INDICE ANALTICO

UNIVERSIDAD DE CARABOBO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

ESCUELA DE EDUCACIN

DEPARTAMENTO DE PEDAGGICAS Y PEDAGOGA INFANTIL Y DIVERSIDAD

INTERPRETACIN DEL ACERCAMIENTO DE LOS NIOS Y NIAS CON LAS EDADES COMPRENDIDAS ENTRE 4 Y 6 AOS DEL C.E.I BRBULA AL PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO MEDIANTE ACTIVIDADES LDICO PEDAGGICOAUTORAS:

LANDAETA ENDRINA

ROJAS KAREN

TUTOR:

PROF. ROSA TOVAR

Valencia, octubre de 2008

INDICE ANALTICO pp.

LISTA DE FOTOGRAFAS . 10LSTA DE CUADROS.. .11LISTA DE GRFICOS .12RESUMEN...13INTRODUCCIN....14CAPTULOS

I SNTESIS DEL DIAGNSTICO INSTITUCIONAL PARTICIPATIVOResea Histrica de la Institucin15Misin de la Institucin....16Visin de la Institucin.16Descripcin de los Estamentos.......16Personal Docente y Administrativo16Planta Fsica de la Institucin.18Accin Pedaggica 28Matrcula del aula 28Personal Docente y su Prctica.28Planificacin y Dinmica de la Docente de la seccin M 29Planificacin y Dinmica de la Docente de la seccin I 29Socializacin y Jerarquizacin de los Aspectos a Transformar 31Descripcin de la Temtica .31Objetivos de la Investigacin. 33Objetivo General 33Objetivos Especficos 33Justificacin 34II MARCO REFERENCIAL 36 Tipos de conocimientos.37Operaciones Infralgicas.39Operaciones Lgicas...40III METODOLOGA...44Naturaleza de la Investigacin44Tipo de Investigacin: de Campo y Descriptiva.....45Diseo de la Investigacin .46Unidades de Estudio ...54Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Informacin..55IV ANLISIS Y CONTRASTACIN TERICA......62Cuadro de Categoras..62Categora Emergente: Nocin de Figuras geomtricas........62Categora Emergente: Ubicacin Espacial (adelante-atrs, izquierda-derecha, arriba-abajo, dentro-fuera) .68Categora Emergente: Desarrollo de la Nocin Temporal79Categora Emergente: Construccin del Conocimiento Fsico y Social84A MANERA DE CIERRE 90REFERENCIAS.92CAPTULO I

SNTESIS DEL DIAGNSTICO INSTITUCIONAL PARTICIPATIVO

Resea Histrica de la Institucin

El C.E.I. Brbula I, se encuentra ubicado en la Vivienda Rural de Brbula, Municipio Naguanagua, Edo. Carabobo. Naci como jardn de infancia en el ao 1974, adscrito al Ministerio de Educacin funcionando como anexo de la Escuela Brbula. Con el paso de los aos esta institucin educativa fue adquiriendo personal directivo y docente, hasta el ao escolar 2004 2005 cuando el Consejo Docente junto al Integrador Sectorial el Lic. Henry Escobar, designan como Directora a la Sra. Digna de Camacho y a la Lic. Mara Romano como Subdirectora encargada, quienes en el presente cumplen con sus funciones.

Misin de la Institucin

Debido a la necesidad pedaggica que presentaban las comunidades Bella Vista, Puerta Negra y Malagn, el C.E.I. Brbula I decidi expandirse a dichas comunidades, asumiendo una transformacin social, cultural y educativa, cuyos integrantes ejercern su rol con un alto grado de tica profesional, permitiendo a las y los nios, un desarrollo educativo holstico acorde a sus capacidades y potencialidades proponiendo y a su vez ejecutando actividades y estrategias tendientes a lograr su ptima formacin desde los 3 aos hasta los 6 aos de edad en el nivel preescolar, capaz de desenvolverse con xito en una sociedad cambiante, as mismo, la institucin se compromete a mantener una excelente proyeccin social ante la comunidad educativa

Visin de la Institucin El C.E.I. Brbula I se visualiza como centro educativo que asume una transformacin social, cultural y educativa, con la extensin de la comunidad de Bella Vista Puerta Negra y la comunidad de Malagn, donde la cobertura de las vas de atencin educativa no convencional y convencional se construye el fortalecimiento de la familia y la comunidad, la promocin, la articulacin y consolidacin de redes de atencin comunitaria, institucionales e intersectoriales y se promueve el derecho a la educacin de calidad e igualdad de condiciones y oportunidades, construyendo una educacin como centro del continuo humano, es decir, educar antes del nacimiento hasta los 6 aos de edad, en busca de adecuar el proceso de enseanza-aprendizaje que conduzcan al desarrollo evolutivo de nios y nias alcanzando un alto nivel de compromiso e integracin familia escuela - comunidadDescripcin de los EstamentosPersonal Docente y Administrativo

En esta Institucin laboran 16 docentes y 16 auxiliares, una docente y una auxiliar por cada aula. Cabe destacar que algunas docentes son licenciadas en Educacin y otras poseen el ttulo de Tcnico Superior en Educacin Inicial o Preescolar. Una estrategia empleada por el personal administrativo de la institucin es la rotacin de las auxiliares entre las aulas cada quince (15) das. Los integrantes de la comunidad educativa en este Centro de Educacin Inicial son, como parte del personal directivo, la Sra. Digna de Camacho quien labora como Directora de la Institucin y la Lic. Mara Romano como Subdirectora Encargada, por otra parte como personal docente se encuentran laborando, 16 docentes y 16 auxiliares para cada uno de los turnos. La comunidad estudiantil est conformada por una matrcula de 520 nios y nias aproximadamente, con edades comprendidas entre 4 a 6 aos de edad, el personal obrero constituido por 4 personas de gnero masculino y femenino, parte de la comunidad educativa se encuentra en el exterior de la institucin, sta es formada por los padres y representantes, este ltimo integrante de la comunidad es de gran importancia y su participacin es baja o espordica. La institucin cumple con dos turnos, uno en la maana y el otro en la tarde, cada uno de ellos es diferente para el personal y para los alumnos: El horario para los alumnos y docentes de Atencin No Convencional en la maana es de 7:30 am a 11:30 am y en la tarde de 12:45 pm a 5:00 pm. El horario para el personal directivo, administrativo, obrero y docente en la maana es de 7:00 am a 12:00 m y en la tarde de 12:00 m a 5:30 pm. A continuacin se presenta el cuadro 1 que constituye el Organigrama Institucional.

Cuadro 1. Mapa Social. Organigrama Institucional.

Planta Fsica de la Institucin

Para fines de esta investigacin, se tomaron en cuenta las observaciones realizadas a los diferentes espacios fsicos del C.E.I, de los cuales se destacan los siguientes: Un patio central; donde se realizan las actividades ldicas libres o de grandes desplazamientos y acto cvico, en el cual se encuentra una casita de juegos cuyas medidas aproximadas son de 2 mts de alto, 2 mts de largo y 2 mts de ancho, hecha en ladrillos con rejas de hierro y techo de fibra plstico. En el patio tambin se observan algunas plantas, un pequeo parque infantil con dos columpios y un tnel, en el rea en el que se encuentran los baos externos, se encuentra un tanque de agua de gran capacidad. En las fotografa 1 y 2 se muestra el empleo del patio central para la ejecucin de actividades ldicas pedaggicas.

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Fotografa 1. Actividad ldica pedaggica en el patio central

Fotografa 2. Saltos durante al carrera de sacos en el patio central. Ocho aulas, de ellas tres destinadas al 3er nivel, tres para el 2do nivel y dos para el 1er nivel. Cada aula cuenta con sus cuatro espacios pedaggicos: 1. Armar, desarmar y construir; 2. Expresar y crear; 3. Experimentar y descubrir; 4. Representar e imitar, aunque en la mayora de las aulas los espacios no estn definidos ni sealados por imagen o rtulo, tienen elementos alusivos al espacio, y un espacio libre o de poco desplazamiento para las rondas y recuento de los trabajos en los espacios pedaggicos. Todas las aulas cuentan con mobiliario adecuado a las medidas antropomtricas de los nios, escasa iluminacin y ventilacin, tienen carteleras informativas, carteles de cumpleaos, algunas aulas tienen carteles de nmeros, letras, efemrides y del proyecto que se trabaja.

Una direccin, que cuenta con un bao interno, dos escritorios, cuatro estantes, dos carteleras informativas, afiches alusivos a los smbolos patrios. Dos baos cada uno dentro de un aula; los cuales cuentan con lavamanos, pocetas, papeleras y en uno de ellos hay una regadera, la cual es utilizada para llenar un envase grande. La institucin cuenta adems con dos baos externos (nios y nias separados), cada uno con tres cubculos con pocetas, 2 lavamanos y tres papeleras. Se presenta a continuacin el grfico 1, correspondiente al croquis del Colegio

Para efectos de esta investigacin se tomaron dos aulas especficas: el aula de 2do nivel M y el aula de 3er nivel I, los cuales se describirn a continuacin.Descripcin del aula del 2do nivel M

Dentro del saln hay tres mesas de seis puestos cada una las cuales estn acordes a las medidas antropomtricas de los nios (as); y dos sillas grandes para la docente y su auxiliar. Hay dos pequeos estantes: uno donde los nios (as) colocan sus bolsos y el otro se emplea para colocar diversos materiales pedaggicos. La iluminacin y ventilacin es natural. Hay tres estantes utilizados para colocar los materiales pedaggicos de los nios (as) que no poseen ruedas, lo cual imposibilita la rotacin de stos. Las paredes estn pintadas de amarillo claro. El piso es de cemento. El saln es mantenido limpio. De acuerdo con la ambientacin, se emplearon rtulos para delimitar los espacios. En dichos espacios, hay materiales ldicos-pedaggicos. Hay una cartelera alusiva a la jornada diaria. Es importante destacar que en la visita realizada el da 13 de febrero de 2008, se observ que se haban colocado imgenes de madera para identificar los diferentes espacios. La presente fotografa 3. representa un recurso donado por la practicante del aula.

Fotografa 3. Tulipanes de papel

En cuanto a dichos espacios se puede sealar:

Armar y Construir: identificado por un rtulo con letras de tamao y color apropiados; y con la imagen de un nio con un carrito. En este espacio se encuentran un juego de legos y un rompecabezas de cubo de gran tamao (una figura diferente por cada lado). En la fotografa 4 se muestra como los estudiantes emplean dicho espacio para hacer representaciones de los diferentes conocimientos.

Fotografa 4. Construccin de una casa con tacos Expresar y Crear: identificado por un rtulo con letras de tamao y color apropiados y con la imagen de una nia. Hay una mesa de seis puestos. En la fotografa 5. se aprecia a un nio empleando recursos del espacio antes mencionado.

Fotografa 5. Relleno de figura con color

Experimentar y Descubrir: identificado por un rtulo con letras de tamao y color apropiados y con la imagen de un nio. Hay una mesa de seis puestos.

Representar e Imitar: identificado por un rtulo con letras de tamao y color apropiados; posee una camita con una sabana y almohada pequeas, un espejo pegado a la pared y una mesita con un telfono, dos cocinitas y una caja de juguetes para nios y nias. Ninguno de los espacios se delimita de los otros. En el siguiente grfico se logra apreciar la distribucin de los espacios

Descripcin del Aula del 3er Nivel I

El aula est dividida en cinco espacios, de los cuales cuatro son los exigidos por el Currculo Nacional de Educacin Inicial, que son:

Armar, desarmar y construir: dicho espacio cuenta con recursos didcticos como tacos de diferentes tamaos, formas y colores, un pequeo estante de madera y tres cajones de madera para guardar los recursos y trabajos de los nios y las nias y una mesa con varias sillas, todo ajustado a sus medidas antropomtricas. La fotografa 6 representa uno de los recursos donados por la practicante del aula.

Fotografa 6. Recurso pedaggico donado al aula, alusivo al P.A. la casa

Expresar y crear; un archivo con hojas, colores, pega, lpices, tijeras, pinturas al fro, plastilina, paletas, un pequeo estante, peridicos y revistas, una mesa y sillas ajustadas a sus medidas antropomtricas. Vase la fotografa 7 donde se observa a uno de los alumnos de la seccin realizando un trabajo en el espacio antes mencionado.

Fotografa 7. Actividad tulipanes de papel Experimentar y descubrir; un estante con inyectadoras sin agujas, linternas, envases de plstico, una planta, pauelos de tela, una mesa y sillas ajustadas a sus medidas antropomtricas.

Representar e imitar; este espacio cuenta con una computadora con CPU, teclado, una pequea cama, una cesta con ropa, accesorios, carteras, sombreros, una mesa de plstico y elementos de cocina, una cocina de madera, con horno y una mesa y sillas ajustadas a sus medidas antropomtricas.

Estos espacios estn definidos y sealados por imagen y rtulo, el otro espacio es libre o de poco desplazamiento empleado para las rondas y recuento de los trabajos en los espacios pedaggicos. En la fotografa 8 se observa que el espacio central del aula se emplea para la ejecucin de actividades de tipo pedaggicas y de podo desplazamiento.

Fotografa 8. Cierre de P.A. La Mariposa, en el rea central del aula.

En este se encuentra un archivo, con rompecabezas, legos o juegos de armar, recursos recreativos como pelota, raquetas y cuerda para saltar, tiene adems lpices, colores, creyones de cera, tizas de colores, envases plsticos, elementos de higiene, cartel de animales domsticos, uno de los valores (dibujo de una nia con globos y cada uno de ellos es un valor) una cartelera decorativa, afiches de smbolos patrios, reconversin monetaria, lmina alusiva al proyecto que se est trabajando, algunos afiches de decoracin, un cartel de seleccin, un cartel de cumpleaos, el cartel de la jornada diaria (recibimiento, planificacin del nio/nia, trabajo libre en los espacios, intercambio y recuento, merienda, orden y limpieza, actividad colectiva, despedida). En cuanto a la iluminacin, esta es de origen natural, debido a que existen lmparas que poseen corriente elctrica y los bombillos que estn presentes se encuentran daados. As mismo, la ventilacin tambin es natural, ya que entra por la puerta y las ventanas. Se presenta a continuacin el grafico 4, donde se logra observar la distribucin de los espacios del aula descrita anteriormente.

Accin Pedaggica

Matrcula del aula2do nivel MLa matrcula del saln es de quince (15) estudiantes. Diez (10) varones y cinco (5) hembras. Durante las prcticas realizadas, la asistencia era de ocho (8) varones y cuatro (4) hembras

3er nivel IEsta aula est conformada por veintin (21) estudiantes. Doce (12) varones y nueve (9) hembras. Durante las prcticas realizadas, la asistencia era de diez (10) varones y siete (7) hembras.

Personal Docente y su Prctica

Planificacin y Dinmica de la Docente de la seccin M

Debido a un reposo mdico, la maestra titular de la seccin M, ha permanecido ausente de las actividades escolares, es por esto que la suplente Magalis de Ramrez se hizo cargo. Dicha suplente, esperando el regreso de la maestra titular, no realiz ningn tipo de planificacin hasta el 25 de febrero de 2008 y en la cual recibi la ayuda de la auxiliar Eliana Ibarra.Es importante sealar que la suplente realizaba actividades dirigidas al crecimiento cognitivo y a la promocin de valores. Con respecto a lo anterior vase la fotografa 9. donde la docente suplente y la practicante, acompaan a los estudiantes en su proceso de aprendizaje.

Fotografa 9. Docente y practicante del aula con los estudiantes en el Cierre de P.A. La Casa Siempre mantuvo el orden y la atencin de los nios (as). Le gusta cantar con ellos, les hace preguntas acerca de la actividad que estn realizando y los motiva a elegir el lugar para realizar alguna actividad; les facilita los materiales necesarios. Trata a los nios (as) con cario y con respeto. Ahora bien, durante las diferentes actividades propuestas por la suplente y la auxiliar de turno, los nios (as) participan y se involucran en ella. Los nios (as) tambin proponen juegos y/o actividades en las que no solicitan la ayuda de la docente, sino que simplemente se las muestran al terminar. El trato con la pasante es carioso y respetuoso; responde a cada una de las preguntas que sta le realiza y siempre est dispuesta a ayudarla. Con sus compaeras docentes, con la directiva del plantel y obreros, tambin es respetuosa y amable.

Planificacin y Dinmica de la Docente de la seccin ILa docente encargada del 3er nivel I es la Tcnico Superior en Educacin Preescolar Dorelis Herrera, quien acompaa a los nios y nias en la realizacin de las actividades pedaggicas, logra mantener el control del grupo, mantiene el aula aseada y ordenada. En cuanto a la planificacin, la docente, la realiza un poco tarda. La docente Dorelis en su prctica docente, en los ltimos dos proyectos pedaggicos, La Casa y La Mariposa en su jardn, tuvo poca participacin. Por diversas razones, los das que ella deba ejecutar actividades en el aula, de acuerdo con el proyecto, las realizaba en su mayora de manera improvisada, ya que para ambos proyectos me pidi la planificacin diciendo:es que no me dio tiempo de hacer nada de este proyecto, con esto se observa una leve despreocupacin por su trabajo y por el aprendizaje de los y las estudiantes. La docente los evaluaba segn el proceso y resultado de sus trabajos, ya que a la hora de las actividades en los espacios, la docente acompaaba a los estudiantes y los ayudaba en los momentos que ellos as lo requeran.

Socializacin y Jerarquizacin de los Aspectos a Transformar

Despus de un perodo de observacin participante y de recoger datos a travs de registros diarios en las aulas M e I durante la prctica profesional II, se realiz una triangulacin de registros, en los cuales se reflej la poca motivacin para el desarrollo del pensamiento lgico matemtico, lo cual es la base de operaciones ms complejas del pensamiento. De acuerdo con los resultados de la triangulacin, se realiz una socializacin, en la que participaron tanto el personal docente, como la profesora de la asignatura Prctica Profesional II Mitzy Flores, la profesora de Seminario de Investigacin Bertha de Agio y los alumnos del aula del 3er nivel M, lugar donde se llev a cabo esta socializacin, para ello se emple un recurso audiovisual, video beam. En base a las observaciones realizadas durante las Prcticas Profesionales II, se identificaron las fortalezas y los aspectos a transformar en los diferentes aspectos educativos. En el cuadro 2, que se presenta a continuacin, se evidencian los resultados obtenidos.

Cuadro 2. Anlisis Institucional

NFortalezasNAspectos a Transformar

38Adecuado lenguaje de los nios acorde a su edad.36Ausencia de planificacin en las aulas.

40Adecuados hbitos sociales, alimentacin y aseo.37Ausencia de incentivacin en las reas de lectura, escritura y lgico-matemtico.

41Adecuada atencin y concentracin en la comprensin de actividades.39Inicio tardo en actividades de coordinacin motora fina.

42Adecuada comunicacin entre docente-alumno.46Ineficiente dotacin de recursos en cuanto a infraestructura.

43Interaccin y colaboracin positiva entre los nios.

44Disposicin y comunicacin efectiva entre el personal.

45Mobiliario y ambientacin adecuada en la institucin.

Descripcin de la Temtica

El pensamiento lgico matemtico es esencial para el desarrollo cognitivo y social de todo ser humano, por ello su aprendizaje debe comenzar lo antes posible. Desde el saln de clases, considerando los espacios pedaggicos en los que se divide el aula, se deben proporcionar a los estudiantes diferentes enfoques, a travs de distintos medios, planteando nuevas preguntas, actividades que desarrollen la imaginacin y promuevan nuevas ideas, una va sera que la lgica- matemtica se emplee de manera que se interrelacione con la vida cotidiana, as aprenderlas se har ms dinmico, interesante, comprensible y lo ms importante, til.

Con relacin a lo anterior, el Ministerio de Educacin (2005), seala que, los educadores deben reconocer la importancia de las matemticas como uno de los saberes ms tiles para la vida del ser humano (p. 303), no slo en el mbito escolar, sino que es esencial para conducirse en la vida cotidiana, de no alcanzar los procesos del pensamiento lgico matemtico, el individuo no pasar a los perodos lgicos avanzados, Podr avanzar en sus estudios a los niveles superiores, pero tendr muchas dificultades realizando las diferentes actividades que le propongan, convirtindose posiblemente en un agravante para su desenvolvimiento acadmico.

Con respecto a lo anterior, se destaca la importancia del docente como mediador de dicho conocimiento, pues es l quien debe ofrecer las herramientas necesarias a los estudiantes para lograr que stos desarrollen a plenitud su pensamiento lgico matemtico. Sin embargo, se debe mencionar que durante las observaciones de tipo participativa ejecutadas dentro del C.E.I. Brbula I se apreci que los nios y nias que se encuentran en un perodo de inicio de la comprensin de la nocin de nmero, posean dificultad en la ubicacin espacial, especialmente izquierda-derecha; tambin mostraron debilidad en el comprensin de la ubicacin temporal; en los procesos de clasificacin con respecto al tamao y/o color y en la seriacin. Por ello, esta investigacin se realiza enfocada al pensamiento lgico matemtico en funcin de conocer cmo es el acercamiento de los nios y las nias con edades comprendidas entre 4 y 5 aos al pensamiento lgico matemtico; cul es su respuesta a la interaccin con los diferentes recursos didcticos.Ahora bien, es importante sealar, que las actividades ldico pedaggicas logran que los estudiantes manipulen directamente los objetos que se encuentran a su alrededor, adquiriendo nuevos conocimientos partiendo de las experiencias previas y la experimentacin sensorial. En relacin con esto, White y Notkin (1980) expresan que, los infantes viven sus momentos, sus pensamientos y experiencias cambian conforme fluyen sus percepciones sensoriales. Por su puesto, los nios no estn dominados completamente por sus percepciones sensoriales. Tienen sus propios recuerdos y planes y trabajan en ellos (p. 49).

Objetivos de la Investigacin

Objetivo GeneralInterpretar el acercamiento de los nios y nias a los procesos de pensamiento lgico matemtico, durante las actividades ldico pedaggicas en el C.E.I. Brbula I.

Objetivos Especficos Identificar las hiptesis surgidas de la interaccin de los estudiantes del C.E.I. Brbula I con los recursos proporcionados en actividades ldico pedaggicas del desarrollo de los procesos del pensamiento lgico matemtico.

Distinguir los procesos bsicos del pensamiento lgico matemtico mediante la resolucin de problemas por parte de los estudiantes del C.E.I. Brbula I.

Describir las respuestas de los nios y nias del C.E.I. Brbula I. en su interaccin con los recursos proporcionados en actividades ldico pedaggicas del desarrollo del pensamiento lgico-matemtico.Justificacin

El pensamiento lgico matemtico es de suma importancia para todo ser humano debido a que es una herramienta utilizada no slo en el rea acadmica sino tambin en aspectos de la vida diaria. ste es la base del anlisis, de la comparacin, de la evaluacin, la comprensin del mundo fsico y sus diferentes cambios, en definitiva de todos aquellos procesos mentales que se realizan en diferentes momentos de la vida. En relacin a esto, se puede decir que esta investigacin es importante para los estudiantes de 2do y 3er nivel del C.E.I. Brbula I, para las docentes encargadas de dichas secciones, para el C.E.I. en general y en definitiva para todas aquellas personas interesadas en la evolucin del pensamiento lgico matemtico del infantes con edades comprendidas entre 4 y 5 aos, debido a que con los resultados de las observaciones se lograr interpretar la informacin obtenida del proceso por el cual pasa el nio y la nia durante la realizacin de actividades ldicas pedaggicas y a su vez observar como se van desenvolviendo cada una de las nociones del pensamiento antes mencionado apoyndose en las experiencias previas y as llegar a consolidarlas en las vivencias que son trascendentes en este perodo y es en ste perodo que el nio y la nia conocen los objetos, sus atributos y sus propiedades interactuando fsicamente con stos, lo cual le permite usar su imaginacin, expresar sus emociones, adquirir experiencias y conocer su entorno.

En base a lo anterior, es importante sealar que en Venezuela, la educacin dirigida al pensamiento lgico matemtico en los nios y nias de edad preescolar, como es el caso de esta investigacin, en ocasiones es deficiente, trayendo consigo consecuencias que desfavorecen su futuro. Tomando en consideracin las observaciones de tipo participativas realizadas durante la Practica III en el C.E.I. Brbula I, en las aulas M e I se evidenci que existen pocos elementos que incentiven del pensamiento lgico-matemtico por parte de las docentes de dichas aulas.

Como se ha mencionado anteriormente, el pensamiento lgico matemtico depende del desarrollo de estructuras cognoscitivas que le permitan al individuo establecer relaciones mentales, creadas por el sujeto a travs de los objetos. Dicho pensamiento es el resultado de una abstraccin reflexiva, es decir, no es observable ya que es construido en la mente del sujeto a partir de las conclusiones extradas de las interacciones con su entorno, este permite la maduracin del individuo, y como es un proceso, debe alcanzar una serie de pasos con los cuales se llegar a los procesos lgicos avanzados. Cabe destacar que est vinculado con los procesos de clasificacin, seriacin, nmero, conservacin de cantidad, correspondencia trmino a trmino, las relaciones espacio-temporales y la representacin. Las acciones del nio sobre el mundo que le rodea, le permiten ir progresivamente de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo complejo.

En busca de una solucin a dicho problema se pondr a disposicin un marco pedaggico, compuesto por una serie de actividades de tipo ldico pedaggicas dirigidas al enriquecimiento del pensamiento lgico matemtico. Este traer actividades para cada uno de los procesos del pensamiento que se nombraron con anterioridad y para conocer las reacciones de los nios y las nias ante las diversas experiencias, se llevaran registros de campo de tipo descriptivos.

CAPTULO II

MARCO REFERENCIALEs importante recalcar que en investigaciones anteriores como Estrategias de tipo ldico-pedaggico para favorecer el pensamiento lgico matemtico, realizado por Marrero (2000) se expresa que:

En el desarrollo del pensamiento lgico matemtico como aspecto esencial de la asignatura matemtica, el docente debe utilizar una variedad de estmulos o estrategias metodolgicas, que le permitan propiciar situacin de aprendizaje significativo que faciliten el logro de lo establecido en el diseo curricular, cuestin que le concede al docente el rol de protagonista, puesto que es el encargado de organizar el ambiente educativo para que los alumnos construyan su conocimientos y al mismo tiempo es el mediador de lo aprendizajes. El estudio anterior, as como el siguiente esta relacionado con el desarrollo del pensamiento lgico matemtico. En el trabajo de maestra Diseo de un taller de estratgicas metodolgicas para el desarrollo de habilidades lgico matemtico del escolar, dirigido a docentes de la primera etapa de educacin Bsica, desarrollado por Bolvar (2004):

Evidencia que los docentes de especficas escuelas no disponen de un ambiente ideal de trabajo que genere confianza en los nios de tal manera que los motive en la planificacin de las actividades, an cuando se renen, lo cual indica que los procedimientos que utilizan para llevar a cabo la planificacin no funciona a cabalidad. Las actividades que realizan los nios no estn en su totalidad acorde a sus intereses y necesidades, por cuanto no demuestran capacidad para adquirir habilidades lgico-matemticas, esto implica limitaciones para el logro de los objetivos.El prximo antecedente corresponde al trabajo de maestra de Francis Escalona (2002), Propuesta pedaggica basada en un enfoque de laboratoriopara la asignatura de matemtica a nivel de sexto grado de educacin bsica, en este trabajo, se expone:Que se evidenci la necesidad de emplear en la enseanza de las matemticas un ambiente y mtodos activos y creativos, que permitan el desarrollo de habilidades numricas, de resolucin de problemas, aumentar el inters por las actividades numricas, y a su vez lograr realizar un aporte a la planificacin docente, en los proyectos de aprendizaje.

De acuerdo con Piaget (1959), las nociones lgicos matemticas suponen un juego de operaciones que son abstradas, no de los objetos percibidos, sino de las acciones ejercidas sobre los objetos. Para Piaget, el desarrollo cognitivo se da de dos formas: la primera corresponde al propio desarrollo cognitivo como un proceso de Adaptacin, Asimilacin y Acomodacin, en el cual se incluyen la maduracin biolgica, la experiencia, la transmisin social y el equilibrio cognitivo. La segunda se limita a la adquisicin de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales especficas. Es por esto que para aprender es necesaria la interaccin de un nio activo y un ambiente igualmente activo.

La construccin de las operaciones lgico-matemtico es un proceso largo y complejo que implica elaborar relaciones significativas e ir atribuyendo propiedades a los objetos y sujetos, dar ordenamiento lgico y establecer correspondencia entre ellos. El estudio del desarrollo intelectual ha demostrado claramente que el nio elabora por s mismo las operaciones lgico-matemtico fundamentales como la clasificacin, seriacin, correspondencia trmino a trmino y el concepto de nmero. (Marjal y Feo, 1999).

Tipos de conocimientos La teora de Piaget (1975) toma en cuenta tres tipos de conocimientos, estos son los siguientes: Conocimiento Fsico, es el conocimiento referido a los objetos, las personas y el ambiente que rodea al nio y hace referencia a la abstraccin de las caractersticas externas de los objetos a travs de la observacin y la interaccin por parte del nio, y cuya nica forma de reconocerlas es a travs de la accin del nio y la nia sobre ellos. La importancia de este conocimiento, es que en l se utiliza el inters espontneo de los nios y las nias, permitiendo que estructuren su conocimiento de manera que sean extensiones naturales del conocimiento que ya dominan. De esta manera, el aprendizaje queda enraizado en el desarrollo natural del nio y la nia. Otro de los conocimientos es el Conocimiento Social, el cual, surge y evoluciona a medida que el nio activa las relaciones con otros nios o con el adulto. El medio social es la fuente para construir el conocimiento social y a medida que el nio interaccione con ste sus experiencias y relaciones se enriquecern y diversificarn. Aunque el ncleo afectivo son los padres y hermanos, el mundo exterior, situaciones, fenmenos y otros ambientes, sern un condicionamiento en la construccin de su conocimiento. Bustillos (1996) seala que las personas significativas del nio y la nia propician una serie de conductas y modos de relacionarse, bien sea a travs del amor o impulsos agresivos, que determinan su desarrollo social.

Y por ltimo el Conocimiento Lgico Matemtico, donde las relaciones entre los objetos a partir de las caractersticas fsicas de los mismos, sirven como base en la construccin del pensamiento lgico matemtico. Este conocimiento requiere de la construccin de estructuras internas producto de la relacin con el entorno. Cuando el nio interacta con los objetos, establece relaciones de semejanzas y diferencias entre ellos a partir de sus caractersticas fsicas, estructura entre clase y subclase, entre otras cosas, va construyendo su conocimiento lgico matemtico. Durante las acciones que el nio o nia ejerce sobre los objetos, este va creando mentalmente relaciones y conexiones entre las experiencias previas y las experiencias que en el momento de la accin esta adquiriendo, trayendo como resultado un conocimiento ms significativo. Por lo tanto, el conocimiento lgico matemtico no puede darse sin la interaccin del nio y la nia con el mundo y los objetos a su alrededor. Piaget (1975) incluye en el pensamiento lgico matemtico las operaciones infralgicas y las operaciones lgicas.

Las operaciones infralgicas, segn Bustillos (1996) hacen referencia a los objetos considerados como continuos (espacio y tiempo), ya que los acontecimientos ocurren en un espacio y en un tiempo y el nio y la nia requieren de referentes especficos para su localizacin.

Nocin de Espacio, se refiere a la estructuracin del espacio externo, la organizacin del esquema corporal y las relaciones entre su cuerpo y el mundo externo. Cada desplazamiento que realiza el nio y la nia, desde gatear hasta correr y trepar, le permiten manipular, observar, sentir, saber lo que est cerca, lo que es ms grande, ms grueso, de esta manera el nio y la nia estructuran las relaciones espaciales incluyndose como un objeto entre los otros.

Considerando lo anterior, Bustillos (1996) expresa que, toda actividad fsica, ya sea, espontnea u organizada, constituye el fundamento del espacio prctico. El nio y la nia interiorizan los desplazamientos realizados, coordinan diversas posiciones y puntos de vista, construyendo de esta manera su representacin del espacio. Esto se evidencia en las actividades de expresin plstica, en donde se manifiesta el nivel de representacin y se consolidan sus nociones.

Nocin de Tiempo, se vincula ntimamente a lo vivido: jugando, cocinando, el nio toma conciencia del justo significado de las nociones temporales: ayer, hoy, maana. La nocin de tiempo se estructura paulatinamente debido al nivel de abstraccin que el concepto implica. la regularidad de ciertas actividades como la merienda, cepillarse, vestirse, baarse, el da, la noche, son situaciones que propician la reflexin en el pensamiento lgico matemticoContinuando con lo expresado en la teora de Piaget (1975), tambin se describen las operaciones lgicas, las cuales implican la elaboracin de relaciones significativas y atribuir propiedad a los objetos y sujetos. En relacin con esto, Pierre Vayer (Citado en Bustillos, 1996) seala que:

Las nociones que sirven de base a las matemticas, es decir, las nociones ms, menos, tanto, igual, alguno, ninguno, no pueden ser creadas ms que por la accin global del nio evolucionando en el mundo de los objetos, estando esta accin relacionada progresivamente con el vocabulario, significacin y representacin grfica (p. 71). Dentro de las nociones lgicas matemtica, se distinguen tres procesos fundamentales: la Clasificacin, la Seriacin y la Nocin de Nmero.

Clasificacin: constituye un agrupamiento fundamental, cuyas races pueden buscarse en las asimilaciones propias de los esquemas sensorio-motores. Constituye una serie de relaciones mentales a travs de las cuales, los objetos se renen por semejanzas, tambin se separan por diferencias. Esto implica la formacin de clases segn las igualdades cualitativas de los elementos a agrupar y, del mismo modo, la reunin de clases entre s. Es una operacin lgica-matemtica que consiste en la realizacin de englobamientos jerrquicos de clase, haciendo coincidir las caractersticas cualitativas y cuantitativas de los elementos.

Bustillos (1996) expresa que La clasificacin consiste a nivel lgico-operatorio- en agrupar por semejanzas y separar por diferencias, ser capaz de incluir clases menores en clases mayores, disociar estas ltimas en subclases, sabiendo que estas estn incluidas en aquellas (p. 77). Dentro del proceso de clasificacin, se encuentran la comprensin y la extensin: (a) La comprensin: se basa en las relaciones de semejanzas y relaciones de diferencias. La clasificacin es establecer al mismo tiempo los atributos comunes de los objetos de los elementos que los diferencian de otros elementos del conjunto universal propuesto (es el aspecto cualitativo de la clasificacin) (b) La extensin: es un conjunto de elementos que pertenecen a una clase en funcin del criterio clasificatorio elegido, es el aspecto cuantitativo de la clasificacin. Est basada en el establecimiento de relaciones de pertenencia y de relaciones de inclusin.

Adems de esto, Bustillos (1996) explica que el proceso de la clasificacin atraviesa por tres estadios:

Colecciones figurales: hasta los 4 aos. El nio clasifica tomando en cuenta slo las semejanzas, no considera las diferencias. Junta todos los elementos, yuxtaponindolos en filas en cuadros, en crculos, en fin formando una figura en el espacio con su coleccin. No clasifica todos los elementos propuestos.

Colecciones no figurales: Entre los 4 y 6 aos y medio. Al principio forman conjuntos separados, de muy pocos elementos cada uno, porque ya consideran las diferencias pero tratan de agrupar los ms parecidos. Progresivamente, van uniendo las clases menores par formar clases mayores, porque aceptan que pueden haber diferencias entre los elementos de cada conjunto, siempre que tengan por lo menos una semejanza. Sin embargo, no manejan la relacin de inclusin.

Clase lgica o clasificacin operatoria: a este estadio se llega slo en algunos casos durante la etapa preescolar. En esta etapa la clasificacin es idntica a la de los adultos, es decir, implica el manejo de todas las relaciones involucradas en la clasificacin operatoria: semejanza, pertenencia e inclusin.Seriacin: es una operacin lgica que a partir de un sistema de referencias, permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos segn sus diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente. Con la seriacin no slo se separan las cosas por su semejanza o diferencia, sino que se les coloca por tamaos, grosores, utilidades, funciones, etctera. En otras palabras, se jerarquizan en niveles y grados.

La seriacin se distingue de la clasificacin porque en sta se agrupan los elementos estableciendo relaciones de semejanzas en funcin a las propiedades comunes, mientras que en la seriacin, la relacin se establece sobre las diferencias. Se pueden distinguir tres estadios dentro de la seriacin:

Primer Estadio: no se establecen an las relaciones mayor que y menor que, como consecuencia, el nio no logra realizar la serie, sino que hace parejas o tros de elementos (entre los 4 aos y medio aproximadamente).

Segundo Estadio: se establecen relaciones, pero en forma aislada, sin poder an integrar esas relaciones. Como consecuencia el nio logra construir la serie, pero sin un mtodo sistemtico por ensayo y error. (desde los 4 aos y medios hasta los 6 aos, aproximadamente).

Tercer Estadio: el mtodo utilizado es operatorio, es decir, que el nio puede anticipar los pasos a dar para construir la serie y lo hace de un modo sistemtico, eligiendo, por ejemplo la ms grande para comenzar, continuando por el elemento ms grande de los que le quedan y asi sucesivamente. Esto es posible gracias a que este nio es capaz de establecer relaciones lgicas entre las relaciones que ha determinado efectivamente, es decir, ha construido las dos propiedades fundamentales de las relaciones asimtricas: la transitividad y la reciprocidad. Adems, puede concebir simultneamente dos relaciones inversas (Reversibilidad) al considerar a cada elemento como mayor que los que le siguen y menor que los que le preceden.Ahora bien, es importante mencionar que dentro del pensamiento lgico matemtico se destaca el conocimiento de Nocin de Nmero, el cual, es un concepto lgico, ya que se construye a travs de un proceso de abstraccin reflexiva de las relaciones entre los conjuntos que expresan nmero. La construccin de los nmeros enteros se efecta, en el nio, en estrecha unin con la seriacin y la clasificacin. No debe creerse que un nio posee el nmero por el simple hecho de que haya aprendido a contar verbalmente. Desde tal punto de vista, el nmero resulta ante todo de una abstraccin de las cualidades diferenciales, que tiene por resultado hacer cada elemento individual equivalente a cada uno de los otros. El nmero aparece entonces como constituyendo una sntesis entre la clasificacin y la seriacin.Un nmero es la clase formada por todos los conjuntos que tienen la misma propiedad numrica y que ocupan un rango en una serie que ha sido considerada tambin a partir de la propiedad numrica. Es un concepto lgico de naturaleza distinta al conocimiento fsico o social ya que no se extrae directamente de las propiedades fsicas de los objetos ni de las convenciones sociales, sino que se construyen a travs de un proceso de abstraccin reflexiva de las relaciones entre los conjuntos que expresan su numerosidad.Para propsitos de esta investigacin, se recab informacin importante acerca de las operaciones lgicas e infralgicas, pero debido a la informacin obtenida de las observaciones, la cual se inclina en su mayora hacia las operaciones infralgicas, se debe indicar que es con este material con el que ms se trabaj.

CAPITULO IIIMETODOLOGANaturaleza de la Investigacin El enfoque de esta investigacin es de carcter cualitativo, esto se debe a que el objeto de estudio es un grupo escolar compuesto por nios y nias cuyas edades se comprenden entre 4 y 6 aos. Este grupo esta formado por personas que son originales porque tienen ideas, pensamientos, sueos y sentimientos propios, que cada uno como ser nico, aprende y vive a su propio ritmo, un grupo que da a da vive y adquiere nuevas experiencias que parten de ellos mismos y del resto de las integrantes, que en este caso son la Docente y la Auxiliar, experiencias que se convierten en conocimiento. Dicho grupo comparte algunas normas, derechos y deberes tanto dentro como fuera del aula. Ahora bien, de acuerdo a esto, se describir la informacin obtenida durante el proceso por el cual pasa el nio y la nia durante la realizacin de actividades ldicas pedaggicas y as conocer cmo se desenvuelve el pensamiento lgico matemtico de stos.Algunas caractersticas pertenecientes a este tipo de investigacin, se mencionan a continuacin:

1. Es holstico porque se centra en conocer al objeto de estudio de una manera integral2. Se centra en las relaciones entre los nios y nias y su interaccin con las actividades ldicas pedaggicas.3. Se interesa por la comprensin de un escenario social concreto, en este caso, de las aulas de 2do nivel M y la de 3er nivel I, pertenecientes al C.E.I. Brbula I, sin hacer predicciones sobre estos.

4. Exige que las investigadoras, permanezca dentro del C.E.I y de las aulas, durante el tiempo necesario para concluir la investigacin.5. Exige tanto tiempo para el anlisis de la informacin obtenida, como para la estancia en el campo.

6. Supone que el investigador se constituya en el instrumento de investigacin.

7. Incorpora el conocimiento informativo y la responsabilidad tica.

8. Describe las posibles desviaciones propias del investigador y sus preferencias ideolgicas.

9. Requiere el anlisis conjunto de la informacin obtenida de la interaccin de los estudiantes y los recursos ldicos pedaggicos.

Tipo de la Investigacin: Descriptiva

De acuerdo con el tipo de investigacin, que en este caso es descriptiva, Best, J. Gonzalvo G, (1974), expresan lo siguiente: La investigacin descriptiva refiere minuciosamente e interpreta lo que es. Est relacionada a condiciones o conexiones existentes; prcticas que prevalecen, opiniones, puntos de vista o actitudes que se mantienen; procesos en marcha; efectos que se sienten o tendencias que se desarrollan. A veces, la investigacin descriptiva coincide a cmo lo que es o lo que existe se relacione con algn hecho precedente, que haya influido o afectado una condicin o hechos precedentes. (p.91)

Partiendo de lo anterior, esta investigacin es de tipo descriptiva debido a que tiene como finalidad recoger y describir la mayor cantidad de datos sin que se pierda ningn momento o accin importante que revele cmo es el proceso del pensamiento lgico matemtico, cmo se da la interaccin de los estudiantes con los recursos empleados en la ejecucin de las actividades, las preguntas que surgan como conclusin de la accin del nio o nia sobre los recursos y sobre la realidad de los mismos. Esta informacin se recoge en el momento que se suscitan para mayor claridad de la accin que realiza el estudiante frente a las actividades, referente a esto, Rivas y Bellorin (2000) conceptualizan este tipo de investigacin como, la que trata de obtener informacin acerca del fenmeno o proceso, para describir sus implicaciones, sin interesarse mucho en reconocer el origen o causa de la situacin. Fundamentalmente est dirigida a dar una visin de cmo opera y cules son sus caractersticas (p. 54). Diseo de la InvestigacinEtnografa Para iniciar al lector en el diseo de investigacin, se dar a continuacin la conceptualizacin de etnografa de acuerdo con Martnez, (1998):

El termino etnografa significa la descripcin del (graf) del estilo de la vida de un grupo de personas habituadas a vivir juntas (etnos). Por tanto el etnos, que seria la unidad de anlisis de estudio del investigador, no solo podra ser una nacin, un grupo lingstico, una regin, un a comunidad, sino tambin cualquier grupo humano que construya una entidad cuyas relaciones estn reguladas por la costumbre o por ciertos derechos y obligaciones recprocos. As en la sociedad moderna, una familia, una institucin educativa, una clase una empresa, un hospital, una crcel, un gremio obrero, un club social, etc., son unidades sociales que pueden ser estudiadas etnogrficamente. (p. 87)La etnografa permite al investigador conocer un modo de vida distinto del suyo y realizar un estudio completo de la cultura, de la comunidad en la cual el investigador debe interactuar con los entes que conforman la unidad de estudio, en el mismo orden de ideas, Rodrguez, Gil y Garca (1996), expresan que:

Es el mtodo de investigacin, por el que se aprende el modo de vida de una unidad social concreta. A travs de la etnografa se persigue la descripcin o reconstruccin analtica de carcter interpretativo de la cultura, formas de vida y estructura social del grupo investigado. Pero tambin se refieren al producto del proceso de la investigacin: un escrito etnogrfico o retrato de un modo de vida de una unidad social. (p. 75)Relacionado con lo que expresan los autores antes citados, la presente investigacin, es etnogrfica, porque se estudiar a un conjunto de nios y nias para lograr describir como es el acercamiento de los mismos al pensamiento lgico matemtico, a travs de su interaccin con un conjunto de recursos didcticos, ya sea dentro o fuera del aula, dependiendo de la actividad. Este mtodo tiene como objeto el aporte de descripciones de la realidad, basada en el propio contexto, actividades, creencias y costumbres de los participantes de la comunidad o unidad de estudio la cual puede entenderse como un grupo de personas, de acuerdo a esto, Rodrguez, Gil y Garca (1996) indican que una familia, una escuela, una clase, un claustro de profesores, son algunos ejemplos de unidades sociales educativas que pueden describirse etnogrficamente (p. 45).Ahora bien, el diseo de investigacin, es el intento de un investigador de poner orden a un conjunto de fenmenos de tal forma que tenga sentido y pueda comunicar el mismo a los dems. Todas las decisiones a tomar a lo largo de una investigacin cualitativa pueden considerarse previamente, pueden planificarse y la concrecin de esta se realiza, por lo comn, en un estudio de caso o lo que es lo mismo, la seleccin del escenario desde el cual se intenta recoger la informacin pertinente para dar respuesta a las cuestiones de investigacin.

Esta investigacin etnogrfica al igual que otras investigaciones cumple con unas fases, la primera fue la fase preparatoria, donde se consider el conocimiento que se tena a cerca de cmo deba ser el pensamiento lgico matemtico de los nios de 4 y 6 aos de edad y que en las actividades que realizaban estos estudiantes, reflejaban que presentaban dificultad en algunas de las nociones, debido a que se encuentran en proceso de consolidacin de las nociones como lo son la espacial, temporal, de nmero, seriacin y clasificacin. Luego de varias observaciones y se detect que en dicho grupo de nios y nias existe una debilidad en cuanto a los procesos bsicos del pensamiento, se decidi entonces realizar un trabajo en el cual se logre evidenciar las impresiones del proceso en el cual deben pasar los estudiantes, para alcanzar dicho conocimiento, para ello se propuso realizar un Marco Pedaggico el cual est conformado por una serie de actividades, en su mayora de tipo ldicas y con la firme esperanza de lograr ejecutarlas y as lograr observar durante un mayor lapso de tiempo y a su recoger ms datos referentes al tema.

Luego se pasa a otra fase, la cual es considerada como el acceso al campo, para mayor claridad, se dar un breve concepto de lo que es el campo de estudio este es el contexto fsico y social en el que se suscitan fenmenos objeto de la investigacin, est a menudo por definir y desbordan los lmites de lo previsto por el investigador.

Debido a que es un perodo o un proceso que permite al investigador, acercarse al objeto o comunidad de estudio, con respecto a esto, Garca (Citado en Rodrguez, Gil y Garca, 1996), expresa, que:

El acceso al campo, se entiende como un proceso por el cual el investigador va accediendo progresivamente a la informacin fundamental para su estudio. En un primer momento el acceso al campo supone simplemente un permiso que hace posible entrar en una escuela o una clase para poder realizar una observacin, pero ms tarde llega a significar la posibilidad de recoger un tipo de informacin , que los participantes slo proporcionan a aquellos en quienes confan y que ocultan a todos los dems. En este sentido, se habla de que el acceso al campo es un proceso casi permanente que se inicia el primer da que se entra al escenario objeto de investigacin (la escuela, la calase, la asociacin, etc.) y que termina al finalizar el estudio. (p. 72),

Al llegar al Centro de Educacin Inicial el grupo de practicantes de la Universidad de Carabobo, en compaa de la profesora encargada de la asignatura Prctica Profesional II y III, para presentarnos ante el Personal Directivo, para que estuviera conciente de que la Institucin en las prximas semanas sera visitada por el grupo antes mencionado, este personal se mostr agradado por la participacin del grupo en las actividades que en un futuro se daran en la institucin, se convers un poco acerca de la finalidad de visitar al CEI.

Al finalizar la conversacin con el personal, se dirigieron a las aulas, para realizar un breve recorrido externo de las mismas, para observar algunos de los aspectos importantes de la jornada diaria, como lo son las actividades pedaggicas.

Luego, se pas a la siguiente fase, la cual se denomina, recoleccin de informacin y ejecucin de actividades, en esta fase a travs del vagabundeo se fue interactuando con los participantes del C.E.I. como lo son personal docente y el personal obrero todo esto con el mismo propsito antes nombrado, recolectar la mayor cantidad posible de informacin relevante para la investigacin. Se realizaron mapas espaciales y organigramas como complemento de la informacin, se toman registros diarios, tratando de tomar la informacin que se necesita relacionada con el pensamiento lgico matemtico, tomando en cuenta el marco pedaggico que se propuso con actividades de tipo ldicas pedaggicas, dicho marco pedaggico se presenta a continuacin:Marco Pedaggico

Proceso del Pensamiento Lgico MatemticoActividadEstrategiaRecurso

Secuencia temporalEl pez del da1. Sobre un cartn se realizarn en foami 7 peceras de 20 cm cada una y cada una con un nombre de los das de la semana, sobre ellas se pegar un trocito de cierre mgico.

2. Se har un pez en foami de 10 cm y se le pegar un trocito de cierre mgico en la parte posterior del mismo.

Se pedir a los alumnos ubicar el pez en la pecera con el nombre del da correspondiente.Foami, silicn, relleno, cierre mgico, cartn dos en kilo, pinturas al fro de diversos colores, ojos mviles.

Secuencia temporalImagen en movimiento1. Se cortaran en cartulina varias fichas de 8 x 15 cm

2. Se dibujaran en ellas una imagen pero cada una tendr una posicin diferente, que tengan relacin.

3. Se colocaran una sobre la otra unidas en le extremo superior (tipo block)

4. Se le pedir al alumno que tome el block y pase rpidamente las fichas.Cartulina, pega, tijera, lpiz y colores.

Secuencia temporalOrdena y narra1. sobre una cartulina se pegaran 5 imgenes relacionadas entre ellas,

2. Se le facilitar a los alumnos las fichas, para que las ordenen de acuerdo a antes, ahora y despus,

3. Luego debern narrar la historia de acuerdo a como ordenaron las imgenes, de manera que tenga sentidoCartulina, pega, imgenes con secuencia

Nocin temporal y figuras geomtricasTulipanes de papel1. Se facilitar a los estudiantes hojas de cartulina de construccin, se cortarn cuadrados de 15 x 15 cm,

2. De doblar uniendo las vrtices, obteniendo un triangulo.

3. Se dobla los dos ngulos, hacia el ngulo central,

4. Se pega la copa de tulipn obtenida a los extremos inferiores de otra copa igual,

5. Luego esta pareja se pega a una paleta de helado de color verde, el cual sera el tallo.Cartulina de construccin, tijera, pega, paletas de helado de color verde

Nocin de tiempo y nmeroReloj de arena1. Se les dar a los estudiantes un envase de plstico y unos puados de arena.

2. Se pintar la arena con tiza de color, para ello se rayar la tiza y se mezclar con la arena,

3. Con un embudo se introducir la arena en el envase, que se construir con cartulina y cinta adhesiva,

4. Mientras la arena va cayendo en el envase, los nios debern ir contando, hasta llegar al numero 20,

5. Al llegar al 20 el alumno deber marcar con un marcador indeleble el envase, exactamente donde cayo la arena,

esto se har hasta que llegue al minuto.1envase plstico, arena, tizas de colores, marcador indeleble

Nocin temporal y nmeroRelojito

cu cu1. Se le pedir a los alumnos estar de pie y se formar una ronda,

2. Cada uno de los nios deber escoger ser una hora (1 12),

3. Otro nio deber la media hora,

4. La voz de mando la debe dar un nio, cunado diga una hora, el nio correspondiente entrar a la ronda y dir cucu cucu y volvern a su sitio,

En caso de ser por ejemplo las 4:30 deben salir tanto el nio de las 4 como el de la media hora y ambos dirn cucu cucu y volvern a su sitio y seguidamente sale el de las 5 y se vuelve a su lugar y de nuevo de debe or la voz de mando pidiendo la hora.Nios

Nocin de nmeroCarrera de sacos1. En el piso del patio central, se pintaran 2 secuencias de nmeros del 1 al 20 en lnea curva,

2. La carrera ser en pareja cada uno en un saco, que se le proporciona,

3. El nio deber estar dentro del saco desde los pies a la cintura y la sujetaran con las manos,

4. a la voz de mando saldrn los competidores cada uno por una lnea,

5. El primero que llegue a la meta ser el ganador.Sacos, secuencia de nmeros en el piso

Ubicacin espacialMedio quien?1. Utilizando diferentes piezas de ropa, solo a la mitad (ej. medio pantaln, media camisa entre otras)

2. El nio se vestir con ellas y mencionar el lado del cuerpo en las que tiene la ropa, izquierda, derecha, arriba, abajo, adelante, atrs.Ropa a la mitad

Ubicacin espacialMueco divertido1. Se realizar un mueco en cartn, colocndole sus partes (cabeza, tronco, y extremidades)

2. Se le facilitar el mueco y podrn mover las extremidades del mismo,

3. El nio o nia deber decir hacia donde mover el mueco (izquierda, derecha, arriba, abajo, delante, detrs)Cartn, tijera, pega, grapas, pintura

SeriacinMviles de peces1. Se realizaran 15 peces en foami, de diferentes tamaos y colores,

2. Cada nio podr tomar solo uno de lo peces,

3. Debern ordenarlos de mas grande a mas pequeo,

4. Luego cada uno de los peces debern ser amarrados en un extremo para luego sujetarlos a l cartn el cual ser la base del mvil.Estambre, cartn, foami

CorrespondenciaLa tapa que encaja1. En una caja con tapa se pintaran 4 figuras una en cada cara lateral,

2. Luego se le pedir al alumno que haga coincidir la figura de la tapa con la de la base.Caja de cartn, dibujo

Cuadro 3. Marco pedaggico

La cuarta fase de esta investigacin es llamada Anlisis y contrastacin terica. Durante esta fase se utiliza la tcnica de anlisis de triangulacin de informacin. Con respecto a esto, hay diferentes tipos de triangulacin, entre ellos se tomaron la de investigador, la de teoras y la metodologa. La triangulacin permite verificar la informacin desde diferentes perspectivas, referente a esto, Prez, (2002) indica que: la triangulacin implica tambin que los datos se recojan desde puntos de vista distintos y realizar comparaciones mltiples de un fenmeno nico, de un grupo y en varios momentos utilizando perspectivas diversas y mltiples procedimientos.

Durante la triangulacin se consider informacin proveniente de autores y tericos expertos en la evolucin del pensamiento lgico matemtico y sus nociones, siendo la base terica de la investigacin, a partir de ello se ejecut el anlisis y contratacin terica entre la informacin recogida en el C.E.I. Y la informacin de los tericos, para luego pasar a la ltima fase que es denominada informativa, en esta se obtiene como resultado la elaboracin del presente trabajo a fin de divulgar los resultados de las observaciones realizadas durante la investigacin.

Unidades de Estudio

Las unidades de estudio, se refieren al contexto, ser o entidad poseedoras de las caractersticas, evento, cualidad o variable, que se desea estudiar, sobre los que se focaliza el estudio. De acuerdo con Hurtado y Toro (2007), el estado, el individuo, las diferentes instituciones intermedias, los grupos formales e informales, los valores, los roles, entre otros son ejemplos de unidades de observacin o estudios. (p. 91)Siguiendo el mismo orden de ideas, Hurtado (2002), expone que las caractersticas compartidas por los integrantes de la poblacin se le denominan criterio de inclusin, por lo tanto, se puede afirmar que la poblacin de una investigacin est constituida por el conjunto de seres en los cuales se va a estudiar la variable o evento, y que adems comparten, como caractersticas comunes, los criterios de inclusin.

Partiendo de lo anteriormente expuesto por los autores, en esta investigacin, las unidad de estudios es un grupo de 36 estudiantes conformado por nios y nias, con edades comprendidas entre 4 y 6 aos, de los cuales 15 son los integrantes del segundo nivel M, de estos 10 son varones y 5 son hembras, los otros 21 son cursantes del tercer nivel I de estos 12 son varones y 9 son hembras y las dos investigadoras docentes, Landaeta Endrina y Rojas Karen, durante un perodo escolar se observ y de all se tomaron diarios de campo que se realizaban en la mayor brevedad del hecho, para no perder informacin relevante del tema.Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de InformacinA continuacin se van a presentar las tcnicas empleadas en el proceso de recoleccin de informacin:

Observacin Participante

Existen dos tipos de observacin, la observacin participante y la observacin no participante, para esta investigacin se ha empleado la investigacin participante, para obtener por medio de esta, una mejor y ms detallada informacin que a su vez permita conocer desde el ambiente donde se suscitan los hechos, hasta el real proceso por el cual pasa el nio y la nia para adquirir la nociones del pensamiento lgico matemtico. Siguiendo Continuando lo anterior, Maestre (citado por Hurtado y Toro 2007), describe la tcnica como:La introduccin del investigador en la comunidad o grupo que se desea estudiar y, a base de integrarse como un miembro mas de esa sociedad poder obtener los datos deseados, lo cual implica la necesidad de participar en la vida comunitaria y observar lo que sucede a su alrededor. (67).

Esta tcnica se emple en esta investigacin, con el fin de obtener la mayor cantidad de informacin que surga en la realidad que viven los estudiantes del C.E.I. Brbula I. Con respecto a esto, Mgueles (2007) expone que:

El investigador vive lo ms que puede con las personas o grupo que desea investigar, compartiendo sus usos, costumbres, estilo y modalidades de vida. Para lograr esto, el investigador debe ser aceptado por esas personas, y solo ser en la medida en que sea percibido como una buena persona, franca, honesta, inofensiva y digna de confianza. (p. 89)

La otra forma de que las personas no se sientan observadas se basa en un principio opuesto al anterior: en este caso el observador, en vez de pasar desapercibido, trata de integrarse a la accin de los observados, de participar en ella como si fuese un miembro ms del grupo que la lleva a cabo. Por ello se denomina a esta tcnica observacin participante. Cabe destacar que en esta investigacin, dicha observacin fue de gran importancia ya que era necesario un trabajo mas dilatado y cuidadoso; y como investigadoras, era necesario integrarnos a ambos grupos de manera inofensiva, para, una vez all, ir realizando una doble tarea: desempear algunos roles dentro del grupo, como uno ms de sus miembros, a la par que ir recogiendo los datos que necesita para la investigacin. Con esta tcnica, se logr entrar en el contexto en el cual se encuentran los nios y nias antes mencionados, adems de estar con ellos, vivenciar lo que ellos realizan con respecto a las actividades y su interaccin con los recursos, ver de cerca el proceso por el cual pasa cada uno de los estudiantes en su interaccin con los objetos a la par que van evolucionando los procesos de su pensamiento lgico matemtico.El vagabundeo, es una herramienta empleada generalmente por el investigador durante la observacin, para lograr un primer acercamiento con los participantes de la comunidad objeto de estudio, a travs de ella se obtienen datos o informacin relevante, logrando as conocer su cultura, costumbres, estilos de vida, metas, aspiraciones, entre otras que le sirvan como base para la construccin de la investigacin, se tom en consideracin esta tcnica, en primer lugar para lograr hacer un recorrido y tomar las primeras impresiones del personal docente, administrativo, obrero y de los estudiantes, con la llegada de el grupo de estudiantes de la Universidad de Carabobo a la institucin.

Luego se realizaron cortos dilogos con algunas de las personas antes nombradas, se indag a cerca de la institucin y la estructura fsica de la misma, a cerca de los nios y las nias as como tambin las actividades que regularmente se realizan en la institucin, como por ejemplo algunos de los momentos de la jornada diaria y los trabajos que realizaban los estudiantes. Construccin de MapasEs un proceso combinado con el vagabundeo y se deben ubicar en las dimensiones temporales, espaciales y sociales. Los mapas sociales, recogen datos cualitativos y cuantitativos y se obtienen a travs de dilogos, entrevistas y observaciones. Los mapas espaciales, permiten ubicar a las personas dentro de un lugar. Los mapas temporales, son la jornada diaria, que reubica en el tiempo, como lo es el croquis, donde se logra ubicar tanto a las personas como los objetos que se encuentran dentro de la institucin.Entre los Instrumentos que se emplearon se utilizaron los siguientes:DiariosEste instrumento fue clave para esta investigacin, debido a que con se llev a cabo el registro de informacin necesaria que iba surgiendo tanto dentro como fuera del aula, considerando las actividades de tipo ldicas pedaggicas, para luego realizar los pasos posteriores con la triangulacin, de acuerdo con esto, Prez (2002) seala que:

Los diarios son informes personales que se utilizan para recoger informacin sobre una base de cierta continuidad. Suele contener notas confidenciales sobre observaciones, sentimientos, reflexiones, interpretaciones, hiptesis o explicaciones. El diario refleja la experiencia vivida que se vierte en un escrito. La escritura de un diario no crea fenmenos cognitivos artificiales sino que plasma vivencias anteriores. (p. 45)

De acuerdo con el autor antes mencionado, los registros que se emplean en esta investigacin permiten recabar gran cantidad de informacin relevante al tema es por ello que se tomaron en el momento preciso en que se originaba la accin, debido a que no es confiable dejarle todo a la memoria pues de esta manera se puede perder valiosa informacin. Es importante destacar que no existen pautas especficas para la realizacin de los diarios sin embargo es conveniente, como indica Prez (2002) fecharlos y dar detalles del tiempo, forma y tema (p. 45), cada da durante las prcticas profesionales en el C.E.I. Brbula I se registraba la informacin que emanaba de las acciones del grupo de estudiantes. s importante mencionar que entre estos hechos y en la mayora de los casos existe una conexin entre los trabajos que se realizan, ya que un da tras otro van sucediendo hechos y van relacionados a los del da anterior, sobre todo cuando habla de las actividades que son de tipo ldicas pedaggicas.

En conclusin de lo expresado anteriormente, se puede decir que en esta investigacin lo importante es registrar cada detalle que se originara durante las actividades pedaggicas y en todo momento de la jornada, el proceso por el cual pasan los estudiantes antes mencionados. En primer momento estos son registros, luego al finalizar el perodo de observacin, se convierte en categora emergentes, donde solo se refleja lo relevante al proceso de adquisicin del pensamiento lgico matemtico.

Fotografas Las fotografas, pelculas, videos o cualquier otro registro iconogrfico sirven como medio para registrar cualquier acontecimiento que se suceda en el contexto como objeto de estudio. En esta investigacin se emple la fotografa ya que se considera como un recurso con el cual se puede congelar en el tiempo una accin que sucedi en un momento y un ligar determinado, donde se pueden ver los gestos de los alumnos, manera de trabajar de los mismos, la relacin que existe entre los participantes del aula, es decir de los alumnos con el personal docente y viceversa, entre otros aspectos. Como se expres antes, en esta investigacin se consider la fotografa como un instrumento importante en la recoleccin de datos debido a que en el Centro de Educacin Inicial Brbula I se recogi informacin que de otra manera no se logaran apreciar con tanto detalle, partiendo de lo antes expresado, Prez (2002), indica que las fotografas:

Permiten un anlisis detenido y profundo de determinados sucesos, pues ayudan a penetrar en aspectos que, de otro modo, no se podran captar con facilidad. As mismo proporciona la ilustracin de incidentes crticos para provocar una discusin posterior y facilita la evocacin de determinados hechos o acontecimientos (p. 51).

El objetivo de emplear las fotografas es recabar informacin y su posterior trascripcin en texto que permita al investigador disponer de material trascrito para su anlisis posterior. CategorizacinDe acuerdo con Martnez (2007), cuando se categoriza se hace en relacin a las partes con el todo, de describir categoras o clases significativas o ir constantemente diseando y rediseando, integrando y reintegrando el todo y las partes, a medida que se realiza el material y va emergiendo el significado de cada sector, evento, hecho o dato. De acuerdo con Martnez (1998) luego de transcribir detalladamente los contenidos de informacin protocolar previamente revisados se dividir el contenido en porciones o unidades temticas, por lo tanto, categorizar es clasificar, conceptualizar o codificar mediante un trmino o expresin que sea claro e inequvoco, el contenido o idea central de cada unidad temtica. Dentro de cada categora habra que distinguir varios tipos de subcategoras (p.75); en el caso de esta investigacin, luego de recoger la informacin a travs de registros, esta se categoriz, considerando la jornada diaria, comenzando con el recibimiento, pasando por las actividades pedaggicas y finalizando con la despedida. Lo recabado se analiz hasta obtener las diferentes categoras.

En algunas ocasiones, las categoras eran muy parecidas o guardaban relacin, es por esto que se emplearon las subcategoras; luego, en una fase mas compleja se realiz una comparacin entre subcategoras, surgiendo de esta manera las categoras emergentes y de all se realiz la triangulacin.

TriangulacinEs la combinacin en un estudio nico de distintos mtodos o fuentes de datos. Sirve como un modo de protegerse de las tendencias del investigador y de confrontar y someter a un control recproco relatos de diferentes informantes. As el observador puede tener una comprensin mas clara y profunda del escenario y las personas estudiadas. Otra forma de triangulacin es la investigacin en equipo: 2 o ms trabajadores de campo estudian el mismo escenario. Inicialmente asociado con vocablos tcnicos de la navegacin, la triangulacin es ahora un trmino comn a la investigacin. En trminos generales triangular supone cotejar al menos tres puntos de referencia para el conocimiento de un objeto. Entonces, el uso de mltiples fuentes de informacin o medidas independientes que se comparan en la bsqueda de comprensin de una realidad sera una forma de triangulacin.La triangulacin permite verificar la informacin desde diferentes perspectivas, referente a esto, Prez, (2002) indica que: la triangulacin implica tambin que los datos se recojan desde puntos de vista distintos y realizar comparaciones mltiples de un fenmeno nico, de un grupo y en varios momentos utilizando perspectivas diversas y mltiples procedimientos. Se emplearon tres tipos de triangulacin y segn la misma autora se define como:

Terica: se basa en la preferencia de teoras alternativas o competitivas sobre la utilizacin de un solo punto de vista. Se emplean diferentes perspectivas con incidentes en un mismo objetivo

De Investigador: cuando existen varios investigadores para realizar una misma observacin, esta se lleva a cabo por medio del contraste de la informacin, pues en la investigacin cualitativa un grupo o equipo suele participar en todo el proceso de investigacin; por lo tanto a travs del debate, el anlisis de los datos y del contraste y discusin sobre los mismos se logra un cierto grado de credibilidad de la informacin obtenida. Esta triangulacin nos permite contrastar diferentes puntos de vista que tienen los implicados sobre la misma realidad.

Metodolgica: utiliza el mismo mtodo en diferentes ocasiones o bien diferentes mtodos sobre un mismo objeto de estudio. Esta se realiza dentro de una coleccin de instrumentos o entre mtodos. El investigador combinar aquellas fuentes o mtodos que al complementarse logren un cuadro mas completo de la temtica que se est investigando segn las circunstancias lo permitan, por ello es conveniente utilizar variedad de mtodos, dado que permitir contrastar puntos de vista diferentes sobre una misma situacin.

De esta manera, existe triangulacin de la informacin que surgi de las observaciones realizadas por dos practicantes investigadoras, es respaldada por autores expertos en la materia, logrando con esto los tres tipos de triangulacin antes descritas. CAPTULO IV

ANLISIS Y CONTRASTACIN TERICA

En este captulo se har referencia a las categoras que surgieron de la recogida de informacin durante el perodo de observacin y durante la ejecucin del marco pedaggico en el C.E.I Brbula I, con el fin de luego realizar contrastacin con la teora extrada de diversos autores. Las categoras emergentes son: Nocin de figuras geomtricas, Ubicacin espacial (adelante atrs, izquierda derecha, arriba abajo, dentro fuera), desarrollo de la nocin temporal y Construccin del conocimiento fsico y social.

Categora Emergente: Nocin de Figuras geomtricasDescripcinSub - CategoraN C

Fecha: 16-05-08

Fuente: Observacin Participante, Conversacin Informal

Investigadora: E.L.

Mientras le reparta a cada nio diferentes figuras geomtricas, les deca el nombre, y les ped que nombraran algn objeto que tuviera esa forma. Cuando mostr el crculo, Militza dijo: a una pelota, Kenyer y Jhonailkel dijeron lo mismo. Yeiffer dijo: tambin se parece a una rueda.

Luego, con el cuadrado, no hubo comentarios, as que les dije que hay mesas que tienen esa forma y como haba un cuadro colgado en una de las paredes del aula, les mostr que tambin tena esa forma. Yeiffer dijo que las ventanas de su casa son cuadradas. Con el rectngulo, tambin permanecieron callados, les dije que en sus casas hay objetos que tienen esa forma; les dije que algunas mesas tiene esa forma, sus camas y Militza dijo que su nevera es un rectngulo. Por ltimo, les mostr el tringulo y les dije que pensaran en un objeto con esa forma y se volvieron a quedar callados; les mostr un dibujo de una pirmide y les dije que tena forma de tringulo. Luego tom la figura del tringulo y sostenindola con una de sus puntas hacia abajo, les pregunt a qu se pareca y Kenyer dijo: se parece a una barquilla. Despus, les expliqu que la actividad consista en armar una casa con las diferentes figuras geomtricas. Cada nio tom la cantidad de figuras que quera y comenzaron a realizar la actividad.

Militza coloc un rectngulo grande como la pared principal, us dos cuadros como ventanas y uno como puerta. Kenyer utiliz el tringulo como techo, el cuadrado como pared principal y los rectngulos de puerta y ventanas.

Elin utiliz un rectngulo para el techo y otro como pared principal y dos para las puertas, y utiliz varios cuadrados para las ventanas. Le pregunt por qu haba colocado tantas ventanitas y el me respondi que en su casa haba muchos cuartos con ventana.

Fecha: 04-06-08

Fuente: Observacin participante, Conversacin informal, Fotografa

Investigadora: E.L

Durante la ronda, al preguntar a los nios acerca de las cosas que hay dentro de una casa, algunos respondieron: Militza: en mi casa hay nevera, mesa, paredes, cocina y yo le ped que me dijera qu forma geomtrica tenan, ella me respondi: la nevera es rectngulo y la mesa es cuadrada. Kenyer dijo que su cama es rectngulo y que su lmpara es redonda. Julio y Yeiffer dijeron que las mesas de sus casas son como el rectngulo.

Fotografa 10. Representacin de los objetos del la casa (cuarto y cocina)En la fotografa 10 se aprecia a las nias cursantes del segundo nivel, utilizando los objetos del espacio de representar e imitar para recrear los espacios de una casa.

Fecha: 16 - 05 08Fuente Observacin Participante, conversacin informal.

Investigadora: K.R

Les mostr las figuras geomtricas bsicas en cartulina, preguntando el nombre de la figura que mostraba, el cuadrado, Anderson S dijo: cuadro. Volv a preguntar cul era el nombre de la figura y Alianny dijo: es como un cajita, pero le falta algo, le dije: esto es un cuadrado, hay cuadros que son los que colocan en las paredes y pueden tener esta forma, y hay cajas que tambin pueden tener esa forma pero le faltan lados. Mostr el tringulo y pregunt: cual es el nombre de esta forma: ninguno dijo nada, les dije que su nombre era tringulo, luego pregunt a que se parece? Respondi Alianny al techo de una casita, le dije: muy bien!, a qu mas? Anderson B. Dijo a una A, dije: muy bien!, les mostr luego el crculo y les pregunt: cul es el nombre de esta figura? Dijo Jess D: un crculo y Charp dijo: si es un circulo que es como una pelota, Le pregunt a Estrella, a qu se parece este crculo? dijo: un sol, luego le pregunt a Nayelis y repiti lo mismo que Estrella, a un sol, le pregunt a que ms? le dije mira en tu camisa y dijo: el botn le ped que los contara y fueron 3 (tena una chemise).

Durante la ronda de recuento los nios y las nias, expresaron su experiencia con la actividad. Jess D construy la casa con techo y ventanas, la puerta, era mas pequea que las ventanas y le pregunt por qu son las ventanas ms grandes que la puerta y respondi que era porque le gustan las ventanas grandes ya que le gusta ver el paisaje. Estrella realiz una casa que se encuentra dividida en dos, tiene 4 ventanas circulares, 2 estn en la parte superior de la mitad derecha de la casa y 2 en el techo, le pregunt por qu tiene ventanas en el techo y respondi sonriendo: porque ah est bonito, le coloc un sol con un crculo. Anderson B realiz un edificio, con muchos cuadrados y rectngulos, de diferentes colores y tamaos, era de varios pisos y a su lado coloc una casa pequea con ventanas y puerta, le agreg un crculo, representando el sol.

Alianny: hice una casa, le pregunt dnde pusiste el tringulo? y se lo mostr dijo que era el techo, dije: y el rectngulo? Dijo:es la casa. Luego mostrndole el tringulo le pregunt a Anderson S: dnde colocaste esta figura? el dijo: arriba en el techo y le pregunt y el rectngulo?, tambin se lo mostr, dijo: abajo, con la puerta y las ventanas, Yeison dijo: hice una casa con un techo, paredes, puerta, ventanas, un sol, le entregu las figuras geomtricas y le dije: forma con estas figuras una casa como la que hiciste, tom el tringulo y lo coloc de techo, el cuadrado de base, los rectngulos pequeos los utiliz de ventana y uno de puerta, tom un crculo y lo us de sol.

Relacin de las formas geomtricas con el contexto

Inicio del reconocimiento de los nombres de las formas geomtricas

Activacin de conocimientos previos

Relacin con la realidad

Comparacin formas geomtricas-objetos de la casa

Expresin de los trminos adecuados

Comparacin con la Realidad por medio de material concreto

Inicio del reconocimiento de los nombres de las formas geomtricas

Activacin de conocimientos previos

Relacin de las figuras con sus experiencias y deseos

Representacin del contexto conocido

Creatividad en la actividad

Representacin del contexto conocido

Ubicacin de las figuras geomtricas en el espacio1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

Cuadro 4. Categora Emergente: Nocin de Figuras geomtricasAnlisis y Contrastacin Terica

Estos estudiantes identifican algunas de las figuras que se le facilitan, lo que indica que se encuentran en proceso para la consolidacin del conocimiento de las figuras geomtricas, vase las sub-categoras 2 y 8. Durante las actividades los nios y las nias lograron conectar y hacer relaciones entre los conocimientos adquiridos de su propio contexto y realidad como la nevera, cocina, mesa, cama, lmpara, sol, el techo, con la nueva informacin facilitada por las practicantes referente a las formas geomtricas, evocando su conocimiento previo y haciendo el aprendizaje ms significativo, como se sealan en las categoras 1, 3, 4, 5, 9,13 y 14 a partir de esta relacin el nio y la nia logran ubicar y comparar las figuras y cuerpos geomtricos dentro de su espacio, vase las sub-categoras 7y 11

Vase la fotografa 11 donde el estudiante logra identificar y ubicar las figuras geomtricas bsicas:

Fotografa 11. Ubicacin y reconocimiento de figuras geomtricasLos nios y las nias utilizan su creatividad e imaginacin para expresar aquello que han aprendido e internalizado como se evidencian en las sub-categoras 6,10,12 y 14 adems observe la fotografa 12, representacin de los objetos de la casa en la que una nia de 4 aos representa el cuartote su casa

Fotografa 12. Representacin de los objetos de la casa (cuarto)

De acuerdo a lo expresado anteriormente es importante destacar que La construccin de los aprendizajes de las figuras en los nios de edad preescolar incluye tanto las relaciones espaciales como el reconocimiento de los atributos de los cuerpos y figuras geomtricas, Currculo de Educacin Inicial (MECD, 2005), esto se puede consolidar a partir de actividades en las que se logre poner en contacto al nio y la nia con el contexto, ofreciendo as la oportunidad de interaccin con el espacio, en el cual se encuentran los objetos que estn compuestos a su vez por formas y cuerpos geomtricos: cuadrado, rectngulo, crculo, tringulo, cilindro, rombo, cubo, paraleleppedo, otros.

El individuo en sus primeros aos de vida no conserva el tamao, de acuerdo al espacio euclidiano el cual est relacionado con el tamao, la forma y la direccin, se consideran las figuras de forma fija o rgida diferenciando tringulos de cuadrados, crculos de cuadrados y en general las figuras por su forma.

Categora Emergente: Ubicacin Espacial (adelante-atrs, izquierda-derecha, arriba-abajo, dentro-fuera)

DescripcinSub - CategoraN C

Fecha: 21-05-08

Fuente: Observacin Participante

Investigadora: E.L.

Cantamos la cancin del El trencito chuqui, chuqui

El trencito chuqui chuqui

Por las vas va pasando

Saludando a las maestras

A la derecha y a la Izquierda

Subiendo por la montaa

Agachando la cabeza

Nos bajamos del trencito

Y damos la media vuelta

Los nios y las nias trataban de seguir los pasos que exiga la cancin.

Kenyer, Militza y Brigith realizaron arriba y abajo y confundieron la izquierda con la derecha,

Jhonaikel realiz arriba y abajo y confundi la izquierda con la derecha, luego dijo: mae no me acuerdo cual es la derecha; le dije que recordara que su derecha es la mano con la que escribe. .Fecha: 28-05-08

Fuente: Observacin Participante

Investigadora: E.L.

Durante la ronda les cant a los nias y nias, la cancin Mara la paz, con la cual se trabaja la ubicacin espacial:

Mara la paz, la paz, la paz

Un paso pa tras, pa tras, pa tras

A la izquierda, a la derecha

Agachadito

Dando un brinquito!!!

Fotografa 13. Durante la cancin mara la paz

En la fotografa 13 se observa al grupo de estudiantes del segundo nivel M ejecutando los pasos de la cancin mara la paz, trabajando las nociones izquierda-derecha

Cuando la termin, me pidieron que la cantara otra vez. Militza, Kenyer, Jhonaikel y Raudelth seguan los pasos, confundiendo la derecha con la izquierda y viceversa. Luis, Brigith y Julio, daban pequeos saltos mientras aplaudan.

Kenyer y Brigith, me pidieron que la cantara otra vez. Kenyer, Militza, Jhonaikel y Raudelth ahora se mueven hacia atrs y mueven el brazo derecho de acuerdo a la cancin, an no se mueven hacia la izquierda.

Brigith, Julio y Luis, se mueven hacia atrs y continan dando pequeos saltos y aplaudiendo.

Kenyer, Militza, Raudelth y Jhonaikel se movieron hacia atrs, a la derecha y a la izquierda siguiendo mis movimientos.

De nuevo Kenyer Militza, Raudelth y Jhonaikel siguieron la secuencia de la cancin realizando los movimientos hacia atrs, a la derecha, a la izquierda y hacia abajo. Julio y Lus se movieron hacia atrs y confundieron la derecha con la izquierda, Brigith se movi hacia atrs y hacia delante, luego en el momento de ir a la derecha, lo hizo hacia la izquierda.

Fecha: 29-05-08

Fuente: Observacin participante, Conversacin informal

Investigadora: E.L.

Con las frutas picadas previamente, los nios y las nias deban tomar el cuchillo con la mano derecha y el tenedor con la mano izquierda; y deban colocarlas en el plato en un orden especfico: la manzana en la parte superior del plato, la pera en la izquierda, el meln en la derecha, la naranja en la parte inferior y la fresa en el medio del plato. Raudelth y Yeiffer tomaron el cuchillo y el tenedor con las manos como se les pedi anteriormente, los dems confundieron las manos, por eso les mostr cual era cada mano y luego, todos lo hicieron correctamente. Para ensearles cmo deban colocar cada fruta, las coloqu ordenadas en mi plato.

Militza coloc la pera en la derecha y el meln en la parte izquierda, la naranja en la parte inferior y la fresa en el centro, las manzanas en la parte superior, Kenyer: coloc las manzanas en la parte superior, la pera en la derecha y el meln en la parte izquierda, la naranja y las fresas no las coloc en el plato sino que las comi antes. Lus: coloc las frutas de acuerdo a su preferencia. Le ped que las colocara en orden pero el comenz a comerlas, Jhonailkel: coloc las manzanas en la parte superior, la pera en la derecha y el meln en la parte izquierda, la fresa en el medio y la naranja la coloc en forma de sonrisa, le pregunt lo que estaba haciendo y el me respondi: Jhonailkel: la cara de un payaso. Yeiffer: coloc las manzanas en la parte superior, la naranja en la parte inferior, la pera en la derecha y el meln en la parte izquierda, la fresa no la tom porque dijo que no le gustaban, Raudelth: coloc la manzana en la parte superior, la pera en la izquierda y el meln en la derecha, la naranja en la parte inferior y la fresa en el centro

Fecha: 15 - 06 - 08

Fuente: Observacin participante.

Investigadora: K.R.

Maria cocoroacancin con cual se trabaja la ubicacin espacial (Al frente, a los lados, izquierda-derecha).

Maria cocoroa, cocoroa cocorMaria cocoroa, cocoroa cocor

Pendiente que voy de frente,

Cuidado que voy de lado

Alerta voy a la derecha, stop

Maria cocoroa, cocoroa cocorMaria cocoroa, cocoroa cocor

Pendiente voy para adelante

Cuidado que voy de lado

Alerta voy a la izquierda, stop.

Jesus D, al momento en que deba dar el paso hacia el frente, lo daba hacia atrs y cuando era hacia atrs lo daba hacia adelante, Anderson B. logr ir al frente y atrs en el momento adecuado, Alianny dijo: es muy complicado, pero continu en el grupo y en pocas ocasiones se equivocaba

Yeison., coment: mae yo me ca cuando iba para al frente.

Fecha: 15 - 06 - 08

Fuente: Observacin participante, anlisis de documentos, conversacin informal.

Investigadora: K.R.

Le pregunt a Alianny qu hiciste en el espacio y con qu materiales trabajaste, ella respondi: hice una casa de ladrillos y paja y le puse sol, flores y nubes, all pregunt en general, dnde deben estar las flores?, Anderson dijo: en un pote o en la tierra y pregunt la tierra o el pote deben estar, arriba o abajo? Y Yeison dijo: abajo, luego, pregunt dnde debe ir el sol?: Alianny: arriba, y dije dnde debe ir la casa? Estrella dijo: no y le pregunt dnde debe ir arriba o abajo? Y dijo: abajo, le pregunt a Anderson que hiciste hoy y respondi: una choza y le puse madera y mucho, mucho monte, le pregunte dnde trabajaste y dijo: con Nayeli y Jess D. en la otra mesa, (sealando la mesa ubicada en el espacio Experimentar y descubrir) luego le pregunt a Nayelis qu hiciste hoy? y dijo: una casa con ladrillos, (colocados en su mayora uno al lado del otro en posicin horizontal, dejando espacio para las ventanas y puerta)

nubes y un sol, le pregunt: dnde van las nubes y el sol? y respondi, en el cielo y le pregunt dnde va el cielo arriba o debajo de la casa? Dijo: arriba de la casa.

Fecha: 16 - 05 08Fuente: Observacin Participante, anlisis de documentos, conversacin informal

Investigadora: K.R.

Estrella realiz una casa que se encuentra dividida en dos partes, con ventanas en lugares no convencionales, una puerta, un sol, unas flores y la casa sobre el suelo. Dibuj tambin un nio, al que coloc sobre la casa; le pregunt por qu esta sobre la casa y dijo que esta volando,

a lo que yo le expliqu que los nios no pueden volar porque ellos no tienen alas, le dije: mrate eres una nia y no tienes alas, eso quiere decir que no puedes volar, ella se mir y dijo: es que el quiso ir a jugar en el techo adems yo se que los nios no vuelan, pero el no necesita alas porque es un sper hroe, le pregunt: quienes son los que pueden volar? Ella dijo: solo pueden volar los pjaros, las mariposas y los animalitos que tienen alas, (ver imagen ())Fecha: 28 - 05- 08Fuente: Observacin participante

Investigadora: K. R.

Mara cocoroa en la que se trabaja la ubicacin espacial (Al frente, a los lados, izquierda-derecha). ya conocan gran parte de la cancin, Angel, Anderson B, Charp, Jesus D, Alianny, Anghelis, Yeison y Maikel, siguieron los movimientos hacia el frente, a los lados, izquierda-derecha, que exige la cancin.

Fecha: 29 - 05 08

Fuente: Observacin participante

Investigadora: K.R

Cancin el carrito feo, en esta cancin se trabaja la nocin espacial (Arriba, abajo):

Vamos de paseo pipipi,

En un carro feo pipipi

Pero no me importa, pipipi

Porque llevo torta pipipi(Docente) cuidado vamos en una subida. (Sentados alzan los pies),

(Docente) cuidado vamos en una bajada. (Sentados bajan los pies).

Y as con diferentes acciones (hueco, curva, hay que frenar, entre otras).

Anderson B entre risas dijo: ms arriba y levant ms los pies, Charp lo sigui y dijo: ms arriba y los levant ms seguido por el grupo completo.

Fecha: 05 - 06 - 08

Fuente: Observacin participante, conversacin informal.

Investigadora: K.R.

Les pregunt durante el cierre del proyecto la casa, luego de la obra y de la participacin de la seccin M: Qu cosas van dentro de la casa? Levant la mano Alianny y dijo: mesa, mueble, paredes, cocina, platos, vasos, luego Anderson B dijo: silla, cama, televisor, DVD, Nayelis dijo: fregador, bao, poceta, lavamanos, luego Anderson S: ropa, zapatos, comida, control, equipo de sonido y le pregunt a Jess D: cules son las partes d el casa? dijo: sala cuarto, cocina y bao luego a Estrella c