que sucede en ellas? Las dos primeras preguntas las podemos contestar conjuntamente: el ncleo de una narracin es el episodio (Rumelhart, 1975), pero los episodios incluyen acontecimientos y reacciones de las personas o los animales ante ellos. En general cabe afirmar lo siguiente: las narraciones reproducen o reflejan las actividades y los padecimientos de unos seres vivos; tienen lugar en una situacin determinada espacial y temporalmente, en un setting, en un escenario. Robinson explora la Isla en la que se ha salvado del naufragio, Guillermo Tell se defiende contra un cruel tirano, Lesseps construye el canal de Suez en difciles circunstancias, Stanley busca en el frica desconocida del siglo XIX al desaparecido Livingstone.

ENSEAR POR CINCO MEDIOS

NARRAR Y REFERIR

Leer en voz alta ante la clase es una primera aproximacin al ideal de la narracin hecha por uno mismo. Pero esto tiene tambin sus lmites, como ms adelante veremos, y sobre todo, no siempre se dispone para cada tema del texto adecuado para leer en alta voz. Por ello, es preferible que el profesor aprenda a narrar por su propia cuenta. Los padres y las madres cuentan a sus hijos historias sin saber nada de psicologa de la comunicacin verbal. Pero tambin el profesor principiante aporta, pese a su experiencia cotidiana, una capacidad natural para narrar, que seguramente ha aplicado ya en mltiples ocasiones. Cuando ms desarrollada est esa capacidad, tanto mejor resultarn sus primeros ensayos como narrador. Por ello, es conveniente que en la formacin del profesorado se comiencen con la actividad narrativa los primeros y ms sencillos ejercicios de dar clase. El aspirante ha de trasladar, sin ms, a la situacin de clase, aquello que aprendi hace tiempo y que con tanta frecuencia ha practicado. Pero una clase escolar de 25 alumnos es algo distinto que un grupo de personas de la misma edad que l. La experiencia muestra que ante un grupo de nios se pueden cometer muchos errores, por lo que resulta til una reflexin fundamental acerca del proceso de la comunicacin verbal. Aquello que no puede proporcionar directamente la intuicin pedaggica natural, puede darlo la informacin psicolgica. En un narrador que acta ante una clase o una audiencia, tienen lugar procesos psicolgicos extraordinariamente variados. La transmisin de lo narrado, es decir, de la materia en cuestin, constituye slo un proceso parcial dentro de la totalidad. Al narrar tambin se desarrollan procesos sociopsicolgicos entre los alumnos y el profesor (sentimientos de seguridad o de inseguridad, la vivencia de despertar atencin, inters o emocin), o bien de aburrir a los oyentes, de no comunicar realmente con ellos y en el caso extremo, ver cmo dejan de escuchar. Dejaremos por el momento todos estos procesos para no centrarnos ms que en el primero: la comunicacin entre seres humanos por medio de la palabra hablada.CONTENIDOS SIGNIFICATIVOS EN EL NARRADOR: QU ES LO QUE INTENTA DECIR

significa hacer revivir en la imaginacin aquellas acciones (remar, mantener el rumbo, conducir la canoa de un lago a otro) y las percepciones (los pantanos de las orillas, las islas rocosas, el silencio, el grito de los patos salvajes) que en un principio se vivieron realmente. A partir de la accin original surge as la representacin de la accin y de la percepcin, la imagen interior, mental, que comprende no slo elementos visuales, correspondientes al sentido de la vista, sino tambin auditivos y de otros sentidos. Estas representaciones, en primer trmino concretas, son ricas en colorido y detalles y reflejan un trozo de vida concreta. Pero en nuestras narraciones aparecen tambin elementos de ndole ms abstracta: hablamos de la distancia que ha recorrido el viajero en una jornada, del clima del lugar, de las tradiciones o de la prdida de ellas entre sus habitantes. Aqu no se trata ya de representaciones, sino de conceptos. Aqu, los significados se han reducido a su ncleo, a una trama de relaciones esenciales. Desaparecen los detalles casuales, los hemos retirado, abstrado. Aqu comienzan los problemas del oyente. Dispone l tambin de los conceptos abstractos que utiliza el narrador? Volveremos sobre esta pregunta.

El que narra, habla libremente; el psiclogo del lenguaje afirma que produce lenguaje . De dnde toma sus palabras? Hemos de imaginarnos una memoria verbal, por as decir, un almacn de palabras, del que se extraen los vocablos que van formando la narracin? Esta idea est superada. Toda la moderna psicologa del lenguaje (Horman, 1976) tiende a afirmar que el lenguaje se produce a partir de significados. Dicho lisa y llanamente: el que narra tiene representaciones de acontecimientos, de personajes y de sus relaciones. El caso ms sencillo es el del narrador que cuenta algo que le ha sucedido. Supongamos que ha tenido ocasin de recorrer en canoa, como los tramperos de las novelas de aventuras, la multitud de lagos que hay en Finlandia o en la frontera entre Estados Unidos y el Canad, y que refiere lo que ha vivido, bien para entretener a sus oyentes, bien porque est hablando de geografa o de la colonizacin de Amrica en el siglo XVIlI. Qu significa aqu hacer surgir la narracin a partir de vivencias significativas? Pues

Por lo que se refiere a los procesos, en las representaciones de acciones y percepciones y en los correspondientes conceptos abstractos, los contenidos son objetivos significativos; pero lo que hace que la narracin resulte atractiva son los matices de emociones, sentimientos y valores que la acompaan. En el caso ms sencillo, cuando el narrador cuenta algo que le ha sucedido, se puede imaginar bien cmo han surgido: la situacin original en la que se ha encontrado, ha despertado en l numerosos sentimientos y estados de nimo. Ya lo hemos sealado anteriormente: la paz de los bosques y los lagos, el misterioso sonido de la cascada al acercarse a ella, la aventura de la cada de la canoa al agua fra (el autor habla a partir de su propia experiencia). Cienos hechos con los que se ha encontrado han suscitado tambin en l juicios de valor: impresionado e inquieto por la prdida de tradiciones de los indios de la reserva, juzgando negativamente la actuacin de los colonos blancos que relegaron a los primeros pobladores de aquellas tierras a mseras reservas, o considerando positivas las acciones emprendidas por el Estado, por grupos o individuos para ayudar a los indios. Hay que admitir que revivir las representaciones de situaciones y actos ante la mirada mental del narrador hace que surjan sentimientos y vivencias de valores. Freud afirma que determinadas representaciones de objetos estn ocupadas por determinados sentimientos. Comprendemos as cmo son evocados en la conciencia, junto con las representaciones objetivas. En sntesis podemos afirmar lo siguiente: junto con los contenidos significativos objetivamente determinados, reviven en la conciencia del narrador elementos afectivos y valores. No son contenidos independientes dentro de la vida mental. Los sentimientos matizan las representaciones y los conceptos. Determinan la modalidad de su ser en la psique (Herbart, 1825, pgs. 53-74; Pierre Janet, 1928; Piaget, 1947; Guyer, 1949). Una narracin ha de ser emocionante. Las valoraciones que se expresan a travs de ella la hacen llena de sentido; pero qu significa valorar positiva o negativamente algo? Aquello que valoramos mucho, nos atrae, aquello que valoramos negativamente, despierta en nosotros rechazo, bien esquivndolo activamente, bien no prestndole aten-

ENSE~R POR CINCO MEDIOS

N~RR~R Y REFERIR

cin. Nos pueden atraer cosas, personas, ideas y actividades, yen consecuencia buscamos aproximarnos a ellas; podemos hacerlo de distintos modos: si se trata de cosas, intentamos poseerlas, preocupndonos por ellas, mostrndolas con orgullo a los otros; si se trata de personas, buscando su proximidad, aprecindolas y apoyndolas, mostrando satisfaccin por nuestra vinculacin con ellas; si se trata de ideas, tenindolas en gran estima, procurando ponerlas en prctica, hablando con gusto y positivamente acerca de ellas; si se trata de actividades, realizndolas con placer sin que nos 10 exijan y de un modo intenso, perseverante y cuidadoso. Podemos advertir que tener algo en gran estima e interesarse por algo son procesos muy similares. Los intereses se orientan menos hacia personas e ideas que hacia cosas y actividades. Son esencialmente, por tanto, de ndole ms bien intelectual, sin que por ello adolezcan de frialdad emocional. Tanto la alta valoracin de algo, como el inters por algo, tienen como consecuencia que nos animemos y mostremos ms vivacidad cuando nos ocupemos de ello. Algunos psiclogos designan a este estado como activacin (Belyne, 1960/1974), un enfoque que ha inspirado a muchos pedagogos (por ejemplo, a Schiefele, 1974):La observacin cotidiana muestra ya que el hecho de narrar algo expresa el valor que se otorga al contenido. Las personas y cosas hacia las que el narrador siente ms simpata, las describe con ms cario; las ideas que valora mucho, las expresa ms intensamente y vuelve siempre a ellas; las actividades que son para l importantes, las describe reiterada y detalladamente.

los sentimientos y los estados de nimo, que matizan los contenidos significativos prcticos; las valoraciones, en las que alcanzan expresin la simpata o antipata o ntimas o exteriores, la afirmacin o el rechazo, el inters o bien la indiferencia.

LOS SIGNIFICADOS Y SUS SIGNOS: ENCONTRAR LAS PALABRAS

Pero estas vivencias de significado son procesos interiores que deben hallar su expresin verbal para que surja una narracin. El proceso que entonces ha de desarrollarse se designa como codificacin verbal. Se basa en la asociacin de contenidos significati vos y unidades de lenguaje. Como unidades de lenguaje podemos considerar, de momento, las palabras. (En realidad, la situacin es ms compleja, como veremos ms adelante.) Si no nos queremos perder en especulaciones anatmico-cerebrales, de las que no existen an pruebas slidas, tenemos que entender de modo funcional la asociacin entre los contenidos del pensamiento y las palabras.

Al llegar a este punto cabe preguntarse qu es lo que se entiende por valores. Nosotros responderamos: los valores son ideas concebidas de un modo relativamente abstracto, que nos atraen en el sentido anteriormente descrito y en virtud de los cuales nos emocionamos y animamos (lo bueno, lo bello, lo verdadero, la veracidad, la creatividad, etc.). Ciertas filosofas consideran a los valores como objetos ideales que existen independientemente de los hombres que valoran; otras rechazan esta objetivacin. Las normas son valores que establecemos como medida de nuestro propio obrar y del obrar ajeno. Y lo hacemos aplicando las normas a un hecho que hay que juzgar. Con ello se pone de manifiesto la relacin entre norma y valor, por una parte, y entre norma y concepto, por otra. Tambin aplicamos conceptos, a objetos (ver pg. 271. Esta relacin se basa en que todo valor posee su contenido (dicho de modo algo ms abstracto: su estructura); pero este contenido es un concepto. Existe as el concepto de lo bueno o de la creatividad, y existe el valor de lo bueno y de la creatividad. Puede afirmarse que un valor es un concepto que designa a un objeto con respecto al cual adoptamos una actitud positiva; o viceversa: a partir de un valor se deriva un objeto al considerar su contenido (su estructura de cosa) en frio, sin compromiso con l. Con todo lo anterior hemos examinado los tres grandes grupos de contenidos mentales que constituyen las vivencias de significacin del narrador: las representaciones de actos y de cosas, con sus contrapartidas conceptuales abstractas, las operaciones y los conceptos; 40

El trmino asociacin designa el hecho de evocarse mutuamente dos o ms reacciones o actos mentales. Supuesto que existe en el hombre la voluntad de expresin verbal, la representacin de la ciudad de Salamanca puede evocar la palabra Salamanca (mejor dicho: la reaccin de los rganos vocales que dan lugar a los sonidos que componen la palabra Salamanca). Es como si se vinculasen entre s los dos elementos: la representacin y la palabra (reaccin verbal); de aqu el nombre de asociacin (enlace o unin). Por ello es posible el proceso inverso. que se da en el oyente: la palabra percibida puede evocar, por su parte, la correspondiente representacin en la conciencia. Este proceso tiene lugar, en el adulto sano, con gran seguridad y rapidez. En el nio de dos aos. en el adulto que se halla bajo la influencia de una droga (el alcohol, por ejemplo) v en aquellas situaciones cotidianas en las que no recordamos. una palabra, se advierte, sin embargo, que no siempre se produce la asociacin entre contenido significativo y unidad de lenguaje, sino que tambin puede fallar. Cuando se tiene una palabra en la punta de la lengua pero a pesar de ello no se puede recordar, la representacin o el concepto no puede evocar el correspondiente vocablo; la asociacin no funciona. De qu unidades se compone el lenguaje? Es la palabra el elemento del lenguaje, o lo es la frase, o la oracin? Y si sta se compone de frases principales y frases secundarias, cmo considerar a estas ltimas? Aqu nos puede ayudar la psicologa. Cules son las unidades del pensamiento? Se trata de las ideas simples de Locke (1960, II, caps. 3-8), representaciones de color, olor, conceptos tales como pensar querer, existencia, etc.? Tampoco aqu encontramos un punto de apoyo para saber cmo delimitar la unidad. Una estructura del pensamiento (como la teora de Freud acerca de la neurosis o la ley de la gravitacin de Newton), pero tambin un simple pensamiento o una representacin (como la del rostro humano) parecen permitir la diferenciacin de unidades de cualquier nivel, de modo tal que las unidades de orden ms elevado impliquen a las de orden inferior. Lo mismo se adviene, aunque de modo mucho ms claro, en los productos visibles del espritu humano, como por ejemplo en las obras de arte. 41 De qu elementos

NARRAR Y REFERIR

formales se compone una escultura de Rodin, un cuadro de Velzquez? Pueden reconocerse, de nuevo, unidades de cualquier nivel. As, el elemento no viene dado en el objeto, sino que es diferenciado por el observador y puede determinarse a cualquier nivel de complejidad o, lo que es lo mismo, el anlisis puede realizarse de modo continuado y diferenciar unidades cada vez menores. La fsica nuclear muestra un interesante paralelismo al respecto. As ha de entenderse tambin la asociacin entre unidad de lenguaje y unidad de pensamiento. Aqu nunca se trata de la mera conexin de diversas palabras con las correspondientes ideas. La imagen no es la de dos cadenas cuyos eslabones se corresponderan pieza por pieza. La expresin verbal est construida con arreglo a su correspondiente pensamiento. El narrador va estableciendo, mientras habla, a partir de la materia del lenguaje, una estructura que va siguiendo a la de su pensamiento, de modo que unidades ideativas de cualquier nivel corresponden a unidades de lenguaje. Ello significa tambin que existen asociaciones entre unidades de pensamiento y unidades de lenguaje a todos los niveles. En el caso de la narracin y la descripcin, en la mente del narrador discurre una formacin ideativa que, segn Rumelhart, muestra con frecuencia la estructura de una serie de episodios aislados en situaciones (settings) cambiantes. Este modelo de pensamiento es el que va reproduciendo el narrador, en todos sus rasgos estructurales, con los medios de su repertorio verbal. Intil es decir que lo conseguir tanto mejor cuanto ms rico y diferenciado sea dicho repertorio. Podemos introducir ahora una idea ms: el lenguaje es portador de significados, un sistema de portadores de significado, de significantes. Las unidades bsicas que combinamos segn las reglas de la sintaxis, son las palabras. En cuanto que, como sus portadoras, van asociadas a un significado, las llamamos signos, siguiendo una antigua tradicin de los filsofos. Permiten al hablante expresar los significados que van surgiendo en su mente y comunicarlos a los dems. Aisladamente considerados, los signos carecen de valor. Reciben su significado, bien de las representaciones, sentimientos y valores con que se asocian, o bien, como veremos, de los significados existentes entre diversas palabras y expresiones verbales ms complejas (significado intrnseco). Los signos se parecen al papel moneda; su valor les viene, bien de la cobertura de oro que hay detrs, o bien del uso sensato que hagamos de l. Las palabras adquieren tambin valor a partir de los significados no verbales que se les asocian, o a partir del uso que hacemos de ellas (Wittgenstein, 1960). En sntesis podemos afirmar lo siguiente: el narrador configura lo que va diciendo a partir de sus vivencias significativas -representaciones de personas y sus actos y de cosas, y los procesos que se desarrollan en ellas-. La totalidad va entretejida de sentimientos y estados de nimo, las vivencias de valor ocupan determinadas representaciones, as como las ideas a ellas supraordenadas. En la narracin se describen estas cosas de modo concreto; el informe es ms abstracto y las relaciones conceptuales poseen en l mayor importancia. Estas vivencias significativas se transforman en lenguaje, de modo continuado, por el que habla. La cadencia del lenguaje hablado, su ritmo y los movimientos expresivos no verbales, en especial la mmica y los gestos, apoyan la comunicacin con el oyente. 42

PROCESOS EN EL OYENTE: DEL SIGNO VERBAL AL SIGNIFICADO

En el oyente sucede algo anlogo a lo que acontece en el narrador, aunque en secuencia inversa. Al principio se da un proceso perceptivo. El alumno escucha al profesor mientras ste habla: se trata de la percepcin auditiva. Toda palabra posee su configuracin sonora, la frase entera tiene una cadencia y un ritmo. Los lingistas lo llaman prosodia de la frase. Hay otros muchos portadores de significado de ndole no verbal que vienen en apoyo del lenguaje hablado, cuya desaparicin dificulta la comprensin. Esto se manifiesta en el hecho de que los oyentes interesados, sean escolares o adultos, procuran ver al orador; estiran el cuello y se colocan de modo que el de delante no les estorbe la visin. Evidentemente, de la percepcin de la mmica y los gestos del orador obtienen signos complementarios que facilitan la comprensin e intensifican la vivencia. Tambin el hecho de que los sordomudos puedan aprender a leer el lenguaje a partir de los movimientos bucales y los dems movimientos expresivos de otra persona, demuestra la importancia que poseen en la comunicacin estos portadores no verbales de significado. Cmo capta el oyente lo que le transmite el narrador o el orador? Aqu entra tambin en juego el mecanismo de la asociacin. El lenguaje es un sistema de signos comunitario o socialmente regulado. Por ello, el oyente asocia con los signos significados idnticos, o por lo menos aproximados, a los que asocia el orador. En l se desarrolla un proceso que se denomina decodificacin (decoding) en la teora de la informacin. Una vez que el mensaje se ha transformado en determinados grupos de seales ms sencillas y fcilmente transmisibles, por ejemplo en impulsos elctricos u otros procesos elctricos, son de nuevo transformados en su forma original: a partir de los signos del Morse por ejemplo, se forman de nuevo letras. Exactamente igual sucede con los signos del lenguaje hablado; evocan de nuevo en el oyente los mismos significados que existan en el hablante, o al menos deberan evocarlos, como veremos a continuacin. Si ocurre as -se ha logrado el proceso de transmisin-, el oyente capta lo que se va diciendo. Hay que tener claramente presente este aspecto, porque es muy fcil falsearlo con una imagen superficial. Se incurre demasiado pronto en la ilusin de que es posible proporcionar a otro ideas, representaciones y conceptos, transmitrselos como tales. Frente a esto, no ha de olvidarse jams que, en ltimo trmino, son slo ondas sonoras lo que se puede transmitir al odo del oyente y es l quien debe evocar toda representacin aislada y todo concepto, todo sentimiento y toda vivencia de valor a partir del fondo de su propia psique. Cuando no existe en el repertorio de representaciones del oyente la contrapartida de los signos transmitidos, cuando ste