6ªConvención Internacional de Educación Física,...

Primera edición: 2017ISBN: En trámite

D.R. © 2017

Impreso en México

PRÓLOGO 7 Ausel Rivera Villafuerte

PRESENTACIÓN 11 Bernardo E. Coutiño Trujillo

INVESTIGACIÓN Entrenamiento de la fuerza explosivapara mejorar el rendimiento de jugadorasde voleibol escolar 15Fernando Quevedo Amador

Neurociencias, juego y aprendizajesclavesen el proceso de las competencias lectoras 27Antonio Méndez Espino

Resultados de intervención para el diseño curricularde un modelo de educación física de calidad 43Jorge Ochoa Torres

Índice

Actualidades en educación física y deporte escolar en MéxicoForo Nacional de Investigación

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¿Qué está pasando en torno al trabajo colaborativoen la formación docente del centro de actualizacióndel magisterio, sede Durango? 61Óscar Eduardo Soto Nárvaez

Propuesta para impulsar el Servicio Socialde educadores físicos en centro de Atención Múltiple 75Gustavo Alfonso Tirado OsornoJorge Raúl Morales Cruzado

BUENAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS

Bebés anfibios y su evoluciónmotriz desde una perspectiva epistemológica 89Luis Aguilar García

Educación física especial y deporte adaptado 107Julio Zamora MachucaMaría Luisa Ihuitl LópezJosé Inés Vargas Flores

Evaluación de las capacidades físicas condicionalesa estudiantes que ingresan a la preparatoriaCampus II de la Universidad Autónoma del Carmen 125Juan José Miguel ReyesMónica Llergo Young

La actividad física escolar: un enfoquepara la salud en México 139Betriz Isabel Cruz Torres

La activación física en Chiapas 151Emilio León Gutiérrez

La edificación de la competencia motriz en los alumnosde educación básica por medio de una intervenciónpedagógica activa: la variabilidad y diversificaciónde las tareas y cometidos motrices 161Jaime Martínez Alonzo

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Prólogo

La exposición siguiente, a modo de inmersión preliminar al texto Actualidades en Educación Física y Deporte Escolar en México, voy a centrarla desde dos vertientes: la primera siguiendo los cánones que para este efecto dicta la tradición (acorde con la raíz griega del término); esto es, felicitar efusivamente y reconocer sobremanera el trabajo intelectual tenaz de mis colegas, todos especialistas en la materia, formados en instituciones de educación superior en México y en el extranjero que hicieron eco de la convocatoria del Foro Nacional de Investigación en Educación Física y Deporte Escolar, Chiapas 2017; pero también, en segunda instancia, congruente con la perspectiva crítica del pensamiento, explorar una ruta alternativa, en la cual se da a conocer específicos puntos de vista sobre los temas en cuestión e incluso se difiere de los autores. Iniciemos con un breve preámbulo, desarrollemos nuestras ideas para volver sobre las opiniones y al final elaboremos un compendio de la exposición.


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Desde los albores del México contemporáneo hasta el siglo XXI, la educación física en nuestro país ha transitado por marcadas tendencias curriculares: militar, deportiva, psicomotriz, orgánico funcional y, posteriormente, otras variantes menos identificables por su sincretismo conceptual (motriz de integración dinámica y motriz global sistémico). Desde nuestra perspectiva, un rasgo característico de estos enfoques es el desplazamiento lineal, a veces identificable, otras casi imperceptible, de la tendencia deportiva hacia el tipo recreativo; es decir, pasamos de una perspectiva centrada en lo biológico a una educación física que prioriza el juego por el juego mismo. De ahí la pertinencia de una revisión profunda de los conceptos y preceptos en tiempos de incertidumbres teórico-metodológicas para proseguir en la búsqueda de identidad como campo de estudio que permita avances no solamente en la docencia reflexiva sino también a niveles epistemológicos.

Proponemos una visión de educación física a partir del establecimiento de la Motricidad como un conjunto de saberes científico-humanistas organizados para investigar las acciones motrices (cuerpo, movimiento y pensamiento crítico). El estudio de la Motricidad permite construir un sistema de conocimientos científicos de las actividades motrices y su contribución al desarrollo humano (larga vida saludable, conocimientos, nivel de vida digno). Los campos disciplinares de la Motricidad son la educación física, la recreación, el deporte y las prácticas motrices alternativas. Por tanto, la educación física, dentro de este enfoque, es una especialidad científica que estudia y aplica las actividades motrices sistemáticas mediante los fundamentos de la Pedagogía para contribuir al desarrollo integral del ser humano durante todas las etapas de la vida. El propósito fundamental de la educación física es que todos los seres humanos realicen actividades motrices de manera metódica y sistemática para contribuir al desarrollo humano. Es digno de resaltar que en la educación formal es la única asignatura que centra sus procesos en las acciones motrices; además, contribuye de manera paralela a todos los aprendizajes escolares potenciando las diversas inteligencias.

Esta propuesta tiene sus bases en la construcción, sistematización y difusión del conocimiento que la comunidad académica internacional en universidades, centros de estudios superiores y científicos indepen-

9Ausel RiveraVillafuerte

dientes y/o agrupados en asociaciones civiles, realizan desde épocas remotas hasta la actualidad. Para comprender la relevancia del tema en la vida humana digna basta revisar los documentos oficiales que la Organización de las Naciones Unidas (ONU) ha consensado en casi todo el mundo, a través de la UNESCO y la Organización Mundial de la Salud (OMS); tales como las Declaraciones de la Conferencia Internacional de Ministros y Altos Funcionarios Encargados de la Educación Física y el Deporte. MINEPS I, II, III, IV, V y VI (París-Francia, 1976; Moscú-Federación de Rusia, 1988; Punta del Este-Uruguay, 1999, Atenas-Grecia, 2004; Berlín-Alemania, 2013; Kazán-Federación de Rusia 2017); la Carta Internacional de la Educación Física, la Actividad Física y el Deporte (UNESCO, 1978, 2015); Educación Física de Calidad. Guía para los Responsables Políticos (UNESCO, 2015); las Recomendaciones Mundiales sobre Actividad Física para la Salud (OMS, 2010); la Declaración de la Educación Física del Consejo Internacional para la Ciencia del Deporte y la Educación Física (ICSSPE, 2010), entre otras.

¿Y por qué se debe difundir con mayor fuerza la relevancia de la educación física, y el deporte escolar en nuestro país? La respuesta es llana pero contundente: el diagnóstico del Programa Nacional de Cultura Física y Deporte 2014-2018 de la Comisión Nacional de Cultura Física y Deporte (CONADE, 2014) y los resultados de la Encuesta Nacional de Salud y Nutrición (ENSANUT, 2012) realizada por el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI), revelan que el Estado mexicano no ha cumplido con promocionar, fomentar y estimular las prácticas de actividad física y deporte de toda la población, mismas que se señalan como derecho inalienable en el artículo 4º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y se amplían en la Ley General de Educación y la Ley General de Cultura Física y Deporte.

Para recapitular, al retomar el hilo conductor de este prólogo, quiero nuevamente felicitar a los autores de las investigaciones y experiencias de buenas prácticas pedagógicas reunidos en este texto. Desde México va este aporte que considero fundamental para seguir avanzando en la senda de la teorización epistémica que concluya en mejores experiencias


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didácticas. Sin embargo, también precisa seguir abrevando en la senda ontológica que permita desterrar la confusión conceptual. Ante ello, es necesario excluir las banalidades, no escuchar el canto de las sirenas y retomar las ideas para regular jurídicamente nuestra profesión; de esto hay iniciativas y leyes a nivel nacional y local que es necesario promover y aplicar.

También disiento de quienes hacen de los temas de otras disciplinas y/o transversales, contenidos centrales. Esta antítesis en la manera de concebir el currículo atenta contra toda racionalidad didáctica específica; pero, sobre todo, refleja inconsistencias teórico-metodológicas en la forma de comprender nuestra especialidad. La transversalidad significa abordar ejes en momentos específicos de las sesiones que convergen en todas las áreas sin pertenecer a ellas; están o deberían estar presentes en todo el proceso educativo. Sin embargo, los contenidos centrales de la educación física (las capacidades motrices) no deben ser relegados a segundos o terceros momentos bajo ninguna circunstancia. Así mismo, en los procesos de enseñanza y aprendizaje no hay que olvidar los desarrollos de iniciación deportiva y deporte escolar (que en los planes y programas de estudios mexicanos se ven diluidos); huelga decir que éstos deben ser abordados desde perspectivas pedagógicas alternativas a las tradicionales.

Para concluir, agradecer al Mtro. Bernardo E. Coutiño Trujillo, director de la ENLEF Tuxtla y presidente del comité organizador e Isaac Castillo Hernández, coordinador general de la Convención Internacional de Educación Física y Deporte Escolar, Chiapas 2017, la oportunidad de cooperar con la institución en la compilación de los trabajos reunidos en esta memoria. El trabajo en comunidad permite avanzar hacia sendas más promisorias del desarrollo humano.

Mtro. Ausel Rivera Villafuerte

Coordinador del Foro Nacional deInvestigaciónen Educación Física y Deporte Escolar.

Chiapas, 2017.

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Presentación

La investigación científica es el proceso para la generación, trans-formación y sistematización del conocimiento en todas las áreas del desarrollo humano; así mismo, las investigaciones aplicadas a la Cultura Física consolidan la teoría y práctica de la educación física, la recreación, el deporte y las actividades motrices alternativas; sin embargo, a nivel nacional la investigación que se realiza en el ámbito de la Motricidad es insuficiente y los resultados no son aplicados a la práctica profesional; por tanto, es necesaria la apertura de más y mejores espacios para la presentación y difusión de los resultados de las investigaciones.

A partir de estas consideraciones, la Escuela Normal de Licenciatura en Educación Física de la ciudad de Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, en el marco de la Convención Internacional de Educación Física y Deporte Escolar, Chiapas 2017 realizado los días 25, 26 y 27 de octubre del 2017, convocó a todos los docentes y estudiantes de Educación Física y de las diversas manifestaciones de la Motricidad, académicos universitarios,


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directivos y demás investigadores a participar en el Foro Nacional de Investigación en Educación Física y Deporte Escolar.

El propósito general de este evento fue propiciar un espacio de diálogo, análisis, reflexión y debate de resultados y avances de investigaciones realizadas en todas las manifestaciones de la motricidad para impulsar la profesionalización de la cultura física en México; y de manera específica, presentar, analizar y compilar las investigaciones aplicadas que se realizan en la República Mexicana, identificando las problemáticas y las necesidades de la práctica educativa, la investigación y el desempeño profesional; articular un trabajo amplio con las instituciones oficiales y organismos independientes que realizan investigación aplicada para promover la formación de profesionales en el ámbito de la cultura física y las diversas manifestaciones de la motricidad; socializar y difundir los resultados de investigaciones en las áreas de la educación física, la recreación, el deporte escolar y las actividades motrices alternativas; apoyar las investigaciones en proceso y formar grupos de investigación aplicada; con recursos e infraestructura de las instituciones gubernamentales y de la sociedad civil, articular una propuesta integral de apoyo para la formación de investigadores en las áreas de educación física, la recreación, el deporte y las actividades motrices alternativas.

El formato se llevó a cabo mediante Conferencias magistrales de apertura y clausura, presentación de investigaciones consolidadas y en proceso, y presentación de experiencias de buenas prácticas pedagógicas. Las áreas temáticas que abarcaron este foro fueron: educación física, educación física especial y deporte escolar.

Actualidades en Educación Física y Deporte Escolar en México es la memoria que compila los textos completos que fueron presentados en este foro. La finalidad es contribuir a la difusión de las ideas actuales en este ámbito del saber humano.

Mtro. Bernardo E Coutiño Trujillo

Director de la ENLEF Tuxtla y Presidente del Comité Organizadorde la Convención Internacional de Educación Física y Deporte escolar.

Chiapas, 2017.

Investigación

Entrenamiento de la fuerza explosiva para mejorar el rendimiento

de jugadoras de voleibol escolar.Grupos etairos de 10 y 11 años

Introducción

El entrenamiento de la fuerza explosiva específicamente, ha estado excluido de la programación de los planes de carga en el voleibol por años; principalmente en edades inferiores. El municipio de Tierra Blanca, Veracruz, México; no es la excepción, a pesar de que el voleibol por mucho tiempo fue el deporte por excelencia

Fernando Quevedo Amador1

1 Profesor investigador de la Sociedad Asia-Pacífico de Educación física y deportes. Director General de Incubadeportes A.C.


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no existen registros. Lo anterior nos indica que el trabajo ha sido más bien empírico.

Proponer la integración y programación del entrenamiento de la fuerza explosiva en grupos etarios de voleibolistas (10 y 11 años) no es algo fuera de serie, existe bibliografía relacionada en donde autores cómo el Dr. Cubano José Enrique Carreño Vega,3

hace referencia a la forma y tratamiento del entrenamiento de la fuerza explosiva y su entrenabilidad en niños pequeños de los diferentes grupos metodológicos de deportes.

Para el Dr. Armando Forteza de la Rosa,4 el entrenamiento de la fuerza explosiva en el voleibol es fundamental, principalmente su estímulo en las edades tempranas a través de propio cuerpo e implementos.

La presente investigación demuestra cómo tomando en cuenta los principios, leyes, métodos de entrenamiento y direcciones, el entrenamiento de la fuerza explosiva se puede integrar y programar en un equipo de voleibol femenil de 10 y 11 años con resultados positivos y una mejora significativa de dicho componente de la capacidad condicional de fuerza.

Planteamiento del problema

Por muchos años el voleibol en el Municipio de Tierra Blanca, Veracruz, México; ha sido el principal deporte, se han logrado triunfos históricos a nivel nacional, incluso han existido jugadores que militaron en selecciones nacionales en sus diferentes categorías y ramas. Anteriormente el entrenamiento deportivo en esta disciplina era aplicado de forma empírica y actualmente

2 Carreño Vega J. E. (2004). Diplomado de pesas aplicadas. Universidad de Matanzas. Cuba.3 Forteza de la R. A. (1999) Direcciones del Entrenamiento Deportivo. Pueblo y Educación. Cuba.

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debido a los cambios metodológicos y el uso de las ciencias en el deporte es necesario reorientar el trabajo de los entrenadores de voleibol (principalmente en las categorías iniciales de formación). Hoy en día no existen programas de actividades aplicadas al entrenamiento metodológico en el voleibol en edad inicial (voleibol escolar); es por eso que para la realización del presente trabajo de investigación nos hemos abocado a recabar información sobre la dirección del entrenamiento de las capacidades físicas en niñas de 10 y 11 años.

La bibliografía consultada nos ha llevado a plantear un trabajo en dirección de la estimulación y entrenamiento de la fuerza explosiva en jugadoras de Voleibol Escolar (Grupos Etarios de 10 y 11 años). Esperamos con la misma poder contribuir a estimular de forma adecuada y mejorar este componente del entrenamiento de un deporte tan querido para nuestro municipio.

Delimitación del problema

¿Mediante el estímulo y entrenamiento de la fuerza explosiva, mejoraremos el rendimiento en jugadoras de voleibol escolar (10 y 11 años)?

Objetivos de la Investigación

Objetivo General Integrar un programa de entrenamiento de la fuerza explosiva en la preparación de jugadoras de voleibol escolar (10 y 11 años).

Objetivos Específicos• Evaluar el componente de fuerza explosiva de la población

a estudiar. • Elaborar un programa de entrenamiento de la fuerza

explosiva aplicable a jugadoras de voleibol escolar (10 y 11 años de edad).

F. QuevedoAmador


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• Valorar los resultados de la investigación a través de metodología estadística que permita conocer el nivel máximo, mínimo y la media de los resultados obtenidos en pruebas iniciales y finales.

Marco metodológico

Tipo de Investigación Corte Propositivo o Intervención: Está dirigida a comprobar estrategias de solución a problemas específicos, de tal forma que se planteó un programa o alternativas que fue sometida a comprobación para determinar su eficacia.

Criterios de la Investigación Criterios de Inclusión

• Niñas de 10 y 11 años• No entrenadas• Certificado médico de salud

Criterios de Exclusión• Haber practicado algún tipo de deporte• Que padezca algún tipo de enfermedad limitante para la

práctica del ejercicio físico• Menor a 10 años y mayor a 11 años

Criterios de Expulsión • Que falten a 10 sesiones de entrenamiento• Problemas de disciplina

Tipo de Diseño de la Investigación

De campo corte experimental ya que se trabaja sobre una muestra y se recolectan datos en dos tomas, una inicial y una final con el objetivo de controlar o modificar las variables. La forma de

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recolección de datos se realiza en hojas de registro y cuaderno para anotaciones. (Método de Escala del esfuerzo percibido de Borg y análisis de datos a través de metodología estadística descriptiva).4

Temporalidad de la investigación

La misma se estructura en tres etapas o fases, bien enmarcadas como se menciona a continuación, en concordancia a los planteamientos anteriores:

Etapa #1: Recopilación de los indicadores estadísticos durante las evaluaciones (Toma 1 y toma 2): Durante el transcurso de esta fase se seleccionan o determinan los indicadores más relevantes para la evaluación del rendimiento físico de las jugadoras.

Etapa #2: Procesamiento y análisis de los datos estadísticos: En esta fase se obtienen los índices globales de cada uno de las jugadoras que se evaluaron, en correspondencia a las expresiones matemáticas, para la evaluación del rendimiento competitivo de las jugadoras.

Etapa #3: Interpretación de los Resultados: Se realiza una valoración del rendimiento de los jugadores en correspondencia con la escala de evaluación cuantitativa, acorde con su desempeño en las pruebas.

4 Sampieri, Fernández y Baptista (2010). Metodología de la Investigación. McGraw-Hill, Interamericana Editores. México.

F. QuevedoAmador


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Métodos, técnicas y procedimientos empleadosen el proceso investigativo

La metodología para la evaluación del rendimiento de las jugadoras, se puede instrumentar en un contexto fundamentalmente, contexto de aplicación, durante la modelación de la actividad de evaluación (pruebas iniciales y finales). Además, se identifican dos condiciones específicas para su puesta en práctica, una relacionada con la total instrumentación manual de la Metodología y la otra mucho más eficaz y actualizada, relacionada con la aplicación de la informática en el deporte. Producto a las innumerables ventajas que ocasiona el procesamiento automatizado, entre ellas la confiabilidad, es que recomendamos la implementación de la Metodología a través del programa estadístico Minitab 18, como herramienta complementaria.

Enfoque CualitativoPermitirá la descripción individual de cada una de las participantes que integran la muestra en sus capacidades físicas y coordinativas y fundamentalmente su desarrollo después de su participación en el programa de entrenamiento.

Enfoque Cuantitativo De manera específica medir y representar los resultados de la investigación de manera gráfica y numérica (porcentajes) los resultados obtenidos.

Pregunta de Investigación ¿Un programa de entrenamiento de la fuerza explosiva es un medio que mejora el rendimiento deportivo en jugadoras de voleibol escolar (10 y 11 años de edad)?

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Variables

ConceptualizaciónVI: Fuerza Explosiva: Es la capacidad de realizar una gran

fuerza en el menor tiempo posible en una sola repetición. Según García Manso y colaboradores5 el entrenamiento de la fuerza explosiva debe llevarse a cabo a través de estímulos consecutivos de reacción que comprometen la puesta en operación del aparato locomotor (Sistema nervioso central, sistema nervioso periférico, músculos, huesos, articulaciones y ligamentos). Para el Dr. Armando Forteza de la Rosa 1999 el entrenamiento de la fuerza explosiva en voleibolistas debe iniciarse a temprana edad entre 7 y 8 años en las categorías de voleibol ya que para este deporte la cualidad física fundamental es la fuerza explosiva y en una etapa juvenil la resistencia a la fuerza explosiva.

VD: Rendimiento Deportivo: Es la capacidad de dar el máximo aporte físico, técnico, táctico, psicológico e intelectual en cada situación del deporte en particular.6 El rendimiento deportivo en el voleibol es la capacidad de los jugadores de poder desempeñarse de forma óptima en cada jugada (Entendiéndose por desempeño optimo el poder desplazarse en el terreno de juego y reaccionar de forma efectiva en cada situación de juego (recepción, voleo, remate y bloqueo).

DependienteEl rendimiento deportivo en el voleibol escolar.

5 García Manso (Coord) (2002). Bases teóricas del entrenamiento deportivo. Principios y aplicaciones. Editorial Gymnos. España.6 Erlanger, J. Weineck (2013). Entrenamiento óptimo. Cómo lograr el máximo de rendimiento. Editorial Paidotribo. España.

F. QuevedoAmador


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IndependienteEntrenamiento de la fuerza explosiva. Operacionalización de Variables Determinación de las Categorías o Dimensiones de Análisis, Variable Independiente: entrenamiento de la fuerza explosiva.

Variable Dependiente: rendimiento deportivo en el Voleibol Escolar

23F. QuevedoAmador

Población30 jugadoras de voleibol escolar (Primaria) en edades de 10 y 11 años que asisten a entrenamientos en la cancha 2 de la unidad deportiva municipal en la cabecera urbana del Municipio de Tierra Blanca, Veracruz.

MuestraSe utilizó una muestra de 15 alumnas seleccionadas de forma aleatoria, las mismas con las características mencionadas anteriormente en los criterios de inclusión.

Cronograma de actividades de la investigación año 2016

Fase 1. Selección de la población a estudiar. Marzo.Fase 2. Grupo control y experimental. Marzo.Fase 3. Diseño del instrumento (pruebas a aplicar). Abril.Fase 4. Determinar fiabilidad del instrumento. Abril.Fase 5. Valorar las condiciones de evaluación. Abril.Fase 6. Aplicación de test e inicio del trabajo. Mayo.Fase 7. Aplicación del programa. Mayo a Octubre.Fase 8. De acuerdo a los resultados aumento gradual. Agosto.Fase 9. Evaluación final. Octubre.Fase 10. Organización de la información. Noviembre.Fase 11. Revisión y análisis de interpretación. Noviembre.Fase 12. Redacción de resultados. Diciembre.Fase 13. Conclusiones. Diciembre.


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Interpretación de resultados

Comparativo de pruebasMuestra voleibol escolar femenil 10 y 11 años

Análisis de resultados

Gráfica comparativa de pruebas

25F. QuevedoAmador

Conclusiones

Los resultados alcanzados en esta investigación nos permiten dar comprobación a la pregunta de investigación planteada. Para ello resulta importante reconocer que las técnicas y metodología aplicadas se sustentaron en indicadores cuantitativos que propiciaron el desarrollo de la fuerza explosiva lo cual se acepta cómo un medio que mejora el rendimiento deportivo en jugadoras de voleibol escolar (10 y 11 años de edad).

Al final se logró comprobar que las estrategias dieron solución al problema específico, de tal forma que se planteó un programa cómo alternativa de solución que fue sometida a comprobación para determinar su eficacia.

Para tales efectos se comprobó que los porcentajes de las capacidades evaluadas mejoraron significativamente, la velocidad mejoró un 5%, fuerza de brazos 37 %, salto triple pie derecho 25%, salto triple pie izquierdo 20%, Salto detente vertical 20%, flexibilidad 25% y fuerza abdominal 20%.

La Metodología del programa estadístico Minitab 18 , como principales rasgos característicos, que logra una individualización en la evaluación determinada por las capacidades de las jugadoras con pesos relativos para cada indicador estadístico. La evaluación se produjo en función de contar con una escala que permite una mejor interpretación de los resultados obtenidos.

Referencias bibliográficas

Carreño Vega J. E. (2004). Diplomado de pesas aplicadas. Universidad de Matanzas. Cuba.

Erlanger.J.Weineck (2013). Entrenamiento óptimo. Cómo lograr el máximo de rendimiento. Editorial Paidotribo. España.

Forteza de la R. A. (1999). Direcciones del entrenamiento Deportivo. Pueblo y Educación. Cuba.

García Manso (Coord.) (2002). Bases teóricas del entrenamiento


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deportivo. Principios y aplicaciones. Editorial Gymnos. España.Martínez José E. (2002). Pruebas de aptitud física. Paidotribo.

España.Sampieri, Fernández y Baptista (2010). Metodología de la investigación.

McGraw-Hill, Interamericana Editores.

Neurociencias, juego y aprendizajesclaves en el proceso de las

competencias lectoras

Conclusiones tempranas

• La educación en los países subdesarrollados “no está diseñada para potenciar los talentos de cada persona”, está pensada para la creación de trabajadores, mano de obra calificada además de barata y también para el control de masas a favor de grupos empoderados. (Méndez 2017)

Antonio Méndez Espino1

1 Grupo científico Globus, España- Cuba-México.


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• El cerebro no tiene Wi-fi. El cerebro por sí sólo, es una masa gelatinosa sin sentido, el cerebro conectado a los sentidos y recibiendo un cúmulo de sensaciones, emociones y vivencias, es el órgano más enigmático, complejo y maravilloso jamás conocido (Méndez 2017).

Pregunta de inicio para la reflexión¿Te has preguntado cuanta de la educación que has recibido a lo largo de tu vida te ha preparado para la labor que vas a desempeñar al final de tus estudios? Es decir, de toda la información que recibes en las aulas en distintas materias desde el preescolar hasta finalizar tu carrera universitaria, ¿qué porcentaje de esa información te prepara para la realidad laboral?

Introducción

En los procesos de desarrollo y aprendizaje infantil se identifican un gran número de habilidades que los niños desarrollan desde muy temprana edad, al potencializar la esencia lúdica que le es inherente, se estimula la percepción de su propia persona (corporeidad), la seguridad en sí mismo, el reconocimiento de las capacidades propias, las pautas de la relación con los demás, y el desarrollo de sus capacidades para conocer al mundo.

En esta investigación se considera el juego como base fundamental para la estimulación de tareas encaminadas a la potencialización de las competencias lectoras, teniendo como base principal, las reacciones cerebrales emanadas propiamente de los ejercicios.

Mediante los procesos adecuados, se crea el vínculo entre los contenidos curriculares y se estimulan las reacciones cerebrales como el razonamiento lógico-matemático, la memorización, la agilidad mental, la dicción, la motricidad fina y gruesa y diversos ejercicios destinados a la programación neurolingüística.

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Justificación/ antecedentes/ marco teórico

Identificar las habilidades que los niños manifiestan desde temprana edad, permite la dirección de los aspectos lúdicos hacia el aprendizaje y por lo tanto, propicia la vinculación con los contenidos curriculares tales como las competencias lectoras, tal como lo ratifica la OCDE en 2016, el juego es parte integral del desarrollo y aprendizaje del niño.

Según la Encuesta Nacional de lectura 2014 en México tan solo un 12% de la población puede ser considerada como lectora formal y frecuente. El rango de edad de lectores con mayor nivel, fluctúa entre los 12 y los 22 años mientras que por nivel socio-economico, 37% de estrato muy bajo lee, 48.9% del bajo, 57.1% medio bajo, 79.2% medio y disminuye a 75.9% en el medio alto y alto.

El reporte MOLEC (Módulos de Lectura) del INEGI (Instituto nacional de estadística, geografía e informática) 2015 indica que las razones declaradas para no leer libros, revistas, periódicos, historietas, páginas de Internet, foros o blogs, en mayor proporción son: “por falta de interés” (36.8%) y “por falta de tiempo” (35.8%).

De la población que declaró tener libros diferentes a los de texto en casa, casi el 60% tenía de 1 a 25 libros; el 20%de 26 a 50 libros; 7 por ciento de 51 a 75 ejemplares; 4.8%de 76 a 100 libros, el 7.3% más de 100 libros y el 1.1%. Sobre la motivación recibida por parte de los maestros, casi tres cuartas partes de la población declara haber recibido actividades propias para motivar la lectura, poco más de la mitad era motivado para leer libros; y el 47% recibió motivación para asistir a bibliotecas (INEGI, 2015).

De acuerdo a las cifras del INEGI, el promedio de libros leídos por persona, en zonas urbanas, es de 3.9. Sin embargo al ver el desglose por entidad federativa se observa que 15 de estas se encuentran por encima del promedio. El número máximo de libros leídos por persona se encuentra en Sinaloa, sin embargo solo registra un total de 293 mil personas que leyeron libros.

AntonioMéndez Espino


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Según el INEGI en el 2010 sumábamos 112 millones de mexicanos. Restando el 12.7% de la población analfabeta (14 millones), habrá 97.7 millones de posibles lectores.

Al participar en experiencias socio-cognitivas como el juego los niños adquieren conocimientos y desarrollan competencias, como lo menciona Piaget; el juego es un medio de expresión y un instrumento de conocimiento.

La ejercitación de actividades ludo-neuro-motrices específicas, dirigidas y controladas así como sus efectos en los hemisferios (derecho e izquierdo) y algunas áreas cerebrales (arcuato, broca, Wernicke, occipitotemporal), se vislumbran como una solución viable para potencializar la comprensión lectora en primaria, ya que el modelo responde a las necesidades y propone alternativas de solución particularmente en el aula y por consecuencia en la institución.

Por otro lado la Secretaria de Educación Pública (SEP), miden de manera constante la cantidad anual o mensual de textos que logra acumular el alumno muchas de las veces a través de estrategias como el árbol o el jardín lector entre otros, sin embargo no se han establecido estudios serios para identificar la importancia del juego y las tareas motrices específicas en el desarrollo pedagógico, cognitivo y socio-cultural de la lectura.

Los estudios sobre la ejercitación de actividades motrices específicas, dirigidas y controladas y sus efectos en los hemisferios (derecho e izquierdo) y áreas cerebrales (arcuato, broca, Wernicke, occipitotemporal), se vislumbran apenas en algunos estudios médicos de tipo psicológico.

La teoría de K. Groos o del pre-ejercicio concibe el juego como un modo de ejercitar o practicar los instintos antes de que éstos estén completamente desarrollados. Encuentra esa ventaja en la práctica de los instintos. Freud vincula pronto el juego a la expresión de instintos y, más concretamente, al instinto del placer, sueño y juego simbólico permiten un proceso análogo de realización de deseos insatisfechos y, en último término, estos símbolos lúdicos.

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Spencer (1855), desde una perspectiva evolucionista,considera al juego como el resultado de un exceso de energía acumulada. La imposibilidad de participar en actividades seria conduce a que los jóvenes de determinadas especies inviertan esa energía en actividades superfluas como el juego o el arte.

Para Freud, sueño y juego simbólico permiten un proceso análogo de realización de deseos insatisfechos y, en último término, estos símbolos lúdicos proporcionan una oportunidad de expresión a la sexualidad infantil análoga a la que el sueño brinda a la del adulto. Hasta 1920 es, por tanto, el principio del placer lo que domina, en la teoría psicoanalítica, las actividades lúdicas de los niños, y tal principio puede eludir la censura precisamente por la forma simbólica que adoptan los deseos.

Para Piaget (1966), las diversas formas que el juego adopta a lo largo del desarrollo infantil son consecuencia directa de las transformaciones que sufren, en el mismo lapso de tiempo, las estructuras intelectuales. El tipo de juego es, en parte un reflejo de estas estructuras.

El enfoque de la escuela soviética fue formulado originalmente por Vygotsky (1933, 1966) y desarrollado por sus discípulos. Elkonin (1980) expone de modo más sistemático los presupuestos de la teoría, así como una buena selección de los datos empíricos recogidos a partir de los problemas inspirados en ella.

Es por tanto, una necesidad, la estimulación de diversos tipos de conocimiento además de prácticas donde se estimulan ambos hemisferios cerebrales así como las diversas zonas del cerebro: Área occipitotemporal (palabra y memoria sensorial), Área parietotemporal (significado, razonamiento) y Área Frontal (área de Broca análisis, memorización, reproducción).

Todo se corrobora en la revista Science 2014, en un estudio realizado por investigadores de la Universidad de Auckland, que ha confirmado, que el cerebro produce nuevas neuronas a través de la práctica del ejercicio físico y del juego. Este fenómeno conocido como neurogénesis, continúa a lo largo de la vida en el sistema nervioso central en la mayoría de los mamíferos.



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El cuerpo humano necesita la actividad física para mantener una seria de funciones básicas; los resultados de un trabajo publicado en la revista Cell stem cell del 1 de julio de 2011 por un grupo de investigadores del ámbito internacional, liderado por Fred H. Cage, han concluido sobre la mejora de los proceso cognitivos asociados a la práctica del ejercicio físico y la actividad lúdica en beneficio de la lectura, lo cual, depende de la activación de las células madres neuronales localizadas en el hipocampo del cerebro.

Planteamiento del problema de investigación

Según la Organización para la cooperación y el desarrollo Económico (OCDE) en 2013 México ocupó el lugar 107 de 108 países evaluados en competencias lectoras y según la revista Forbes México en su publicación de julio de 2014, solo el 12 % de la población, tiene como afición la lectura, siendo el promedio anual 2.8 libros por habitante, mientras que los países con mayor indicador, leen 45.9

La lectura como herramienta para una inserción global a nivel mundial, experimenta a cada momento nuevas propuestas; tal es el caso de la conjugación entre juego y lectura observando las reacciones lúdico-motrices y su interrelación con aspectos cognitivos, ya que “el juego propicia y estimula el razonamiento lógico-matemático, la agilidad mental y la lectura razonada” (Frade, 2011). Por consiguiente, las estrategias ludo-neuro-motrices infieren y potencializan las competencias lectoras

Al iniciar el ciclo escolar, se aplicaron evaluaciones diagnósticas en cada grado en la primera semana de actividades. Se observó que el rubro de competencia lectora, fue el más bajo en todos los grados de la cuatro escuelas analizadas. De allí surge la propuesta de experimentación sobre la utilización de actividades lúdico-motoras encaminadas hacia la lectura, partiendo principalmente de experiencia previas sin análisis científico.

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Al inicio del ciclo escolar 2016-2017 se aplican estrategias de actividades y tareas lúdicas especificas encaminadas al mejoramiento de la lectura considerando tres rubros a evaluar: VELOCIDAD DE LECTURA, FLUIDEZ LECTORA (DICCIÓN), COMPRENSION LECTORA, estas mediciones se basan en las recomendaciones de la Secretaria de Educación Pública (SEP 2015) y los estándares nacionales de lectura para la educación básica, atendiendo a los lineamientos de evaluación que de ella emanan. Los tres estándares mencionados, contemplan cuatro niveles cada uno, los cuáles se clasifican de la siguiente forma: 1: requiere apoyo, 2: se acerca al estándar, 3: estándar y 4: avanzado.

Luego entonces ¿cómo inferir positivamente en los resultados de mediciones de la lectura en velocidad, fluidez y comprensión; mediante la aplicación de actividades lúdico-motoras, en conjunción con actividades de gimnasia cerebral y de neurolingüística?

Objetivos

Objetivo GeneralEvaluar un modelo de actividades ludo-neuro-motrices que

potencialicen el desarrollo de las competencias lectoras en primaria.

Objetivos EspecíficosIdentificar aquellos factores que infieren en los bajos índices

de lectura a nivel nacional.Diseñar estrategias que incidan de manera neuro-cognitiva

en el desarrollo de competencias lectoras mediante la implementación del juego.



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Supuesto de investigación, conjeturas o hipótesis

El desarrollo de competencias lectoras en primaria, se potencializa mediante la implementación de un modelo de actividades ludo-neuro-motrices debido a la estimulación dirigida sobre hemisferios y zonas cerebrales directamente relacionadas con el aprendizaje, el razonamiento, la memorización y la metacognición.

Metodología

Metodología de tipo: cuantitativaAlcance: correlacional – explicativa.Diseño: experimentalTipo: cuasiexperimentalModalidad: Dos grupos intactos, control y experimental Método inductivo-deductivo a partir de la observación, evaluación e identificación de los casos de rezago y bajos índices de lectura en la escuela, para establecer las causas que afectan el desarrollo de competencias lectoras, proponiendo un modelo de estrategias de mejora.

Al inicio del ciclo escolar 2016-2017 se aplican actividades y tareas lúdicas especificas encaminadas al mejoramiento de la lectura considerando tres rubros a evaluar: velocidad de lectura, fluidez lectora (dicción), comprensión lectora, estas mediciones se basan en las recomendaciones de la Secretaría de Educación Pública y los estándares nacionales de lectura para la educación básica, atendiendo a los lineamientos de evaluación que de ella emanan. Los tres estándares mencionados, contemplan 4 niveles cada uno: 1: requiere apoyo, 2: se acerca al estándar, 3: estándar, 4: avanzado.

Se toman grupos muestra, aproximadamente 30% del total de alumnos de cada escuela, aleatoriamente entre alumnos con bajo rendimiento escolar, mediano rendimiento y mejores promedios.

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Cada escuela interviene con un total de 100 alumnos, de los cuales 50 (las cantidades tienen ligeras variantes por escuela) pertenecen al grupo control (con estímulo) y 50 al grupo sin ejercitación; cada alumno realiza un test de lectura de estándar nacional con cuatro rubros y cada rubro se le da un valor máximo de 2.5 para acumular 10 puntos del total de la evaluación.

Técnicas de investigación

• Aplicación de una evaluación inicial para determinar los niveles de lectura de cada alumno.

• Elaboración de un mapeo de actividades de lectura, frecuencia, interés, técnicas, ambientes etc.

• Entrevista directa a los sujetos involucrados para identificar elementos que influyen en el desarrollo de competencias lectoras.

• Aplicación de test específicos sobre la lectura derivados de las rubricas de los estándares nacionales de lectura 2015

• Implementación de ejercicios ludo-neuro-motrices para el mejoramiento de las competencias lectoras

Se realizan ejercicios, actividades y juegos intercalados entre las sesiones de educación física, las clases regulares en el aula y se recomienda la continuidad fuera de la escuela. Los ejercicios a realizar son los siguientes:Salto con la cuerda: se inicia un proceso y se ejecuta de manera más compleja con el transcurso de las semanas, se hacen grupos para saltar durante los recreos y se inicia el proceso de aprendizaje del salto doble (con dos cuerdas). Gimnasia cerebral: se aplican movimientos diversos que estimulan la activación de ambos hemisferios cerebrales, los juego se denominan: “pistola-ok”, “palma-pulgar”, “meñique-índice” y, “círculos encontrados” éstos mismos de combinan en momentos con trabalenguas diversos o con canciones.



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Nemotecnia: ejecución de diversas técnicas que facilitan la memorización de componentes extensos o numerosos. Domiperfil: Estrategias para el análisis de perfiles de aprendizaje en los alumnos Juegos de Manos: se ejecutan juegos con las palmas de las manos acompañados de coplas, memorización, dicción, veros, rimas etc. De los más sencillos a los más complejos. Éstos son variados, algunos adaptados y modificados a los contenidos de algunas asignaturas.

Neurociencias, conceptos y aplicacionesen los aprendizajes

¿Qué son las neurociencias?El concepto de neurociencias ha tomado auge en los últimos años principalmente debido a la necesidad de almacenar grandes cantidades de información con estrategias más eficientes para retener aprendizajes. Las neurociencias son aquellas “ciencias” que estudian al cerebro y en sí además de todo el sistema nervioso (central y periférico), su funcionamiento su anatomía y sus características. El término neurociencias proviene del latin “neuro” (nervio).

Parte de la complejidad en el estudio del cerebro y el sistema nervioso, es que tiene directrices distintas, tanto afectivas, emocionales, cognitivas, de funciones básicas (respirar, latido cardiaco) y de funciones complejas (creatividad, imaginación, razonamiento).

Clasificación de las neurocienciasLas neurociencias se clasifican principalmente sobre las siguientes vertientes:

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Cuadro 1. Adaptado por Méndez, 2017.



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El cerébro en números, datos y cifras

“El cerebro es probablemente la más compleja, ordenada y fascinante estructura de materia conocida en el universo” (Parra 2017).

La magnificencia del cerebro y todo lo que en el converge, es complejo en comprensión, análisis e incluso hasta imaginar muchos de los datos y fórmulas que lo enmarcan. Mucho se ha dicho sobre el aprovechamiento real de las capacidades cerebrales, no obstante, la realidad de la práctica cotidiana de cualquier persona, deja ver funciones tan extraordinarias como la imaginación, el sueño, los recuerdos y el almacenamiento de imágenes, sensaciones, sonidos, olores y sabores.

El peso promedio del cerebro es de 1.400 kg. En el que se alojan alrededor de 100,000 millones de neuronas, es decir, una cifra aproximada a la cantidad de estrellas que existen en nuestra galaxia. Cada neurona es capaz de establecer una conexión y comunicaciones con 50,000 neuronas vecinas, lo que significa un rango de interconectividad de 5 trillones de posibilidades. A su vez, el poder y capacidad de almacenamiento de información de nuestro cerebro, equivale a 280 trillones de bites, lo que podría equipararse con la información que resguarda la biblioteca más extensa del mundo, incluyendo libros y archivos disponibles (20 millones de libros de 500 páginas). “El cerebro del infante humano a diferencia de cualquier otro animal, se triplica en tamaño en su primer año de vida” (Hunt 1982 p. 44).

“Toda experiencia sensorial, consciente o inconsciente, queda registrada y podrá ser evocada posteriormente si se dan ciertas condiciones propicias. Algo parecido sucede en nuestro conocimiento hereditario inconsciente, que constituye una base de potencialidad, aún mucho mayor” (Popper 1980 p. 136-7).

Entre el 20 al 25% de la necesidades calóricas de nuestro cuerpo, proviene de la actividad cerebral y a medida que ésta actividad aumenta, la necesidad calórica también (Un cerebro adulto promedio, consume al día entre 250 a 300 calorías).

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El cuerpo humano reemplaza a diario entre 25 mil a 750 mil millones de células.

En nuestro cerebro existen alrededor de 160,000 kilómetros de vasos sanguíneos, es decir, la distancia equivalente a cuatro vueltas a la tierra.

Segundas conclusiones

• Los propios alumnos atacan al subconsciente creyendo que no podrán recordar y dominar un tema. Por ejemplo cuando dicen: “no borre”.

• Los docentes al crear ambientes de stress, generan un bloquen en el cerebro, que no permite anclar los aprendizajes. Por ejemplo: “voy a borrar”.

• Los padres de familia fomentan la falta de lucidez, retención y agilidad mental, al poner en tela de juicio lo que los alumnos les expresan. Por ejemplo: “¿estás seguro que eso te pidió el maestro? Mejor le llamo para preguntarle.

• La memorización es un proceso de excelencia en el cerebro, la repetición, es solo una de muchas estrategias que pueden utilizarse para la memorización (aunque no la mejor). Los programas actuales han confundido al docente y se practican pocas actividades de memorización.

• Cada persona debe identificar sus ambientes ideales para concentrarse y realizar sesiones propicias para aprendizajes claves y anclados. (lugar, posturas, luz, música, sonidos, horarios y condiciones).


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Resultados de intervenciónpara el diseño curricular

de un modelo de educación físicade calidad

Introducción

Las necesidades formativas para la escuela del siglo XXI se han definido por las consecuencias del modo de vida vigente en el que el sedentarismo, sobre peso y obesidad (SSPO) han delineado el perfil de egreso del sistema escolarizado.

Jorge Ochoa Torres1

1 Doctorado en biomecánica y patología del aparato locomotor del deportista. Universidad de Oviedo, España.


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El modelo de escuela sedentaria y los modelos curriculares han tenido como consecuencia la generación de un problema de salud pública que amenaza con el colapso de los sistemas de salud por el excesivo costo para la atención de enfermedades derivadas del Síndrome Metabólico.

La didáctica de la Educación Física de Calidad2 (EFC) obliga a intervenir en tres ámbitos o ejes rectores para que la motricidad forme un perfil activo y saludable.3 El Índice de Masa Corporal (IMC), el Estado Condicional (EC) y los Indicadores Metabólicos (IM) de la glucosa, colesterol y triglicéridos, así como el dominio de formas motrices en ambiente lúdico serán los referentes cuantificados y cualificados, para medir el impacto de la EFC.

La base legal, conceptual y metodológica, de la motricidad con efecto saludable, determinarán el proceso de planificación, operación y evaluación del modelo curricular en el que el educador físico con un perfil profesional basado en las ciencias de la educación de la actividad física y la didáctica del aprendizaje motor, se desempeñe con eficiencia en la era de la información y la sociedad del conocimiento, competente para intervenir y revertir la prevalencia del SSPO.

Evolución curricular

En los últimos 35 años se editaron seis programas para la especialidad de Educación Física (EF) (fig. 1), como consecuencia de diversas reformas educativas. Los resultados de cada programa han respondido al contexto de cada época y en consecuencia a las necesidades de cada escuela en lo particular y a la participación en los juegos deportivos en lo general. En 1994 se empezaron a publicar algunos estudios evaluando la

2 Educación Física de Calidad. Guia para los responsables políticos. UNESCO, Francia 2015.3 Nuevo Modelo Educativo 2017. SEP. México 2017.4 Alcalá, I; Pérez A. (2004). Impacto de la clase de educación física sobre la actividad moderada y vigorosa en niños de primaria. Universidad Autónoma de Chihuahua.

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actividad de los alumnos. La universidad de Chihuahua4 (Alcalá, 2004) publicó un estudio donde concluye que en el 40% del tiempo de la clase se realizan actividades sedentarias (fig. 2) y propone replantear el sistema de EF.

Figura 2. Gráfica del tiempo en actividadesvigorosas y sedentarias. Alcalá, 2004.

Figura 1. Portadas de los programas de educación física

José OchoaTorres


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Otro estudio para valorar al sistema en su conjunto, lo realizó la DGEF,5 con el énfasis en las capacidades condicionales (fig. 3), publicó gráficas del estado evolutivo desde preescolar hasta 3° de secundaria, donde se observa escaso desarrollo de éstas, acentuando disminución en niñas a partir del 5° grado. En el modelo curricular prevalecía la asignación de una o dos sesiones por semana a lo que se le atribuye como la causa principal del bajo impacto.

Figura 3. Gráficos del desempeño de las capacidadesfísicas en la educación Básica

5 Pérez, U. (2006). Evaluación del desarrollo de las capacidades físicas y coordinativas de los alumnos de educación Básica. D. G. E. F. Memoria 7º Congreso de Investigación en Educación Física. México.6 Programa de acción en el contexto escolar. SEP. MÉXICO, 2010

En 2010 afloró en su máxima dimensión el problema del SSPO, a raíz de la firma del Acuerdo Nacional por la Salud Alimentaria (ANSA). Se contabilizó en 30 mil millones de pesos el gasto del sector salud por este problema. El acuerdo lo suscribieron el secretario de Economía, de Salud y de la SEP con la implementación del “Programa de intervención en el ámbito escolar” en el que se planteó que la escuela y dentro de ella, la EF6 debía intervenir para revertir la tendencia.

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En 2005, el Instituto Nacional de Salud Pública (INSP), realizó otro estudio en donde encuentró que sólo 11 minutos en niños y 9 en niñas tienen efecto saludable7 (fig. 4).

Figura 4. Porcentaje del tiempo en las categorías de esfuerzo (INSALUD)

En 2011 apareció, con la Reforma Integral en Educación Básica (RIEB), un nuevo programa de estudios, en el que nuevamente se le asignaron una o dos sesiones por semana a la asignatura de EF para resolver el problema de salud pública.

En 2014, el secretario de Educación convocó a los “Foros nacionales para el nuevo modelo educativo;8 después de 2 años, el problema de salud se acentuó pues por primera vez se declaró alerta sanitaria por la incidencia de la diabetes infantil9, sin ser enfermedad contagiosa. En 2016 apareció la propuesta de otro nuevo modelo educativo en el que desaparecía la EF del mapa curricular y era sustituida por una “área de desarrollo corporal”. En consecuencia, se generó un movimiento nacional del gremio para solicitar que se mantenga a la EF como asignatura.

Se realizó una reunión con la titular de la Subdirección de Normatividad, se le planteó la conveniencia de mantener la

7 El nivel de actividad física disminuye en niños mexicanos al ingresar a la escuela primaria. Salud Pública (2011). México.8 File:///C:/Users/Jorge/Documents/POLITICA%20EDUCATIVA/convocatoria_foros_modelo_educativo.pdf.

José OchoaTorres


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asignatura con su nombre histórico. En esta reunión, la autoridad solicita con sus argumentos, la alternativa de propuesta curricular creyendo que no existía, se le demuestra que sí la hay y que fue enviada a su correo personal el 19 de noviembre de 2016, donde verifica la existencia de tal propuesta, misma que ha ido evolucionando, y que a raíz de la formación y acreditación del Colegio de Educadores Físicos EHD y constituido un comité científico, se analiza y se le hacen reformas para consensuar el modelo que se presentará en el capítulo correspondiente, de tal manera que la propuesta curricular es el resultado de 35 años de evolución de la EF, aplicación experimental, resultados en escenarios reales y consenso de expertos.

Materiales y métodos

Se utilizaron los pulsómetros “Polar Team System” (fig.5) constituyéndose en una herramienta muy eficaz y versátil para valorar el desempeño fisiológico.

Consiste de 10 bandas, una interfase de descarga de datos procesados con el Software “Polar Precisión Performance 3.0”

Figura 5. Imagen de los pulsómetros, se observan las bandas receptoras y la interfase

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Este equipo permite monitorear a 10 sujetos en forma simultánea y obtener datos del esfuerzo realizado en la misma actividad y comparar la respuesta fisiológica.

Se empleó la Báscula Tanita9 modelo TBF 300ª (fig. 6) para la medición por impedancia bioeléctrica con lo que se obtienen 18 variables de análisis (fig. 7) de las cuales se seleccionan 14 de interés para los resultados.

Figura 6. Imagen de la báscula Tanita

Figura 7. Etiqueta de impresión de resultados del pesaje

9 Tanita. Body composition analizer. Goal setter. TBF300A. Instrucción manual.

José OchoaTorres


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Se empleó equipo menor como cronómetro, cámara de video, flexómetros, para obtener imágenes, determinar tiempos y distancias.

Métodos

Determinación de las categorías de esfuerzoPara determinar la intensidad de la actividad se emplearon los pulsímetros Team system, previo consentimiento informado en situaciones de:a) Clase de grupob) Práctica de iniciación deportivac) Juegos competitivos de baloncesto en tercias y 5 vs 5 en etapa de zona, de sector y de distrito

Valoración de las capacidades físicasPrueba de resistencia aeróbicaPrevia comprensión conceptual de la interrelación del ejercicio y el sistema cardiorespiratorio y realizando prácticas donde los alumnos controlaban la velocidad de carrera para mantener con el “trote” la fase aeróbica estable, se realizó la prueba de esfuerzo para determinar la resistencia aeróbica. Se les instruyó a trotar en forma continua en ritmo libre sin mantener formaciones, hasta que no pudieran seguir y la fatiga los hiciera caminar. Se les informó cada 30 s del avance del tiempo, el cual debían registrar anotando el momento en que dejaron de trotar para caminar. En hoja de papel con datos personales de identificación (Nombre y grupo) registraron el tiempo de duración trotando.

Pruebas de fuerza muscularPara la musculatura abdominal se aplicó la prueba de potencia con la repetición de flexiones del tronco durante un minuto, desde posición supina, con flexión de rodillas y brazos cruzados con manos en los hombros, un compañero sostenía sus pies. Al

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final de la prueba informaban del número de repeticiones siendo registradas en listas de cotejo.Composición corporalSe midió la talla, con tallímetro, calibrando la altura desde el piso, fijándolo sobre una columna de concreto con el propósito de reducir el error de medición. Se deslizaba una regleta escuadra en contacto con la columna hasta tocar el cérvix con la cabeza en ángulo de Frankfurt. La altura se introdujo manualmente al software del sistema de Tanita. Se realizaron mediciones en diciembre y julio.

Métodos para la mejora de la condición física (CF)

Resistencia aeróbicaA partir de la valoración en el diagnóstico se fue incrementando un minuto cada semana hasta alcanzar los 9 de la meta programada. Para evitar la rutina de sólo dar vueltas, se aplicó la práctica del dominio del espacio, distancia, velocidad, intervalos, trayectorias y cadencia.

Fuerza muscularAunque se registró sólo la potencia abdominal, se planificó estimular la fuerza de la musculatura de brazos manteniéndolos en tensión en posición de “carretilla”. Se inició con 30s manteniendo la postura hasta llegar a 60s, realizaban 3 repeticiones.

Fuerza de musculatura de espaldaA partir del diagnóstico se realizó un estímulo con extensiones desde posición supina con manos en zona lumbar. Se inició al 50% de esfuerzo, combinando tiempo o repeticiones, incrementando al 75% y 100% del diagnóstico realizando 3 repeticiones. La recuperación se aplicaba con el cambio de ejercicio lo que daba 3 minutos entre repeticiones. Se combinó el trabajo de resistencia, siguiendo el de fuerza y el de velocidad.

José OchoaTorres


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La flexibilidad se estimulaba con ejercicios sobre colchones con el método de propiocepción (contracción-estiramiento-relajación) para musculatura isquiotibial y lumbar. El tiempo empleado en la mejora de la CF fue de 25 a 30 minutos durante 12 semanas. El resto del tiempo se programó para la práctica de motricidad funcional de iniciación deportiva habiendo programado las formas de atletismo, gimnasia, baloncesto, futbol y volibol.

Resultados cualitativos

Resultados de la demanda fisiológica cardiacaFrecuencia cardiaca máximaSe encontró que el promedio de la FC max. es de 202 ppm (Fig.8) tanto en niñas (N40) como niños (N55).

Figura 8. Gráfico de la frecuencia cardiaca máxima

A partir de la FCmax y tomando como FC de reposo10 85 ppm, se crean estas categorías de esfuerzo.

Tabla 1. Categorías de esfuerzo en población escolar de 10 a 12 años de 4° a 6° grado

NOMBRE DE ZONA ABREVIATURA RITMO CARDIACO

Intensidad máxima MX 202 179Muy vigoroso MV 178 156Vigoroso VI 155 133Moderado MO 132 110Suave SU 109 87

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Gasto de caloríasEl Sistema de monitoreo de la frecuencia cardiaca de Polar, permite registrar la duración de la actividad física, el ritmo cardiaco mínimo (108 ppm) y máximo (212 ppm) así como el consumo de calorías (fig. 9).

10 Thomas, Ch. (2005) Citado en el Manual de signos vitales de la ENEP Iztacala.

José OchoaTorres


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Figura 9. Datos del trabajo cardiaco

En este ejemplo se observa un alto gasto energético (470 kcal) en un tiempo de 1:11:00. La actividad realizada fue un encuentro reglamentado de baloncesto en etapa de finales de CDMX, sujeto femenino de 12 años, después de un periodo de adaptación de 4 meses con 4 sesiones de práctica a la semana.

En las sesiones cotidianas el promedio de gasto energético es de 276 kcal en una hora, lo que representa una tasa alta para la edad, lo que podría ser un factor de impacto en reducir el porcentaje de tejido adiposo. El gasto semanal por las 4 sesiones significa reducir 122 gramos de tejido adiposo.

El análisis de la curva de la FC (fig. 10) permite comprobar el nivel de esfuerzo que realizan los alumnos en diferentes actividades, en la figura 2 se observa el registro de 5 alumnos realizando la misma actividad y la respuesta cardiaca a demanda física semejante, la selección 1 representa el inicio de la práctica con actividades suaves y moderadas de organización. La selección 2 corresponde a un test de resistencia aeróbica trotando con bote del balón. La selección 3 representa 4 carreras de máxima velocidad de 25 m. La selección 4 representa juego libre de baloncesto inter-escuadra. Confirma que a esfuerzos submáximos la FC alcanza máximos niveles.

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Figura 10. Curva de la FC

Mejora de la resistencia aeróbica

La resistencia aeróbica para trotar se incrementó de 4 a 9 minutos en 12 semanas equivalente al 225 % en la mejora.

La potencia abdominal se incrementó de 24 a 33 repeticiones en un minuto equivalente al 137.5 %

José OchoaTorres


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Mejora de la resistencia aeróbica

Tabla 2. El 58% de los alumnos (N=74) disminuyeron el porcentaje de grasa corporal y el 42% aumentó

Análisis y discusión

Proponer este modelo curricular es el resultado evolutivo de 44 años de práctica docente y de haber participado en la aplicación de los modelos reformadores en los grupos a mi cargo, en los cursos regulares, con las sugerencias metodológicas que esas reformas demandaron (Reforma educativa 1982, Revolución educativa. Modernización educativa, RIES, RIEB, Plan de estudios 2011, Propuesta curricular 2014).

La mayor demanda al sistema educativo se plantea para resolver el problema de salud pública generado por el sedentarismo, sobrepeso y obesidad. A partir del Acuerdo Nacional por la Salud Alimentaria (ANSA), firmado en 2010 por la Secretaria de Economía, de Salud y Educación Pública. Se preveía revertir esa tendencia, lo que no se ha logrado hasta la fecha. El Instituto Nacional de Salud Pública, señala en su “Informe Final”11 las causas por las que no se han cumplido las metas de intervención en el ámbito escolar.

En esta lógica de intervención correspondía al educador físico revertir el problema, aplicando la ecuación dieta más ejercicio,

11 Reporte Final INSP. México, 2009.

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aunque se planteó de manera teórica, en la práctica el sistema no se modificó para crear las condiciones favorables. Los mayores déficits los representa el modelo curricular 2011 que no articula los aprendizajes esperados por su diseño en bloques, que aunque menciona los 3 ámbitos de intervención no definió la planificación, los métodos didácticos y los indicadores de la evaluación no fueron compatibles con los acuerdos 548, 685 y 696. La prevalencia del sedentarismo sobre peso y obesidad, el aprendizaje lúdico ha sido una constante.

En la propuesta curricular se incorporan las recomendaciones del programa internacional de la UNESCO “Educación Física de Calidad”. Los resultados positivos en la mejora dan soporte a la propuesta.

La propuesta curricular

Es un modelo donde se articulan todos los procesos desde la conceptualización de base legal, científica, y metodológica, la planificación que establece los objetivos y las metas para verificar la eficacia y eficiencia para obtener resultados positivos de mejora de acuerdo a la lógica interna de cada eje de desarrollo. La evaluación establece indicadores rasgos y criterios alineados al acuerdo 696 para que el alumno como centro del proceso verifique su ruta de mejora, se informe al sistema evaluativo formal y los padres de familia se enteren y corresponsabilicen del aprendizaje de sus hijos.

José OchoaTorres


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PlaneaciónEste proceso incluye la argumentación legal, pedagógica y didáctica, la dosificación de la frecuencia, duración e intensidad, y la ruta de mejora.

MetodologíaSe diferencia para cada eje de desarrollo definiendo la lógica interna que permite alcanzar las metas, se hace énfasis en el método científico para el desarrollo de la salud.

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EvaluaciónSe diferencia para cada eje en concordancia a la lógica interna y se armoniza con el acuerdo 696.

José OchoaTorres

¿Qué está pasando en torno al trabajocolaborativo en la formación

docente del centro de actualizacióndel magisterio, sede Durango?

Introducción

En la actualidad, la necesidad del trabajo colaborativo es mundial; podemos visualizar en la ONU un trabajo colaborativo: países que se unen para labores altruistas, estados que colaboran para que se apruebe alguna ley, y dentro de los estados instituciones educativas

Óscar Eduardo Soto Nárvaez1

1 Docente del Centro de Actualización del Magisterio (CAM), Durango.


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encontramos grupos trabajando en colaborativo para encuentros artísticos, culturales, académicos o deportivos.

El hecho de relacionarse y convivir con los demás es un acto indispensable para la vida, y aún más en las instituciones laborales y educativas, donde lo competitivo e individualista en extremo deriva en serias dificultades que impiden el desarrollo del trabajo colaborativo para el logro de objetivos y propósitos educativos.

Esta tendencia a resolver problemas de manera eficaz, organizados en trabajo colaborativo, lo expresa Vigotsky al definir la Zona de Desarrollo Próximo como el espacio intelectual o cognitivo en donde el educando soluciona problemas bajo la guía de un educador o en colaboración con sus pares (Bilbao y Velasco, 2014). Esta definición adquiere un principio de autoridad mayor, considerando que su apuesta epistémica se centraba en el valor de la formación sociocultural del individuo.

Al analizar el párrafo anterior, puedo imaginar que en aquella época ya se tenían conocimientos sobre el trabajo en colaborativo y que con la llegada del constructivismo fue indispensable tomar en cuenta los conocimientos previos del alumno, así como el hecho de que los alumnos construyeran su propio conocimiento; surge entonces el papel del docente como guía, dejando atrás la perspectiva conductual y directiva. Es interesante observar cómo en la didáctica clásica ya se especulaba el supuesto de que el mejor maestro de un alumno es otro alumno. “Comenius, pedagogo del siglo XVII (1592-1670), creía firmemente que los estudiantes se beneficiarían tanto de enseñar a otros estudiantes como de ser enseñados por otros estudiantes” (Pujolás, 2004, p.73).

Para la autora de este trabajo, la visión de Comenio no es otra cosa que trabajo colaborativo.

Pero… ¿qué es trabajo colaborativo?

Para responder a esta pregunta empezaré por mostrar una conceptualización sintética de diversos autores.

63Óscar EduardoSoto Narváez

Para Ferreiro (2010, p. 42), colaborar es “contribuir con algo, ayudar a otros al logro de un fin…”, y para Pujolás (2004, p. 77), “la colaboración -que supone el cumplimiento responsable de la función de cada uno- es punto imprescindible para alcanzar el éxito del equipo”.

En concordancia con los anteriores autores, Bilbao y Velasco (2014,) mencionan que podemos cooperar para una causa sin necesidad de involucrarnos y que colaborar en una causa, implica involucrase.

No obstante, a pesar de que en la normatividad institucio-nalizada se aborda como indicador del Perfil de Egreso del Licenciado en Educación Física, el que los estudiantes cuenten con una identidad profesional y ética, así como manifestar actitudes favorables para el trabajo en equipo y la cooperación en el desarrollo del currículum formal se observan grandes problemas para poder realizar este propósito.

Mi grupo es de quince alumnos, de los cuales tres son mujeres y doce varones; la mayoría son docentes de educación física que buscan su profesionalización. Doce son profesores en servicio y tres son de apoyo a la docencia: poseen diferentes condiciones socioeconómicas, predominando el nivel socioeconómico medio.

Por lo general, en mi asignatura trabajamos al máximo dentro de la hora de clase para evitar la sobrecarga en tareas. Como maestros en servicio, al salir de sus trabajos acuden a clases y no cuentan con mucho tiempo para elaborar tareas, mucho menos para reunirse en equipo, lo que ha dificultado el desarrollo del trabajo colaborativo. No se muestran problemas de conducta relevantes; sin embargo, en las tareas dentro del aula mostraban dificultad para aceptar cambios o mejoras en su modalidad de trabajo, expresando que tienen mucha experiencia en su ejercicio y tal como han venido trabajando les ha funcionado.

Lo anterior explica por qué se muestran renuentes a propuestas de trabajo en equipo o trabajo colaborativo, por lo que pensé que había una falta de consolidación de un trabajo realmente colaborativo; no era posible integrar equipos; expresaban que


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sólo trabajaban individualmente por afinidad, ya que eran muy selectivos con sus compañeros de trabajo; esto me llevaba a un proceso de negociación con ellos y al lograr que accedieran, lo único que lograba era que a los pocos minutos incurrieran en la tradicional y no deseable práctica de fragmentar los contenidos del trabajo y lo repartían provocando efectos de desintegración teórica y conceptual con efectos realmente preocupantes al momento de evaluar aprendizajes consolidados.

Por otra parte, se observaba un alto porcentaje de ausentismo -ellos expresaban que era por problemas personales o eventos de trabajo y ajenos al resto de los compañeros-; no obstante, este fenómeno también influía en la falta de consolidación de un trabajo realmente colaborativo, ya que después de una o más ausencias, los maestros llegaban y se incluían a los equipos que llevaban un trabajo adelantado. En este aspecto observé una simulación de trabajo colaborativo, ya que no todos participaban en el desarrollo del trabajo completo.

La problemática mencionada hace suponer también que en nosotros, los docentes, y particularmente en mí, falta una cultura didáctica de la promoción y fomento del trabajo colaborativo con propósitos educativos, pues las indicaciones prescriptivas del Plan de Estudios 2002 no son garantía de que las cosas se realicen en su naturaleza ideal, pues mucho de lo propuesto tiene que ver con el compromiso de mediación profesional por parte del docente.

En el desarrollo del diagnóstico me propuse el siguiente objetivo: identificar las dificultades de enseñanza y aprendizaje que obstaculizaban el trabajo colaborativo en la formación docente.

La totalidad de los alumnos que integran el grupo es de adultos, por lo que se muestra una buena disposición al trabajo en el aula. Una de las características del grupo que facilita de cierta manera el diagnóstico para la propuesta de intervención, es que al ser personas adultas responden bien a las indicaciones, hay sentido de la responsabilidad y compromiso individual; al interior

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del grupo se muestra una facilidad para el trabajo individual, dada su formación especializada.

Teniendo lo anterior como punto a favor, cabe destacar que la responsabilidad recae en nosotros los docentes, pues sin duda los alumnos-docentes necesitan reconocer las áreas de oportunidad que genera el hecho de plantear el aprendizaje y la enseñanza desde un dispositivo didáctico anclado en el trabajo colaborativo. La primera condición es que ellos conozcan cómo se diseña, cómo se desarrolla y cómo se evalúa el trabajo colaborativo.

Para poder diagnosticar si lo que yo presuponía sobre esta carencia en mi aula era cierto, primeramente tuve que investigar las características del trabajo colaborativo, lo cual me sirvió en primera instancia para la observación y en un segundo momento, realizar una escala estimativa que me ayudara a diagnosticar el nivel de colaboración de los estudiantes.

Esta escala la realicé considerando los siguientes elementos:1. Cooperación. Los estudiantes se apoyan mutuamente

para cumplir con un doble objetivo: lograr ser expertos en el conocimiento del contenido, además de desarrollar habilidades de trabajo en equipo. Los estudiantes comparten metas, recursos, logros y entendimiento del rol de cada uno. Un estudiante no puede tener éxito a menos que todos en el equipo tengan éxito.

2. Responsabilidad. Los estudiantes son responsables de manera individual de la parte de tarea que les corresponde. Al mismo tiempo, todos en el equipo deben comprender todas las tareas que les corresponden a los compañeros.

3. Comunicación. Los miembros del equipo intercambian información importante y materiales, se ayudan mutuamente de forma eficiente y efectiva, ofrecen retroalimentación para mejorar su desempeño en el futuro y analizan las conclusiones y reflexiones de cada uno para lograr pensamientos y resultados de mayor calidad.

4. Trabajo en equipo. Los estudiantes aprenden a resolver juntos los problemas, desarrollando las habilidades de liderazgo,

Óscar EduardoSoto Narváez


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comunicación, confianza, toma de decisiones y solución de conflictos.

5. Autoevaluación. Los equipos deben evaluar cuáles acciones han sido útiles y cuáles no. Los miembros de los equipos establecen las metas, evalúan periódicamente sus actividades e identifican los cambios que deben realizarse para mejorar su trabajo en el futuro.

Para la definición de estos elementos me fue de gran utilidad el documento Estrategias y Técnicas Didácticas en Rediseño del Trabajo Colaborativo, de la Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo Vicerrectoría Académica del Instituto Tecnológico de Monterrey.

Mejorar la convivencia en el aula sigue siendo una de las competencias docentes primordiales, así como buscar recursos y estrategias para conseguir un clima más favorable para el aprendizaje, como son el trabajo colaborativo y el trabajo cooperativo.

Lograr un aprendizaje colaborativo no es tarea fácil, implica diversas acciones, las cuales tienen que desempeñarse buscando promover desde lo más sencillo -lograr la integración del grupo y cohesión- hasta lo más complejo, tratando de lograr un aprendizaje cooperativo ya que, según Pujolás “se requiere la participación directa y activa de los estudiantes […] la cooperación y la ayuda mutua, si se dan de manera correcta, posibilitan el logro de cotas más altas en el aprendizaje, nos permiten aprender más cosas y aprenderlas mejor” (2004, p. 75).

Varios autores definen el trabajo cooperativo y colaborativo como homónimos; sin embargo, es primordial y conveniente para este diagnóstico de mi propuesta de intervención, aclarar la diferencia existente entre colaboración y cooperación.

Para Ferreiro (2010, p. 42), “colaborar es contribuir con algo, ayudar a otros al logro de un fin, mientras que cooperar es obrar conjuntamente con otro para un mismo fin”. Un ejemplo más sencillo e ilustrativo que puedo dar es que el trabajo cooperativo

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no implica brindar ayuda o asistencialismo dependiente, sino trabajar en conjunto, al mismo tiempo con otros, así que en el colaborativo interviene la actitud que nazca de manera autónoma en los demás para ayudar y colaborar. En el trabajo colaborativo se intenta que los estudiantes trabajen juntos para aprender y son ellos los responsables de su propio aprendizaje, así como del de sus compañeros; es decir, el trabajo cooperativo es uno de los objetivos del trabajo colaborativo, cuyo propósito mayor es que los alumnos busquen el logro de las metas que se tienen en común, logrando un aprendizaje significativo y una relación entre los miembros del grupo.

Si bien, es cierto el aprendizaje en grupos es más que el aprendizaje individual, el aprendizaje cooperativo es más que el aprendizaje en grupos, y de igual manera el aprendizaje colaborativo es más que el cooperativo. Al respecto, Bilbao y Velasco (2014) plantean que el trabajo cooperativo no se puede separar del colaborativo, ya que un grupo puede trascender de la cooperación a la colaboración.

Método

Esta investigación es cualitativa, definiendo ésta, de acuerdo con Hernández Sampieri (2006, s/p), “como un conjunto de prácticas interpretativas, mediante representaciones, observaciones y anotaciones, estudia los objetos y seres vivos en su contexto y recolecta datos sin medición numérica”; es decir, abarca las cualidades y no cantidades.

La metodología propuesta para la realización de esta investigación es la investigación-acción, que para Latorre (2003, pg.24), “es vista como una indagación práctica, realizada por el profesorado de forma colaborativa con la finalidad de mejorar su práctica educativa a través de ciclos de acción y reflexión.”

Para la autora de este trabajo, el párrafo anterior señala que pretender mejorar la práctica a través de la reflexión implica un



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método que permite reflexionar e intervenir en la propia práctica y proponer e implementar cambios en ella.

Para Kemmis (1984), citado por Latorre (2003, p.24), la investigación-acción es:

[…] una forma de indagación auto reflexiva realizada por quienes participan (profesorado, alumnado, o dirección por ejemplo) en las situaciones sociales (incluyendo las educativas) para mejorar la racionalidad y la justicia de: a) sus propias prácticas sociales o educativas; b) su comprensión sobre las mismas; c) las situaciones e instituciones en que estas prácticas se realizan (aulas o escuelas, por ejemplo).

El enfoque de la investigación, que considera al diagnóstico (objeto de esta ponencia), como acciones sobre la práctica docente y se lleva a cabo según el modelo de Elliott (1993), citado por Latorre (2003, p. 36), toma como punto de partida el modelo cíclico de Lewin.

Elliot distingue tres fases que yo planteo a manera de resumen, las cuales son: a) descripción e interpretación del problema que hay que investigar; b) planteamiento de la hipótesis de acción; y c) construcción del plan de acción.

La investigación acción es una metodología que tiene características que la distinguen de otras. Kemmis y McTaggart (citados en Latorre 2003, p. 25) describen las características de la investigación-acción como: a) participativa; b) colaborativa; c) crea comunidades autocriticas de personas que participan y colaboran en todas las fases del proceso de investigación; d) es un proceso sistemático de aprendizaje, orientado a la praxis; e) induce a teorizar sobre la práctica; f) somete a prueba las prácticas, las ideas y las suposiciones; g) exige llevar un diario personal en el que se registran todas nuestras reflexiones; h) es un proceso político porque implican cambios que afectan a las personas; i) realiza análisis críticos de las situaciones; j) procede progresivamente a cambios más amplios; k) empieza con

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pequeños ciclos de planificación, acción, observación y reflexión, avanzando a problemas de más envergadura.

Para el diagnóstico de la intervención se implementaron las siguientes técnicas de recolección de datos:

a) Cuestionario tipo encuestab) Escala estimativac) Observaciónd) Diario docente

Para el primero de los casos se diseñó un cuestionario tipo encuesta para mis compañeros docentes y se aplicó en una reunión de academia; el segundo se diseñó con el fin de recabar información sobre indicadores de trabajo colaborativo; en cuanto al tercer aspecto, fueron observaciones realizadas por mí, durante las sesiones, y finalmente, el cuarto aspecto aborda las anotaciones realizadas en mi diario docente sobre situaciones relevantes en las clases.

Respecto a la confiabilidad y validez de los instrumentos, asumo que en cuanto a la escala estimativa no se piloteó, ya que sólo cumplía con el fin de brindar información para efectos de diagnóstico, así mismo, se realizó una triangulación de la información de los cuatro instrumentos con el fin de dar validez y confiabilidad a los resultados obtenidos.

Resultados

A continuación se presentan los resultados obtenidos en función de las categorías de enseñanza y aprendizaje:1) De enseñanzaa) Respecto al cuestionario tipo encuesta aplicado a mis

compañeros docentes, siete de ocho de ellos fueron encuestados, de los cuales cinco respondieron “Si” a la pregunta ¿Según su percepción en el grupo de la Licenciatura



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en Educación Física, existe dificultad para trabajar en colaborativo?, por lo que se confirma que no sólo en mi clase se observaba el problema de trabajar en colaborativo; en otra pregunta todos respondieron que el problema era grupal y no sólo de unos cuantos.

b) En cuanto a los resultados de la escala estimativa diseñada con las características del trabajo colaborativo como indicadores, la apliqué en tres sesiones diferentes, donde implementé diversas estrategias didácticas en las que tenían que trabajar en equipo, dándome los mismos resultados; siempre se mostraba responsabilidad por cada integrante para realizar su parte del trabajo; a veces se mostraban signos de cooperación respecto a que se lograba el objetivo o producto del trabajo; sin embargo, los demás aspectos de cooperación no se mostraban. Finalmente, respecto a los demás indicadores, éstos nunca se presentaron, lo cual concuerda con mis observaciones anotadas en mi diario docente.

c) Una reflexión continua sobre los aspectos positivos de trabajo colaborativo en mejora del aprendizaje continuo.

2) De aprendizajea) Desconocimiento de las estrategias didácticas en el diseño

desarrollo y evaluación del trabajo colaborativo.

Discusión

Las implicaciones como docentes respecto a qué estamos haciendo los docentes en cuanto al trabajo colaborativo, deja mucho que desear, ya que los resultados evidencian una notable carencia por parte de nosotros los docentes en la enseñanza de trabajo colaborativo.

A pesar de que en la normatividad institucionalizada se aborda como indicador del Perfil de Egreso del Licenciado en Educación Física, el que los estudiantes cuenten con actitudes

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favorables para el trabajo en equipo y la cooperación, es notable que nos disponemos a atender aspectos que consideramos más “relevantes”. En este sentido, Pujolás (2004, p. 91) menciona que “Si insistimos todo cuanto haga falta para que los alumnos aprendan a leer y escribir, ¿por qué nos cansamos tan pronto cuando se trata de conseguir que los alumnos aprendan a trabajar en equipo?”. En la opinión de la autora de esta ponencia, la anterior resulta una pregunta interesante, la cual a modo de reflexión, deberíamos tratar de responder, ya que como docentes, es de nuestra competencia.

A lo anterior, Perrenoud (2004), dentro de las diez competencias para enseñar, mantiene, en la tercera postura: elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación y dentro de esta competencia incluye: “Desarrollar la cooperación entre alumnos y algunas formas simples de enseñanza” Perrenoud (2004, p. 53).

Así mismo dentro de los “Criterios y orientaciones para la organización de las actividades académicas” tenemos que:

El plan de estudios debe partir de la identificación de un núcleo básico e imprescindible de necesidades de formación de los profesores de educación física, que se sistematizan en el perfil de egreso; la satisfacción de estas necesidades permitirá a los egresados desempeñar su función con calidad (Plan de estudios, 2002, p. 55).

La anterior cita me permite interpretar, que si de alguna forma, no se logra el perfil de egreso deseable, en este caso y como punto el trabajo colaborativo, tendremos como producto, egresados que brinden una educación física de baja calidad.

De igual manera, el Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Física (2002, p. 62) menciona que “es necesario que entre maestros y alumnos normalistas existan formas de enseñanza y de relación que estimulen entre otras cosas la participación de los estudiantes y el trabajo en equipo”, lo cual no se está haciendo en las aulas. Al respecto, Pujolás (2004, p.



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89) aporta que: “Nadie ha nacido sabiendo instintivamente cómo debe interactuar de manera adecuada con los demás […] Los alumnos tienen que practicar habilidades para el funcionamiento del equipo”.

Todo lo anterior me lleva a dos propósitos: el primero, que nosotros como docentes debemos enseñar cómo trabajar en colaborativo y el segundo, que independientemente de la edad del estudiante, es importante no presuponer que sepa hacerlo.

Conclusiones

Respecto a la enseñanza, considero que es necesario implementar estrategias de trabajo colaborativo que fomenten el logro del perfil de egreso de los estudiantes para ofrecer a la sociedad profesionales de mejor calidad, por lo que es indispensable como formadores de docentes, tomar en cuenta una planeación con énfasis en el trabajo colaborativo, así como la adecuación de recursos y materiales para fomentarlo.

Es importante que el estudiante de la licenciatura en educación física adopte de manera permanente una cultura de trabajo colaborativo para su mejor desempeño como docente, ya que al egresar, éste formará los nuevos ciudadanos a los que tendrá que preparar para la vida, donde es indispensable el trabajo colaborativo; de ahí la importancia de que el estudiante adquiera aprendizajes en equipo a través del dialogo y la cooperación.

En concreto considero que debemos visualizar el trabajo colaborativo no sólo como como herramienta didáctica, sino como un instrumento fundamental para la vida. Nada más, pero nada menos.


Bilbao, M., y Velasco, P., (2014). Aprendizaje cooperativo-colaborativo:

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para vivir juntos un mundo de aprendizaje innovador. Trillas. D.F., México.

Ferreiro, R., (2010). Estrategias didácticas del aprendizaje cooperativo: Método ELI. Trillas. D.F., México.

Hernández, R., Fernández, C., y Baptista, P. (2006). Metodología de la investigación. Mc Graw Hill. México.

Latorre, A. (2003). La investigación-acción: Conocer y cambiar la práctica educativa. GRAÓ. España.

Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Quebecor World. México.

Pujolás, P., (2004). Aprender Juntos Alumnos Diferentes: Los equipos de aprendizaje cooperativo en el aula. Octaedro. España.

SEP (2002). Plan de Estudios 2002: Licenciatura en Educación Física. Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de Escuelas Normales. CONALITEG. México.

Documentos electrónicos

http://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/ac/Colaborativo.pdf Estrategias y Técnicas Didácticas en Rediseño del Trabajo Colaborativo. Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo Vicerrectoría Académica. Instituto Tecnológico de Monterrey. Recuperado el 27 de abril de 2015.


Propuesta para impulsarel Servicio Social de educadores físicos

en centro de Atención Múltiple

Introducción

Dentro de la Licenciatura en Educación Física, como parte de su formación los futuros docentes realizan visitas a las escuelas de nivel básico buscando reforzar su preparación académica, de

Gustavo Alfonso Tirado Osorno1

Jorge Raúl Morales Cruzado2

1 Benemérito Inst. Normal del Estado, Licenciatura en Educación Física. Puebla, México.2 Benemérito Inst. Normal del Estado, Licenciatura en Educación Física. Puebla, México.


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acuerdo a como lo estipula el Plan de estudios 2002, estas visitas se conocen como Jornadas de Observación y Práctica Docente y a partir del segundo año se realizan durante 3 semanas al semestre. En los últimos 2 ciclos escolares se incluyó una visita de un día por grupo de manera semestral a algunos Centros de Atención Múltiple (CAM), con la finalidad de conocer la educación que se brinda en éstos lugares a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE), ya que en estas Instituciones también existen opciones laborales para el Educador Físico, quien puede apoyar en el desarrollo de estos niños. Sin embargo, la respuesta de los Docentes en Formación aunque aceptable no fue satisfactoria, pues en los 2 últimos ciclos escolares solamente uno de ellos por año realizó sus Prácticas Profesionales en éstas Instituciones.

Planteamiento del problema

La poca información con la que normalmente se cuenta en torno a las capacidades diferenciadas, o Necesidades Educativas Especiales aunada a la escasa difusión que se realiza sobre el funcionamiento de los Centros de Atención Múltiple (CAM), ocasiona que los alumnos (Docentes en Formación) de la LEF, prácticamente no tengan incursión en ellos. Actualmente la asignación de docentes de Educación Física para los CAM es por interés del profesional de la educación, sin embargo la carencia de educadores físicos en estos centros dentro del Estado de Puebla es notoria, pues existe menos de una decena de profesores (estatales) en estas Instituciones.

Ante esto, la Licenciatura en Educación Física del Benemérito Instituto Normal del Estado, ha buscado subsanar ésta insuficiencia, motivo por el cual como parte de las Jornadas de Observación y Práctica Docente, se han incorporado en los 2 últimos ciclos escolares las Jornadas dentro de los CAM, a pesar de que la respuesta de los Docentes en Formación ha sido aceptable y que las Normales han fomentado la práctica

77Tirado OsornoMorales Cruzado

docente y el Servicio Social en dichos centros, durante el ciclo escolar 2015-2016, solo un alumno realizó su servicio social en estas instituciones y otro más para el ciclo 2016-2017.

El presente proyecto “Sonrisas Especiales” buscó incrementar esa cifra, no solo mejorando el conocimiento de los Docentes en Formación de la LEF sobre las NEE, sino también generándoles una mayor conciencia en torno al funcionamiento de los Centros de Atención Múltiple y sus problemáticas, para ello se estableció un acuerdo con el CAM “Club de Leones”, quienes en una inversión de papeles visitaron la Licenciatura en Educación Física, para dar muestras de su gran trabajo generando la interacción de los Docentes en Formación de la licenciatura con los niños con Necesidades Educativas Especiales. Para ello, se concientizó previamente a los Docentes en Formación de la LEF y se establecieron algunas actividades para ser realizadas de manera conjunta con los niños del CAM en un marco de respeto, solidaridad y empatía.

Desarrollo

El Benemérito Instituto Normal del Estado que es la más importante Escuela Normal del Estado de Puebla, es una Institución Educativa donde se forman los futuros profesores del nivel básico, entendiéndose éste como Preescolar, Primaria y Secundaria, se compone actualmente de seis licenciaturas, entre las que se encuentra la Licenciatura en Educación Física (LEF), siendo esta última la que recibe al CAM “Club de Leones” y donde se realizó el presente trabajo.

Marco teórico

Valdespino (2014) menciona que los inicios de la Educación Especial en México “se dan entre los años de 1935 y 1945: con


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la creación de Instituciones para la atención de los niños con deficiencia mental, ciegos y sordos…”

Un momento importante es el que se gesta en 1945, cuando se abren las carreras para Maestro Especialista en la educación de niños y adultos ciegos y la de Maestro Especialista en la educación de niños y adultos con trastornos de la audición y el lenguaje.

El cambio más significativo se efectúa en 1993, cuando “se reorientan los servicios de las Escuelas de Educación Especial, en Centros de Atención Múltiple (CAM), para atender a los niños que tienen diferentes problemas para desplazarse o comunicarse, de conducta, de aprendizaje y de adaptación” (Valdespino, 2014)

En la actualidad, como parte del Sistema Educativo Mexicano, la Ley General de Educación incluye la Educación Especial. En su capítulo I, el artículo 9º menciona la “obligatoriedad del Estado en promover y atender todos los tipos y modalidades educativos incluida la Educación Especial”; en su capítulo II, el Artículo 13º menciona entre las atribuciones de las autoridades educativas locales”, en la fracción I.- “Prestar servicios de Educación Especial” y el capítulo III del artículo 33º, explica que la Autoridades Educativas llevarán a cabo las actividades siguientes; fracción IV Bis.-“Fortalecerán la Educación Especial y la educación inicial, incluyendo a las personas con discapacidad”, y fracción V.- “Otorgarán apoyos pedagógicos a grupos con requerimientos educativos específicos, tales como programas encaminados a recuperar retrasos en el aprovechamiento escolar de los alumnos”. (Ley General de Educación, hasta última reforma DOF 1-06-2016).

De acuerdo a lo establecido en el Plan de Estudios 2002 de la Licenciatura en Educación Física los estudiantes normalistas que acceden al último año de su carrera profesional han obtenido un conjunto de conocimientos indispensables para todo maestro que se desempeña en la educación básica, en sus tres niveles, Preescolar, Primaria y Secundaria, “incluidos en cada nivel los alumnos con necesidades educativas especiales” (SEP, 2002),

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resaltando la vocación de la labor docente al enfrentar los distintos retos que pueden encontrarse con niños con NEE dentro de las escuelas “regulares”.

Inmersa en el mapa curricular aparece la asignatura de “Necesidades Educativas Especiales”, en sexto semestre, sustentada en “la importancia de que el Educador Físico tenga elementos pedagógicos suficientes para adecuar las actividades con el fin de facilitar la práctica motriz a personas con discapacidad”, dentro de esta asignatura se estudian: las “discapacidades –entendidas como la consecuencia relativamente permanente de problemas orgánicos, sensoriales, intelectuales o afectivos– que con frecuencia afectan a la población escolar, como: problemas de lenguaje, epilepsia, debilidad visual, ceguera, parálisis cerebral, síndrome de Down, deficiencia mental y autismo, entre otros” (SEP, 2002, p.107).

Sin embargo, se requiere que el docente en formación de la Licenciatura en Educación Física amplíe su panorama sobre el trabajo que se realiza con los niños con NEE dentro de los CAM, de ahí la importancia de la realización del presente proyecto.

Método

Para este trabajo se empleó la investigación- acción, Elliot (2000) menciona que este término fue utilizado por primera vez por Kurt Lewin en 1944, el cual la describió como “una forma de investigación que podía ligar el enfoque experimental de la ciencia social con programas de acción social y con el fin de que ambos respondieran a los problemas sociales principales de entonces”.Hasta nuestros días la investigación-acción sigue siendo funda-mental dentro de la investigación educativa.

Kemmis (1984), menciona que la investigación acción es “una forma de indagación auto-reflexiva de los participantes en situaciones sociales (incluyendo las educativas) para mejorar la racionalidad y justicia de:

Tirado OsornoMorales Cruzado


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a) Sus propias prácticas sociales o educativasb) La comprensión de dichas prácticasc) Las situaciones que en las prácticas se realizanEn ésta indagación auto-reflexiva de los docentes de la

Licenciatura en Educación Física y como parte de la Inclusión manejada en las políticas educativas actuales, es que se busca la posibilidad de que los Docentes en Formación conozcan el trabajo que se realiza dentro de los CAM, es por esta razón que como parte de sus Jornadas de Observación y Práctica Docente (OPD) que realizan cada semestre en escuelas de nivel básico, se inician también las visitas a dichos Centros, buscando mejorar el conocimiento sobre los niños con NEE y sobre las actividades que se realizan en las citadas instituciones.

El ciclo “Acción- reflexión- acción”, Lewin lo coloca como un elemento distintivo de la investigación acción (Martínez, 2000). Dentro de la LEF después de la acción de ampliar las Jornadas de OPD de los Docentes en Formación a los CAM y la posterior reflexión en torno a su escasa incursión en estos centros durante su Servicio Social y Prácticas Profesionales, se vuelve a la acción a través del Proyecto “Sonrisas Especiales”, en el cual el grupo de estudio se integró por 54 alumnos de la LEF y 48 niños con NEE del CAM “Club de leones”.

Dentro de este trabajo, se utilizó la encuesta, la cual se aplicó a los Docentes en Formación en dos momentos, la primera a manera de diagnóstico un día antes de la realización del proyecto, que permitió a los realizadores percibir el desconocimiento de estos en torno a las Necesidades Educativas Especiales y sobre todo en cuanto al funcionamiento de los CAM, lo cual permitió darle un mejor cause al Proyecto.

La segunda entrevista se realizó a la conclusión del Proyecto y permitió visualizar el avance logrado por los docentes en formación en la adquisición del conocimiento sobre las NEE y sobre el trabajo que se realiza dentro de los Centros de Atención Múltiple.

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Desarrollo

El Proyecto contó con la participación de todos los Docentes en Formación del sexto semestre de los grupos “A” y “B” y se desarrolló en diferentes etapas.

La Primera fue la planificación de las actividades a realizar, dando a conocer la propuesta a las diferentes autoridades escolares, tanto del CAM Club de Leones, como de la Licenciatura en Educación Física del BINE, aprobando ambas su realización.

La segunda fue presentar la propuesta a los docentes en formación de la LEF, que incluyó la aplicación de un instrumento “diagnóstico”, con la finalidad de conocer el nivel de conocimiento que poseían sobre los niños con NEE y sobre el trabajo que se realiza dentro de los CAM.

En la tercera se incluyó una explicación a los Docentes en Formación, por parte de los docentes especialistas que laboran en el CAM en torno a su funcionamiento y a las NEE que presentaban los niños.

La cuarta fue el establecimiento de funciones específicas dentro del proyecto para los Docentes en formación.

La quinta etapa fue la implementación del proyecto, aprovechándose las instalaciones de la LEF, que se convirtieron en un espacio físico-recreativo para los alumnos del CAM “Club de Leones” con la participación de los docentes en formación de la LEF.

La intención de la propuesta fue que los niños con NEE salieran de las instalaciones a las que están habituados trasladándose a los espacios de la Licenciatura en Educación Física, para realizar actividades lúdicas en forma de retos con el apoyo personalizado de docentes en formación de la Institución de Educación Superior, realizando ocho actividades que a continuación se enlistan:1. Rutina de activación (masiva que incluyó a Docentes en

formación, niños con NEE y maestros)2. Las sillas en círculo (Baile alrededor de las sillas)



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3. Traga bolas (lanzar una pelota con la intensión de introducirla en la boca del muñeco Tragabolas)

4. Telaraña (reptando sin tocar la telaraña formada por cuerdas)5. Carrera de obstáculos (Relevos en 2 filas, superar obstáculos,

ponerse una chamarra y regresar)6. Los transportadores (2 filas con 2 cajas con globos, trans-

portarlos uno por uno y dejarlos en la casa del equipo contrario)

7. Estudiantina (cantos y convivencia de los niños con la Estudiantina del BINE, después de la música los niños van conociendo cada una de los instrumentos)

8. Escalera acuática (cruzar el chapoteadero sobre una escalera con apoyo de los Docentes en Formación)

En todos estos retos los niños con NEE fueron apoyados por los docentes en formación de la LEF, quienes los motivaron todo el tiempo.

Una sexta etapa fue la aplicación del instrumento “final” a los Docentes en formación con el propósito de contrastar resultados.

Resultados

El proyecto en sí resultó benéfico para todos, para los niños con NEE, quienes tuvieron la oportunidad de salir de su institución y conocer otro tipo de instalaciones, interactuar con más personas y a través de retos lograr objetivos comunes.

Los Docentes en formación de la LEF obtuvieron un mayor conocimiento en torno a las NEE y el trato y la convivencia con niños especiales

En lo referente a los instrumentos “diagnóstico” y “final” aplicados al inicio y término del Proyecto “Sonrisas Especiales”, estos constaron de 7 ítems con escala tipo Likert, con los rangos 1 (Muy bajo) 2 (Bajo) 3 (Regular) 4 (Alto) y 5 (Muy alto), en los cuales se obtuvieron las respuestas que se observan en el

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Anexo1 “Concentrado” y que a continuación se mencionan: en las respuestas a la primera pregunta se observa en el instrumento “diagnóstico” que los Docentes en formación consideraban que su conocimiento sobre el trabajo que se realiza dentro de los CAM era 2 (bajo), ya que 21 de ellos (39%), priorizaron ésta respuesta. Este se incrementó con su participación en el proyecto “Sonrisas especiales”, ya que dentro del instrumento “final” sobresale 4 (alto) con 24 respuestas (44%)

En la segunda pregunta en el instrumento “diagnóstico” los docentes en formación consideraban que su conocimiento sobre el trabajo del Educador Físico dentro de un CAM, destaca la respuesta 2 (bajo) con 22 menciones (41%), incrementándose durante la realización del proyecto, ya que en las respuestas a esta pregunta en el instrumento “final” sobresale 4 (alto) con 24 menciones (44%).

En la tercera pregunta sobre el conocimiento que mani-festaban los Docentes en formación en torno a las NEE, en el instrumento “diagnóstico” prevaleció la respuesta 2 (Bajo) con 28 menciones (52%), previo a la realización del proyecto. En el instrumento “final” se evidencia un incremento significativo, ya que predomino la respuesta 4 (Alto) con 21 menciones (39%).

En la cuarta pregunta en torno al conocimiento sobre los niños con NEE, en el instrumento “diagnóstico” de los Docentes en formación destaca la respuesta 2 (Bajo) marcada en 21 ocasiones (39%). En el instrumento “final”, se observa que tanto la conferencia como la interrelación con niños con NEE permitieron a los Docentes en formación incrementar sus conocimientos sobre ellos, como se observa en sus respuestas, en las que imperó el número 4 (Alto) con 23 citas (43%).

En la pregunta 5 sobre cuál benéfico consideraban la vinculación de la LEF con un CAM, en el instrumento “diagnóstico” los docentes en formación ponderaron la respuesta 3 (Regular) en 28 ocasiones (52%). En el instrumento “final”, prácticamente todos consideran benéfica la vinculación entre la LEF y el CAM priorizando la respuesta 4 (Alto) en 30 ocasiones (55%)



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En la pregunta 6 sobre que tan positivo sería para los docentes en formación desarrollar actividades con niños con NEE, el instrumento “diagnóstico” se observa que preponderan la respuesta 3 (Regular) en 22 ocasiones (41%). El instrumento “final” muestra un cambio significativo al señalar 4 (Alto) en 20 ocasiones (37%).

La pregunta 7 sobre que tan motivados están los Docentes en formación de la LEF, para realizar sus Prácticas Profesionales y Servicio Social en un CAM, se observa en el instrumento diagnóstico” que sobresale la respuesta 3 (Regular) con 20 señalamientos (37%). Teniendo un cambio evidente en el instrumento final, pudiéndose observar que el Proyecto tuvo un gran impacto en los docentes en formación, ya que sus respuestas fueron muy positivas, predominando la 4 (Alto) con 22 menciones (40%), observándose que algunos de ellos se sienten muy motivados para realizar sus Prácticas profesionales dentro de un CAM

Análisis y discusión

Los resultados de las encuestas revelan un cambio radical en las respuestas de los estudiantes, las primeras dadas al instrumento “diagnóstico” denotaron el poco conocimiento y escasa sensibilidad que los Docentes en Formación poseían de manera general sobre las NEE y sobre el trabajo realizado dentro de los CAM, por esta razón la realización del Proyecto “Sonrisas Especiales” resultaba esencial dentro de su formación, en el instrumento final se puede observar una mejora tanto en el conocimiento sobre el trabajo que se efectúa dentro de los CAM, como el que realiza el Educador Físico dentro de estas mismas instituciones, un mejoramiento en el conocimiento de las NEE, de los niños con NEE, considerando además que el impacto fue más positivo de lo que esperaban e incrementándose también la motivación por realizar sus Prácticas Profesionales dentro de un CAM.

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Conclusiones

Éstas pueden manifestarse en tres momentos:Antes de la realización del Proyecto “Sonrisas Especiales”,

en la entrevista aplicada a los docentes en formación se observa que el conocimiento que poseían sobre las NEE y sobre las actividades que se realizan dentro de los CAM, era muy limitado.

Durante la realización del Proyecto “Sonrisas Especiales” que se realizó durante el mes de abril del 2017, se pudo observar que la participación de los docentes en formación fue muy positiva y el proyecto bastante enriquecedor para los docentes en formación, el contacto directo con los niños con capacidades diferentes les generó una mayor sensibilidad y les abrió nuevas expectativas.

Al término del proyecto, las respuestas a la encuesta denotan que éste los concientizó y sienten que se les ha abierto un nuevo panorama. Los resultados del Proyecto son optimistas en apariencia, sin embargo es necesario verlos plasmados en una mayor participación de los docentes en formación de la LEF dentro de los CAM, hasta la finalización del presente trabajo se observó un incremento en el registro de prestadores de Servicio Social en éstos Centros, siendo ya seis, a diferencia de uno del último ciclo escolar, una respuesta bastante significativa, lo que hace pensar que el proyecto lúdico recreativo de vinculación entre un CAM y la licenciatura si puede generar que más estudiantes de Educación Física busquen realizar su servicio social con niños con NEE y que posteriormente puedan integrarse al mundo laboral dentro de una de estas Instituciones. Se deben considerar también los resultados intangibles del proyecto, que fueron la satisfacción de otorgar alegrías a los niños con NEE y de los docentes en formación de ser partícipes en una acción de compromiso social. El proyecto generó resultados tan favorables que se proyecta nuevamente su realización el próximo ciclo escolar.



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Elliot, J (2000). El cambio educativo desde la investigación acción. Morata tercera edición. Madrid.

Ley general de la educación (2015). I-9; II-13; III-33 Martínez, Miguel (2000). La investigación-acción en el aula. Agenda

Académica, Universidad Simón Bolívar. VenezuelaONU (s/f). Una sociedad incluyente. Día Internacional de las

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Samaniego de García, Pilar (2009). Personas con discapacidad y acceso servicios educativos en Latinoamérica. Análisis de situación. Colección Cermi. Ediciones CINCA. Madrid

SEP (2002). Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa. En http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/publicaciones/ProgNal.pdf

SEP (2003). Plan de Estudios 2002. Licenciatura en Educación Física, SEP. México.

SEP (2005). Lineamientos para la Organización del Trabajo Académico durante Séptimo y Octavo Semestres. Licenciatura en Educación Física, SEP. México.

Valdespino Leticia Emelia (2014). “La Educación Especial en México y la Atención a la Diversidad”. En Marco Conceptual y Experiencias de la Educación Especial en México. Editores Teresita, Instituto Universitario Anglo Español. México.

Reconocimiento

A los directores del Centro de Atención Múltiple “Club de Leones” y de la Licenciatura en Educación Física del BINE por la autorización del proyecto “Sonrisas Especiales” parte medular de este trabajo de investigación.A todos los Docentes en Formación de la LEF del BINE que participaron en el proyecto.A los niños especiales por su entusiasmo y alegría contagiosa.

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Buenasprácticas

pedagógicas

Bebés anfibios y su evoluciónmotriz desde una perspectiva

epistemológica

Dar al ser, la libertad de ser, estar y hacer

Introducción

En la ciudad de Tuxtla Gutiérrez, Chiapas. México en el mes de septiembre de 1990 surge el novedoso proyecto de bebés

Luis Aguilar García1

1 Lic. En Educación Física, ENLEF Tuxtla y candidato al grado de maestro en Pedagogía, Universidad autónoma de Chiapas.


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anfibios, con el firme propósito de brindar atención a infantes de 3 meses a 3 años de edad en el Instituto del Deporte y de la Juventud del Estado de Chiapas. INDEJECH.

La sociedad en general se resistía a aceptar el proyecto. Todos los principios son ingratos. ¡Lo novedoso causa miedo! la sociedad en general no era la excepción y algunos profesores de natación en particular rechazaban la propuesta. La ausencia de cultura física era notable, todos generaban opiniones adversas e incluso algunos especialistas en medicina humana opinaban en contra del proyecto acuático. Sin embargo, el apoyo de los padres de familia y de algunas autoridades educativas, comunicólogos y familia, nos permitió soportar y continuar con devoción la propuesta acuática.

Algunos factores comunes con los que se tuvo que enfrentar y sin duda se continúan enfrentando: culturalmente el agua, es asociada con el peligro, con el ahogo, con la muerte, muchos padres de familia prohíben a sus hijos acercarse al medio acuático, por lo que ésta implica, sin lugar a dudas el desconocimiento como imperio prevalece en la sociedad.

Las infecciones, otra causa de rechazo. El agua de las albercas son filtradas y tratadas con productos químicos diversos, eso concibe una asepsia total del medio y la generación de anticuerpos del propio bebé a partir de los 90 días de haber nacido.

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Finalmente el llanto, difícilmente algunos padres toleran el llanto de su bebé, el niño al ingresar al nuevo medio en el 99% de los casos llorará. Es una condición humana natural. El bebé en su seno familiar conoce a sus seres queridos, su bañera, su mamá con su timbre de voz, su aroma deliciosa, su sonrisa y sus cálidos abrazos, propicia un confort perfecto al infante y de pronto ese paraíso terrenal es modificado por el agua y un desconocido. La alberca equivale a un océano, y por ende, el niño protestará como instinto de conservación. El llanto es pasajero, el bebé se calma y el llanto se vuelve a escuchar pero al término de la sesión, protesta porque no quiere abandonar su nueva cuna acuática. Todos los niños son diferentes al igual que los padres de familia.

Se han detectado situaciones en que el niño no deja de llorar en sus primeras sesiones; no es el nuevo medio, ni el educador el causante de dicha actitud, son los mismos padres que están sufriendo fuera del agua, están angustiados, preocupados y no toleran el llanto del bebé. Con mayor énfasis la madre, llora angustiada y por medio de la comunicación psico-afectiva le informa al niño que está sufriendo y por ende no deja de llorar. Debemos hacer consciencia con ellos y pedirles que se retiren, que se olviden de su infante por un momento. ¡Magia!, el pequeño deja de llorar y da paso a la alegría y disfrute.

Las prácticas acuáticas de los bebés fácilmente se confunden con la natación. Realmente son conceptos o formas erradas debido a que la natación técnica y científica significa deslizarse en el agua empleando uno o varios estilos acuáticos (crol, dorso, pecho y mariposa), el bebé con su historial acuático, edad biológica y cronológica, simplemente no practica natación. En el bebé se realiza la estimulación, desarrollo, consolidación y perfeccionamiento de la motricidad refleja al principio y posteriormente la motricidad voluntaria. El origen de los anteriores son filogenéticos que se traducen como una esencia natural que poseen todos los recién nacidos aun con trastornos físicos o neurológicos.

El potencial innato se encapsula como educación acuática, se sustenta en el cúmulo de reflejos que poseen los bebés y son

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estimulados en el agua. El reflejo de apnea, es fundamental en el proceso educativo. La educación acuática significa (raíz etimológica del latín, educeré, educere) sacar de adentro hacia afuera la motricidad refleja y esquemas motores, posteriormente la motricidad voluntaria. Estos no se enseñan por el origen innato. Enseñar significa que la información proviene de afuera hacia dentro por su origen ontogenético (emisor/receptor).

Hoy en día, es una moda, las prácticas acuáticas con bebés se realizan en diferentes acuáticas particulares, clubes de natación, e incluso en domicilios arman las estructuras de albercas y a partir de ahí, ofertan los servicios a la sociedad en la capital del Estado Tuxtla Gutiérrez, y en sus municipios: Tapachula, Comitán, San Cristóbal de Las Casas y algunos otros municipios que pudiera por ignorancia omitir.

Literalmente a los pequeños no se le aplican técnicas natatorias, no se les condiciona, no se les desarrolla la motricidad cerrada. A los niños simplemente se respeta su naturaleza, se le estimula el potencial innato, se hace válido el principio pedagógico: “dar al ser la libertad de ser, estar y hacer”.

Por lo tanto es importante analizar qué es lo que permite aplicar una educación acuática infantil, posteriormente abordaremos y detallaremos a la motricidad refleja, esquemas motores y motricidad voluntaria, así como las potenciales básicas acuáticas que provocan el dominio pleno del agua por los infantes.

El proceso filogenético se centra en el respeto a la naturaleza, ya que de niño a niño difiere la corporeidad, la herencia genética, el medio ambiente, la educación endógena y contexto social. Cada niño presenta reacciones diferentes por las razones anteriores, solo basta observar las actitudes para conocer sus fortalezas y debilidades que nos permitan aplicar diversas estrategias didácticas: cantos, juegos, cuentos motores, bailes y demás posibles de aplicar.

En el ser humano se debe saber canalizar las emociones, respetar su corporeidad, su contexto social y familiar. Se debe respetar su naturaleza. Por lo anterior y por la experiencia

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adquirida el aspecto VOLITIVO (excluido de la educación integral) debemos darle principal énfasis en su atención. El aspecto volitivo se traduce como el VALOR Y VOLUNTAD de ser, estar y actuar. Debemos cuidar nuestro timbre de voz, nuestras acciones manipulativas y sobre todo el que hacer en los primeros contactos acuáticos del bebé. No basta con preocuparnos, debemos ocuparnos de cómo canalizar de forma prudente y sensata las primeras experiencias. He aquí donde se valorizan las estrategias didácticas: cantar, jugar, bailar, con el pequeñito, garantizan el éxito en las primeras sesiones.

Los padres de familia, la prensa escrita y la televisión del Gobierno del Estado. Jugaron un papel esencial para la consolidación del proyecto acuático. Los padres de familia por la fe en el trabajo y el gran amor a sus niños que no desistieron de las actividades y finalmente se llevaron el premio, sus niños se convirtieron en bebés anfibios. Alcanzaron el seguro de vida en el medio líquido. Los periodistas con las entrevistas publicadas permitieron la credibilidad de la sociedad en general y de la consolidación del proyecto acuático y finalmente la televisión con las cápsulas informativas, nos provocaron credibilidad y apoyos académicos de las autoridades burocráticas.

En algunas entrevistas por periodistas, la pregunta quizás más importante:

P: ¿Dónde estudió?E: En la Escuela Normal de Educación Física de Tuxtla

Gutiérrez, Chiapas. P: No, no le creo, sin duda Ud. Estudio en la ESEF de

México. E: Acaso considera que nuestra ENLEF no puede generar

productos de calidad? Finalmente, nos otorgaba el crédito tal como debería de ser. Soy hecho en casa, orgulloso de mi Alma Mater, ENLEF TUXTLA GUTIERREZ, CHIAPAS.

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No se espera generar campeones en el ámbito de la natación. Porque es un proceso educativo. Lo que sí esperamos, es la generación de nuevos ciudadanos conscientes de sus actitudes y valores, dignos de la especie humana.

Temporalidad de la experiencia

En septiembre 1990 se inician las prácticas acuáticas con el proyecto de bebés anfibios en el Instituto del Deporte y de la Juventud del Estado de Chiapas INDEJCH. La oferta y la demanda de este servicio de motricidad acuática trasciende en la sociedad de abolengo y los servicios son cotizados de forma importante y se inicia un ciclo de rentar los servicios en albercas particulares ubicadas en diferentes domicilios y colonias de la ciudad capital.

Inician los intercambios de experiencias con especialistas de otros estados por medio de CONADE y las necesidades académicas se van presentando.

En 2004 se contribuye con la elaboración del temario y conducción del curso taller nacional para la asignatura del 4° semestre para las Escuelas Formadoras de Educadores Físicos del país con la asignatura de desarrollo motriz en el medio acuático. En la Dirección General de Normatividad de la SEP México.

Actualmente se rentan los servicios profesionales en la Acuática Kids Center de esta ciudad capital.

Descripción del contexto

Los bebés se perciben como seres incapaces, por lo tanto, eran excluidos de las actividades motrices y sobre todo de las acuáticas. Se pensaba que ellos no eran competentes de disfrutar de los beneficios que se propician en el agua; por su condición natural, simplemente se les negaba el acceso a las prácticas acuáticas

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educativas. La estimulación temprana era la única actividad a la que podían aspirar, pero debido a los costos y la ausencia de especialistas se soslayaba esta atención. Situación que margino y sigue excluyendo a los infantes de la estimulación.

En 1990 aparece en Chiapas y en México el primer trabajo de investigación Realizado en el ámbito de la educación física en la Escuela Normal de Licenciatura en Educación Física ENLEF de Tuxtla Gutiérrez (generación 1986-1990). Por Luis Aguilar García, tesis para titulación “Natación para infantes de 1 mes a 3 años de edad” (Periódico LA JORNADA, sección de deportes, página 47, de fecha: sábado 30 de enero 1993. Titulado “Inician en México Estudios sobre la Natación para bebés).

En 1990 se inician las actividades acuáticas para infantes de 3 meses a 3 años de edad, denominado “Bebés anfibios”. Los hallazgos fueron alentadores, los niños fueron estimulando y desarrollando la motricidad refleja, las habilidades motrices básicas y la motricidad voluntaria (filogenéticas) el cual les brindó el seguro de vida en el medio no oxigenado y la nominación de bebés anfibios.

Posteriormente, estas prácticas acuáticas se fueron haciendo una moda en los clubes particulares de natación con el apoyo de personalidades del extranjero. Hoy en día, son ofertadas en diversos centros acuáticos de Chiapas y México, bajo el concepto de Natación para bebés y/o Matro-natación. La atención se presenta personalizada (interactúan bebés y profesores durante 30 minutos). Brindando 1, 2, y 3 sesiones semanales dependiendo de las posibilidades económicas de los padres de familia. Lamentablemente los altos costos del mantenimiento de las aguas de las albercas excluyen y marginan a una cantidad importante de infantes de nuestra sociedad.

El desarrollo de habilidades motrices reflejas y voluntarias en el medio acuático, estimula el control y dominio del cuerpo, provoca catarsis y redimensiona la corporeidad individual.

Propósitos del proyecto bebés anfibios:• Aplicar diversas estrategias didácticas que generen el valor y

voluntad de ser, estar y actuar de los niños en el agua.

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• Estimular el potencial filogenético (motricidad refleja, motri-cidad voluntaria) y las capacidades acuáticas de los infantes.

• Desarrollar habilidades motrices abiertas (esquemas de mo-vimientos) y percepciones para el dominio y autonomía motriz en el agua.

Recursos didácticos

• Juguetes de plástico colores diferentes• Pelotas pequeñas de colores diferentes• Pelotas de nylon número 8• Juguetes de animalitos acuáticos• Recipientes pequeños (tazas, jícaras)• Cubetas de letras y números• Regaderas de plástico• Tapetes grandes y pequeños

El material didáctico cobra relevancia en las manipulaciones de los pequeños, por los colores llamativos atraen el interés de ellos, provocar que el niño juegue es un avance significativo, porque empieza el desapego con mamá sobre todo. El niño al jugar inicia el desarrollo de habilidades motrices, favoreciendo la motricidad gruesa y motricidad fina. Canaliza sus emociones, está ocupado y estimula la cognición al mismo tiempo. Los juguetes favorecen el aspecto volitivo, motor, afectivo.

Al fusionar al infante, el juguete, el juego, el canto y el accionar didáctico del educador, se propician ambientes lúdicos educativos. Amar lo que se hace es una premisa insoslayable en el educador físico y acuático.

Desarrollo Todos los niños tienden a adaptarse y dominar el medio líquido, mediante el contacto directo de forma cotidiana. La madre

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naturaleza ha dotado al ser humano de aspectos maravillosos, que les posibilita tener un desarrollo integral dentro del agua.

El período de concepción y gestación del ser humano implica una larga vida de 9 meses de desarrollo en el medio acuoso, durante todo ese periodo el pequeño presenta una actitud de apnea total (detención de la respiración durante cierto tiempo), situación que le favorece al momento de iniciar la educación acuática.

Cuando el bebé es introducido al medio particular acuático, le provoca una felicidad incalculable que se traduce en movimientos descontrolados. Al realizar una inmersión la actitud del infante se torna tranquila, bloque las vías respiratorias (reflejo de apnea: detención de la respiración durante cierto tiempo, abre los ojos, se ubica y tiende a flotar en posición dorsal).

Estos aspectos filogenéticos (innatos) son los que se estimulan, se desarrollan y consolidan de forma progresiva y sistemática. No es recomendable estimular al bebé por persona alguna sin conocer el sustento teórico que posibilitan la adaptación y dominio del medio acuático.

A continuación detallamos el sustento teórico del potencial innato de los bebés en el medio no oxigenado.

Los bebés anfibios se conceptualizan como aquellos sujetos que pueden sobrevivir en el medio terrestre y acuático. Los bebés adquieren el seguro de vida dentro del medio no oxigenado (mediante la práctica constante).

Lo anterior, lo propicia la evolución de la motricidad filogenética (motricidad refleja y motricidad voluntaria), ya que esta se estimula, se desarrolla, se consolida y se perfecciona. En el medio no oxigenado permite el enriquecimiento motriz debido a la ausencia de la gravedad.

Las capacidades acuáticas, y a la motricidad filogenéticas. Se presentan como un potencial a educar.

“El movimiento es la principal capacidad y características de los seres vivos. Éstas se manifiestan a través de la conducta motriz y gracias al mismo podemos interactuar con las demás

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personas, objetos y cosas. Los movimientos se clasifican en reflejos, automáticos y voluntarios.

Los movimientos reflejos se definen: como aquel compor-tamiento motor involuntario y no consciente, caracterizado por su alta velocidad de ejecución. Son innatos en los individuos y por lo tanto no son aprendidos previamente, respondiendo todos ellos al esquema de que ante un estímulo concreto se produce una respuesta concreta.

Tienen una localización fundamentalmente medular, lo que quiere decir que es la médula espinal el centro nervioso que los origina, a pesar de que están controlados y son modificados por otros centros nerviosos superiores. La función más importante de este tipo de movimientos son: el control postural, la prevención de lesiones y el control de diferentes funciones orgánicas.

Las estructuras de movimiento son las manifestaciones de motricidad que aparecen y se desarrollan de manera innata y que constituye la base de formas superiores de movimiento. Sobre estas estructuras se irán edificando toda la motricidad del individuo bien sea de forma intencionada o no. Fundamentalmente existen dos estructuras de movimiento: Los esquemas motores, también conocidos como patrones de movimiento, y los esquemas posturales.

Los esquemas motores: son las formas esenciales del movimiento. Sobre ellos se va construyendo toda la motricidad del individuo. Podríamos decir que son el abecé del movimiento. Su adquisición es progresiva y aparecen y se desarrollan de forma natural en las diferentes etapas o estadios del desarrollo infantil.

Los esquemas motores principales son: gatear, caminar, correr, saltar, coger, lanzar, golpear, girar, reptar, rodar, trepar, etc.

Los esquemas posturales hacen referencia al tronco y a los segmentos corporales. Se trata de posturas estáticas ya que se refieren a diferentes formas que el cuerpo puede adoptar a partir de una determinada posición en el espacio. Los esquemas posturales más frecuentes son: doblarse, flexionar, estirar, abducir, adducir, rotar, etc.

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Respecto a los principales reflejos en el medio acuático:

• Reflejo de Moro desde el nacimiento hasta los 4 meses, este reflejo facilita la posición dorsal y reflejo de búsqueda o rootin flex desde el nacimiento hasta los 5-6 meses permite la localización de la cabeza en posición de flotación dorsal.

• Reflejo palpebral desde el nacimiento hasta los 2 años permite tener abiertos los ojos en el medio subacuático permitiendo la inmersión y orientación bajo el agua.

• Reflejo tónico cervical simétrico favorece el mantenimiento de las vías respiratorias fuera del agua en posición ventral (se han observado en niños entre dos y tres años de edad.

• Reflejo de Gerónimo” desde el 5 al 9 mes se provoca un impulso a arrojarse al vacío, favorece la zambullida.

• Reflejo tónico cervical asimétrico o del esgrimista, desde el nacimiento hasta el quinto mes, este reflejo permite el cambio de la posición dorsal a la ventral permitiendo el ingreso de la cara al agua en posición supina, desestabilizando la flotación en esta postura.

• Reflejo del paracaidista aparece desde los seis o siete meses protege a la entrada de la cabeza al agua y ayuda a la propulsión en la zambullida.

• Reflejo natatorio desde el nacimiento hasta el quinto mes tiende a inhibirse, parece ser que si se ejercita puede transformarse en los movimientos rudimentarios del crol ventral.

• Reflejo de apnea desde el nacimiento hasta el sexto mes si no se ejercita, aun es fácil mantenerlo hasta el año de vida y consiste en un bloque de la respiración cuando el agua humedece las vías respiratorias externas (Moreno y San Martín, 2002).

Todos los procesos pueden diferir de niño a niño, dependiendo a la herencia genética, el contexto familiar y social. Hemos

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observado a pequeños mayores que realizan inmersiones sin problema alguno. Garantía que el reflejo de apnea aún sigue vigente en ellos.

Potencialidades básicas acuáticas

Ciclo respiratorio. En sentido literal, la respiración presenta una relevancia insoslayable. La oxigenación, nos permite relajarlo, proporciona seguridad y lo más bello nos hace sentir a gusto dentro del agua y se disfrutamos intensamente.

El ciclo respiratorio presenta dos fases: la primer fase inhalación (toma aire con la boca, con este gesto, acerco la cara al agua y sumergirla; la segunda fase es la exhalación del aire, generando burbujas dentro del agua. Salimos a la superficie y realizamos la acción mil veces. Siempre trataremos de hacer este patrón acuático con los ojos abiertos, (podemos emplear juggles, el cual brinda mayor confort a sus practicantes). El ciclo respiratorio es un elemento fundamental para el control y dominio corporal en el medio acuático y como sugerencia se podrá iniciar nuestra primera sesión con la respiración en niños mayores de 3 años.

Realizar el ciclo respiratorio de forma estática, dinámica, con cambios de postura, flexionando el tronco al frente, en forma vertical, en forma horizontal, de otras formas posibles, que provoquen la eficacia mediante la práctica constante.

FlotabilidadEl principio de Arquímedes se presenta en este esquema, todos los cuerpos que presentan menor densidad que el agua tienden a flotar. Los cambios respiratorios modifican la flotabilidad sin cesar, el temor, la angustia, provocan la tensión y control de los músculos son factores que limitan la flotabilidad. Una persona adulta, sin experiencias acuáticas, al caer al agua, cierra los ojos, abre la boca y realiza movimientos con miembros inferiores y superiores de forma desordenada, esperando encontrar una cuerda para sujetarse. Estos movimientos sin control, originan

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que el sujeto tome agua y pierda la noción de espacio y tiempo provocando que se origine una tragedia.

Un bebé sin estimulación educación acuática, cae por accidente al agua, cierra la boca y/o bloquea las vías respiratorias por el reflejo de apnea, abre los ojos y reacciona tranquilo, se tiene un aproximado de 18 segundos de capacidad pulmonar en inmersión, tiempo suficiente para la asistencia de una persona adulta. Algunos otros infantes al caer adoptan la forma horizontal con las vías respiratorias fuera del agua, acogen una postura relajada. Ante los panoramas expuestos, se debe tomar conciencia que los bebés poseen el potencial acuático debido a las capacidades filogenéticas que se deben estimular y desarrollar en el medio acuático.

InmersiónLa inmersión es una capacidad que debemos desarrollar, para tal efecto convenimos cumplir cabalmente el ciclo respiratorio y con ello alcanzar el dominio del medio acuático. Para permanecer en apnea estática o dinámica se debe cumplir con el ciclo respiratorio, la forma de expulsar el aire nos permitirá estar en tiempos prolongados o cortos. Para ello, se debe realizar la expulsión a intervalos pausados o bien explotar en un solo gesto. Con los infantes se debe ser estricto en sentido literal. Las primeras inmersiones se procura realizarlas previa evaluación cualitativa. Se debe dejar caer pequeñas cantidades de agua en la cabecita, el pequeño se asustará o realizará espasmos faciales, cerrando los ojos o realizando movimientos fortuitos. A media que vamos avanzando, observaremos que va cambiando esa actitud y se tornara tranquilo sin espasmos. Esto representa que estamos en la situación de situar al niño en el borde de la alberca (sentado), se le toma de las manos, realizando el conteo 1, 2, y 3 se provoca la caída al agua, realiza la inmersión y lo apoyamos para que retorne a la superficie.

A medida de la evolución se irán contando segundos, 1001, 1002, 1003,1004 y afuera. La adaptación llega pronto y al infante

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ya le retiran el apoyo de manos y se le deja solo en posición boca arriba (supinación). Recuperamos y sucesivamente el alumno evolucionará hasta el inicio de las travesuras acuáticas. Posteriormente se estimula para la entrada al agua. Entra al agua y lo apoyamos de la espalda y realizamos un recorrido breve con él, los recorridos se harán cada vez más prolongados. Para ello, debemos de activar todos los sentidos incluyendo al común. En inmersión los ojos te comunican que está sucediendo con el infante, si se observan los ojos relajados, la sonrisa a flor de piel significa que está feliz, está disfrutando. Pasando los 10 segundos, comienza a emitir un sonido semejante (puja) a un delfín, foca o algo parecido, indicador que sus reservas de oxigeno se están agotando. A los 15 o 16 segundos expulsa una burbuja inmensa de las vías respiratorias, es el momento de regresar a la superficie.

Este importante hallazgo debemos respetar. Convenimos ser progresivos y sistemáticos en las inmersiones, debemos acompañar a nuestros alumnos en las zambullidas para saber, para conocer y para comprender su naturaleza.

DeslizamientosEn el agua es posible deslizarnos de diferentes formas, siempre y cuando la profundidad sea segura para sus practicantes. La seguridad se adquiere cuando percibimos el piso. Y éste permite estar parado y realizar caminatas, saltos, giros, y cualquier movimiento que cambie de posición el cuerpo. Provocar que el cuerpo se ubique en posición horizontal. Realizar este patrón, implica un desarrollo de capacidades coordinativas. Ubicar la cadera en forma simétrica, piernas, brazos, cabeza, todo el cuerpo, siendo ésta una tarea motriz compleja en su realización y ejecución. Aún más, extensión de miembros superiores por encima de la cabeza, miembros inferiores en extensión total involucrando los dedos de los pies. A los infantes basta con las motivaciones extrínsecas del educador para animarlos a que ellos realicen estas hazañas acuáticas por imitación. Para la realización de los deslizamientos es suficiente la combinación de los saltos.

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El pequeño dependiendo de su grado de maduración y la edad, le será posible adoptar la posición vertical (será capaz de pararse sobre una mesa) y mientras cuentas cuentos, le cantas, aplicas una estrategia didáctica, el bebé salta hacia tus brazos, lo apoyas de manos y provocas un deslizamiento importante. (Algunos reaccionan cuando les dices ya me voy a mi casita, otros en sus marcas, listo, fuera). Existen infinidad de formas para motivar los infantes y se deslicen hacia los brazos.

Es una tarea titánica debido a la ausencia de las capacidades perceptivas en los menores de 12 meses. En la MATROAQUA es una situación deferente porque se goza del apoyo de los padres, ellos te asisten en todo y al realizar un deslizamiento se favorece el escenario. Al decirles: vamos con mamá o papá, el pequeño extiende los brazos y vuela a los brazos maternos. Apoyándolo a nivel de muslos y realiza el desplazamiento sin problema, porque lo provocamos por medio de las manipulaciones. Sin embargo, en la atención personalizada podemos tener la asistencia de un colega para que nos apoye efímeramente y continuamos buscando las formas.

En los niños de 2.0 años de edad se presenta el reflejo (caballito de mar), de acuerdo con el Mtro. Juan Antonio Moreno Murcia, en “Las Practicas Acuáticas Educativas” en el tema de los reflejos, pp 42. Podemos clasificar y denominar al mismo como el reflejo: tónico cervical simétrico. Se trata que el niño realiza el salto al agua, se ubica en posición vertical, las vías respiratorias fuera del agua (carita), los miembros inferiores semejan los movimientos de pedalear una bicicleta, los miembros superiores de igual forma y se desplaza de un extremo a otro, incluso realiza giros y puede permanecer en esa acción durante mucho tiempo. Este reflejo termina en algunos niños hasta los 2.8 meses de edad. En algunos otros, continúa aún, a edades avanzadas.

Saltos y girosLos saltos y giros son todas aquellas acciones ludo motrices que el niño hace por el puro placer de hacerlo, siempre busca imitar

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a otros. Del borde de la alberca hacia adentro salta con apoyos, sin apoyo, a los brazos del profesor o al vacío, experimenta sensaciones ajenas a las conocidas y le genera placer. Los saltos les propician seguridad. Este podría ser el inicio de los clavados acorde a su corporeidad, ellos lo realizarán como lo perciban y como ellos lo hagan, es digno de felicitarlos.

Etapas pedagógicas en el medio acuático

• 3 a 12 meses: estimulación de la motricidad refleja • 13 a 24 meses desarrollo de las habilidades motrices y patrones

de movimiento• 25 meses en adelante. Consolidación y perfeccionamiento

de la motricidad voluntaria, habilidades motrices básicas y estimulación de las senso-percepciones.

Dependiendo de la edad biológica y cronológica e historial acuático le permitirán atravesar los periodos anteriores: “Todos los niños son capaces solo necesitan tiempo” (Anónimo).

Logros

Certificado de registro público de derecho de autor (compilación de datos) Título: Educación acuática infantil. Número de registro: 03-2004-080613481200-01 Fecha: 17 de agosto del 2004.

Certificado de registro público de derecho de autor. En trámite. “Educar para potencializar la motricidad de los niños extraordinarios (D.I.) en el medio acuático”

2016-2017: 160 alumnos en el dominio pleno del medio acuático (seguro de vida) atención personalizada. Acuática Kids Center. Col. Laureles. Ciudad.

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EvidenciasBiblioteca de imágenes, videoteca, reportajes periodísticos y reportaje de revistas.


Díaz Lucea Jordi (1999). Enseñanza aprendizaje de las habilidades y destrezas motrices. Editorial INDE.

Moreno Murcia Juan Antonio y Melchor Gutiérrez San Martín (2002). Bases metodológicas de las actividades acuáticas educativas. Editorial Inde.

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Educación física especialy deporte adaptado

Introducción

¿Cómo la educación física puede atender a niños con discapacidad o necesidad educativa especial en escuela regular (inclusiva)?

Julio Zamora Machuca1

María Luisa Ihuitl López2

José Inés Vargas Flores3

1 Docente de Educación Física adscrito a la región 19 Zacatlán, Puebla.2 Docente de la Licenciatura en Educación Física del Benemérito Instituto Normal del Estado Gral. Juan Crisóstomo Bonilla.3 Coordinador de la Maestría en Gestión Deportiva de la Universidad La Salle, Puebla.


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En la clase de educación física podemos encontrar diversidad de alumnos de educación especial (parálisis cerebral, distrofia muscular, etc.) pero estas personas pueden tener las mismas atenciones en cuanto a su motricidad.

Parte de los propósitos del estudio de la educación física en educación básica, la cual se pretende que los niños y adolescentes: desarrollen su motricidad y construyan su corporeidad mediante el reconocimiento y la consciencia de sí mismos, aprecien su cuerpo y se expresen de diversas formas utilizando el juego como medio. Además afianzar valores a partir de la motricidad; participando en acciones de fomento a la salud en toda su extensión, sin perder de vista la comprensión de la interculturalidad, como parte de su identidad nacional.

Es así que la Educación Física dentro de la educación básica esta conceptualizada como una forma de intervención pedagógica entendida, a manera de practica social y humanista donde se estimulan las experiencias, acciones y conductas motrices de los alumnos expresadas mediante la acción intencionada de movimiento; en concreto favorece las experiencias motrices de los alumnos en relación a sus gustos, aficiones, motivaciones y necesidades de movimiento e interacciones en los diferentes contextos en los que los alumnos se desenvuelven.

Dentro del campo de la Educación Física se traducen al término Educación Física Adaptada: en la que se modifican en mayor o menor grado los objetivos, contenidos, actividades, materiales y metodología para que las personas con discapacidad participen de las mismas actividades que el resto de sus compañeros.

López Melero (1993) nos que hablar de Educación Física Adaptada: es el proceso de actuación docente basada en planificar y actuar en relación a las necesidades de aprendizaje de los alumnos.

La educación física adaptada utiliza todos los medios de la educación física con la finalidad de mejorar y/o normalizar el comportamiento. Para ello debe potenciar y facilitar las necesidades de expresión corporal y juego, de recreación y actividad social; prioritaria en sujetos con desventajas físicas y psíquicas

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Objetivos

• Integrar a los niños con discapacidad a los beneficios derivados de la práctica de la capacidad física, promoviendo con esto un mejoramiento de su salud, autoestima y socialización, e incrementando sus vivencias corporales.

• Mejorar e incrementar las capacidades coordinativas y senso-perceptivas a través de actividades psicomotrices, físicas, recreativas y predeportivas, estimulando su desarrollo y conservación mediante el mayor número de estímulos externos.

• Propiciar la integración y la normalización al medio de acuerdo con sus potencialidades mediante el dominio y control de su implemento.

• Fomentar en el niño la independencia personal acorde con sus posibilidades, así como el aprovechamiento del tiempo libre.

• Fomentar el hábito de la actividad física como parte de la vida cotidiana del niño, siempre haciendo conciencia de sus posibilidades de movimiento y de los segmentos involucrados en ello.

Experiencia

PersonalEl interés por hablar de esta temática empezó desde mi nacimiento en el cual tuve cierto arraigo a la discapacidad, en el cual yo nazco de 10 meses, al pasarme del tiempo del parto, y cierta falta de oxigenación me provocaron problemas de lenguaje, cognitivos y motriz en mis primeros años de vida. Lo que implico que fuera atendido por especialistas del área de USAER durante preescolar y primaria con el pasar de los años cada problemática se fue superando, esta misma logro de superación personal se la debo, a la familia, algunos profesores y amigos que se interesaron en mí.

Zamora Machuca, Ihuitl López, Vargas Flores


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Hasta llegar a puntos clave de mi vida personar el logro de una licenciatura, y una maestría, comenzar mí segunda en diversos centros de posgrado.

Experiencia docenteDentro de mi trayectoria como docente desde haber egresado de la licenciatura en educación física en 2010, he llegado a colaborar por diversas instituciones tanto en el sector privado y público en las puedo mencionar: Sector privado• Centro educativo Arnold Gesell (septiembre 2011-julio 2013)• Estancia Infantil Andropolis (agosto 2012-julio 2013)• Colegio Centenario 5 de Mayo (agosto 2013-julio 2014)• Instituto Cultural Iztaccíhuatl (septiembre 2014-julio 2015)

Sector público• Esc. Prim. Federalizada Luis Córdova Reyes (enero-abril 2011)• Esc. Prim. Federal Rafael Jiménez (interinato noviembre

2014-enero 2015)• Esc. Prim. Primero de Mayo (enero-julio 2015)• Esc. Prim Lic. Luis Cabrera (agosto 2015 hasta la fecha)• Esc. Telesec. José Baudelio Candanedo (mayo-julio 2017) Actualmente dentro del servicio profesional docente se labora en la Esc. Prim. Lic. Luis Cabrera de la región 19 con cabecera en el municipio de Zacatlán Estado de Puebla.

Alumnos con discapacidad, necesidad educativa especialo problemas de aprendizaje

Desde que inicie mi labor docente en el Centro Educativo Arnold hasta ahora en la Esc. Prim. Lic. Luis Cabrera y de interino en la Telesecundaria José Baudelio Candanedo, se han dado atención

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a 17 casos con alguna discapacidad, necesidad educativa especial o problemas de aprendizaje dentro de escuelas regulares donde encontramos:

• 2 alumnos con TEA (Trastorno del Espectro Autista)• 1 alumno con discapacidad múltiple• 2 alumnas con discapacidad motriz (en muletas y silla de

ruedas)• 1 alumno con pie precávaro• 1 alumna con discapacidad auditiva• 1 alumno con deficiencia psicomotriz2 alumnos con TDAH

(Trastorno de Hiperactividad con Déficit de falta de Atención)• 1 alumno con TDH (Trastorno de Hiperactividad)• 2 una alumna y un alumno con problemas de aprendizaje• 1 alumno con discapacidad psicomotriz• 1 alumna 50% hueso cristal• 1 alumno con Síndrome Down• 1 alumno con discapacidad motriz

Metodología

Por medio de la sesión de educación física, o la implementación de proyectos como taller de psicomotricidad, conforme a las actuales reformas educativas de implementan Estrategias Globales de Mejora (Motricidad Inclusiva); permite dar aplicación a las diversas 38 estrategias didácticas y algunos medios con la que cuenta la educación física, para la medición de progreso de cada caso sea NEE o niño con discapacidad se llevara a cabo un seguimiento programático dentro de una bitácora; además de aplicar diversos instrumentos conforme al acuerdo 696 y las guías de evaluación.

Las 38 estrategias de enseñanza de educación física, en la educación básica:



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Secuencias didácticas. 02. Sesión cerrada. 03. Sesión abierta. 04. Unidad didáctica. 05. Actividades alternativas. 06. Circuitos de acción motriz: recreativo, patrón de movimiento, fundamentos deportivos. 07. Juegos modificados. 08. Juegos cooperativos. 09. Juegos con reglas. 10. Itinerarios didácticos rítmicos. 11. Fábula motora. 12. Cuento motor. 13. Formas jugadas. 14. Juegos naturales (no reglados). 15. Juego simbólico. 16. Iniciación deportiva. 17. Dramatización. 18. Sociodrama. 19. Acantonamiento. 20. Campamento. 21. Gymkhana. 22. Paseo 23. Excursión. 24. Visita. 25. Torneo. 26. Club. 27. Taller. 28. Canto. 29. Baile. 30. Ronda. 31. Deporte educativo. 32. Deporte escolar. 33. Juego tradicional. 34. Juego espontáneo (libre). 35. Juego dirigido (organizado). 36. Juego motor. 37. Grandes juegos. 38. Circuito de aventura.

Estudio y seguimiento de casos

Por medio de los mismos instrumentos de evaluación, la bitácora donde se plasma el avance programático, las evidencias y sesiones muestra o demostraciones que los padres de familia, comunidad escolar y sociedad verifiquen el avance y logros de estos alumnos

A continuación les mostrare algunos casos de alumnos con alguna discapacidad y como se han atendido desde el campo de la educación física.

Eduardo A. Zárate RamírezColaborando para el Centro Educativo Arnold Gesell (2011-2012) se conoce al alumno diagnosticado con ecolalia, aspectos físicos de síndrome x frágil, y discapacidad múltiple, se empezó a tratar a Eduardo por medio de la educación física a la edad de 8 años cursando el tercer grado de preescolar actualmente cursa el cuarto año de primaria en el Centro de Atención Múltiple (CAM) Jean Piaget.

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Orlando Polanco GarcíaSe integra al alumno en la institución antes mencionada a los cuatro años cursando el segundo de preescolar diagnosticado con el Trastorno del Espectro Autista (TEA) las estrategias para incluirlo en las actividades de educación física fue juegos simbólicos, cantos y rutina de activación física; actualmente cursa el tercer grado de primaria en un centro psicopedagógico particular regular donde tratan a niños con diversas necesidades educativas especiales.

Yahel Camacho RuedaSe da atención a este niño cuando se colabora en el Instituto Cultural Iztaccíhuatl (2013-2014) con cuatro años de edad cursando el primero de preescolar, el niño presenta pie precávaro y problemas motrices en extremidades inferiores por medio de las actividades de la sesión de educación física por medio de la psicomotricidad se mejoraron sus patrones básicos de movimiento y se fortaleció aún más ya que el niño acude a terapia física en el CRIT Puebla.



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Bernabé Montero BecerraDurante mi interinato en la escuela Rafael Jiménez de la población de Cuautempan, fue como se interactuó con este alumno diagnosticado con cierta deficiencia psicomotriz cursando el segundo año de primaria por medio de diversos juegos y formas jugadas fue como se logró integrar además siempre sus compañeros estaban atentos a lo que Bernabé realizaba.

Joselyn Cruz ZamoraDentro del mismo interinato en la misma institución se conoce a la alumna cursando el tercer año de primaria presentando una discapacidad auditiva (sorda) no contaban con auxiliar auditivo ni conocimiento de lenguaje de señas, pero por medio de la visión y observación de las actividades realizaba todas las actividades muy alegre entusiasta además que se le apoya con enseñarle un poco de dactilología de lenguaje de señas.

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Leonardo Luna MartínezAl llegar a la escuela Prim. Lic. Luis Cabrera conocí a Leonardo cursando el segundo año de primaria, con apoyo de la maestra de grupo, la maestra de grupo del grado anterior y la maestra de USAER me mencionan que Leonardo es diagnosticado con Trastorno de Hiperactividad con Déficit de falta de Atención (TDAH), Dentro de la sesión de educación física se le fueron estableciendo reglas, se le pidió algunos de sus compañeros que lo apoyaran dentro de las clases, durante ese ciclo escolar se empezó a trabajar con él por medio de la Estrategia Global de Mejora consistía en trabajarlo de manera individual, también se aplicó una matrogimnasia con su grupo. Actualmente curso el tercer grado de primaria.

Francisco Leon HerreraEn el mismo ciclo 2015-2016 que se llega a la Prim. Lic. Luis Cabrera se conoce a Francisco cursando tercer grado, con el apoyo de la maestra de USAER para diagnosticarlo dando como resultado Trastorno de Hiperactividad (TDH) este caso de necesidad educativa especial Francisco está controlado con medicamentos solo presenta crisis de enojo cuando no toma el medicamento, su estilo de aprendizaje es visual, en cuanto educación física muestra disposición, participa su grupo lo acepta dentro de la misma sesión y la matrogimnasia, continua estudiando en la institución promovido a quinto año.



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Ariadne Flores RiveraSe empieza a trabajar con Ariadne en el pasado ciclo escolar 2016-2017 cursando, diagnosticada hueso de cristal al 50% de su esquema óseo, a pesar de su discapacidad se han realizado adecuaciones de acceso para que pueda participar dentro de la sesión, su grupo la apoya la integra en todas las actividades.

Francisco YerfilCurso el sexto grado en la Esc. Prim Lic. Luis Cabrera en el ciclo escolar 2015-2016, diagnosticado con discapacidad psicomotriz apresar de su discapacidad, Yerfil se trabajó con él por medio de la Estrategia Global de Mejora, además de incluirlo en los entrenamientos deportivos para darle un sentido de deporte inclusivo o iniciación deportiva inclusiva.

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José Alberto Cortes VargasDurante el interinato en la Telesecundaria “José Baudelio Candanedo” se conoce a Alberto diagnosticado con discapacidad motora de trece años cursando el primer grado de secundaria, a pesar de presentar este tipo de discapacidad que dentro de la sesión de educación física no le permite desplazarte correctamente, caminando corriendo o saltando, pero con el apoyo y aceptación de sus compañeros se observó un desempeño destacado conforme a su posibilidad en las actividades del bloque 5.

Erick Jose León MárquezTambién en el mismo tiempo del interinato dentro de la Telesecundaria “José Baudelio Candanedo” presentando la discapacidad de Síndrome de Down, su condición le permitió ser aceptado por su grupo y desempeñarse de manera extraordinaria dentro de las sesiones de educación en especial en las actividades del club del último bloque de primero de secundaria.



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Deporte adaptado

Es aquel que es practicado por personas que presentan una determinada discapacidad. Básicamente este deporte toma esta denominación por las adaptaciones de las reglas deportivas instalación, material, número de deportistas, entre otras, para que pueda ser practicado desde los niños hasta los ancianos pasando por las personas que padecen discapacidades.

El Deporte Adaptado para las personas con discapacidad empezó a desarrollarse después de la Segunda Guerra Mundial, gracias a la visión y empeño del Dr. Ludwig Guttmann, quien es reconocido en todo el mundo como el fundador del deporte para personas con discapacidad. Con el paso del tiempo ha quedado demostrado que los ideales del Dr. Guttmann eran y son muy valiosas, tan así es, que la reina de Inglaterra lo nombró Caballero, y hoy el Movimiento Paralímpico sigue trabajando con su mismo espíritu: ayudar a las personas que tienen alguna discapacidad a que realicen su sueño y logren su completa integración, en todos los aspectos, al resto de la sociedad.

El deporte adaptado pretende:• Sensibilizar a la sociedad sobre los problemas de los

discapacitados en general y sobre las dificultades de la práctica deportiva en particular.

• Utilizar el deporte adaptado como un proceso para llegar al deporte integración y utilizar este último proceso, para la normalización de las personas discapacitadas.

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• Suprimir las barreras arquitectónicas pues son muchas las instalaciones deportivas que en la actualidad todavía presentan barreras que imposibilitan la práctica deportiva a personas con discapacidad.

• Favorecer programas específicos para grupos determinados de personas discapacitadas ofreciendo más posibilidades de práctica.

Fases del deporte adaptado 1ª Fase Rehabilitación: Consiste en recuperar la movilidad

necesaria el sujeto que posee una deficiencia que puede ser de tipo motriz, psíquico o psicomotriz.

2ª Fase Deporte Terapéutico; Constituye un complemento a la anterior fase y consiste en la adaptación de la actividad física realizada a las condiciones motrices del sujeto que la ejecuta, siempre buscando una mejora en los ejercicios que se persiguen en la rehabilitación

3ª Fase Deporte recreativo: La persona con minusvalía necesita los mismos estímulos personales que el resto de la población, por lo que el ocio ocupará un puesto importante en su desarrollo personal, sobre todo al salir del ámbito sanitario (sin olvidar que también debe incluirse dentro de ese ámbito), ya que parte de la integración social sienta sus bases en la relación con el entorno y la mejor forma de conseguir esa relación es mediante actividades de tipo recreativo.

4ª Fase Deporte de competición: La importancia de la competición en el deportista minusválido radica en su traslado a la vida real. Una vez conseguido el objetivo de la fase anterior, el minusválido comienza su lucha contra sí mismo y contra los problemas y las barreras sociales.

5ª Fase Deporte de Riesgo y Aventura: Personalmente entiendo que es difícil, en algunos casos, la separación entre la 3ª y la 4ª fases, ya que dentro del deporte competitivo, hay en su



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programación varios eslabones: actividad lúdica, actividad competitiva de bajo nivel, actividad competitiva de alto nivel.

Referentes poblanos que han trabajado el deporte adaptado

Mtro. José Inés Vargas FloresMtra. Olivia Motero GonzálezProfr. Jorge Alberto Cuallo CintaProfr. Jose Manuel RodríguezProfr. Felipe Sánchez LimaMtro. César Simoni RosasProfr. Bernardo Vargas García

Clasificacion de discapacidades en el deporte adaptado

Deportes más practicados en el deporte adaptado

Atletismo, natación, baloncesto, fútbol-sala, tenis de mesa, ba-lonmano, fútbol, voleibol, bádminton, ciclismo, esquí, gimnasia rítmica, judo tenis, tiro con arco, tiro olímpico y ajedrez.

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Educación fisica especial y deporte adaptado

Empezar de la temática sobre la Educación Física Especial y el deporte adaptado comenzó en diciembre del 2015 cuando la Di-rección de Bachilleratos estatales y Educación Abierta para cele-brar el día mundial de las personas con discapacidad organizan la 1er. Clínica Por la Educación Incluyente en la cual se muestra la temática ante 200 docentes de educación Media Superior.

En septiembre de 2016 al conocer la convocatoria por parte de la Federación Internacional de Educación Física (FIEP) para su Congreso Nacional a realizarse en la Escuela Normal Veracruza-na “Enrique C. Rebsamen” en cual el comité científico aceptan la temática.

En Octubre de 2016 al enterarme la convocatoria por Asociación Latinoamericana de Estudios Socioculturales de Deporte a reali-zarse en el Centro Vacacional de Instituto Mexicano del Seguro Social, Metepec Atlixco la cual emite la aceptación del trabajo.



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Dentro de los trabajos de la Sesión Científica del Congreso Na-cional de la FIEP en Xalapa, Veracruz tuve la oportunidad que el Mtro. Manuel Guerrero Zainos Vicepresidente de FIEP para la Región América Norte escuchara mi ponencia y otorgara la gratuidad para presentar mi trabajo en la Sesión Científica del Congreso Internacional FIEP a realizarse en San Luis Potosí.

Conclusiones y proyectos a seguir

Las conclusiones a la que se llega que por medio de la educación física aplicando sus diversas estrategias didácticas se puede lograr la inclusión de niños con alguna necesidad educativa especial o discapacidad. El compromiso a seguir es continuar atendiendo e investigando sobre la Educación Física Especial, la cual me permitirán seguir ampliando, difundiendo y compartiendo esta temática, dando auge al tema ”Perfil deseable del Educador Fí-sico en Educación especial” para obtener el grado de maestría

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en Gestión de la educación física, ingresar al Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), continuar participando en diferentes congresos, foros y espacios de investigación del área educativa o de educación física y deporte en mi estado y a nivel nacional.


Cardona Echaury, Angélica Leticia (2005). Estrategias de atención para las diferentes discapacidades. Manual para padres y maestros. Tri-llas. México.

Flores Valencia, Ramiro (2015). Educación física y discapacidad motriz: estrategias de intervención. Trillas. México.

Gil Gómez, Jesús y Chiva Bartoll, Oscar (2014). Guía de juegos motrices. INDE. Barcelona, España.

Hernández Vázquez, Francisco Javier (2012). Inclusión en educación física. INDE. Barcelona, España.

Secretaria de Educación Pública (2011). Plan de estudios2011. SEP. México.

Secretaria de Educación Pública (2002). Programa nacional de forta-lecimiento de la educación especial y de la intervención. SEP. México.


Evaluación de las capacidades físicascondicionales a estudiantes que ingresan

a la preparatoria Campus II de laUniversidad Autónoma del Carmen

Introducción

Cuando llevamos a cabo nuestras clases de Educación Física, nos podemos dar cuenta que las actividades y ejercicios que proponemos a nuestros estudiantes, para algunos son de baja intensidad, a algunos les ajusta en la media y para otros más

Juan José Miguel Reyes1

Mónica Llergo Young2

1 Docente de la Universidad Autónoma del Carmen, Campeche.2 Docente de la Universidad Autónoma del Carmen, Campeche.


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son de alta intensidad, ese factor suele darse, debido a que la condición física de los jóvenes que tenemos a cargo varía.

La motivación de la clase de Educación física en muchas ocasiones puede estar motivada por la modulación entre la dificultad o facilidad con la que se presentan sus actividades, es decir, para los estudiantes que los objetivos de las actividades a realizar durante la clase son inalcanzables, suelen desmotivar su actuación, mermando su comportamiento, ya que les parece algo imposible. Para quienes las mismas acciones suelen ser demasiado fáciles, al principio las realizan, sin embargo, en esta situación muchos tienden a demeritarlas, y pueden propiciar también cierta desmotivación ya que se les hace aburrida, ahora bien, aquellos que en realidad pueden sentirse confortados con dichas actividades, son quienes pueden realizarlas de forma justa, provocándoles esfuerzos, pero no apatía por no poder lograrlo.

El siguiente trabajo, presenta la evaluación realizada a estudiantes que ingresaron al nivel medio superior, ya que se consideró que este precedente podía tener varios beneficios, entre los que están: favorecer la programación de actividades que se encuentran dentro de la asignatura y enriquecer el programa de Educación Física, individualizar el trabajo de las personas con dificultades motrices y captar los talentos deportivos.

La intención de dicha valoración fue conocer que tan desarrolladas tenían las capacidades físicas los estudiantes al momento de ingresar a nuestra institución, dado que se había notado anteriormente que iniciar nuestras clases sin antes realizar una evaluación diagnóstica, cuarta algunos de los objetivos propuestos y también acorta las aspiraciones de los estudiantes con potencialidades altas en el deporte.

Temporalidad de la experiencia

La programación de la actividad inició en el mes de junio del 2016, realizando la planeación de la logística para realizar la actividad,

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buscando los ejercicios pertinentes, que nos permitieran alcanzar el objetivo principal y estructurando los formatos idóneos en el cuál se pudiera plasmar la información requerida.

La aplicación de las pruebas para medir las capacidades físicas condicionales inició el día 1 y finalizó el 5 de agosto del 2016, el día 8 del mismo mes se recabaron los resultados de las pruebas de los grupos de primer semestre para realizar el análisis de los resultados.

El 15 de agosto se dieron a conocer al directivo del área de deportes, los estudiantes con los resultados destacados en el test físico, con la finalidad que los encargados de cada disciplina le aplicaran nuevas valoraciones para ubicarlos en el deporte correspondiente, de acuerdo a sus habilidades y destrezas. Para los jóvenes con estas características, nosotros solo seremos el conducto de detección y canalización, ya expertos de las disciplinas a las que ingresen se encargarán de brindarles seguimiento para su mejora.

El 16 de agosto se hizo el análisis de los resultados de todos en general, para hacer adecuaciones en la planeación de las actividades de nuestra asignatura, porque ya con este panorama se podrían plantear objetivos más reales, permitiéndonos lograr una planeación conociendo los alcances a los que podríamos llegar y las limitantes que podríamos tener.


La actividad se realizó en las instalaciones deportivas pertenecientes a la preparatoria Campus II de la Universidad Autónoma del Carmen. En esta institución existe mucha población flotante, muchos estudian aquí los periodos que sus padres trabajan en la isla y posteriormente emigran, por tal motivo existen diferencias culturales y sociales.

La institución está situada en zona urbana, y dentro de la zona en una región céntrica, la cual está rodeada de centros comerciales

Miguel ReyesLlergo Young


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y plazas, que aún que no parezca, suelen ser distracciones para nuestros estudiantes y a pesar de las ventajas sociales que pueden brindar este tipo de establecimientos, de alguna manera disminuye la atención hacia las actividades físicas y deportivas.

Ciudad del Carmen es una zona petrolera, perteneciente al estado de Campeche, a pesar que han disminuido en la localidad las ofertas de trabajo de manera significativa comparándolo con años anteriores, aún radican grandes cantidades de personas de varios estados y países.

En nuestra institución se cuenta con una infraestructura amplia, tiene edificios con capacidad para 52 grupos de clases, salas audiovisuales, auditorio, biblioteca, cafetería, consultorio médico, departamento psicopedagógico y espacios deportivos completos. El área deportiva cuenta con un estadio de fútbol soccer, una cancha de futbol rápido, dos canchas de tennis,4 canchas con función de futbol de salón y basquetbol, una pista profesional de 400 metros, alberca con medidas olímpicas, cancha de futbol playero, cancha de voleibol playero y un poli funcional techado con espacios para basquetbol, voleibol y gimnasio de halterofilia.

Propósitos

• Medir las capacidades físicas condicionales de los estudiantes que ingresan a la preparatoria campus II de la Universidad Autónoma del Carmen.

• Conocer las carencias físicas que tienen los estudiantes de nuevo ingreso.

• Saber cuántos estudiantes ingresan a la preparatoria con gran potencialidad física.

• Hacer una planeación adecuada de acuerdo a las características físicas de los estudiantes.

• Detectar talentos deportivos.

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Recurso didáctico

Los recursos didácticos que se utilizaron fueron los siguientes:Conos, Aros, pelotas medicinales, listones, cuerdas de 3 metros, cronómetros, cinta masking tape, silbato, formatos, plumas y hojas blancas.

Desarrollo

En primer término, debemos mencionar que, según Pérez, R (1997) mencionado por Torres, R (2010) la evaluación precisará el diagnóstico para la realización de pronósticos que permitan una actuación preventiva y que facilite los juicios de valor de referencia personalizada, además, para personalizar el proceso educativo con objetivos adecuados del nivel y de campo, las técnicas de motivación, las actividades o la metodología.

Basados en este tipo de afirmaciones, nos podemos dar cuenta que la evaluación de tipo diagnóstica, suele ser el pilar para el éxito de la planeación docente, al darnos una perspectiva de las habilidades con las que cuentan nuestros estudiantes y de esta forma, poder contextualizar nuestro trabajo, creando los ambientes idóneos para que los estudiantes puedan verse beneficiados en el desarrollo de las competencias que persigue nuestra asignatura.

La educación física, tiene como tarea prioritaria, buscar durante sus clases las formas de favorecer las capacidades físicas condicionales y coordinativas del individuo, por lo tanto, vale la pena mencionar que tanto la fuerza, flexibilidad, resistencia y rapidez, que pertenecen a las capacidades físicas condicionales, deben ser valoradas en la evaluación diagnóstica, para conocer los cimientos físicos que tienen los jóvenes e al ingresar a una institución.

Se puede mencionar también que en la etapa del nivel medio superior, los estudiantes ya deben tener cierta madures motriz que les permita desenvolverse adecuadamente ante algunas



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situaciones físicas, sin embargo no se debe pasar por alto, que a pesar del desarrollo óptimo ideal que deberían tener, es mejor indagar de que son capaces en realidad.

No debemos olvidar que, en la actualidad, han cambiado los hábitos, es decir, en décadas pasadas, había mayor afición por la activación física y el deporte, en cambio en la actualidad, con tantos distractores, como juegos o actividades sedentarias, existen menos personas estimulando sus capacidades físicas.

En realidad, un individuo, que, desde edades tempranas, tiene una formación deportiva, puede alcanzar a temprana edad madurez motriz. Se puede decir que la fase sensible según Grosser (1982) para el estímulo de la flexibilidad se puede dar a partir de los 5 años de edad, la velocidad de reacción, resistencia aeróbica y velocidad a cíclica, se inicia a los 8 años y la fuerza máxima, resistencia a la fuerza y la resistencia anaeróbica, tiende a darse a partir de los 14 años. Como nos podemos dar cuenta, aún que unas capacidades pueden iniciar antes que otras, a la edad en que ingresan al nivel medio superior, de haber estimulado estas cualidades, ya las deberían tener desarrolladas.

Ahora bien, debemos ser conscientes que a nuestra institución llega todo tipo de estudiantes, quienes ya han practicado deporte, algún tipo de actividad física, u otra actividad que haya estimulado su destreza motriz, pero también nos encontramos con personas sedentarias, por lo tanto, no podemos obviar que de acuerdo a los parámetros ideales a esa edad ya todos deben tener cierta madurez motriz.

Partiendo de este sustento teórico y tomando en cuenta que los profesores de Educación Física pretendemos mejorar las condiciones para desarrollar las habilidades y competencias que se fomentan en nuestra asignatura, nos permitimos realizar un test diagnóstico, que nos pueda arrojar resultados con los cuales podremos hacer una buena planeación para obtener mejores resultados en nuestras clases.

La dirección de la escuela nos designó dos horas para la aplicación de las pruebas por cada grupo a evaluar. Se eligieron los

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5 ejercicios que se consideraron más pertinentes, ya que mediante ellos pudiéramos conocer de manera somera la condición física de los estudiantes, además de aplicarles ejercicios sencillos, que no requirieran de tanta complejidad ni para su explicación ni para su aplicación, ya que teniendo estas consideraciones podría ser más confiable la prueba.

Cada uno de los ejercicios aplicados en el test tuvieron sus propias características y buscaron valorar elementos físicos determinados, por tal motivo a continuación, se abordarán de una forma sencilla los conceptos que describen los objetivos que pretende valorar cada ejercicio.

La velocidad es la cualidad física que nos permite realizar un movimiento en el menor tiempo posible. Nos posibilita desplazarnos muy rápidamente, o bien, mover una parte de nuestro cuerpo muy rápido. Además, también gracias a la velocidad podemos responder a cualquier estímulo que recibamos.

La velocidad de reacción, es la capacidad de responder los más rápido posible a un estímulo. Dicha capacidad la requiere un corredor de velocidad para salir muy rápido una vez que suena el disparo de inicio de la prueba. La esencia de este elemento consiste en la precisión y rapidez con que se reacciona ante el estímulo.

La resistencia muscular es la capacidad que tiene un músculo para contraerse durante periodos largos de tiempo. El aumento de la resistencia muscular no sólo es beneficioso para el rendimiento deportivo, también es un componente importante en cualquier actividad física. La resistencia aeróbica es la capacidad de un ser humano de llevar a cabo un esfuerzo de intensidad media o leve en un tiempo extenso.

La flexibilidad activa estática es el rango de movimiento en la actividad muscular lenta y controlada que se puede alcanzar con determinada parte del cuerpo. Para realizarse ésta es necesario realizar los ejercicios de forma pasiva, sin hacer elongaciones con agresividad.

La resistencia, es la capacidad de mantener un esfuerzo de forma eficaz durante el mayor tiempo posible. Existen dos tipos



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de resistencia, la resistencia aeróbica y la resistencia anaeróbica. Regularmente los ejercicios de deben realizar con baja intensidad, sin embargo, en tiempos prolongados.

Las pruebas empleadas como test, fueron las siguientes: prueba de velocidad de 50 metros, flexión de brazos en suelo, flexión-extensión de piernas, prueba de flexión de tronco adelante desde pie y una adaptación del test de carrera sobre tiempos de 15, 20, 25 y 30 minutos.

La prueba de velocidad de 50 metros tiene como objetivo medir la velocidad de reacción del sujeto. Para esta prueba, la persona debe arrancar con posición de salida media, tras la línea de partida. A la señal del controlador, deberá recorrer la distancia marcada, en el menor tiempo posible hasta superar la línea. Se medirá el tiempo empleado en recorrer la distancia establecida, tomando en cuenta segundos, décimas y centésimas de segundo. Martínez, E. (2002).

La prueba de flexión de brazos en suelo, además de evidenciar la resistencia muscular del ejecutante, se puede evaluar la resistencia aeróbica de media y larga duración. Para su realización la persona se colocará de cubito prono en el suelo con los brazos flexionados y las manos apoyadas en el suelo mirando hacia adelante, la barbilla permanecerá en contacto con la superficie. A la señal del controlador, el sujeto deberá realizar extensión completa de ambos brazos, hasta tocar con la nuca una cuerda colocada horizontalmente, esta acción de flexión y extensión se realizará continuamente. Durante la ejecución de la prueba se anotarán todas las repeticiones que sean realizadas correctamente. Martínez, E. (2002).

La prueba de flexión y extensión de piernas, además de evidenciar la resistencia muscular del ejecutante, permite evaluar la resistencia aeróbica de media y larga duración. Para iniciar, el sujeto se colocará en forma de cuclilla, paralelo a la pared, los brazos estarán extendidos hacia abajo a ambos lados de la cadera y las manos apoyadas sobre el suelo. A la señal del controlador, el individuo realizará una extensión total de piernas y extenderá

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hacia arriba todo el cuerpo, (sin salto) hasta tocar una marca fija sobre la pared, situada en el punto medido de máxima extensión del sujeto. El ejecutante volverá a la posición inicial. Se anotará las veces que el alumno pueda repetir el ejercicio durante un minuto. Martínez, E. (2002).

La Prueba de Flexión de tronco adelante desde pie, tiene como objetivo medir la flexibilidad estática de la cadera y columna lumbar. Para Grosser y Sta, Rischka (1988) mencionado por Martínez, E. (2002), esta prueba pretende medir la agilidad en el ámbito tronco- cadera- piernas. Para iniciar su ejecución, el examinado se pondrá de pie sobre un banco sueco, las piernas permanecerán totalmente extendidas y los pies juntos y ajustados a un borde extremo del banco junto al medidor. A la indicación del examinador, el sujeto realizará flexión extrema del tronco hacia delante, sin impulso, teniendo la posición final dos segundos. Se registrará la marca alcanzada en posición final.

Respecto a la prueba de resistencia que se realizó, cabe mencionar que fue una adaptación del test de carrera sobre tiempos de 15, 20, 25 y 30 minutos, ya que por experiencia sabemos que se presentan una gran cantidad de estudiantes que son sedentarios, y según nuestra consideración existía algún riesgo para su salud de algunos si los exponíamos a correr algunos de estos tiempos establecidos por el autor Martínez, E. (2002), por lo que decidimos que solo corrieran 10 minutos. Las anotaciones que se hicieron fueron las distancias recorridas en este tiempo.

Después de haber mencionado las pruebas que se aplicaron como evaluación diagnóstica a los estudiantes de nuevo ingreso a la Preparatoria Campus II de la Universidad Autónoma del Carmen, ahora se explicará cómo se llevó a cabo la metodología de la aplicación.

En coordinación con los directivos de la escuela, se programaron los grupos de primer semestre, organizándolos de forma que se pudieran atender en tiempos establecidos, sin que se tuviera interferencia entre los grupos.



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Cuando cada grupo llegó al área deportiva designada, se hizo la presentación, se le brindó una breve explicación sobre las actividades, y posteriormente se inició el calentamiento adecuado que le permitiera terminar las pruebas con eficacia y seguridad. Al finalizar esta primera actividad física, se inició con la prueba de velocidad en 50 metros, seguido de la prueba de flexión de piernas, luego flexión de brazos, posterior mente flexión de tronco, y para finalizar la prueba de resistencia. Es preciso mencionar que entre cada prueba se realizaba un descanso óptimo.

Los resultados que se obtuvieron de las pruebas diagnósticas, fueron anotados en un formato elaborado con anterioridad. Los resultados obtenidos en la actividad fueron recabados y analizados por los profesores de Educación Física, con el objetivo de utilizarlo para obtener una mejor planeación de acuerdo a los resultados encontrados y también para hacer captación de talentos deportivos para la institución, y así compactar el trabajo pedagógico de los profesores de nuestra área con los entrenadores deportivos de nuestra institución.

Es relevante mencionar que el beneficio que se obtuvo de estas pruebas, sirvió tanto para dar facilidad a los profesores al momento de planear la clase, para encontrar los talentos deportivos de la institución y para poder desarrollar al máximo las habilidades y competencias de nuestros estudiantes.

Logros

260 estudiantes se involucraron en la actividad, en la prueba de resistencia 40 estudiantes alcanzaron el rango 3, 122 el rango 2 y 98 el rango 1 de la escala. En fuerza en piernas 34 alcanzaron el rango 3, 111 el 2 y 105 el uno. En fuerza en brazos 21 alcanzaron el rango 3, 59 el 2 y 180 el 1. En velocidad 86 obtuvieron el rango3, 116 el 2 y 58 el 1. En flexibilidad 46 lograron el rango 3, 168 el 2 y 46 el 1. Cabe mencionar que el 3 refiere a bueno, el 2 a regular y la 1 muestra deficiencia.

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La mayor cantidad de cuclillas realizadas fue de 32 y la menor de 10 repeticiones. La mayor distancia obtenida mediante el test fue 2400 y la menor 800 mts La mayor cantidad de flexiones de brazos fue 32 y la menor de 4 repeticiones. El menor tiempo alcanzado fue de 5.01 y el mayor de 18.16. El mayor rango de flexibilidad logrado fue de -17 y el menor de +12 cm.

En base a los resultados que nos arrojó la evaluación diagnóstica, se pudieron obtener múltiples beneficios, por una parte, se adecuaron las actividades del programa de Educación Física, de acuerdo a las condiciones de los estudiantes que ingresaron a nivel medio superior en nuestra institución, logrando alcanzar los objetivos propuestos.

Por otra parte, se lograron detectar estudiantes con cualidades físicas y motrices destacadas, los cuales fueron canalizados a áreas deportivas, con el fin de darles seguimiento y hacerlos crecer deportivamente, mismos estudiantes que tuvieron la oportunidad de prepararse y algunos de ellos alcanzaron a competir en su disciplina obteniendo resultados satisfactorios.

Algunos estudiantes también de acuerdo a sus aptitudes físicas fueron canalizados a actividades artísticas deportivas, para formar parte del equipo de acompañamiento de los deportistas, tal como es el caso de la integración del grupo de porristas de la institución.

Evidencias

Las gráficas que se presentan están representadas en escalas 1, 2 y 3. El tres refiere a resultado bueno, 2 corresponde a un resultado regular y uno lo interpretamos como deficiente. En base a dicha escala hicimos las agrupaciones estadísticas mediante las gráficas.

En la parte superior de cada gráfica se dará a conocer el mejor resultado y el más deficiente que se dio por cada ejercicio ya que en base a estos resultados se hizo la valoración de la escala empleada.



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137Miguel ReyesLlergo Young


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Torres, R (2010). Evaluación Diagnóstica.Martínez, E. (2002). Pruebas de Aptitud Física.

La actividad física escolar: un enfoque para la salud en México

Introducción

En este escrito redacto mis experiencias de buenas prácticas pedagógicas donde expongo los intentos que se han llevado para contrarrestar el sedentarismo en los niños desde las escuelas mexicanas y la realidad de cómo se han aterrizado dichos

Betriz Isabel Cruz Torres1

1 Lic. en Educación Física y candidato al grado de maestra en Didáctica de la Educación Física. ENLEF Tuxtla.


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programas en las escuelas como en la comunidad, también los intentos fallidos para acabar con dicha problemática social; sin embargo, expreso las actividades y eventos que he podido realizar en diferentes escuelas como contextos sociales en el que he logrado trabajar en conjunto con docentes, padres de familia, comunidad, para poder organizar y trabajar estrategias que repercuten en la mejora de los niños y niñas, sobre todo generar una educación consciente del cuidado de la salud, también los trabajos que desde mis trincheras he podido concretar para poder aterrizar e impactar a mi centro de trabajo, a diferentes docentes, comunidades que han sido beneficiados sobre todo a niños y niñas de estos lugares en mi trayectoria docente.

Temporalidad de experiencia

La actividad física por lo tanto es un tema que me ha llevado 6 años comprenderlo y aterrizarlo en la práctica desde la educación física; sobre todo, se ha tomado más conciencia en los últimos años con la importancia de realizar más actividad física para fomentar el cuidado de la salud en niños de México.


Para poder darles a conocer el tema de este documento es preciso explicar que la línea no es la obesidad infantil como enfermedad y único tema a seguir, es la importancia de tener una vida saludable y activa físicamente para poder contrarrestar las enfermedades producidos por el sedentarismo, es por ello que nos enfocaremos no a la actividad física producido por un alto rendimiento (deporte) si no a la actividad física con un enfoque hacia la salud es decir, producida por la práctica de educación física o recreación.

El origen de la pandemia es producido principalmente por una mala nutrición, aspectos socioemocionales, genética

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o enfermedades no transmisibles siendo todo un problema multifactorial; en el cual no está relacionada únicamente con el comportamiento del niño sino cada vez más con el desarrollo social -económico y las políticas en materia de agricultura, transportes, planificación urbana, medio ambiente, educación, tecnología así como a la distribución y comercialización de los alimentos etc.

Por otro lado es necesario explicar los grandes retos para la educación física, con esto lograr que los niños y niñas de México puedan tener más horas de educación física en las escuelas, obtener un cambio de hábito desde las clases que ayude a prevenir enfermedades, explorar diferentes estrategias, como son las que he podido llevar durante estos años en los cuales aquí comparto.

Lo que he observado en el estado de Chiapas en específico el municipio de Ocosingo es una realidad muy difícil de explicar, por un extremo la desnutrición a causa de una vida con un alto grado de marginación y pobreza, por otro lado la obesidad infantil a causa de una mala ingesta calórica y falta de actividad física.

Propósitos

Dar a conocer al lector, las estrategias prácticas que he podido llevar a cabo en diferentes facetas a través de la educación física para generar conciencia y evitar el sedentarismo así como enfermedades cardiovasculares en niños, adolescentes y adultos. Es importante comprender el origen de programas sociales que se enfocan a impulsar la actividad física para mejorar la salud y así poder trasladarlo a la práctica durante sus clases de educación física generando así un ambiente de aprendizaje.

Durante más de 15 años inicia un programa local en So Paulo Brasil de la secretaria de salud llamado Agita Sao Paulo, enfocado a realizar actividad física en toda la población. Posteriormente con el apoyo del centro de estudios del laboratorio de aptitud física de Sao Caetano do Sul- (CELAFISCS) se establece como

Beatriz IsabelCruz Torres


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programa nacional llamado Agita Brasil. En octubre de 2002, representantes de las Américas, instituciones internacionales y organizaciones convocadas en Sao Paulo Brasil, conformaron oficialmente la Red de Actividad Física de las Américas (RAFA). La Organización Mundial de la Salud (OMS), decidió durante la 54ª Asamblea Mundial de la Salud en 2002 que el Día Mundial de la Salud tendrá como tema la promoción de la actividad física. Así nació el programa Agita Mundo. Desde entonces la OMS declara el 06 de abril el Día Mundial de la Actividad Física.

Por lo tanto, en México inicia oficialmente el programa de actividad física en el 2002 llamado “Por un México Activo” esto en el sexenio del ex presidente Vicente Fox. En el año 2006 donde en México se le dio más importancia sobre todo a las rutinas de activación física en las escuelas fue con el programa “Actívate y Vive Mejor” durante el sexenio del ex presidente Felipe Calderón, llevándose a cabo el primer Concurso Nacional de Rutinas Musicalizadas en Activación Física dando lugar sede al evento en la capital del estado de Chiapas. Con el cambio del sexenio y con la llegada del actual presidente de México Enrique Peña Nieto cambia dicho programa al nombre de “Ponte al 100” y hasta agosto de 2015 le cambiaron una vez más de nombre quedando como muévete en 30.

Hasta hoy en día queda obsoleta en la mayoría de las escuelas del municipio de Ocosingo al repartir escaso material para la medición de los niños de todas las escuelas, descontinuando así el programa como se venía replanteando.

Recursos didácticos

Desde mis inicios hasta el día de hoy comencé con talleres básicos para explicar las diferentes maneras de trabajar la actividad física en los niños, en los cuales implementaba muchas veces como bajar la música y mezclarla, esto con la finalidad de poder tener las canciones adecuadas para los niños y niñas, ahí sugería

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siempre tener cuidado con la música en inglés con los contenidos inapropiados para los niños.

Posteriormente usar material reciclado como el uso de latas con arena para usar ritmo y peso, trocitos de tablitas para seguir los ritmos, también material como aros, cuerdas, bastones, mochilas, botellas de agua, tapetes, material que se podía conseguir muy fácil o simplemente porque la escuela lo tenía.

Indiscutiblemente fueron entendiendo que las rutinas de actividad física se podía trabajar con o sin material así que alternaba los implementos o la música para realizarlo, uno de los logros que pude tener fue que los niños de quinto y sexto año, en equipos ya sabían poner una rutina para todo los niños y niñas de la escuela inclusive, muchas veces se les invitaba a padres de familia pasar hacer los 15 min de actividad física con sus hijos una pequeña rutina aeróbica en el que empleamos las 3 fases: el calentamiento, la parte medular y la relajación.

Con forme iba diseñando talleres para compartirlo con docentes de educación física en los congresos, implementé el karaoke, consistía al final del taller ponerles una canción conocida con ritmos sencillos, ellos inventaban la canción adecuándose al ritmo con temas de actividad física, salud, sedentarismo, buena alimentación etc. Les gustaba mucho porque el resultado era canciones que podían trasladarlos a sus escuelas.

Además que siempre fue importante el diseño de buenas diapositivas en el que resumían el esfuerzo de investigación y comprensión del tema, como videos para reflexión o imágenes que en las redes sociales siempre se comparten pero estaban muy de acuerdo a la ocasión que hacía de mi ponencia fácil de entender.

Desarrollo

Desde febrero del año 2012 me invitó el Departamento de Educación Física Federal a formar parte del programa en ese entonces de actividad física, ahí comencé siendo promotora de



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activación física dentro del programa Actívate y Vive Mejor, constaba en llevar a cabo una revisión a todas las escuela de la educación básica dentro de mi región en este caso las escuelas de los municipios de Ocosingo y Altamirano, en el cual revisábamos cuantos niños y niñas realizaban actividad física, partía desde el momento en el que observábamos que se llevaban a cabo o no; para posteriormente llenar unas rúbricas para poder enviarlas al departamento de educación física federal, que a su vez la coordinadora estatal enviaba la información y lo hacía llegar a la Comisión Nacional de Cultura Física y Deporte (CONADE) en dicho informe también se anexaban las evidencias fotográficas, todo para tener un panorama de medida para saber cuántas personas realizaban actividad física.

Ahí comencé documentándome sobre el problema que tenemos en México y leyendo temas como artículos o documentos recientes llegué a la conclusión que en lo que coinciden los autores es que la actividad física cumple un carácter preventivo ante las enfermedades producidas por el sedentarismo (Devís, 1997; Rodríguez, 2006; Generelo, 2004).

En Marzo del 2012 ya siendo miembro activo de la Federación Internacional de Educación Física (FIEP) preparándome a la vez para seguir teniendo oportunidades para asistir a diferentes congresos de educación física y exponer conferencias o talleres sobre la actividad física enfocado a la educación básica desde la educación física, por lo cual mi primer taller llamado “Música y Movimiento” fue dentro del 2do. Curso de Educación Física, Deporte, Recreación y Salud en la ciudad de Orizaba, Veracruz.

El 6 de abril de 2012 dentro del Marco del día Mundial de la actividad física, coordiné una activación física masiva donde llegaron niños, niñas, padres de familia y docentes de preescolar y primaria teniendo 7 escuelas invitadas a este evento, ahí les expliqué a todos los presentes la importancia de una buena alimentación y actividad física así como la fecha que estábamos conmemorando, así que dicha actividad fue un Impacto al municipio con la presencia de más de 500 personas reunidas en un mismo espacio.

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Pero el trabajo aún estaba iniciando, observé que en los talleres que impartía a docentes, tenía que anexarle más fundamentos teóricos como a la vez explicar los medios para descargar videos para hacer sus propias rutinas así esto era todo un reto, porque muchos maestros de educación física o de grupo decían que no hacían activación física musicalizadas por no saber mezclar sus canciones así que el hecho de repetir la misma música a los niños perdía fuerza en la actitud y el interés de ellos, además de sentirse arrítmicos y preocupados de las críticas por no saber bailar, el resultado de muchas escuelas es que se omitía el programa en las escuelas; lo que muchas veces recalcaba en mis platicas es que no solo se trataba de bailar, sino lograr moverse, así que les llevaba diferentes maneras de cómo lograrlo, con o sin música, con o sin material.

Asimismo en Octubre del año 2012 tuve la oportunidad de dar un taller más llamado “Fundamentos Metodológicos de la Activación Física Escolar” en la ciudad de Acapulco Guerrero.

Con forme a la marcha entendí que la activación física que era la palabra que siempre se mencionaba por el programa en curso, no era la finalidad; Ya que la actividad física es el objetivo esencial de todos los programas que en México y otros países ha existido.

Del 10 al 12 de octubre del 2012 todos los promotores de activación física en el estado de Chiapas, como se nos nombraba en ese entonces, fuimos convocados para organizar y estar trabajando en diferentes sedes para el 1er. Concurso Nacional de Rutinas Rítmicas Musicalizadas de Activación Física Escolar, este concurso fue el primero y el único que se llevó a cabo.

Para Febrero de 2013 estando comisionada temporalmente por los resultados de un congreso Internacional organizado por el grupo académico que conformábamos a la FIEP en Chiapas, tuve la oportunidad de llegar al Jardín de Niños y Niñas Herlinda N. de Grajales exponiendo ahí el proyecto y trabajo encaminado hacia la actividad física, que había estado coordinando en mi región permitiéndome organizar y coordinar en la zona 002 de Tuxtla Gutiérrez Chiapas el primer evento llamado “Actívate



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Mamá” que consistía en trabajar principalmente con alumnos y madres de familia con una plática de la importancia de la higiene, la buena alimentación, así como la de tener una disciplina constante en el cuidado de la salud a través de la actividad física.

Así también la organización con las maestras del plantel fue muy importante, ahí coordinamos trabajos, exposición, pláticas sobre la importancia de comer bien y de tener una vida activa, posteriormente se llevó en las clases los temas como el plato del buen comer, la elaboración del coctel de frutas como platicas con las madres de familia sobre lo permitido y no con la alimentación de sus hijos, para poder organizar este evento, fuimos formando equipos con mamás que decidieron participar en el primer concurso de actividad física musicalizada llamado actívate mamá, ayudó porque por las tardes se daban una hora para llegar a ensayar y con ellos sus hijos, se les explicó las fases e intensidad de los movimientos concluyendo un evento muy positivo para todas las familias de los niños y niñas del jardín.

En lo personal nunca imaginé el impacto que tendría este evento que algunos papas se acercaron hablarme para que organizará el evento de papas, ya que estaban dispuestos a participar, claro que todo esto fue gracias al empeño y desempeño de mis compañeras maestras que logramos en conjunto tener resultados positivos y observamos el cambio de alimentación en los niños con su lunch del día. Así que pusimos en marcha el segundo evento llamada “actívate papá” en Marzo del 2013.

En Mayo de 2013 la directora del jardín de Niños y Niñas Herlinda N. de Grajales me invitó a dar una plática titulada “La educación física en Preescolar” llevada a cabo en la escuela Normal de educadoras Rosaura Zapata Cano turno vespertino de la ciudad de Tuxtla Gutiérrez Chiapas, ahí expliqué a las estudiantes la importancia de que los niños lleven educación física, sobre todo saber lo que se puede trabajar en equipo con las educadoras y con los maestros de educación física, los resultados de los eventos de actividad física en el que pudimos coordinar todas las maestras con un arduo trabajo para llevar a

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cabo resultados positivos, también les expliqué cómo elaborar material alternativo para educación física dado el caso en el que llegaran a un jardín sin maestro de educación física y tuvieran ellas que dar las clases.

Pero cada vez este tema me daba la oportunidad de seguir estudiando, revisando y practicando la manera de promover en las diferentes escuelas el trabajo encaminado, motivada por todo lo nuevo que habría por seguir aprendiendo.

Para Octubre de 2013, recibí la invitación para asistir y compartir una conferencia y taller de este tema, ambos trabajos en la ciudad de Ensenada, Baja California con el nombre de “Activación Física Escolar” comenzando a escribir mi sustento teórico para dicha exposición.

En ese año estaba empezando el cambio de programa nacional que en mi estado aún no estaba aterrizado, pero entendí que iba a seguir ampliándome con este tema aún más y decidí dejarlo únicamente para conferencias, siento que es un contenido que con el paso del tiempo se fortalece cada vez más, así que dejé de dar el taller e incursionar con las ponencias sobre este tema.

Para Agosto de 2016 inicie un curso de CONOCER para obtener la certificación de estándar de competencia y evaluación para dar cursos y conferencias, en enero de 2017 el resultado era el diseño de una exposición con el tema “actividad física escolar” un enfoque para la salud en México con una duración de 3 horas consecutivas obteniendo con ello aprobar la certificación que consistió en exponer por 3 horas exactas a 10 docentes invitados a presenciar mi curso, todo el tiempo estuvieron evaluándome, concluyendo positivamente con el derecho para obtener mi certificación, pero como es un proceso, he recibido mi certificado oficial en mayo de 2017.

Es así como me he dado a la tarea de investigar y llevar a la práctica los temas sobre la falta de actividad física en los niños de México como darle seguimiento a la historia de los programas internacionales como nacionales que han ayudado a mejorar la difusión y cultura de prevención, un tema importante para los



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docentes de México sobre todo docentes de educación física siendo los primeros promotores al cuidado de la salud, para llevar a cabo estos proyectos y aterrizarlos a las escuelas de todo el país como un primer paso a combatir los primeros lugares en obesidad infantil en México que ya es declarada pandemia según la OMS.

Logros

Gracias a la oportunidad que tuve en el departamento al entrar al proyecto de Actívate y Vive Mejor, me dio la oportunidad de incursionar con el inicio de este tema, que me ayudó a conocer a muchas personas que han estado comprometidas con el cuidado de la salud en los niños, me ayudó a buscar estrategias para implementarlas en mis escuelas, y eso me daba las herramientas para trabajar y experimentar en el trayecto, este tema no solo me permitió seguir aprendiendo más, conocí colegas que en diferentes eventos también aprendí de ellos, me impulsó a seguir aprendiendo e invirtiendo en mi preparación profesional como al asistir a diferentes congreso nacionales e internacionales dentro y fuera de México y actualmente en recibir la invitación para formar parte del grupo académico de docentes de educación física federal, proyecto en caminado a compartir nuestros temas a las diferentes regiones en el estado de Chiapas.

Evidencias

a través de las referencias de diferentes programas nacionales e internacionales que según la Organización Mundial de la Salud, con la finalidad de darle seguimiento a las diferentes actividades han logrado promover la actividad física dentro del ámbito escolar en diferentes países; sin embargo, México primeros lugares en obesidad infantil se ha vuelto un reto relevante ante el problema de las diferentes enfermedades como la diabetes mellitus,

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cardiopatía coronaria e hipertensión arterial a consecuencia de una falta de actividad física y malnutrición.

Con el trayecto tuve la oportunidad de asistir y coordinar diferentes eventos imágenes aquí compartidas.



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OMS (2000). El fomento de la actividad física en y mediante las escuelas. Dinamarca.

SEP (2008). Guía de Actividad física. México. Escolar Primaria.SEP (2008). Programa Nacional de Activación física escolar. México.Devís Devís, José y Peiró Velert, Carmen (1997). Nuevas perspectivas

curriculares en educación física: la salud y los juegos modificados. INDE. Barcelona.

La activación físicaen Chiapas

Introducción

Está suficientemente comprobado que el rendimiento escolar se relaciona con dos determinantes de la salud: la sana alimentación y la práctica cotidiana de actividad física; ambas inciden de manera importante en el desarrollo intelectual, físico y socio-afectivo de

Emilio León Gutiérrez1

1 Lic. en Educación Física ENLEF Tuxtla.


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los estudiantes. Por ello, tanto las autoridades educativas como las comunidades escolares, estamos empeñados en generar las condiciones propicias para el desarrollo presente y futuro de nuestra niñez y juventud.

La Activación Física representa un fundamento y una condición importante, no solo para el desarrollo físico, sino también para el desarrollo intelectual y socio-afectivo (desarrollo integral del ser humano). No deberíamos analizarla únicamente desde el punto de vista biológico, sino que deberíamos asumir la repercusión que la misma posee sobre todas las dimensiones del ser humano.

La participación en diversas actividades físicas en los primeros años de la vida es esencial para adquirir la buena disposición, las aptitudes necesarias y las experiencias favorables con vistas a mantener el hábito del ejercicio periódico a lo largo de toda la vida o adoptarlo en una fase posterior de la vida. Además, esa participación contribuye a mantener el capital de salud adquirido a lo largo de la vida adulta y a propiciar un envejecimiento saludable.

El fomento de la actividad física en y desde la escuela

La finalidad de la activación física no es exclusivamente la adquisición de determinados conocimientos o habilidades, sino el desarrollo de un ser humano más plenamente humano, y pueda de manera espontánea, voluntaria, involuntaria y libre, su propia cultura, con el fin de mejorar su calidad de vida. .

Normalmente, la actividad física es una capacidad que poseen todos los seres vivos que se mueven: animales y seres humanos. Sin embargo, en el caso de las personas, la actividad física puede ser pensada y propiamente organizada a fin de obtener resultados específicos, como por ejemplo bajar de peso porque existe un claro sobrepeso, o con una clara intención de aportarle salud al organismo por los beneficios de la práctica se sabe aporta.

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La activación física en la salud de las personas juega un papel preponderante, como los señalan los diferentes estudios realizados. Aun así, son pocas las personas que dedican parte de su tiempo a realizar un programa diario o por lo menos, semanal.

La actividad física dependerá de la etapa de la vida en la que está la persona, en sus inicios es el juego, en la juventud es el deporte y en la adultez se combinan estas experiencias en deferentes formas de expresión y de desarrollo físico y mental.

Activación física, ejercicio físico, dos conceptos que se usan como sinónimos, todo ejercicio físico que se realiza es actividad física pero no toda actividad física es ejercicio físico.

El ejercicio físico es toda aquella práctica regular y sistemática de actividad física que da como resultado el mejoramiento de la aptitud física y motriz.

Tiene la habilidad de reducir directamente los factores de riesgo de las enfermedades crónicas y de catalizar cambios positivos con respecto a otros factores de riesgo para estas enfermedades.

Antes de iniciar un programa de ejercicio físico se debe saber cuál es el objetivo que se tiene, la selección de los ejercicios va a ser secuencial y programado de manera que el ejecutante esté seguro.

No es necesario que la persona se sienta extenuada y que casi no pueda levantarse al siguiente día, basta con un ejercicio moderado, lo que será de gran beneficio para la salud.

El desarrollar un programa de ejercicio aeróbico, le va a dar las armas necesarias para mantener, desarrollar y restaurar la salud de la persona.

Está demostrado que realizar actividad física constante reduce el riesgo de cardiopatía coronaria, accidente cerebrovascular, diabetes tipo 2, hipertensión, cáncer de colon, cáncer de mama y depresión. Además es un factor determinante en el consumo de energía, por lo que es fundamental para mantener el peso en un rango adecuado.

Mexicanos Activos se basa en este contexto para luchar por la promoción de los beneficios que tiene la actividad física en

Emilio LeónGutiérrez


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el cuerpo humano y con fundamento en la OMS, emite las siguientes recomendaciones:

• En las primeras etapas de la vida la actividad física incluye juegos, desplazamientos, actividades recreativas, educación física o ejercicios programados, ya sea con la familia, en la escuela o en actividades comunitarias. Mexicanos Activos recomienda a niños y jóvenes de 5 a 17 años de edad:

• Acumular como mínimo 60 minutos diarios de actividad física moderada o vigorosa: correr, saltar, brincar, trotar, caminar, andar en bicicleta, subir escaleras, nadar, bailar, etcétera.

• La actividad física durante más de 60 minutos aporta beneficios para la salud, sin importar si se realiza en intervalos.

• Mínimo tres veces a la semana la actividad física deberá ser mayormente aeróbica, es decir, actividades de poca intensidad durante períodos de tiempo más largos, con el objetivo de conseguir mayor resistencia.

• Es conveniente incorporar actividades vigorosas para fortalecer músculos y huesos.

En la edad adulta es fundamental tener una vida activa para mantener la salud y así disminuir el riesgo de adquirir enfermedades generadas por inadecuados estilos de vida. La modernidad hace que no se tenga la posibilidad de ejercitarse en sesiones prolongadas, pero se pueden utilizar períodos cortos dentro del trabajo o en las tareas domésticas. Las recomendaciones de Mexicanos Activos para adultos de 18 a 64 años de edad son:

• Acumular un mínimo de 150 minutos semanales de actividad física aeróbica moderada, o un mínimo de 75 minutos semanales de actividad aeróbica vigorosa, o bien, una combinación de actividad moderada y vigorosa.

• Realizar actividad aeróbica en sesiones de 10 minutos, como mínimo.

• Si se busca obtener mayores beneficios, se deben incrementar

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hasta 300 minutos de actividad moderada a la semana o 150 minutos de actividad aeróbica vigorosa, o bien, una combinación equivalente de actividad moderada y vigorosa.

• Deben realizar ejercicios de flexibilidad y de fortalecimiento muscular de los grandes grupos musculares, tres días a la semana.

• Para totalizar 150 minutos de actividad física a la semana, lo más sencillo es hacer 30 minutos de ejercicio moderado diario.

Debe existir un balance entre las calorías que se ingieren a través de la alimentación, es decir, la energía, y aquellas que se gastan a través de la actividad física cotidiana y el ejercicio. Una mayor actividad contribuye a mantener un peso corporal adecuado. Existe una estrecha relación entre la actividad física y la salud metabólica, al reducir el riesgo de padecer síndrome metabólico y diabetes tipo 2. Te recomendamos cumplir con la cuota de minutos de actividad física semanales para mantener un buen estado de salud y prevenir enfermedades.

Se busca promover una nueva cultura de activación física en los 122 municipios de la entidad. Por ello se Impulsa la activación física, incentivando la realización de acciones lúdicas que lleven a los alumnos a comprender la importancia de asumir un estilo de vida activo; fomentando el desarrollo pleno de todas las capacidades del alumnado, teniendo con ello la oportunidad de una vida saludable y que al mismo tiempo tengan el conocimiento suficiente para desarrollarse con una cultura de la salud y tener con ello una mejor calidad de vida. Aprovechando los medios escolares para favorecer el conocimiento del cuerpo, el cuidado propio y el de los demás. se aprovechan los espacios recreativos para incentivar la activación física la rehabilitación de parques, instalación de gimnasios al aire libre y creación de unidades deportivas en la mayoría de las localidades.

A través de mecanismos como la Cruzada Estatal para el Deporte y la Jornada de Actividad Física, en las que han



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participado Alumnos, atletas y sociedad en general, en el estado se han sumado miles de personas a la realización de actividades en beneficio de su salud física y mental.

Asimismo, el gobierno y la Secretaria de Educación ha implementado programas a la población chiapaneca para introducir en su rutina diaria la realización de prácticas deportivas acompañadas de hábitos como una alimentación balanceada.

De esta forma, cada vez más niños, jóvenes y adultos de los 122 municipios de Chiapas hacen uso de la nueva infraestructura deportiva que se establece en diversos puntos del estado, con la conciencia de cuidar la salud y mejorar el nivel de vida mediante la activación física.

La activación física en el estado, ha venido logrando y abarcando mas niveles educativos, para dejar mas en claro esta situación diversos programas de gobierno federal que a través de secretaria de educación implementa en el centros educativos para su realización es el de fomentar el hábito por la actividad física como el de bajar los índices de obesidad que hoy en día aquejan a la población chiapaneca sabedores que la sana alimentación y la práctica cotidiana de actividad física, y de que ambas inciden de manera importante en el desarrollo intelectual, físico y socio-afectivo de los alumnos, la Secretaría de Educación Pública, ha proporcionado Guías de Activación Física a todos los docentes de educación básica.

Mi experiencia dentro de la activación física se ha logrado que diariamente los niños, padres de familia y docentes, participen en rutinas de activación física, recreativa como parte de su jornada escolar, que todos los actores del centro escolar puedan realizar las rutinas de activación física en su jornada diaria. Lograr una mayor difusión e impacto de Activación Física Escolar.

Desarrollar una cultura de la activación física dentro de la población escolarmente activa que fortalezca su desarrollo social y humano, que conlleve a una mejor calidad de vida.

La Creación de manuales de activación física para escuelas donde no cuentan con un maestro de educación física.

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Al inicio del ciclo escolar durante el mes de Noviembre se realizara el día Mundial de la salud el cual se activaran aproximadamente 900,000 mil niños y jóvenes de entre 4 y 15 años.

El programa ponte al 100 Al finalizar el mes de Octubre ha demostrado éxito en la primeras implementación donde se realizó en todas las escuelas primarias y secundarias del Estado de Chiapas mediante una semana de evaluación donde participaron 1393 escuelas en el estado, logrando activar a más de 417 mil niños y jóvenes de entre 6 y 15 años, incrementando sus capacidades funcionales.

Durante el inicio de ciclo escolar se solicita que a través de informes estadísticos se proporcione el avance de la activación física en cada centro educativo en el estado.

En Chiapas viven 1 645 000 niños y niñas aproximadamente de 0 a 14 años, que representan el 34% de la población de esa entidad.

Según datos del INEGI y de la Conade, el 56.2 por ciento de los adultos mexicanos no hace ningún tipo de actividad física, es más, el 18 por ciento de ellos nunca ha practicado alguna actividad deportiva. Los pretextos más comunes son la falta de tiempo (57.9%), el cansancio después de trabajar (16%), problemas de salud (13%), falta de dinero (3%) y la pereza (2%).

La principal razón para ejercitarse, del 43.8 por ciento de la población mexicana que sí realiza actividad física, es para mejorar su salud o por recomendación médica. Los hombres son los que más se ejercitan, el 54.4 por ciento comparado con el 45.6 por ciento de las mujeres. El rango de edad más activo es de los 18 a los 24 años, tanto en hombres como en mujeres.

En promedio, un mexicano destina solamente cuatro horas semanales para hacer ejercicio. Por esa razón muchas personas no se benefician de los efectos positivos a la salud que brinda la actividad física, se estima que del 43.8 por ciento de la población activa físicamente, solamente el 21.5 por ciento realiza actividades deportivas suficientes para obtener beneficios a la salud.

Por tal motivo, a través de planes específicos, en Chiapas se promueve de manera permanente la cultura física, el ejercicio



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y el deporte, con criterios de inclusión social, para ello, áreas en abandono son recuperadas para construir gimnasios al aire libre en los diversos municipios, y la infraestructura deportiva es fortalecida.

A través de las Jornada de Actividad Física en 5 años se ha puesto en movimiento a más de 800 mil niños chiapanecos, y se han sumado miles de personas a la realización de actividades en beneficio de su salud física y mental.

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Referencias bibliogáficas

Calderón Montero. Francisco Javier (2012). Fisiología humana. Aplicación a la actividad física. Panamericana.

Vázquez Guntín, Sofia Emilia (2013). La actividad física en los adolescentes. Ediciones Díaz de Santos.

Manual de Recreación Física, 1990. Editorial Limusa.


La edificación de la competencia motriz en los alumnos de educación básica

por medio de una intervención pedagógica activa: la variabilidad y diversificación

de las tareas y cometidos motrices.

Introducción

La reforma a los planes y programas de estudio en Educación Básica 2011, contextualizan a la educación física como una forma de intervención pedagógica, en la que el docente

Jaime Martínez Alonzo1

1 Docente de la institución Normal 1 de Nezahualcóyotl y responsable del proyecto de seguimiento a planes y programas.


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por medio de tareas y cometidos facilita la edificación de la competencia motriz de los niños y niñas de educación básica. En este contexto educativo y formativo la variabilidad y la diversifición es una estrategia que el docente de educación física o entrenador deportivo puede utilizar cuando está impartiendo las sesiones. El enfoque global de la motricidad hace énfasis en una motricidad creativa e inteligente, en la que los niños cuando juegan y practican algún deporte interactúan y se relacionan con otros compañeros, mediante la puesta en acción del pensamiento creativo y no solamente el incremente del rendimiento deportivo.

Es en esta parte donde la intervención del docente cobra un significado diferente, al ser el responsable de crear, diseñar y construir situaciones de aprendizaje que ofrezcan confianza, seguridad, cooperación y colaboración a los niños. La variabilidad y diversificación de las acciones motrices es una herramienta pedagógica que permite a los alumnos edificar, mejorar, elevar y transformar sus desempeños motrices en la clase de educación física y el deporte escolar; por otro lado, permite al docente diversificar las tareas y cometidos que da a los alumnos a manera de consignas, al tiempo que activa el pensamiento estratégico y creativo de los alumnos.

Ello nos hace reflexionar y cuestionarnos ¿qué aprende el niño en las sesiones de educación física o deporte escolar?, ¿cómo intervenir de manera eficaz, para que los alumnos edifiquen su competencia motriz, ¿que es la variabilidad de la acciones como propuesta didáctica ?, ¿cómo se debe plantear la variabilidad en las planificaciones didácticas?

Como se observa el reto pedagógico no resulta nada fácil, la experiencia y estudios que se tienen sobre la realidad del país, nos dan resultados muy crudos en la que los contenidos, actividades y estrategias didácticas no trascienden a las competencias que se espera que los niños adquieran en su paso por la educación básica, todo ello en deterioro de la finalidad educativa; de ofertar una educación democrática, nacional, intercultural, laica y obligatoria que favorezca el desarrollo del individuo y de su comunidad.

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Por lo anterior, mi artículo lleva por nombre “La edificación de la competencia motriz en los alumnos de educación básica por medio de una intervención pedagógica activa: la variabilidad y diversificación de las tareas y cometidos motrices.”, pretendo sugerir algunos elementos didácticos, mínimos que ayuden al docente de educación física o entrenador deportivo activar la competencia motriz y dinamizar las sesiones.

El presente trabajo se centra en cuatro criterios que a mi juicio son fundamentales en el proceso de intervención pedagógica y que el docente de educación física deberá de considerar al diseñar y construir las situaciones didácticas en pro de construir la competencia motriz y fortalecer los rasgos del perfil de egreso en los niños y niñas de nuestro país:

1. Responderse que enseña la educación física y deporte escolar.

2. El enfoque de la Educación física y su tratamiento en las sesiones.

3. Los ámbitos de intervención Docente; una oportunidad para diversificar las acciones motrices

4. Las consignas y la variabilidad de las acciones; una forma diferente de relacionarse con los alumnos para edificar la competencia motriz.

¿Que enseña la educación?

Como punto de partida la educación física enseña o facilita saberes relacionados al cuerpo y al movimiento, estos, al unirse se transforman en conductas motrices que al ser intencionadas, conscientes, creativas y voluntarios contribuyen en la construcción de la competencia motriz.

Ahora cabe preguntarse ¿Cuáles saberes son los relacionados cuerpo y al movimiento que la educación física deberá de atender? Marta Castañer (2001) reconoce tres dimensiones relacionadas

Jaime MartínezAlonzo


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al cuerpo y a la motricidad que un sujeto emplea de manera interrelacionada en situaciones especificas de la educación física y cotidianas de la vida: La dimensión o capacidad introyectiva del ser, la extensiva del ser y la dimensión o capacidad proyectiva del ser.

La dimensión o capacidad introyectiva del ser; permite al niño, reconocer su propio cuerpo (un cuerpo identificado), desarrolla la conciencia de sí; de sus formas, tamaños, regular el tono postural y gestual, a medir y a controlar su fuerza, velocidad, a reconocerse en un ámbito espacial y temporal.

La dimensión o capacidad extensiva del ser; facilita la interacción con el entorno físico, con el medio objetual, construye un cuerpo situado, edifica el sentido procedimental de las acciones corpóreas.

La dimensión o capacidad proyectiva del ser; le facilita al niño comunicarse con otros, atiende al medio social lo que ayuda en la construcción de un cuerpo adjetivado.

Una vez identificada la finalidad pedagógica impresa en los saberes relacionados al cuerpo y a la motricidad, arriba citados, cabe preguntarse: ¿cómo los aterrizo al plano didáctico en los salones y patios escolares de las escuelas de educación básica?

Los primero es identificar que existen cuatro grandes contenidos o saberes relacionados a la motricidad de los cuales se puede echar mano para programar las competencias y saberes a desarrollar en las sesiones de educación física: las capacidades perceptivo-motrices, físico-motrices, socio-motrices y las habili-dades y destrezas motoras.

Las capacidades perceptivo-motrices: atienden la dimensión introyectiva, su finalidad es que el niño obtenga una conciencia de sí, de manera voluntaria e intencionada, es la base del nuevo enfoque pedagógico basado en competencias.

Las capacidades físico motrices: fortalecen la dimensión introyectiva; la fuerza, velocidad, resistencia y flexibilidad son contenidos que dotan de vigorización y dinamismo a las conductas motrices de los niños.

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Las Capacidades Sociomotrices: se fortalecen cuando en las situaciones didácticas se fomentan las interacciones y procesos comunicativos que se dan entre los alumnos, construyen y sientan las bases de la línea proyectiva..

Las habilidades y destrezas motrices, abiertas y cerradas (estabilidad, manipulación y locomoción), construyen y fortalecen a la dimensión extensiva del niño.

El enfoque de la educación física en competencias

Ya identificado que enseña la educación física ahora es necesario reconocer que huso le dará a esos conocimientos, es decir que competencias son las que se potenciara en las sesiones de educación física. Para ello es necesario identificar el enfoque de la educación física que concibe a “la motricidad como la suma de actuaciones inteligentes, creadas y desarrolladas con base en sus necesidades de movimiento, seguridad y descubrimiento, mismas que son demostradas de manera particular en la sesión y expresadas en las acciones de la vida cotidiana de cada alumno” Plan de primaria 2011. Por lo tanto, en al paso por la educación básica los niños deberían de adquirir las siguientes competencias marcadas en los planes y programas de estudio oficiales. Preescolar: experimentar la corporeidad hacia el manejo de las expresiones, construcción de los patrones básicos de movimiento y representar el juego como proyección de vida.

Primaria: la corporeidad como manifestación global de la persona, expresión y desarrollo de habilidades y destrezas motrices y control de la motricidad para el desarrollo de la acción creativa.

Secundaria: integración de la corporeidad, expresión y realizaciónde desempeños motrices sencillos y complejos, dominio y control de la motricidad para plantear y solucionar problemas



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Los ámbitos de intervención docente:una oportunidad para diversificar las acciones motrices

Ahora es necesario dotar de más herramientas a los docentes para su intervención didáctica, una de esos instrumentos son los campos o posibilidades de intervención que tienen para desarrollar la competencia motriz con los alumnos de básica: ámbito psicomotriz, funcional, juego y ludomotriz, iniciación deportiva y deporte escolar y el de la expresión. Cinco grandes ámbitos que permiten diversificar la práctica docente al edificar y construir la competencia motriz de los alumnos de educación básica.

El ámbito psicomotriz: fortalece la dimensión de introyectiva que permite construir un cuerpo identificado. El ámbito funcional: base también de la dimensión introyectiva canaliza contenidos relacionados a la resistencia, flexibilidad, fuerza y velocidad; y el lugar que ocupan las capacidades coordinativas: equilibrio, ubicación espacio-temporal, lateralidad, ritmo, entre otras. El ámbito de la expresión: ayuda en la construcción de la dimensión proyectiva al potenciar los procesos de comunicación, interrelación, creatividad, lenguaje corporal, baile y representación. En el ámbito del juego y la actividad ludomotriz: potencia la dimensión extensiva y proyectiva del ser, al canalizar el estudio del pensamiento y la actuación estratégica, de los procesos de anticipación, decisión y memoria motriz, así como de los mecanismos del movimiento.Desde el ámbito de la iniciación deportiva y del deporte escolar: se ponen en acción las tres dimensiones la introyectiva, extensiva y la proyectiva dado que postula los procesos de interacción grupal, la incertidumbre, la cooperación- oposición, el desempeño motriz, las conquistas personales y todo lo referente a la comunicación corporal no discursiva que se presentan en este tipo de actividades. SEP (2002),

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Plan de Estudios 2002. Licenciatura en Educación Física, México.

Una vez identificado el ámbito o los ámbitos de intervención docente, la siguiente tarea, es reflexionar sobre la estrategia más acorde a emplear, ello depende, de la edad, de los saberes previos, de las características del contexto, de las motivaciones y necesidades de los niños, entre otras.

Las consignas y la variabilidad de las acciones:una forma diferente de relacionarse con los alumnos

en la edificación de la competencia motriz

Reconociendo que el enfoque de la educación física considera a la motricidad como un sistema de actuación inteligente y que este se va a conseguir logrando que todos los alumnos sin importan diferencias, participen en diversas actividades motrices que garanticen el disfrute de la confrontación lúdica mediante la problematización y desafíos motores, que permita desarrollar el pensamiento y actuación estratégicas, sin olvidar que la finalidad es Integrar su corporeidad de acuerdo a los rasgos del perfil de egreso de los alumnos de educación básica.

Cabe preguntarse en el quehacer cotidiano, como afrontar semejante reto o tarea docente. Indudablemente que con una nueva forma de intervención docente, con estrategias didácticas diversas, que permitan activar la acción motriz a los niños, así como el empleo de consignas polivalentes que permita acceder a una disponibilidad corporal inteligente y consciente.

Ser competente en el plano motriz significa aprender a ser consciente e identificar las potencialidades, así como aceptar nuestros límites al momento de resolver una tarea motriz (Brito Soto, 2009). La competencia motriz y las experiencias previas, se activan por medio de: resolver problemas y por tomar decisiones. Cabe preguntarnos que es un cometido y que es una tarea motriz.



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Una tarea, es cuando el profesor de educación física determina la acción, procedimiento o actividad a realizar. Ejemplo: hoy vamos a jugar a las atrapadas en toda la cancha de basquetbol.

Un cometido, es cuando a partir de los intereses y necesidades de los alumnos se determinan las acciones, procedimientos y actividades a realizar. Siendo las necesidades el moverse, el descubrir y el sentirse seguros. Ejemplo: algunos de ustedes me sugirieron jugar a…

Es aquí donde proponemos una forma didáctica basada en la variabilidad de las acciones que permite al mismo tiempo resolver problemas y tomar decisiones basadas en procesos cognitivos intencionados, conscientes y voluntarios al emitir tareas o cometidos motrices.

La variabilidad pedagógica, es la acción motora que se realiza en diferentes condiciones, sin repetir modelos estereotipados y que permite al docente fijar la atención en el proceso de interacción de los desempeños motrices y no en el resultado. Los elementos estructurales y didácticos de la variabilidad son las relaciones corporales, espaciales, temporales, sociales y las instrumentales.

¿Cómo aplicarlo en las sesiones de educación física?

De manera pedagógica las clases de educación física se organizan en tres momentos, parte inicial, medular, cierre y reflexión. A manera de ejemplo en la parte medular, el profesor Juanito comunica la siguiente consigna a sus alumnos.

Les he preparado un juego que se llama atrápame si puedes, consiste en que uno de ustedes será el atrapado, y los otros los perseguidos, se podrá jugar en la cancha de básquetbol, habrá cuatro bases, una en cada esquina, el que sea tocado por el atracador ocupara su lugar.

Para diversificar propongo tres momentos:Primer momento. Como primer procedimiento para diversificar

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con éxito es necesario identificar los 5 elementos de la variabilidad que ya se habían mencionado el cuerpo, espacio, tiempo, las relaciones y el objeto o instrumento.

Para ello se hace necesario cuestionarnos mediante cinco preguntas:

1. ¿Con que parte del cuerpo se atrapara?, esto responde a lo corporal

2. ¿En donde se desarrollará el juego en toda la cancha, la mitad, en el gimnasio y cuantas bases habrá y donde se colocaran ?, aquí se da respuesta a lo espacial

3. ¿Cuánto tiempo pueden estar las bases? Se responde a lo temporal.

4. ¿Qué materiales se pueden emplear para atrapar? Se da respuesta a lo instrumental.

5. ¿Cómo se desplazaran, de manera individual, en parejas, tercias etc) Se enfatiza el rol social.

Se construye en el cuadro de variabilidad la actividad.

Segundo momento. Este es la parte del proceso más importante porque requiere de poner en acción procesos mentales de carácter imaginativo, creativo, conscientes e intencionados por parte del docente, al visualizar posibles variables en los 5 elementos ya citados, en tres niveles de concreción o de ejecución; un nivel fácil, que seria el inicial, otro nivel intermedio que seria un poco más complejo y el último nivel que seria el difícil que pondría prueba los desempeños motrices de los alumnos.



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Tercer momento. Consiste en diversificar lo variado, es decir dinamizar a un más lo acciones donde se pueden conjugar y mezclar diferentes momentos.

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En una primera consigna se puede utilizar lo corporal que esta en un momento 1 es decir fácil, con la mano izquierda; pero en lo espacial en un momento difícil, grado tres, se jugará en un cuarto de cancha de básquetbol; en lo temporal puede ser un memento 2 que corresponde a un nivel de intermedio donde solo podrá haber un niño en cada base; por lo que respecta a lo instrumental será solo con el cuerpo, lo que corresponde al nivel 1 es decir fácil y por ultimo lo espacial se ubicara en el nivel 3 que corresponde a un momento difícil, en el que los que sean atrapados se unirán al atrapador.

Y así para los siguientes periodos del juego se puede iniciar con algún elemento del cuadro de variabilidad y conjugar los



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grados de dificultad que mejor se consideren pueden dinamizar y hacer la clase más interesante para los alumnos.

Conclusiones

Por último es necesario recomendar que en la edificación de la competencia motriz las acciones de variabilidad deberá potenciar la toma de conciencia; entendida como el proceso por el cual el niño puede darse cuenta, percatarse, percibirse y reconocerse a sí mismo, a los demás, o/y al entorno, tanto estática como dinámicamente.

Dicho lo anterior se desprende que son 5 elementos que permite al educador físico variar las estrategias o actividad puesta en acción; el cuerpo, espacio, tiempo, las relaciones y el objeto o instrumento.

El cuerpo como objeto de acción; permite al niño descubrir las múltiples y variadas posibilidades de movimiento que puede realizar con las partes y segmentos de su cuerpo, permite obtener una conciencia de sí, en la acción y para la acción. El niño aprende a regular, controlar y orientar el tono muscular, tanto en la velocidad, fuerza, resistencia y el grado de amplitud, permite que corrija y modifique estructura postural.

El espacio; lugar donde se da la motricidad con el cuerpo; con la conciencia de sí, facilita que el niño explore y descubra que existe diferentes características donde se puede manifestar la acción motriz, posibilidades amplias, cortas, largas, en diferentes planos; arriba, abajo, en diferentes direcciones arriba, abajo, derecha, izquierda; en relación a la lejanía, cerca, lejos; con respecta las vecindades, cerca de, antes que, en medio de etc.

El tiempo; velocidad de la motricidad; se potencializa la sincronía, el ritmo y la armonía con que se puede responder a un estimulo.

Las relaciones; origen de la sociomotricidad, yo y los demás, o los demás y yo y el móvil u objeto o instrumento; con que se

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mueve. Una de las cualidades del Homo faber, del homo ludes y del homo habilis es la capacidad que tiene para manipular la naturaleza a su favor.

La consideración de variar estos 5 elementos permite al docente edificar la competencia motriz bajo una forma activa y no pasiva, permite a los alumnos la toma de decisiones.


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6ªConvención Internacional de Educación Física,...

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