Diplomado en Competencias Docentes del Nivel Medio Superior

Mdulo IIDesarrollo de Competencias del

Docente en EMS

Portafolio de Evidencias PRESENTA:

Mtra. Floripe Jimnez Garca FECHA:

11/OCTUBRE/2011

INDICE

INTRODUCCION UNIDAD 1. FORMACIN BASADA EN COMPETENCIA EN LA RIEMS

Actividad de Aprendizaje 1: Cambios de paradigma en el actuar docenteActividad de Aprendizaje 2: Formacin basada en competencias para la EMSActividad de Aprendizaje 3: Diagnstico situacionalActividad de Aprendizaje 4: Alineacin ConstructivaActividad Integradora de la Unidad 1: Relacin de competencias docentes, genricas y disciplinares.UNIDAD 2. PLANEACIN DE LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE

Actividad de Aprendizaje 5. Reflexin sobre la accion docente en la PlaneacinActividad de Aprendizaje 6. La planeacin didcticaActividad de Aprendizaje 8. Determinacin de competencia y contenidos a desarrollar.Actividad de Aprendizaje 9. Delimitacin de productos para evidenciar el logro de la competenciaActividad de Aprendizaje 10. Estrategias de aprendizajeActividad de Aprendizaje 11. Delimitacin de estrategias de aprendizaje.Actividad de aprendizaje 12. Diseo y aplicacin de materiales, medios y recursos didcticos.Actividad de Aprendizaje 13. Delimitacin de recursos y materiales didcticos para el desarrollo de las estrategias de aprendizajeActividad integradora de la Unidad 2. Estructura de programa de la asignatura o unidad de aprendizaje.UNIDAD 3. METODOLOGA DE LA EVALUACIN EN EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS Y EL ROL DOCENTE.

Actividad de Aprendizaje 14. Nociones sobre evaluacin.Actividad de Aprendizaje 15. Rol docente en el contexto de la evaluacin por competencias.Actividad de Aprendizaje 16. Relacin producto y estrategias de evaluacin.Actividad de Aprendizaje 17. Instrumentos de evaluacin y la retroalimentacinActividad de Aprendizaje 18. Integracin de la estrategia de evaluacin.Actividad Integradora de la Unidad 3UNIDAD 4. INTEGRACIN DE LA PROPUESTA DE PLANEACIN DIDCTICA Y EVALUACIN.

Actividad de aprendizaje 19: Marco contextualActividad de aprendizaje 20: Planeacin didcticaActividad integradora de la Unidad 4 o Integradora del MduloActividad 21. Evaluacin del Mdulo.PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS CONCLUSION BIBLIOGRAFIA

INTRODUCCION

El Mxico de hoy ya no es suficiente que los docentes de la Educacin Media Superior (EMS)

centren su accin pedaggica en facilitar la adquisicin de conocimientos de las asignaturas

que imparten. Es indispensable que los maestros trasciendan los propsitos exclusivamente

disciplinares y apoyen de manera integral la formacin de los jvenes.

La nueva propuesta formativa en el nivel medio superior se hizo bajo el enfoque de

competencias, a travs de la cual se promueve la "capacidad de movilizar varios recursos

cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones" (Perrenoud, 2005), ya que "quien llega a

dominarla es porque dispone a la vez de los conocimientos necesarios y de la capacidad de

movilizarlos con buen juicio, a su debido tiempo, para definir y solucionar verdaderos

problemas" (Perrenoud, 1999); las competencias en sentido estricto se refieren a la integracin

de habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto especfico (SEP, 2008). En el logro

de estos objetivos fundamentales de la RIEMS, es esencial el papel del docente, como sealan

Perrenoud (2005) y Zabalza (2003), el maestro es un actor central y generador del cambio en

el proceso educativo y ante una reforma estructural, es en l en quien se soporta una buena

parte del xito de la misma.

Este segundo mdulo del diplomado de formacin docente pretende aportar elementos

que coadyuven al desarrollo y maduracin de estas competencias en la construccin del perfil

de los docentes de Educacin Media Superior, en particular, las referidas a la facilitacin de

experiencias de aprendizaje significativo (2), planificacin (3), innovacin y uso de las TIC (4 y

2) y evaluacin (5) de los procesos de enseanza y aprendizaje, por lo que sern el eje de

atencin a lo largo de las cuatro unidades que lo conforman. Este mdulo se abordan las

propuestas metodolgicas de intervencin y las estrategias pedaggicas que desarrollen las

competencias docentes del "saber hacer", contextualizndolas a su disciplina, con la ptica de

una formacin basada en competencias y un enfoque comprensivo, de manera que se

promueva el aprendizaje de calidad en la educacin del tipo medio superior, mediante la

orientacin y promocin de un aprendizaje centrado en la resolucin de problemas referidos a y

en contextos reales, con una actitud emprendedora para el desarrollo de proyectos. Se integran

entonces los aspectos relacionados con las habilidades pedaggicas vinculadas a la didctica

de la enseanza y el aprendizaje, a los procesos de planeacin de las mismas y su evaluacin

formativa.

Actividad de Aprendizaje 1: Cambios de paradigma en el actuar docente

Propsito: Identifica las diferencias entre el actuar docente centrado en la enseanza y el centrado en el aprendizaje, a partir de su anlisis, a fin de

reconocer el cambio de paradigma en los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin.

Instrucciones: Lean y analicen por equipos los textos: Competencias personales docentes de la autora Maritza Segura Bazn, Captulo 1

Cambiar la enseanza universitaria pp. 18-27 (1 a la 7 del archivo) del libro Calidad del Aprendizaje Universitario de John Biggs y

Evaluacin educativa, de la enseanza al aprendizaje. Un nuevo paradigma para la educacin de pregrado por Robert B. Barr y Jonh Tagg.

En equipos, elaboren un cuadro comparativo acerca de las principales diferencias entre el actuar docente centrado en la enseanza y el centrado

en el aprendizaje. Para ello construyan una tabla comparativa. Al terminar, elabore una conclusin individual en la que seale las

caractersticas con las que se identifica y reflexione sobre si el cambio de paradigma le ayuda a considerar las caractersticas y necesidades de

sus estudiantes, en el desempeo de su rol como docentes.

Sntesis de las lecturas: Competencias personales docentes ( Maritza Segura Bazan): En el presente artculo se plantea un reflexin acerca de la

personalidad del docente, el rol que en materia de personalidad debe desempear y se sealan algunos factores de los cuales depende su calidad

personal Factores que veremos ms adelante. La calidad personal es una revolucin en el sentido tradicional de calidad. Esta revolucin en la

conciencia de la calidad, es primero y principalmente, una nueva forma de pensar acerca de la calidad. Desde este punto de vista, en estos nuevos

tiempos, se considera que para ser un buen profesional se requiere tener unas cualidades mnimas como persona, sobre todo cuando se refiere a una

profesin tan importante como lo es ser docente.

Los alumnos desean un docente con caractersticas personales muy definidas como: Manejo situacional, creatividad, capacidad de realizacin,

dominio personal, vala personal. En este sentido, Garza considera que existen algunos factores de los cuales, segn l, depende su calidad personal

entre ellos: Autoestima. Es la imagen que se tiene de s mismo, de la vala personal que se construye a partir de la experiencia vivida y de la manera en

que se haya interpretado. Es hora de desaprender lo aprendido y de concederse la oportunidad de descubrir lo bueno que hay en cada uno y de

interpretar justamente cada situacin que se vive, sin arrogancia ni menosprecios, dando a cada cosa su justo valor. tica (personal y profesional). La

principal obligacin como seres humanos (tica) sera la de actuar con buena voluntad sin una segunda intencin, que no haga dao a los dems o a

conseguir slo un beneficio personal. Entusiasmo. Abrir bien los ojos ante la vida. Llenarlos de esas magias que constituyen el hecho de descubrir que

se es un participante activo en ella. Utilizar el entusiasmo como motor de arranque para iniciar cualquier actividad o cuando la monotona te haya

hecho olvidar el verdadero significado del trabajo. Metas Claras. Hay que tener un buen plan para lograr las metas propuestas. Un plan de accin bien

estructurado y pensado. Tenacidad. Firmeza en los propsitos hasta el lmite. No hay xito, no hay logro real, no hay victoria importante sin tenacidad,

es decir, sin tesn aplicado de manera inteligente que nada tiene que ver con la obstinacin de quien acta de forma ciega y de espaldas a la razn, pero

se suma, se ala con el coraje, con la valenta y con la capacidad de asumir riesgos, y entonces se convierte en el verdadero nervio y msculo de la

voluntad que no cesa de ejecutar de manera incansable la decisin tomada.

Convertirse en persona es conquistar el autodominio, autoconfianza y autocontrol. Autodominio es ser dueo de s mismo, autoconfianza es

creer en s mismo, autocontrol es decidir por s mismo. La calidad personal es fundamental para ser competitivo.

En sntesis, la innovacin y la creatividad son claves dentro de la gestin de calidad educativa en tanto que permite evolucionar a los sistemas,

hacia niveles de mayor eficiencia y competitividad. En este contexto, abordado desde el plano terico, se perciben diversos factores. Todos ellos

convergen en una sinergia para perfilar el trabajo docente, como el elemento en el cual descansa la funcin universitaria. La experiencia que posea un

docente, su vocacin de servicio, su competencia en el mbito mundial, nacional y regional, su compromiso con la educacin, la universidad y el

entorno, su condicin de promotor de valores, su responsabilidad, su capacidad de liderazgo, su condicin humanista, su honradez e integridad, su

ejemplo y respeto hacia los participantes, queda englobado en los atributos que Carrillo (1999) ha denominado: Los diez hbitos de los profesores

altamente efectivos. Podemos afirmar que el docente debe estar vinculado al contexto en que se desenvuelve, por lo cual debe orientar sus estrategias

hacia la calidad, la excelencia, la creatividad, el desarrollo personal. Considerando slo algunas de las competencias personales del docente, se pueden

sealar que la capacidad de adaptacin, la autogestin, el autocontrol, la autodisciplina, la tenacidad, la responsabilidad, la perseverancia, la iniciativa,

la autoestima, la seguridad, la aceptacin, la confianza en s mismo, la resistencia, el compaerismo, la amistad, la facilidad interpersonal, el crear

confianza, ser mediador en los conflictos, la tolerancia, el sentido del humor, el respeto, la apertura, libertad, la solidaridad. Segn el mencionado autor,

las llamadas competencias genricas son: tcnicas, pedaggicas, La de gestin, de trasferencia e innovacin, y las transversales vitales personales; las

que ameritan mayor atencin son las relacionadas con las actitudes. En este sentido Rodrguez (1994), afirma que los contenidos de los diseos

curriculares contribuyen a la formacin de competencias acadmicas, entonces la tarea esencial del docente no es cumplir con el currculo, sino el

dinamizar el desarrollo de la persona. Se puede concluir sealando que en esta sociedad caracterizada por lo inhumano, la figura del docente se crece al

hacer suyo el principal rol que sociedad alguna le otorgara educar, el docente entender que es urgente una educacin comunitaria, que tenga como

finalidad la genuina democracia, basada en el trabajo, la participacin, la crtica y el respeto, donde los deberes y derechos de los ciudadanos son la gua

permanente de las acciones colectivas. Al resumir lo tratado se puede indicar que es necesario:

a) Aprender a conocer; b) Aprender a hacer; c) Aprender a vivir juntos; d) Aprender a ser.

Cambiar la enseanza universitaria John Biggs: Lo que hace el estudiante es en realidad, ms importante para determinar lo que aprende que lo que

hace el profesor. Sin embargo, la expansin, reestructuracin y refinanciacin del sector universitario en la dcada de 1990 ocasionaron que las aulas

no solo fuesen ms grandes, sino muy diversificadas en relacin con la capacidad, la motivacin y la base cultural de los estudiantes.. No obstante, si

consideramos que la enseanza de calidad consiste en estimular a los alumnos para que utilicen los procesos de aprendizaje que los estudiantes

acadmicos emplean de forma espontanea, no tienen por qu descender los niveles. Mediante la prctica reflexiva los profesores pueden crear, por

lo tanto, un entorno mejorado de enseanza adaptado a su propio contexto. . En general, la enseanza y la toma de decisiones estn sometidas a un

control ms centralizado y mucho ms sujetas a consideraciones econmicas y gerenciales que antes. El reto al que nos enfrentamos los profesores

consiste en ensear que un alumno como el caso de Robert (que asiste a la universidad para obtener un ttulo que le permita conseguir un trabajo)

aprenda ms al modo de Susan (es una alumna acadmicamente comprometida; brillante, le interesan sus estudios y se esfuerza por hacerlos bien). Por

tanto, cuando aprende, lo hace de un modo acadmico. Las diferencias presentes entre Robert y Susan pueden reducirse mediante una enseanza

adecuada donde interactan los tres factores siguientes:

a) Niveles de compromiso de los estudiantes (memorizar, tomar apuntes, reconocer, relacionar, aplicar, crear, reflexionar, teorizar)

b) Grados de actividad relacionada con el aprendizaje que es probable que estimule un mtodo de enseanza.

c) Orientacin Acadmica (de lo tradicional a lo acadmico por competencias)

La buena enseanza consiste en conseguir que la mayora de los estudiantes utilicen los procesos de nivel cognitivo superior que usan de forma

espontanea los estudiantes mas acadmicos. Con el fin de mejorar la enseanza, es importante que no se reduzca ni se elimine el desarrollo

formativo del profesorado, ni las unidades de enseanza y aprendizaje. Los profesores experimentan los problemas y, con ayuda, tendrn que

crear las soluciones.

Educacin educativa: de la enseanza al aprendizaje: El ensayo de investigacin, Educacin Educativa: de la Enseanza al Aprendizaje nos habla

en grandes rasgos de la transicin que se debe dar en el campo educativo, de impartir enseanza a producir aprendizaje. En un principio nos menciona

que desde el inicio de nuestra era, siempre ha existido una lucha por distinguir la enseanza del aprendizaje y la gran dificultad que esto conlleva ya

que los dos conceptos se fusionan en la actividad educativa que hasta nuestros tiempos se sigue impartiendo con dichos lineamientos. Basado en lo

anterior, nos plantea dos concepciones, el Paradigma Enseanza y el Paradigma Aprendizaje que son denominados como las dos concepciones a

trabajar y reformar para lograr una educacin integral basada en el desarrollo de las habilidades del estudiante para producir su propio conocimiento a

travs de la aplicacin de estrategias guiadas por un instructor o profesor. En el escrito, nos explica que el Paradigma Enseanza es el mtodo

tradicional y dominante que se ha utilizado desde el inicio de la imparticin de la educacin, mientras que el Paradigma Aprendizaje, es el mtodo que

se centra en la estimulacin y la propiciacin del aprendizaje mismo en los estudiantes a los que se les deben brindar las condiciones para el desarrollo

de sus habilidades y competencias para que creen dicho aprendizaje, en donde no solamente el alumno aprende sino el maestro tambin al ser el gua y

precursor del conocimiento.

Ahora bien, si los enfoques son diferentes, la misin, los propsitos, los criterios de xito, las estructuras, la productividad, etc. cambian; de una

forma general puedo citar que la misin y propsito del Paradigma Enseanza es proporcionar y transmitir conocimientos con lineamientos de

conducta y resultados establecidos, mientras que los del Paradigma Aprendizaje es producir aprendizaje fomentando en los estudiantes el

descubrimiento y construccin de conocimientos. En pocas palabras, el enfoque en el que se basan, por su parte el Paradigma Enseanza sigue

siendo en la transmisin de conocimientos a travs de un profesor hacia los alumnos que pasivamente esperan para ser instruidos; por otra parte el

Paradigma Aprendizaje concibe a la educacin como un proceso en donde el actor y ejecutor protagonista de sta, es el alumno que produce y

desarrolla su propio aprendizaje basado en la imparticin del conocimiento guiada por los profesores.

COMPARACIN DE PARADIGMAS EDUCATIVOSRol docente centrado en la enseanza Rol docente centrado en el

aprendizaje Elementos de comparacin Comparacin

Proporc iona r / t ransmi t i r i ns t rucc in

Trans fe r i r conoc im ien tos de l persona l

acadmico a los es tud ian tes

Impar t i r cursos y p rogramas

Mejo ra r l a ca l idad de la enseanza

Dar acceso a un es tud ian tado d ive rso

Produc i r ap rend iza je Fomen tar en los es tud ian tes e l

descubr im ien to y cons t rucc in de l conoc imien to

Crear en to rnos de ap rend iza je de gran poder

Mejo ra r l a ca l idad de l ap rend iza je Hacer pos ib le e l x i to pa ra

es tud ian tes muy d i ve rsos .

Mis in y p rops i to Cal idad de l p roceso

Enseanza-aprend iza je .

Dive rs idad de a lumnos .

Adqu is i c in de l conoc im ien to .

Impar t i c in de conoc im ien tos s ign i f i ca t i vos .

El docen te cen t rado en la enseanza es e l t rad ic iona l i s ta , todo g i ra a l rededor de l ; mien t ras que e l docen te cen t rado en e l ap rend iza je se en foca en e l desa r ro l lo i n teg ra l de l es tud ian te . Es de la escue la nueva y e l a lumno cons t ruye y desa r ro l la .

Insumos, recu rsos Cal idad de l n i ve l de los es tud ian tes

de p r imer i ng reso Desarro l l o y expans in de l cu r r i cu lum Can t idad y ca l i dad de los recu rsos Crec imien to de la ma tr cu la y de los

subs id ios Cal idad de l pe rsona l acadmico y de

la enseanza

Produc tos de aprend iza je y x i to es tud ian t i l

Cal idad de los es tud ian tes que eg resan

Desarro l l o y expans in de tecno log as de ap rend iza je

Can t idad y ca l i dad de los resu l tados

Crec imien to y e f i c ienc ia de l ap rend iza je ag regado

Cal idad de los es tud ian tes y de l ap rend iza je .

Recu rsos . Cal idad de es tud ian tes y

pe rsona l acadmico . Desarro l l o y expans in . Can t idad y ca l i dad . Crec imien to de recu rsos

esco la res .

El docen te t rad ic iona l i s ta es la base de la cond ic in de l x i to de la educac in .

No t i ene fo rmacin pedagg ica con t inua , sus recursos acadmicos se fundamen tan en s imp l i f i ca r , p reparar , o rgan iza r y o rdenar .

E l docen te cen t rado en e l ap rend iza je se basa en la t rans fo rmac in de l conoc im ien to aumen tando su capac idad pa ra reso lver p rob lemas , es un fac i l i tador y med iado r de la i n fo rmac in .

Atoms t i ca las par tes an teceden a l todo

El t iempo se cons idera cons tan te y e l ap rend iza je va r iab le

Clase de 50 m inu tos , cu rsos de t res un idades

Todas las c lases in i c ian y te rm inan a l mismo t iempo

Un maes t ro un sa ln de c lase Disc ip l i na y depa r tamen tos

independ ien tes Cober tu ra de l p rog rama Ca l i f i cac iones o torgadas po r e l

maes t ro que impar t i e l curso Eva luac in a l f ina l de l cu rso Eva luac in p r i vada

Vis in ho l s t i ca : e l todo an tecede a las par tes

El aprend iza je se cons idera cons tan te y e l t iempo var iab le

Ento rnos de ap rend iza je El en to rno es t l i s to cuando e l

es tud ian te lo es t Cualqu ier expe r ienc ia de

ap rend iza je que func ione Co labo rac in in te rd i sc ip l inar ia e

in te rdepa r tamen ta l Resu l tados espec f i cos de

ap rend iza je Eva luac iones an tes , duran te y

despus de l cu rso Eva luac iones ex ternas de l

Est ruc tu ras de enseanza /aprend iza je .

Tiempo de enseanza /aprend iza je .

Sesin . Ento rno en e l sa ln de

c lases . Disc ip l i na . Programas de es tud io . Eva luac in y

ca l i f i cac iones . Adqu is i c in de l g rado

acadmico .

El docen te t rad ic iona l i s ta cons ide ra los con ten idos que se proporc ionan como resu l tados , con carc ter es t t i co y permanen te , eva la e l g rado de f i de l idad en la rep roducc in de la i n fo rmac in , la expos ic in es e l m todo cas i exc lus i vo de enseanza m ien t ras que e l docen te cen t rado en aprend iza je , fomen ta la ac t i v idad g rupa l y l a cooperac in de los i nd iv iduos .

El conoc imien to de l aprend iza je se va cons t ruyendo d a a d a en fo rma t ransversa l

El g rado equ iva le a horas -c rd i to acumu ladas

ap rend iza je Eva luac in pb l i ca El g rado equ iva le a l conoc imien to

y l as hab i l i dades demost rados

El conoc im ien to ex i s te a fue ra .

El conoc imien to se p resen ta en " t rozos" que los pro feso res sumin is t ran .

El aprend iza je es acumu la t i vo y l inea l

Se a jus ta a l a me t fora de a lmacn de conoc im ien tos .

El aprend iza je se cen t ra en e l maes t ro y depende de l .

Se requ ieren maes t ros "en v i vo " y es tud ian tes "en v i vo "

El g rupo y e l ap rend iza je son compe t i t i vos e i nd iv idua l i s tas

El ta len to y la hab i l i dad son escasos .

El conoc imien to ex i s te en la men te de las pe rsonas y se con forma de acue rdo con las expe r ienc ias ind iv idua les .

El conoc im ien to se cons t ruye , se crea , se "cons igue"

El aprend iza jes un en t renamien to de marcos de re fe renc ia in te rac t i vos

El aprend iza je se a jus ta a l a me t fo ra de cmo se ap rende a anda r en b i c i c le ta

El ap rend iza je se cen t ra en los es tud ian tes y depende de s tos

Se requ ieren es tud ian tes "ac t i vos" , pero no maes t ros "en v i vo "

El aprend iza je y sus en tornos son coopera t i vos co labo ra t i vos y apoyadores

El ta len to y la hab i l i dad abundan

Teor as de ap rend iza je . L ineamien tos de l

ap rend iza je .

En e l ro l de l docen te cen t rado en la enseanza e l conoc im ien to ex i s te a fuera , en t rozos que los docen tes sumin is t ran , mien t ras que en e l cen t rado en e l Aprend iza je d icho conoc im ien to ex i s te en la men te de las pe rsonas y se con fo rma de acuerdo con las expe r ienc ias ind iv idua les y s te se cons t ruye , se c rea , se cons t ruye .

En e l ro l de l docen te cen t rado en la enseanza e l ap rend iza je es acumu la t i vo y l i nea l , se cen t ra en e l docen te y depende de s te ; po r o t ra par te en e l ro l cen t rado en e l aprend iza je , d i cho ap rend iza je es v i s to como un ent renamien to de marcos de re fe renc ias y toma la p rac t i ca como base de d i cho en t renamien to , e l ap rend iza je se cen t ra en los es tud ian tes y depende de s tos .

En e l p r imer ro l e l g rupo y e l aprend iza je son compe t i t i vos e ind iv idua l i s tas mien t ras que en e l cen t rado en e l aprend iza je , s te y sus en to rnos son coopera t i vos co labo ra t i vos y apoyadores .

Mien t ras que en e l p r imer ro l de l docen te , e l ta len to y la hab i l i dad son escasos , en e l ro l cen t rado en e l aprend iza je e l ta len to y l a hab i l idad abundan .

Def in i c in de produc t i v idad : cos to por ho rade ins t rucc in po r es tud ian te .

Financ iamien to po r horas de ins t rucc in .

Def in i c in de produc t i v idad : cos to po r un idad de aprend iza je por es tud ian te

Financ iamien to po r resu l tados de ap rend iza je .

Produc t i v idad . Financ iamien to .

La p roduc t i v idad en e l ro l de l docen te cen t rado en la enseanza es de f in ida como e l cos to por hora de ins t rucc in por es tud ian te mien t ras que en e l ro l cen t rado en e l Aprend iza je p roduc t i v idad es cos to po r un idad de aprend iza je por es tud ian te .

Rol cen t rado en e l ap rend iza je : e l f i nanc iamien to es por resu l tados de aprend iza je y no po r ho ras de ins t rucc in como en e l ro l cen t rado en la enseanza .

Los acadmicos son esenc ia lmen te con ferenc is tas

La p lan ta acadmica y los es tud ian tes ac tan independ ien te y

Los acadmicos esenc ia lmen te d i sean mb i tos y m todos de ap rend iza je .

La p lan ta acadmica los

Desempeo de los acadmicos .

Plan ta acadmica . Ro l de los p ro feso res

Mien t ras que en e l ro l de l docen te cen t rado en la enseanza los acadmicos son esenc ia lmen te con fe renc is tas , en e l ro l cen t rado en

a is ladamen te Los pro feso res c las i f i can v

se lecc ionan a los es tud ian tes . El persona l s i r ve /apoya a la p lan ta

acadmica y a l p roceso de ins t rucc in .

Cualqu ier expe r to en su campo puede ensear

Auto r idad en l nea je r rqu ica ; ac tores independ ien tes .

es tud ian tes y o t ros miembros de l pe rsona l t raba jan en equ ipo .

Los p ro feso res desa r ro l l an la compe tenc ia y e l ta len to de cada es tud ian te .

Todo e l pe rsona l se cons idera como educadores que producen e l ap rend iza je y e l x i to de los es tud ian tes .

For ta lece r e l ap rend iza je es re tan te y comp le jo .

Gob ie rno compar t i do ; t raba jo en equ ipo .

den t ro de l sa ln de c lases .

Auto r idad . Ro l de l persona l

acadmico .

e l aprend iza je s tos d i sean mbi tos y m todos de ap rend iza je .

En e l ro l cen t rado en la enseanza , l os acadmicos y l os es tud ian tes ac tan independ ien temen te y de fo rma a is lada mien t ras que en e l ro l cen t rado en e l aprend iza je e l pe rsona l acadmico y los es tud ian tes t raba jan en equ ipo .

En e l ro l cen t rado en e l aprend iza je se desa r ro l l a la compe tenc ia y e l ta len to de cada es tud ian te m ien t ras que en e l ro l cen t rado en la enseanza los pro feso res c las i f i can y se lecc ionan a s tos .

El en ro l cen t rado en e l aprend iza je e l t raba jo de ap rend iza je es t cen t rado en la cooperac in en equ ipo y no ind iv idua l i s ta como en e l ro l cen t rado en la enseanza .

CONCLUSIN INDIVIDUAL: Se dice que una persona ha adquirido una competencia cuando es capaz de realizar una actividad con un nivel de

dominio considerable correspondiente a un criterio establecido. Educar con un enfoque de competencias significa crear experiencias de aprendizaje

para que los estudiantes desarrollen habilidades que le permitan movilizar, de forma integral, recursos que se consideran indispensables para realizar

satisfactoriamente las actividades demandadas. El Perfil del Docente del SNB, est constituido por un conjunto de competencias que integran

conocimientos, habilidades y actitudes que el docente pone en juego para generar ambientes de aprendizaje para que los estudiantes desplieguen las

competencias genricas. Dicho de otra manera estas competencias formulan las cualidades individuales de carcter tico, acadmico, profesional y

social que debe reunir el docente. Conocer cules de las competencias docentes ayudar a desarrollar las correspondientes competencias genricas en el

alumno, permite al docente establecer una equidad en el desarrollo de las mismas. El proceso educativo debe centrarse en el paradigma del aprendizaje

y en la promocin de la calidad del mismo. Para elevar la calidad del aprendizaje los docentes debemos estar actualizados tanto en el contenido de

nuestras disciplinas como en conocimientos didcticos. Debemos investigar sobre teoras de la enseanza para tener conocimiento de la mejor manera

de aprender y ensear las materias que impartimos, y combinar este aspecto con nuestra propia experiencia personal como docentes. Considerando que

en el Perfil del docente se propone que ste debe reflexionar e investigar sobre la enseanza y sus propios procesos de construccin del conocimiento,

es importante sealar que, de acuerdo a Biggs, el perfeccionamiento de la enseanza se debe considerar como una actividad reflexiva. Por otra parte, el

Paradigma de aprendizaje es el modelo que mejor se adapta a la RIEMS pues, de acuerdo a R. Barr, los mbitos y las actividades se centran en el que

aprende. Su objetivo es mejorar continuamente la calidad del aprendizaje del estudiante para alcanzar el xito al adquirir las competencias necesarias

que contribuyan a que cuente con los elementos esenciales para su desarrollo a lo largo de la vida.

Actividad de Aprendizaje 2: Formacin basada en competencias para la EMS

PROPOSITO: Ubicar en el contexto de la formacin basada en competencias el proceso de planeacin requerido para el desarrollo de una prctica

docente de calidad.

Instrucciones: Lean y analicen por equipos los siguientes textos: Perrenoud, Ph. (2000). Construir competencias. Entrevista con hilippe

Perrenoud, Tobn, S. (2006) Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias. Perrenoud, Ph. (s/f). Construir las competencias, es

darle la espalda a los saberes?. 2.- Expondrn brevemente por equipos los textos previamente ledos. Elabore un reporte de lectura por cada

documento. Desarrolle un anlisis comparativo con base en la siguiente tabla sugerida. El instructor har un cierre retomando las aportaciones

de cada equipo. Este documento le permitir construir la fundamentacin terica de la opcin de certificacin elegida.

SINTESIS: Perrenoud, Ph. (2000). Construir competencias. Entrevista con Philippe Perrenoud : Una competencia es la facultad de movilizar un

conjunto de recursos cognoscitivos (conocimientos, capacidades. Otras competencias estn ms vinculadas a contextos culturales, a oficios, a

condiciones sociales. Los seres humanos no todos se enfrentan a las mismas situaciones., informacin, etc.) La escuela, cuando se preocupa en formar

competencias, en general siempre ha dado prioridad a los recursos: capacidades y conocimientos. La moda actual por las competencias se ancla en dos

constataciones: La transferencia y la movilizacin de las capacidades y conocimientos no son dadas "en la marcha", es necesario trabajarlos. En la

escuela, no se trabajan bastante la transferencia y la movilizacin y no se da bastante importancia a este impulso. Es pues insuficiente. La descripcin

de las competencias debe partir del anlisis de las situaciones y de la accin y de ah derivar de los conocimientos. En la formacin profesional, se

establece un referencial del oficio analizando las situaciones de trabajo, luego se elabora un referencial de competencias, que fija los objetivos de la

formacin.

Ocho grandes categoras de competencias:

1. saber definir, evaluar y hacer valer sus recursos,2. saber individualmente o en grupo, disear y conducir proyectos,3. Saber analizar situaciones,

relaciones de los campos de fuerza de manera sistemtica,4. Saber cooperar, actuar en sinergia, participar en un colectivo, compartir un liderazgo;

5.saber construir y animar organizaciones y sistemas de accin colectiva de tipo democrtico; 6.saber administrar y superar conflictos, 7. saber jugar

con las normas, servirse de ellas, elaborarlas; 8.saber construir ordenamientos negociados ms all de las diferencias culturales. La Unesco observa sin

lugar a dudas que, entre los nios que tienen la oportunidad de ir al menos a la escuela algunos aos, hay demasiados que salen sin saber servirse de lo

que aprendieron. El profesor debe dejar de pensar que dar cursos est en el corazn del oficio! Ensear, hoy, debera consistir en concebir, establecer y

controlar situaciones de aprendizaje, siguiendo los principios de las pedagogas activas y constructivistas. El principal recurso del profesor, deber ser

su postura reflexiva, su capacidad de observar, controlar, innovar, aprender de otros, de los alumnos, de la experiencia.

Sntesis. Tobn, S. (2006) Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias: Son mltiples las razones por las cuales es preciso estudiar,

comprender y aplicar el enfoque de la formacin basadas en competencias, retomando lectura de Sergio Tobn. Hace una clara especificacin lo que

para l, son las competencias, externando que son un enfoque, ya que solamente se focaliza un aspecto especifico de proceso docente, tambin sobre el

aprendizaje y desde luego los cambios en la educacin. (Tobn 2005), las competencias son un enfoque para que la educacin y no un modelo

pedaggico, solo se focalizan en unos aspectos especficos de la docencia considera imprescindible integrar todos los conocimientos, los procesos

cognoscentes, habilidades, las destrezas, las capacidades, los valores y las actitudes, para lograr un desempeo de las actividades y problemas

personales. Se logra con ello, la autentica construccin de programas formativos, que van de la mano de las necesidades que se demandan en los

aspectos disciplinares, de investigacin, de la profesionalidad, en el aspecto social, en el contexto del entorno ambiental y laboral y una ubicacin de la

educacin por medio de los estndares y de los indicadores de calidad de todos y en todos los procesos de la educacin. Analiza que, la competencia

como tal tiene y debe tener varios enfoques y definiciones mltiples, obvias por las aportaciones de la disciplinas como tal, las tendencias

socioeconmicas, para ello basta un botn y tenemos a la lingstica de Chomsky en la psicologa conductual de Skinner. En nuestra actualidad,

contamos con un modelo de competencias, basndose en el comportamiento observable, efectivo y verificable del campo normativo educativo. Sergio

Tabn define las competencias como procesos complejos de desempeo con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad y describe el

contexto en el que efectan esta definicin: procesos: acciones dinmicas y flexibles, con principios y fin identificables; complejos: multidimensional y

evolutiva, enfrenta incertidumbres; Desempeos: accin en la realidad; Idoneidad: eficacia, eficiencia, efectividad, pertenencia y apropiacin;

Contexto: determinar situaciones; Responsabilidad: Asumir consecuencias. Para efectuar una estructura curricular con enfoque en competencias, es

necesario presentar las que los alumnos tendrn que adquirir, as como las respectivas unidades de competencias con sus elementos correspondientes.

Verbo de desempeo Objeto de conocimiento Finalidad Condicin de calidadSe hace con un verbo de

accin indica una

habilidad procedimental.

mbitos o mbitos en los

cuales recae la accin

Propsitos de la accin Conjuntos de parmetros que buscan asegurar la calidad de

la accin o actuacin.

Ejemplo:

Planear Un proyecto productivo o social

Para satisfacer una determinada necesidad de la comunidad. Para obtener ingresos econmicos.

- Con base en unas determinadas normas de redaccin.- Siguiendo criterios de estructura establecidas en el rea.

La competencia se describira entonces as: Planear un proyecto productivo para satisfacer una necesidad de la comunidad y obtener ingresos

econmicos por ello, con base en unas determinadas normas de redaccin, siguiendo los criterios establecidos en el rea respectos a sus componentes y

haciendo nfasis en su viabilidad. El enfoque de formacin con base en competencias es mucho ms que eso. Pretende orientar la formacin de los

seres humanos hacia el desempeo idneo en los diversos contextos culturales y sociales, y esto requiere hacer del estudiante un protagonista de su

vida y de su proceso de aprendizaje, a partir del desarrollo y fortalecimientos de sus habilidades cognoscitivas y metacognitivas.

SINTESIS Perrenoud, Ph. (s/f). Construir las competencias, es darle la espalda a los saberes? : Numerosos pases se orientan hacia la

formulacin de conjuntos de competencias asociados a las principales etapas de escolaridad y educacin. Las competencias elementales evocadas no

existen sin relacin con los programas escolares y los saberes disciplinares; ellas exigen nociones y conocimientos de matemticas, de geografa, de

biologa, de fsica, de economa, de psicologa; suponen un dominio de la lengua y de las operaciones matemticas bsicas; convocan una forma de

cultura general que se adquiere tambin en la escuela. Son necesarias las competencias para elegir la mejor traduccin de un texto en latn, plantear y

resolver un problema con la ayuda de un sistema de ecuaciones con varias incgnitas, Es por esta razn y no porque se rechacen saberes por lo que

importa desarrollar las competencias desde la escuela; dicho de otra manera, de unir Constantemente los saberes y su puesta en prctica en

situaciones complejas. Lo que vale tanto en el interior de las disciplinas como en el cruce entre ellas. Cules deben privilegiarse? Aquellas que

movilizan fuertemente los saberes escolares y disciplinares tradicionales, En la acumulacin de saberes no se aprovecha ms que aquellos que hayan

tenido el privilegio de profundizarlos durante extensos estudios o una formacin profesional, de contextualizar algunos de entre ellos y de utilizarlos

tanto en la resolucin de problemas como en la toma de decisiones. Toda eleccin coherente tiene su reverso: El desarrollo de competencias desde la

escuela implicara un alargamiento de programas conceptuales, con el fin de lograr el tiempo requerido para ejercer el transfert y conducir la

movilizacin de saberes. Construir competencias desde el principio de la escolarizacin no aleja - si se superan los malentendidos y los juicios de

manera incisiva- de las finalidades fundamentales de la escuela, muy al contrario. La triloga de saber-hacer-leer, escribir, contar - que ha fundado la

escolarizacin obligatoria en el siglo XXI no est a la altura de las exigencias de nuestra poca. El enfoque por competencias busca simplemente

actualizarla.

Desarrolle un anlisis comparativo con base en la siguiente tabla sugerida:

SNB Entrevista con Philippe Perrenoud

Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias (Tobn)

Construir las competencias, es darle la espalda a los saberes? Perrenoud

La nocin de competencias, su importancia

en la educacin

actual

Facultad de movilizar un conjunto de recursos cognitivos. Estn vinculadas a contextos culturales a oficios a condiciones sociales.

La moda actual de las competencias se ancla en dos constataciones: la transferencia y la movilizacin de las capacidades y conocimientos no son dados en la marcha, es necesario trabajarlos involucrarlos

El enfoque de competencias implica cambios y transformacin profundas en los diferentes niveles educativos, y seguir este enfoque es comprometerse con una docencia de calidad, buscando asegurar el aprendizaje de los estudiantes.

La nocin de competencias remite a las prcticas cotidianas que no movilizan ms que saberes de sentido comn, como saberes de experiencia en realidad nos referimos en los dos casos al dominio practico de un tipo de tareas y de situaciones. Se afirma que las competencias requeridas reenvan a situaciones en las cuales es preciso tomar decisiones y resolver problemas.

La ubicacin de las

competencias en el contexto del currculum (Marco macro) y su impacto

en la planeacin de

la docencia (Marco Micro).

Este movimiento es internacional por lo que se dio seguimientos a los currculos antes de iniciar estos cambios. La justificacin est basada en las exigencias de desarrollar un curso es necesario aprender a contar para aprender a solucionar problemas. Que los contenidos curriculares deben desarrollar competencias para convertirse en un buen ciudadano, aclararse en la vida, tener cuidado de su salud. Reduccin radical del contenido disciplinario y una evaluacin formativa y certificada orientada claramente a las competencias.

En el perfil profesional de egreso se indica las competencias y sus respectivas unidades de competencias. Se recomienda describir cada unidad de competencias con los siguientes componentes: un verbo de desempeo, un objeto, una finalidad y una condicin de calidad.

Las competencias elementales evocadas no existen sin relacin con los programas escolares y los saberes disciplinares. Desarrollando en el educando competencias para la vida. Desarrollar las competencias en la escuela no es una nueva moda, sino un retorno a las fuentes a las razones del ser de la institucin escolar. Las planeaciones tiene cumplir con desarrollar las competencias genricas y disciplinares en los alumnos

La relacin entre

competencias y el proceso de

enseanza y aprendizaje.

Los profesores deben cambiar sus representaciones y sus prcticas. Hay que trabajar problemas y proyectos para desarrollar las competencias. Tareas complejas, retos que inciten a los alumnos a movilizar sus acervos de conocimientos y habilidades y hasta cierto punto completarlas. El principal recurso del profesor ser su postura reflexiva, su capacidad de observacin, controlar, innovar, aprender de otros, de los alumnos de la experiencia etc. Pedagoga activa y constructivista.

El enfoque de formacin basado en competencias, mas implica que el aprendizaje comienza a ser el centro de la educacin, ms que la enseanza. Esto significa que en vez de centrarnos en cmo dar una clase y preparar los recursos didcticos para ello, ahora el reto es establecer con que aprendizaje vienen los estudiantes, cules son sus expectativas, que han aprendido y que no han aprendido, cules son sus estilos de aprendizaje y cmo ello pueden involucrarse de forma activa en su propio aprendizaje.

Poseer conocimientos o capacidades no significa ser competente. Podemos conocer las tcnicas o las reglas de gestin contable y no saberlas aplicar en un momento oportuno.

Transferencia de conocimientos.

Situaciones complejas

Las formas Tardara varios aos sin embargo la prctica, el Define las competencias como procesos complejos de Es prioritario a aquellos que no aprenden solo a los jvenes que tiene

ms idneas de promover

las competencias.

cambio de los profesores valorar sus propias competencias. Aumentar el sentido del trabajo escolar. Favorecer los enfoques constructivistas.

Tambin es desde el docente.

desempeo con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad y describe el contexto en el que efectan esta definicin: procesos: acciones dinmicas y flexibles, con principios y fin identificables; complejos: multidimensional y evolutiva, enfrenta incertidumbres; Desempeos: accin en la realidad; Idoneidad: eficacia, eficiencia, efectividad, pertenencia y apropiacin; Contexto: determinar situaciones; Responsabilidad: Asumir consecuencias.

xito en sus estudios acumulan saberes y construyen competencias no es necesario cambiar la escuela sino para aquellos que aun hoy da salen desprovisto de competencias indispensables para vivir en el fin del siglo XXI

La forma de evaluar las

Competencias

Se refiere a problemas complejos. Rubricas, Exige colaboracin por pares, proyectos.

A travs de un proyecto productivo para satisfacer una necesidad para la comunidad.

Situaciones complejas, proyectos.

CONCLUSIN INDIVIDUAL: Formar por competencias no es una cosa sencilla, lleva consigo cambios muy radicales en todos los contextos de la

educacin, empezando por el cambio de actitud de quien se ha comprometido a adoptar este nuevo paradigma que lleve a un nico propsito final que

es el lograr el aprendizaje significativo de los estudiantes. Por ser complejo en s mismo, el enfoque por competencias en la educacin requiere de un

anlisis profundo, pues se han manejado diversos conceptos de lo que es una competencia a travs de la historia, lo cual ha permitido una variedad de

formas metodolgicas para llevarlo a la prctica. Las competencias y su importancia en la educacin que nos muestra Sergio Tobn, son procesos

complejos de desempeo con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad y su importancia en la preparacin del estudiante para

enfrentar las situaciones complejas y retos que le impone la vida misma. Por su parte Perrenoud considera una competencia como la facultad de

movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos (conocimientos, capacidades, informacin, etc.). Para enfrentar con eficiencia cualitativa a una

diversidad de situaciones, para l la importancia del enfoque por competencias radica en preparar a los estudiantes para el mundo adulto y del trabajo.

Con respecto a la ubicacin de las competencias en el contexto del currculo y su impacto en la planeacin de la docencia, a nivel macro el

diseo de los programas de las diferentes asignaturas est basado en el desarrollo de las competencias genricas que determinan el perfil del egresado,

mientras que a nivel micro se ver reflejado en la planeacin didctica de los programas de estudio de cada asignatura realizada de manera colegiada

por los docentes, desde la perspectiva de Tobn. Segn Perrenaud, el docente debe orientar su accin en la formulacin y presentacin de proyectos

para proponerles a los estudiantes retos y tareas complejas, para inducirlos a la movilizacin de sus acervos de conocimientos, habilidades y destrezas

para promover lo transversal de las competencias y una pedagoga activa, cooperativa y abierta a su contexto. Debido a que las competencias genricas

de los estudiantes y del docente deben ser congruentes entre s, la transferencia y movilizaciones de saberes a partir del desarrollo y el fortalecimiento

de las habilidades cognitivas y las destrezas, de los estudiantes en su contexto, establecen la conexin entre las competencias y el proceso de la

enseanza y el aprendizaje. La promocin de las competencias en el proceso de enseanza y aprendizaje no puede ser realizada por docentes que no

estn convencidos y preparados con las herramientas terico-metodolgicas para hacerlo. Desde el punto de vista de Tobn, para promover las

competencias los docentes deben darle mayor nfasis a los conocimientos conceptuales con enfoque basado en el desempeo y la realizacin de

actividades y la resolucin de problemas formando parte de la sociedad del conocimiento, ya que la educacin debe implicar el saber en lo local, lo

regional y lo internacional. Para Perrenoud el docente debe trabajar con situaciones problematizadas y la formulacin de proyectos, como ya se

mencion anteriormente, debe proponer tareas complejas, retos, que obliguen a los alumnos a movilizar sus de conocimientos y habilidades. Eso

supone una pedagoga activa, cooperativa, abierta sobre la ciudad o el pueblo. El principal recurso del profesor, para promover las competencias deber

ser evidenciando una postura reflexiva, su capacidad de observar, controlar, innovar, aprender de otros, de la experiencia misma, y hasta de los

alumnos.

Finalmente, formar por competencias implica el desarrollo de una nueva filosofa por parte de los profesores en relacin a lo que entendemos

por educacin, y digo los profesores porque a fin de cuentas somos los docentes los que vamos a garantizar el xito o el fracaso de la RIEMS, desde

luego exigiendo para ello los requerimientos obligados para la implementacin de la misma. Garantizar el xito de la reforma implica garantizar el

logro del aprendizaje significativo de los estudiantes.

Actividad de Aprendizaje 3: Diagnstico situacional

PROPOSITO: Identificar las caractersticas de los estudiantes y sus necesidades en el contexto del centro escolar y la comunidad para establecer el

diagnstico situacional para el desarrollo de una planeacin efectiva.

Instrucciones: Lea el captulo 10 El contexto y el diagnstico de la zona escolar del libro la Nueva Escuela (2001) de Aurora Elizondo.

Realice un reporte de lectura en el que destaque los elementos ms relevantes de un diagnstico escolar. Con base en la lectura anterior y los

datos de su centro escolar, describa en una cuartilla, las caractersticas de la comunidad en la que se ubica la escuela. (Demogrficas, sociales,

escolares, econmicas, etc. Se recomienda consultar documentos oficiales institucionales, locales y nacionales, informes de directores, datos

estadsticos del plantel y de INEGI entre otros). Indique la descripcin del contexto de su grupo, considerando los siguientes elementos del cuadro. Con base en la informacin detallada en los puntos 2 y 3, delimite la problemtica de sus estudiantes que es prioritaria de atender.

Sntesis de la Lectura El contexto y el diagnstico de la zona escolar del libro la Nueva Escuela (2001) de Aurora Elizondo: En el contexto y el

diagnostico de la zona escolar, la supervisin escolar es una instancia educativa que tiene autonoma para la toma de decisiones y ejecucin de acciones

dentro de lo establecido por la normatividad educativa vigente que regula el servicio educativo. El supervisor escolar y su equipo de trabajo deben

conocer el marco legal de sus funciones y de las tareas que deben desempear; el supervisor tiene que conocer las condiciones fsico-geogrficas del

lugar o regin se desarrolla la supervisin adems tiene que identificar los recursos materiales, humanos y de infraestructura con que cuenta la zona

escolar que le toco al supervisor; tiene que conocer tambin el rea sociocultural, hacer relaciones con las gentes que intervienen en el proceso

educativo y la comunidad en general. Realizar supervisiones en las escuelas favorece la calidad en la educacin, si se crea un ambiente favorable, la

calidad se reflejar en el logro de aprendizajes relevantes. Adems si se cuenta con un amplio conocimiento del contexto en el que se realizara la

supervisin permite tener una perspectiva de la actuacin por cumplir en los cuatro mbitos de competencias: administrativo, acadmico, poltico-

educativo, social-comunitario; adems es indispensable registrarlos de manera formal y sistemtica. Esto parte de que hay que tener un registro de

todas las actividades que realiza el supervisor llevar un registro en un formato en donde la informacin est al alcance en cualquier momento que se

requiera para realizar un diagnostico.

El diagnostico no solo implica determinar problemas y recursos, sino que tambin considera la identificacin de las necesidades bsicas del

servicio educativo; necesidades en el mbito administrativo; necesidades en el mbito acadmico; necesidades en el mbito poltico educativo y

social comunitario y plantearse las opcin posibles. Los problemas y las necesidades detectadas en la zona escolar harn posible que el equipo de

supervisin y el colegio elaboren un proyecto. Posteriormente es necesario que se diseen programas y actividades que involucren a todos los

participantes en la tarea educativa, esto ser el fundamento del proyecto.

Con base en la lectura anterior y los datos de su centro escolar, describa las caractersticas de la comunidad en la que se ubica la escuela.

(Demogrficas, sociales, escolares, econmicas, etc. Se recomienda consultar documentos oficiales institucionales, locales y nacionales,

informes de directores, datos estadsticos del plantel y de INEGI entre otros).

Descripcin del Contexto de Bachillerato: La preparatoria Particular Gregorio Mndez Magaa est ubicada en la colonia Atasta de Serra al noreste

del centro de ciudad de Villahermosa Tabasco, Coordenadas: 1759'10"N 9257'4"W zona eminentemente de comercializacin de servicios. Con una

poblacin aproximada de 5769 habitantes entre los cuales 2831 son hombres y 2938 son mujeres, existe adems un total de 310879 de viviendas

particulares. (INEGI 2010) La poblacin que habita en esta colonia, es en su mayora de un nivel socioeconmico medio y bajo, por lo cual estas

personas econmicamente activas de esta poblacin cuentan con un sueldo mensual aproximado de $1, 250 pesos, por lo que la mayora de las

viviendas estn construidas de concreto, ladrillo, techo de lminas o de losetas, tienen piso de cemento y mosaico.

La mayora de los habitantes desempean diversos trabajos en empresas, compaas y tiendas comerciales, otras personas han optado por

establecer sus pequeos comercios; ya sean tiendas, micronegocios, tortilleras, con el fin de incrementar sus ingresos familiares. De acuerdo a las

estadsticas del INEGI la mayora de los nios se encuentran cursando sus grados respectivos segn su edad, las madres de familia aproximadamente

en un 75% se dedican a las labores domsticas. En cuanto a los centros educativos, dentro de la colonia existen jardines de nios, primarias,

secundarias, preparatorias e incluso universidades a donde pueden acudir los nios, sin la necesidad de trasladarse fuera de la misma colonia.

La preparatoria Coronel Gregorio Mndez Magaa Ubicada en Avenida 27 de Febrero No. 1804 col. Atasta de sierra Vhosa Tabasco, cuenta

con los servicios pblicos como son: agua potable, alcantarillado, luz elctrica, alumbrado elctrico, pavimentacin y drenaje. Cuenta tambin con

servicios particulares como son el servicio de telefona, abastecimiento de gas, agua purificada e internet. Los profesores estn afiliados a diversos

servicios mdicos ubicados dentro de la misma ciudad de Villahermosa, por ejemplo ISSET, ISSTE, PEMEX, IMSS, Centro de Salud e incluso seguro

popular. El clima para el municipio de centro el cual es clido - hmedo con lluvias todo el ao, y principalmente en los meses de enero, febrero y

diciembre, en los meses ms calurosos la temperatura asciende hasta los 40 grados centgrados y la temperatura mnima es de 25 grados centgrados.

Nuestros alumnos oscilan entre los 15 y 19 aos, los chicos y chicas continan con el proceso de acentuacin y afianzamiento de los cambios

fisiolgicos, psicolgicos y sociales que marcan su transicin hacia la vida adulta.

Un anlisis ms detallado del contexto sociocultural de nuestro Centro es Medio existen diversas clases econmicas, as como personas de

distinta procedencia, por lo tanto hay una gran variedad y diversidad de costumbres y tradiciones por cada familia que habita en esta colonia. La

religin que prevalece en nuestra institucin es la presbiteriana no obstante existen otras religiones como la catlica que inciden en la vida activa de

nuestros estudiantes. La plantilla que actualmente maneja la preparatoria es de 20 profesores todos titulados y un 5% de los mismos con maestra, hoy

da 8 profesores se encuentran cursando el diplomado PROFORDEMS. El nmero de matriculados en el curso 2011/A en Bachillerato fue de 169

alumnos, de los cuales se dividen en bloques de qumico bilogo, humanidades, econmico administrativo y fsico matemtico. Los alumnos de

Bachillerato proceden de nuestra localidad y de colonias cercanas e incluso de afueras del estado. Hay que tener en cuenta que es un centro con 38 aos

de experiencia en el sector privado. Contamos con un psiclogo que da terapias individuales, orientacin educativa y vocacional; tenemos un

departamento de control y gestin escolar; un rea de prefectura, el rea acadmica una secretaria y una direccin. Dentro de las misma infraestructura

contamos con: sala de computo, sala audiovisual, oratorio, sala de usos mltiples, auditorio, biblioteca, cafetera y canchas para los deportes as como

tenemos en la parte de atrs edificios de primaria, secundaria y la universidad.

El nivel socioeconmico de la zona es medio domina de forma muy mayoritaria la ocupacin laboral en el sector comercial, y el nivel

sociocultural medio, las familias de los alumnos que acoge nuestro Centro corresponde a la clase Media- Alta y trabajadora fundamentalmente. Son

pocos los padres y las madres de los estudiantes que no tienen titulacin de grado superior. La preparatoria se sita en una zona de reciente y muy

intenso asentamiento de poblacin y desarrollo comercial sin que haya problemas de convivencia con la poblacin de los fraccionamientos vecinos.

Desde el punto de vista tecnolgico, el centro est dotado de un equipamiento informtico medio pero actualizado. Dispone de un laboratorio

de informtica con 17 computadoras, todas ellas con conexin a Internet DSL. Se plantea la introduccin durante el presente curso de las pizarras

digitales y, desde el curso pasado, tambin se cuenta con conexin inalmbrica a Internet en las aulas de grupo (no especficas) y disponibilidad de uso

de porttiles del centro bajo demanda del profesorado. La sala de profesores y los espacios de trabajo de los departamentos didcticos cuentan con

dotacin propia de ordenadores con conexin a Internet. Las funciones administrativas estn muy informatizadas. En cambio, el centro carece de

pgina Web, de diseo avanzado, no obstante, responde al modelo Web 1.0. Centraliza la publicacin en un nico webmaster y carece de actualizacin

regular. El uso de recursos TIC en los procesos de enseanza-aprendizaje es creciente pero no est extendido a la mayora del profesorado an. No

responde a ningn plan o proyecto especfico de centro sino a iniciativas individuales de algunos profesores de diversas reas. Predomina una

concepcin instrucciones en el uso didctico de las TIC frente a otras ms innovadoras que hagan hincapi en el tratamiento eficaz y autnomo de la

informacin y la produccin de conocimiento por parte de los propios estudiantes. Contamos con los talleres de guitarra, ajedrez, qumica artes y con

las paraescolares de voleibol, futbol, basquetbol, beisbol. Adems en primer semestre se est iniciando con una materia de desarrollo humano para

fortalecer los valores en los adolescentes.

. 3. Indique la descripcin del contexto de su grupo, considerando los siguientes elementos:

Nmero de alumnos: 19Sexo: Masculino y FemeninoNivel Socioeconmico: Medio y bajoZona en la que se ubica la institucin (rural urbana) Urbana

Nivel educativo de los padres: Licenciatura - ProfesionistasParticipacin de los padres para el aprendizaje de los alumnos:

Los padres de familia en un 50 60 % participan en las actividades de sus hijos en la escuela

Modelo educativo del plantel: Modelo Integral Constructivista, basado en competencias

Recursos tecnolgicos y material didctico del plantel:

Sala de usos mltiples, boufers, equipo de sonido, laboratorio de cmputo, proyector digital, lap top, internet, pintarrones.

Infraestructura fsica:

Edificios de concreto de tres niveles con ventanas de aluminio, sillas de madera, baos grandes con vialidad para discapacitados, reas climatizadasAdems 11 salones para uso acadmico, 1 biblioteca, 1 sala de usos mltiples, 1 oratorio, 1 laboratorio de cmputo, 1 laboratorio de fsica y quimica1 saln de dibujo, canchas de bsquetbol, y voleibol, campo de futbol, cafetera, plaza cvica.

Fortalezas del grupo: Empata, compaerismo, unidad,

Caractersticas y necesidades acadmicas de los grupos

Un grupo nuevo se inicia son procedentes de escuelas privadas, tcnicas y federales de la misma localidad el centro, necesidades afectivas, grupo

equitativo, se forma el grupo en base a los diagnsticos que se realizaron en los propeduticos tratando de acentuar sus carencias en ortografa, matemticas, ingles para fortalecerlos durante los siguientes semestres.

4. Con base en la informacin detallada en los puntos 2 y 3, delimite la problemtica de sus estudiantes que es prioritaria de atender.

Los alumnos de la escuela preparatoria Gregorio Mndez Magaa tienen un problema en las observaciones que realizo por los salones muestran

poco respeto por los docentes y por el personal de la escuela, el docente tiene que ser muy estricto para que el alumno muestre buena conducta. Por

esta razn se han desarrollado actividades en donde se interactu con el alumno. En primer semestre existe dentro del mapa curricular materias bsicas

y materias complementarias, en el rea de sociales y humanidades, trabajare especficamente con la materia de ciencias sociales considero que los

valores en los alumnos se pueden rescatar en cualquier materia dado que debemos desarrollar en los alumnos conocimientos, habilidades, aptitudes y

finalmente valores que no por estar en ltimo lugar es de menor importancia. Tambin es de mayor importancia involucrar a los padres de familia,

dado que muchas veces el problema en las privadas radica en padres estos acuden pocas veces a la escuela, la primera vez a inscribir a sus hijos y de

ah se olvidan de ellos. Ciencias sociales se da 3 veces a la semana como parte del currculo y se puede trabajar de forma interdisciplinaria con otras

reas.

CONCLUSION INDIVIDUAL: Considerando la lectura de Elizondo Huerta y las estrategias de enseanza aprendizaje que se disearon en esta

actividad No. 3 se rescata la importancia de la supervisin escolar en una zona escolar, dado que se realiza un diagnostico de la problemtica para dar

soluciones a travs de proyectos y/o programas que se diseen y apliquen en los contextos escolares de cada escuela analizando los factores

demogrficos, sociales, escolares, econmicas, socioculturales, de esta manera se da un panorama confiable. Finalmente es importante que se realice

un diagnostico en cada zona escolar para detectar las problemticas y determinar la forma de trabajo del supervisor, adems la deteccin de las

necesidades se debe hacer para trabajar de forma colectiva y lograr mejor gestin en la calidad educativa

Actividad de Aprendizaje 4: Alineacin Constructiva

PROPOSITO: Reflexionar acerca del alineamiento constructivo como referente para la planeacin docente de los procesos de enseanza y:

aprendizaje.

Instrucciones: Realizar un anlisis escrito de los elementos tratados en el Video; alineacin constructiva de J. Biggs. Elabore un resumen de

los siguientes documentos: a) Biggs, J. (1996). Mejoramiento de la enseanza mediante la alineacin pg. 1-9 o en Archivo:

MEJORAMIENTO DE LA ENSEANZA.pdf (006_biggs) b) Captulo 2 Construir el aprendizaje alineando la enseanza:

alineamiento constructivo pp. 29-53 del libro Calidad del Aprendizaje Universitario de John Biggs.

ANALSIS DEL VIDEO Comparacin de los modelos de concrecin didctica y el modelo de alineacin constructiva. En nuestra prctica

docente, desde el punto de vista de J. Biggs, existen dos tipos de estudiantes, aquel que tiene objetivos muy claros en cuanto a un proyecto de vida

propio (Susan), es decir, que tiene muy claro qu y para qu estudia lo que estudia, y por el otro lado los que tienen un bajo o nulo nivel de inters en

aprender, sin embargo su meta es aprobar exmenes (Robert), orientan su esfuerzo al aprendizaje superficial se inscriben a la escuela para obtener un

grado acadmico que lo ayude a posicionarse mejor en el sector laboral, usa procesos cognitivos triviales y desarrolla habilidades para copiar en los

exmenes. Desde el punto de vista de la enseanza, Biggs considera tres niveles de pensamiento: 1. El profesor que se ocupa de lo que son los

estudiantes donde el examen clasifica a los alumnos en buenos y malos, perspectiva culpa del alumno, 2. El nivel dos se ocupa de lo que el maestro

hace, clasifica a los maestros en buenos y malos, perspectiva culpa del maestro 3. El nivel tres se ocupa de lo que el estudiante hace, antes, durante y

despus de ensear, es decir el profesor se preocupa por el producto.

Si deseamos que los estudiantes aprendan lo que queremos que aprendan, o para hacer que la actividad del estudiante corresponda con la

intensin del profesor, nos apoyamos tanto en los modelos de concrecin didctica como en el modelo de alineamiento constructivo de Biggs el cual

sugiere anunciar claramente los objetivos del aprendizaje de un curso en funcin de la taxonoma SOLO (Structure of the Observed Learning

Outcome). Segn Biggs, hacer que el examen los mida de manera precisa y elegir las actividades de aprendizajes adecuadas para entrenarlos con estas

habilidades durante el curso. Bajo este enfoque el curso se debe planear de tal manera que el examen sea explcitamente conforme a sus intenciones y

que mida la capacidad de explicar, relacionar, demostrar y aplicar, este diseo no permitir atajos a los Roberts pues pase lo que pase terminarn

aprendiendo lo que el maestro se propone.

RESUMEN: Mejoramiento de la enseanza mediante la alineacin constructiva ( JOHN BIGGS ) Las teoras sustentadas aplicadas a la

educacin superior, no solo son teoras de la enseanza y del aprendizaje, sino tambin teoras sobre la naturaleza del conocimiento. Se

discriminan dos amplias tradiciones tericas:

a) Tradicin objetivista: est basada en el dualismo entre el sujeto cognoscente y lo conocido, el conocimiento existe independientemente de quien

conoce y la comprensin es llegar a conocer lo que ya existe. La enseanza es una cuestin de transmitir este conocimiento, decepcionarlo

exactamente, almacenarlo y emplearlo de forma apropiada.

b) La segunda tradicin rechaza el dualismo y alega, mas bien, que el significado es creado por el propio sujeto que aprende, no impuesto por la

realidad o transmitido por enseanza directa.

En lo que respecta al constructivismo ha habido muchas aplicaciones en el que uno tiene que tener cuidado, en que un mtodo constructivo

prescriptivo es contrario a los principios del constructivismo. Lo que implica aqu no es un mtodo determinado, sino actitud hacia la enseanza que

termina una focalizada toma de conciencia del que aprende y de su mundo. La enseanza forma un sistema complejo que abarca al docente, a los

alumnos, al contexto de la enseanza, a las actividades de estos y sus resultados (BIGGS, 1993)( FREDERIKSEN Y COLLINS 1989 ), opinan que

cualquier intento para mejorar la enseanza necesita ser orientado a un sistema, como un todo, no solo agregar buenos componentes, tal como un

nuevo currculo o un nuevo mtodo.

(BIGG y COLLIS 1982 ) describen el desarrollo de la competencia, en trminos ante todo, de un acrecentamiento cuantitativo de los

componentes de una tarea, lo cual se torna cualitativamente reestructurada. Todos los profesores dicen ensean para la comprensin, pero pocos lo

hacen de alguna manera sustentable, UNGER 1993, en sus interrogantes a los alumnos de una escuela secundaria sobre que es realmente comprender

alguna cosa ,recibi como respuesta desde recordar algo hasta llevarlo a cabo en situaciones nuevas. Fue necesario establecer una lista jerrquica

de desempeos de comprensin desde los ms deseables hasta los escasa mentes satisfactorios: Mas deseables, muy deseables y moderadamente

satisfactorios.

ALINEAMIENTO CONSTRUCTIVO: Construir el Aprendizaje Alineando la Enseanza: La clave para reflexionar sobre nuestra forma de

ensear consiste en basar nuestro pensamiento en lo que sabemos acerca de la forma de aprender de los estudiantes. El aprendizaje es el resultado de su

actividad constructiva, de modo que la enseanza es eficaz cuando apoya las actividades adecuadas para alcanzar los objetivos curriculares,

estimulando, a los estudiantes para que adopten un enfoque profundo del aprendizaje. Un buen sistema de enseanza alinea el mtodo y la evaluacin

de la enseanza con las actividades de aprendizaje establecidas en los objetivos. Este sistema se denomina alineamiento constructivo, basado en los dos

principios del constructivismo: aprendizaje y alineamiento en la enseanza.

Origen y evolucin del aprendizaje del estudiante. El aprendizaje ha sido objeto de investigacin por parte de los psiclogos durante todo el siglo

XX, pero se ha traducido muy poco en una mejora de la enseanza. Los psiclogos estaban ms preocupados por elaborar la magna teora del

aprendizaje que por estudiar los contextos en los que aprendan las personas, como las escuelas y universidades (Biggs, 1993a). Durante los ltimos

veinte aos, se ha rectificado este enfoque y, en la actualidad, hay una gran cantidad de investigaciones sobre las formas en que los estudiantes

desarrollan su aprendizaje. La investigacin del aprendizaje del estudiante tiene su origen en Suecia, con el estudio de Marton y Slj (1976) sobre los

enfoques superficial y profundo del aprendizaje. Dieron a los estudiantes un texto para leer y les dijeron que, posteriormente, se les haran algunas

preguntas. Los estudiantes respondieron de dos maneras diferentes. El primer grupo aprendi, concentrndose ansiosamente en los datos y detalles que

podran preguntarles, utilizando un enfoque superficial del aprendizaje. Lo que recordaban estos estudiantes era una lista de datos inconexos; no

comprendieron el razonamiento que expona el autor. El segundo grupo, por su parte, se propuso comprender el significado de lo que el autor trataba

de decir. Estos estudiantes se introdujeron bajo la superficie del texto para interpretar ese significado, usando un enfoque profundo. Estos estudios

concordaba con trabajos que se estaban desarrollando en otros pases; en particular, con el de Entwistle en el Reino Unido (Entwistle y Ramsden,

1983) y con el de Biggs en Australia ( 1979, 1987a). El marco conceptual de estos investigadores era, en principio, muy diferente del grupo sueco, pero

presentaban un centro comn de atencin, constituido por el contexto del aprendizaje, y permitan consecuencias importantes para la enseanza.

Cmo aprendemos? Las teoras de la enseanza y el aprendizaje que se centran en la actividad del estudiante se basan en dos teoras

principales: la fenomenografa y el constructivismo. Fenomenografa es un trmino acuado por Marton (1981) para describir la teora que surgi de

sus estudios originales con Slj y se ha desarrollado considerablemente desde entonces (1997). El constructivismo tiene una larga historia en la

psicologa cognitiva, siendo Jean Piaget una figura crucial del mismo y, en la actualidad, presenta varias formas: individual, social, cognitivo,

postmoderno. A la mayora de los profesores, no les interesan tanto las teoras del aprendizaje sino la mejora de su ejercicio docente. Para ello,

necesitamos un marco de referencia que ayude a la reflexin: una teora del aprendizaje de base amplia y bien fundamentada empricamente y que se

traduzca con facilidad a la prctica.

El enfoque superficial: Al utilizar el enfoque superficial, los estudiantes se centran en lo que Marton llama signos del aprendizaje. Esto les impide

ver lo que significan los signos, el significado y estructura de lo que se ensea. Emocionalmente, el aprendizaje se convierte en una carga, una tarea de

quitarse de encima. De ah la presencia de sentimientos negativos con respecto a la tarea de aprendizaje: ansiedad, escepticismo, aburrimiento. La

euforia o el placer no forman parte del enfoque superficial.

El enfoque profundo: El enfoque profundo se deriva de la necesidad sentida de abordar la tarea de forma adecuada y significativa, de manera que el

estudiante trate de utilizar las actividades cognitivas ms apropiadas para desarrollarla.

El modelo 3 P del aprendizaje y la enseanza.El modelo 3P seala tres puntos temporales en los que se sitan los factores relacionados con el

aprendizaje: pronostico, antes de que se produzca el aprendizaje; proceso, durante el aprendizaje, y producto o resultado del aprendizaje (de ah la

denominacin de modelo 3P).

Niveles de pensamiento acerca de la enseanza: En el nivel 1.- la enseanza se mantiene constante: consiste en transmitir informacin, normalmente

mediante clases magistrales, por lo que las diferencias de aprendizaje se deben a diferencias entre los estudiantes, segn su capacidad, motivacin, tipo

de escuela de procedencia, resultados de los exmenes del A-leveli y, por supuesto, su enfoque innato de aprendizaje.

El nivel 2.- Lo que hace el profesor. Es la visin de la enseanza basndose en la transmisin, pero de conceptos e ideas y no solo de

informacin (Prosser y Trigwell, 1998). La responsabilidad de hacer que se entienda descansa ahora en gran medida en una buena enseanza. El

aprendizaje se considera ms como una funcin de lo que hace el profesor que del tipo de estudiante con el que se encuentre. Saber que hacer solo es

importante si sabemos cundo y cmo hacerlo. Nivel 3: Lo que hace el estudiante. Ya no es posible seguir diciendo: Yo les enseo, pero no

aprenden. La enseanza experta supone el dominio de diversas tcnicas docentes, pero, a menos que se produzca el aprendizaje, son irrelevantes; lo

principal es lo que hace el estudiante, el progreso en el aprendizaje o su falta, de visin de la enseanza no se limita a los datos, los conceptos y los

principios que hay que cubrir y comprender.

Una nota sobre el pensar y el hacer. Influyen las concepciones que tenemos en nuestra forma de ensear? Gow y Kember (1993) mostraron

que, en las clases de los profesores que consideran la enseanza como transmisin del saber, los estudiantes no solan utilizar un enfoque profundo,

mientras que los profesores que consideraban que la enseanza tena que facilitar el aprendizaje del estudiante configuraban unas clases en las que los

estudiantes utilizaban muy poco un enfoque superficial. Para funcionar del modo adecuado, todos los componentes se alinean entre s. Un desequilibrio

en el sistema lleva al fracaso, en este caso, a una mala enseanza y un aprendizaje superficial. Los enfoques superficial y profundo del aprendizaje no

son rasgos de personalidad, como se ha pensado a veces, sino reacciones al ambiente de enseanza. Una buena enseanza respalda el enfoque profundo

y aleja del superficial, pero, por diversas razones, gran parte de la enseanza tradicional tiene el efecto opuesto.

ELEMENTO Video Alineamiento constructivo de John Biggs

Biggs, J. (1996). Mejoramiento de la enseanza mediante la alineacin

John Biggs. pp. 29-53Calidad del Aprendizaje Universitario

Objetivo Alineamiento constructivo mediante la taxonoma SOLO (Structure of the Observed Learning Outcome).

Proporcionar situaciones de enseanza que eliciten adecuadas actividades de los alumnos.

Ver las concepciones de los alumnos desde la perspectiva de ellos.

Ver los errores como reflejo de sus actuales niveles de desarrollo.

Reconocer que los aprendizajes verdaderos ocurren durante periodos de conflicto, sorpresa; adems en el marco de lapsos de tiempo y mediante interaccin social.

Estimular la participacin profunda. construir una enseanza alineada,

primero hace falta especificar el nivel o niveles deseados de comprensin del contenido que se trate.

Maximizar las oportunidades de que los estudiantes empleen un enfoque profundo.

Minimizar las oportunidades de que los estudiantes utilicen un enfoque superficial.

Actividades de

enseanza aprendizaje

Elegir actividades de enseanza- aprendizaje apropiadas para entrenar habilidades y destrezas durante el curso.

Actividades formales de enseanza: conferencias, tutoras, excursiones.

Actividades cooperativas formales: discusin de grupo, torbellino de ideas, etc.

Actividades controladas por los integrantes de un grupo de trabajo.

Actividades autocontroladas: todas aquellas centradas en el estudio y aprendizaje independiente : resmenes , tomas de notas, etc.

Actividades de enseanza y aprendizaje diseadas para generar y suscitar los verbos deseados.

Controladas por el profesor Controladas por los compaeros Autocontroladas

Como mejor se adapte el contexto.

Evaluacin y

calificacin

Examen El curso se debe planear de tal

manera que el examen sea explcitamente conforme a sus intenciones.

El examen debe estar estructurado de tal forma que pueda medir la capacidad de explicar, relacionar, demostrar y aplicar.

El uso del Portafolio o carpeta como instrumento de evaluacin los cuales estn conformados por ; evidencias de prcticas cambiadas en clase, exposiciones de conocimientos sobre procesos de enseanza y aprendizaje.

Es decir el aprendizaje se evaluar en trminos de desempeo que manifiesten su comprensin.

Evidencias de aprendizaje.

Evaluar en que medida se muestran los verbos objetivo en el contexto.

El nivel verbal ms elevado que se manifieste con claridad se convierte en la calificacin final (A, B, C, etc.).

Se utilizan las letras neutras de calificacin, de la A a la D.

Las categoras se definen por una calidad particular del aprendizaje y la comprensin y no por la acumulacin de puntos o porcentajes.

La A denota una calidad de aprendizaje y de comprensin que es la mejor que puede esperarse razonablemente en relacin con la

unidad y con el nivel de los estudiantes en cuestin.

La B es muy satisfactoria, pero carece del estilo que distingue la calificacin A.

La C es bastante satisfactoria, mientras que la D denota una calidad y una complejidad de comprensin que solo es pasable, y todo lo que sea menos que eso ser insuficiente.

Niveles de aprendizaje

NIVEL 1 PRE-ESTRUCTURAL (no hay entendimiento, uso de informacin irrelevante y/o esta equivocado)

NIVEL 2 UNI-ESTRUCTURAL ( identifica, sigue un procedimiento, recita. )

NIVEL 3 MULTI- ESTRUCTURAL (clasifica, combina, enumera, etc.)

NIVEL 4 RELACION (relaciona, compara, analiza)

NIVEL 5 RESUMEN EXTENSO (GENERALIZA la estructura, produce hiptesis y teoras.)

NIVELES 4 Y 5 Integral el entendimiento profundo del alumno. Mientras que los dems niveles llegan solamente al entendimiento superficial.

NIVEL 3 MULTI- ESTRUCTURAL (clasifica, combina, enumera, etc.)

NIVEL 4 RELACION (relaciona, compara, analiza)

NIVEL 5 RESUMEN EXTENSO (GENERALIZA la estructura, produce hiptesis y teoras.)

NIVELES 4 Y 5 Integral el entendimiento profundo del alumno. Mientras que los dems niveles llegan solamente al entendimiento superficial.

NIVEL 1 PRE-ESTRUCTURAL (no hay entendimiento, uso de informacin irrelevante y/o esta equivocado)

NIVEL 2 UNI-ESTRUCTURAL ( identifica, sigue un procedimiento, recita. )

Aprendizaje Superficial. ( se centra en signos de aprendizaje, el aprendizaje se convierte en una carga, una tarea de quitarse de encima. Aprendizaje Profundo. (utiliza

estrategias especificas orientadas a desarrollar las actividades cognitivas del estudiante)

Niveles de enseanza

1. El profesor que se ocupa de lo que son los estudiantes donde el examen clasifica a los alumnos en buenos y malos, perspectiva culpa del alumno.

2. El nivel dos se ocupa de lo que el maestro hace, clasifica a los maestros en buenos y malos, perspectiva culpa del maestro.

3. El nivel tres se ocupa de lo que el estudiante hace, antes, durante y despus de ensear, es decir el profesor se preocupa por el producto.

En el nivel 1.- la enseanza se mantiene constante: consiste en transmitir informacin, normalmente mediante clases magistrales, por lo que las diferencias de aprendizaje se deben a diferencias entre los estudiantes, segn su capacidad, motivacin, etc.

El nivel 2.- Lo que hace el profesor. Es la visin de la enseanza basndose en la transmisin, pero de conceptos e ideas y no solo de informacin.

Nivel 3: Lo que hace el estudiante. Lo principal es lo que hace el estudiante, el progreso en el aprendizaje o su falta, de visin de la enseanza no se limita a los datos, los conceptos y los principios que hay que cubrir y comprender.

Conclusin Individual: A hora, de manera personal, considero que puedo contar con una herramienta invaluable para la planeacin de las asignaturas

que imparto, tomando como referencia el enfoque de Estvez que se concreta a los objetivos y contenidos para aplicar estrategias didcticas de

naturaleza cognitivas, de tal manera que pueda contribuir y propiciar un aprendizaje significativo para que mis alumnos los lleve a pensar en trminos

de procesos.

Para elevar la calidad de la enseanza y del aprendizaje en nuestros centros educativos, es posible conjuntar los modelos de concrecin

didctica con el enfoque constructivista de Biggs, las cinco dimensiones del aprendizaje que nos conducen al aprendizaje autnomo, el diseo didctico

mediante estrategias cognitivas, que ayudan a contribuir una buena enseanza, es decir, que la mayora de los estudiantes utilicen un proceso cognitivo

de ms alto nivel, este proceso lleva a que los estudiantes que tienen un bajo nivel de compromiso y que le apuestan al aprendizaje superficial, tiendan

a emparejarse con los que practican el aprendizaje profundo. Esto permitir que el profesor focalice el aprendizaje del estudiante, que es el nivel ms

alto de los tres niveles del pensamiento frente a la enseanza. El problema que nos ocupa entre los Susans y los Roberts es disminuir la brecha entre

ambos. Dado que los primeros aprenden de manera autnoma utilizando niveles cognitivos de ms alto nivel, nuestra atencin se centra en los Roberts

para hacer que estos alcancen a los Susans.Propositivamente, es factible la idea de aspirar a que nuestros egresados tengan caractersticas como: la

toma de decisiones, capacidad para la resolucin de problemas, colaborativos, manejo de informacin, habilidad comunicativa, as como el uso

prctico de las matemticas, el lenguaje y la comunicacin. Si esto llegara a suceder, es probable que estuviramos ante estudiantes radicalmente

distintos en cuanto a su capacidad en relacin a los que tenemos en nuestras aulas actualmente.

Finalmente, todo esto me lleva a reflexionar, especialmente en relacin al cambio que requiere la educacin en nuestro Pas, pues comparto algunas

opiniones en el sentido de que tales cambios no se van a dar, a menos que todos los que estamos involucrados directa e indirectamente en el proceso de

la enseanza y del aprendizaje, tomemos la decisin de hacerlo.

ACTIVIDAD INTEGRADORA DE LA UNIDAD 1: RELACIN DE COMPETENCIAS DOCENTES, GENRICAS Y DISCIPLINARES

Propsito: Reflexionar sobre la transformacin del docente para el desarrollo de competencias en los estudiantes de bachillerato, considerando sus

caractersticas y necesidades.

Instrucciones: Describa el contexto situacional de sus estudiantes (d a conocer las caractersticas, necesidades e intereses de sus estudiantes

as como del centro educativo donde labora, su currculo, los principios que enarbola, el modelo educativo, el lugar que ocupa su asignatura en

el plan de estudios, etc.), recupere para ello la Evidencia de Aprendizaje de la Actividad 3. Consulte los documentos: Competencias genricas

que expresan el perfil del egresado. Competencias disciplinares y Competencias docentes y recupere los productos correspondientes a las

actividades relacionadas del Mdulo 1. A continuacin, retome la informacin obtenida del contexto situacional para ubicar las competencias

disciplinares que abordara en su asignatura o unidad de aprendizaje. Para cada una de las competencias disciplinares seleccionadas, proponga

qu competencias genricas va a desarrollar en sus estudiantes y registre las competencias docentes que usted aplicara para lograrlo, para ello

utilice un esquema Al terminar de desarrollar el esquema, redacte en media cuartilla su reflexin sobre la importancia de relacionar las

diferentes competencias desde el paradigma centrado en el aprendizaje y su impacto en su prctica docente.

CONTEXO SITUACIONAL

Caractersticas y necesidades de los Estudiantes Unidad de aprendizaje o asignatura y currculo escolar del Centro educativo

Un grupo nuevo se inicia son procedentes de escuelas privadas, tcnicas y federales de la misma localidad el centro, necesidades afectivas, grupo equitativo, se forma el grupo en base a los diagnsticos que se realizaron en los propeduticos tratando de acentuar sus carencias en ortografa, matemticas, ingles para fortalecerlos durante los siguientes semestres.

Introduccin a las ciencias sociales Bloque I Reconoce la construccin del conocimiento en ciencias sociales Bloque II Describe los procesos de construccin de las ciencias sociales Bloque III Identifica el mbito de las ciencias sociales

Competencias del MCC

Disciplinares Genricas

Programa de la Asignatura a Desarrollar1. Identifica el conocimiento social y humanista en constante transformacin3. Interpreta su realidad social a partir de los procesos histricos locales, nacionales e internacionales que la han configurado. 4. Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas, culturales y de gnero y las desigualdades que inducen.7. Evala las funciones de las leyes y su transformacin en el tiempo.

Programa de la Asignatura a Desarrollar4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados.5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos.6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva.8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.10. Mantie