8santos Guerra Miguel Angel Cap2y5 Ee

8/3/2019 8santos Guerra Miguel Angel Cap2y5 Ee

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Evaluacin Educativa

1Un proceso de dilogo, comprensin y mejora

PorMiguel ngel Santos Guerra

Editorial Magisterio

delRo de La Plata

Primera Edicin1999

Este material es de usoexclusivamente didctico


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NDICE

Introduccin:El sentido democrtico de la evaluacin ....11

Parte I Planteamientos generales15

Captulo 1Patologa general de la evaluacin educativa ....17

1. Slo se evala al alumno .212. Se evalan solamente los resultados ...233. Se evalan slo los conocimientos .....234. Slo se evalan los resultados directos, pretendidos ..245. Slo se evalan los efectos observables .....256. Se evala principalmente la vertiente negativa ...267. Slo se evala a las personas ..278. Se evala descontextualizadamente ...28

9. Se evala cuantitativamente ....2910. Se utilizan instrumentos inadecuados ...3011. Se evala de forma incoherente con el proceso de enseanza/aprendizaje ..3212. Se evala competitivamente ....3313. Se evala estereotipadamente........3514. No se evala ticamente ...............3515. Se evala para controlar............... 3716. Se evala para conservar .............3817. Se evala unidireccionalmente.... 3918. No se evala desde fuera ...........4019. No se hace autoevaluacin ............4120. Se evala "distemporalmente" .....42

21. No se hace paraevaluacin ...........4322. No se hace metaevaluacin.......... 44

Captulo 2La evaluacin: un proceso de dilogo, comprensin y mejora..45La naturaleza de la evaluacin.......47

Un proceso de dilogo, comprensin y mejora ....52La evaluacin como dilogo.............53

La evaluacin como comprensin ....57La evaluacin como mejora .........62

La viabilidad de la educacin........... 66

Captulo 3Los (ab)usos de la evaluacin.......................69

Algunos (ab)usos de la evaluacin .73Algunas pistas para evitar los abusos..83

Captulo 4Una metfora para comprender la evaluacin..85

El resultado final.............................88La claridad de los indicadores del xito..88La justicia del resultado..................89La qelleza del espectculo ..............89El esfuerzo de los jugadores............89Los efectos secundarios ..................90El trabajo de equipo........................90


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Recompensas y sanciones............. 90Valoraciones subjetivas.....................90El resultado final de la competicin..91Las comparaciones entre los resultados.91La eleccin de los jugadores..........91Los responsables del xito y del fracaso92Perspectivas diferenciadas ...............92La autoevaluacin.............................92Toma de decisiones.......................... 93Consideraciones finales....93

Captulo 5Cinco ms cinco ms cinco...........................95

Cinco funciones ...............................97Evaluacin como diagnstico ..........97Evaluacin como seleccin ..............98Evaluacin como jerarquizacin ......98

Evaluacin como comunicacin ......98Evaluacin como formacin ............99Cinco sugerencias .........................................99

Poner en tela de juicio la forma de evaluar. ....99Investigar sobre los procesos de evaluacin..100Desarrollo del dilogo profesional ...100La participacin de los alumnos en su evaluacin ....100La relacin con los padres sobre la evaluacin .100

Cinco dificultades .......................................101La escasez de tiempo .....................101La falta de motivacin ...................102Individualismo profesional ............102

La rutinizacin institucional ..........102Carencia de ayuda ..........................103

Bibliografa...................................105


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Captulo 2

LAEVALUACION:UN PROCESO DE DILOGO,COMPRENSION y MEJORA.

La naturaleza de la evaluacin

La evaluacin educativa es un fenmeno habitualmente circunscrito al aula, referido a losalumnos y limitado al control de los conocimientos adquiridos a travs de pruebas de diverso tipo. Enotro lugar (Santos Guerra, 1988) plante algunas cuestiones sobre la patologa de la evaluacineducativa, haciendo patentes los problemas de las limitaciones, las desviaciones y las manipulacionesde las que puede ser objeto. Planteada de forma negativa, realizada en malas condiciones y utilizada deforma jerrquica, la evaluacin permite saber pocas cosas de cmo se produce el aprendizaje y pocasveces sirve para mejorar la prctica de los profesores y, desde luego, el contexto y el funcionamientode las escuelas.

Aqu me voy a referir a la evaluacin de programas educativos, no necesariamente

circunscritos al marco de la escuela. La educacin tiene innumerables contextos y se desarrollaintencionalmente en muchos mbitos. La evaluacin de la que hablo se interroga por el valoreducativo de los programas y se plantea como un medio de entenderlos y de mejorarlos.

La evaluacin es una parte integrante de los proyectos, no algo aadido al final de los mismos,como un complemento o un adorno que se pondr en funcionamiento si queda tiempo y si se tiene abien. Se pregunta por el valor de los programas y de las acciones. Es, pues, sustancial al hecho mismode poner en marcha una experiencia. Porque si se disea, planifica y pone en funcionamiento serimprescindible conocer qu es lo que se consigue por el hecho mismo de poner la iniciativa en accin, por qu esa y no otra, por qu de ese modo y para esos fines. La evaluacin producir dilogo,comprensin y mejora de los programas que se pongan al servicio de los usuarios. No por el hechomismo de que estn funcionando son buenos, no porque hayan sido implantados con la mejorintencin producen los mejores efectos.

Hablar aqu de la evaluacin de experiencias o de programas. Pero slo de un tipo deevaluacin, no de la evaluacin en general ni de otros modelos o concepciones. Digo esto porque laconfusin semntica que se esconde bajo el concepto aparentemente unvoco de evaluacin es muygrande. Se habla de evaluacin refirindose a procesos de carcter comparativo aplicados amediciones de resultados, se llama evaluacin a fenmenos de rendimiento de cuentas impuestos porla autoridad, se denomina evaluacin al anlisis diagnstico realizado mediante instrumentos que permiten cuantificar los datos, se habla de evaluacin cuando se realiza la comprobacin delaprendizaje de los alumnosPlantear aqu algunas cuestiones sobre un determinado tipo deevaluacin. No es que sean inaceptables otros enfoques o mtodos, sino que he preferido cerrar el arcoconceptual para saber a qu me estoy refiriendo. Hablar de una evaluacin que tiene las siguientescaractersticas:

Independiente y por ello comprometida. Cuando digo independiente, me refiero a unaevaluacin que no est sometida, sojuzgada, vendida osimplemente alquilada por el poder, el dinero ola tecnologa. y hablo de una evaluacin no asptica, no neutral, sino comprometida con unosprincipios, con unos valores. El educador debe ser imparcial, pero no significa que sea asptico. Una postura desinteresada, no comprometida, distanciada del mundo cotidiano y de sus valores es"moralmente deficiente" (House, 1990).

Cualitativa y nomeramente cuantificable. Porque los procesos que analiza, cuando se trata deprogramas educativos, son enormemente complejos y la reduccin a nmeros suele simplificar ydesvirtuar la parte ms sustantiva de los mismos.

Prctica y nomeramente especulativa. Quiero decir que la evaluacin de la que voy a hablarno tiene por finalidad producir conocimiento acadmico, realizar informes para publicacionesespecializadas y ni siquiera elaborar un conocimiento terico sobre las experiencias. Tiene por


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finalidad la mejora de programas a travs de su comprensin, a travs del conocimiento de sunaturaleza, funcionamiento y resultados.

Democrtica y no autocrtica. La evaluacin de la que hablo se pone al servicio de losusuarios, no del poder. Porque la evaluacin, cuando se utiliza torcidamente, produce efectos muynegativos. Los evaluadores se ponen al servicio del poder o del dinero. Y, a travs de la evaluacin, seconsigue cortar un programa porque no es rentable polticamente o porque no favorece de forma claraa los ms pudientes o porque produce lateralmente molestias o crticas para el poder. En este caso,sera deseable no poner en marcha las evaluaciones. Conseguir publicidad o control, alcanzar unamejora de programas exclusivamente destinados a los ms favorecidos, poner la evaluacin al serviciode la injusticia, hace de la evaluacin un instrumento y un proceso de perversin.

Procesual, no meramente final. La evaluacin que propongo se realiza durante el proceso y nouna vez terminado el programa. Porque es durante el mismo cuando se 'puede conocer lo que en lsucede, y porque durante su desarollo se puede modificar y mejorar. Realiza al final del mismo, comouna apostilla, como un apndice, pierde la capacidad de generar comprensin de lo que realmente vasucediendo. Y aunque al final se realice todo el proceso, la perspectiva est adulterada por el gradientede la meta.

Participativa, nomecanicista. La evaluacin de la que hablo da voz a los participantes, no serealiza a travs de pruebas externas y de anlisis ajenos a la opinin de los protagonistas. Son ellos losque emiten su valoracin sobre el programa, aunque no sea sta la nica voz y la nica perspectiva quese tiene en cuenta.

Colegiada, no individualista. Es un tipo de evaluacin que asume un equipo y no slo unindividuo. No porque laque se realiza bajo la responsabilidad nica de una personasea deficiente sinoporque la realizada por un equipo gozadel aval del contraste, de la pluralidad de los enfoques, de unamayor garanta de rigor, de una diversificacin estratgica de acceso y actuacin.

Externa, aunque de iniciativa interna. Es decir, son los propios participantes y usuarios los

que la demandan, y para realizarla requieren la colaboracin exterior, por considerar que desde fuerapuede tomarse una perspectiva complementaria y puede trabajarse en unas condiciones favorables paraconseguir una informacin veraz.

Cuando no se dispone de evaluadores externos, puede realizarse una autoevaluacin que estasentada sobre los pilares ideolgicos y metodolgicos que aqu se plantean.

Hablar de la evaluacin no como de una tasacin o de una comparacin o de un proceso derendimiento de cuentas sino de la evaluacin como un proceso de indagacin sobre el valor educativode un programa, de su importancia, exigencias y significados. Para evaluar hay que comprender, dicetaxativamente Stenhouse (1984). No hay que olvidar que lo ms importante no es el hecho de realizarla evaluacin, ni siquiera el modo de hacerlo, sino al servicio de quin se pone. La evaluacin puedeser utilizada de forma negativa o inutilizada a travs de interpretaciones caprichosas e interesadas. Se

puede atribuir la valoracin de los protagonistas a su falta de buen criterio o de exigencia, se puedeachacar la mala opinin a deseos malvolos de perjudicar a los responsables...Esta interpretacin quepreside el uso de la evaluacin no siempre puede estar controlada por el evaluador, sino que, en parte,es responsabilidad del patrocinador o destinatario de los informes.

Existen diversos modos de hacer intil o perjudicial una evaluacin, incluso una evaluacinque ha sido solicitada por los protagonistas de un programa:

a) Esperar que los resultados de la evaluacin sean elogiosos para los responsables de unprograma que demandan voluntariamente una evaluacin. No es fcil que, sobre todo enlos momentos iniciales, el informe resulte asimilable en sus vertientes crticas.b) Atribuir las informaciones y las explicaciones poco gratas a la subjetividad delevaluador o a la naturaleza cualitativa de la evaluacin.c) Demandar de la evaluacin los juicios de valor que permitan saber a los destinatarios yresponsables del programa qu es lo que est bien o lo que est mal hecho.


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d) Exigir a los evaluado res las orientaciones precisas para la mejora del programa, lasinstrucciones concretas que provoquen un cambio o las soluciones a los problemas oconflictos existentes.e) Poner los resultados de la evaluacin al servicio de intereses (polticos, econmicos,personales), encontrando en los evaluadores una excelente excusa para tomar decisionessin el compromiso de su justificacin autntica.f) Utilizar la evaluacin como un arma arrojadiza contra quienes piensan o actan deforma distinta o contraria, principalmente en el caso de que existan grupos enfrentados enel seno del grupo que desarrolla el programa.

El evaluador puede poner algunos medios para aminorar los peligros del abuso de laevaluacin. En parte en benefiicio de los usuarios de los programas, en parte por el inters de la mismaevaluacin como un proceso potencialmente rico que puede ser desvirtuado por su mal uso. Uno de losmodos de establecer esa garanta es hacer entrega resumida del informe a los usuarios, de tal modo queel patrocinador de la evaluacin no pueda utilizarla impunemente en su provecho. Hacer pblicos losinformes es un modo de garantizar la democratizacin de la evaluacin. El evaluador evitar de estamanera el ser utilizado al servicio de intereses bastardos. De no tomar estas precauciones, elpatrocinador podr usar los servicios profesionales del evaluador para justificar decisiones que de otro

modo no se atrevera a tomar o para hacerse publicidad manipulando los contenidos de la evaluacin.La servidumbre de los evaluadores hacia el poder que encarga o paga la evaluacin es uno de losriesgos ms graves de ese tipo de evaluacin. Si va a ser utilizado en beneficio del dinero, del poder ode la justicia, sera mejor que no se hiciese. .

Un proceso de dilogo, comprensin ymejora

Algunas de estas ideas han sido expuestas anteriormente en un trabajo conjunto (Angulo yotros, 1991) que es obligado citar aqu. La metfora del tringulo, parcial y discutible como todametfora, nos sirve para resear las conexiones que el proceso de evaluacin, a mi juicio, debemantener. La evaluacin supone una plataforma de dilogo entre los evaluadores y los evaluados,

entre diversos estamentos de los evaluados, entre los evaluadores y las diversas audiencias, entre stasy los evaluados, etc. Pero el dilogo tiene una doble finalidad: trata por una parte, de generarcomprensin del programa y, por otra, de mejorar la calidad del mismo.

La conexin entre las tres dimensiones, que se realiza en diferentes direcciones y sentidos, potencia cada una de las vertientes que aqu aislamos para facilitar el anlisis. No son, pues, trescompartimentos estancos y diacrnicamente secuenciados sino partes de un mismo proceso que slo para el anlisis diferenciamos y aislamos. Mientras se realiza el dilogo, y porque se realiza, seproduce la comprensin. Cuando se produce la comprensin es ms fcil y enriquecedor el dilogo. Eldilogo fecundo es una parte de la mejora del programa...

La evaluacin como dilogo

El juicio de valor que la evaluacin realiza se basa y se nutre del dilogo, la discusin y lareflexin compartida de todos los que estn implicados directa o indirectamente en la actividadevaluada. El dilogo ha de realizarse en condiciones que garanticen la libertad de opinin, que secimenta en la garanta del anonimato de los informantes y en la seguridad de que la informacin va aser tenida en cuenta y utilizada convenientemente.

El dilogo se convierte as en el camino por el que los distintos participantes en el proceso deevaluacin se mueven en busca de la verdad y del valor del programa. Desde la apertura, laflexibilidad, la libertad y la acttud participativa que sustenta un dilogo de calidad se construye elconocimiento sobre la realidad educativa evaluada.

La evaluacin as entendida se basa en la concepcin democrtica de la accin social. Losdestinatarios del programa dan opinin y emiten juicios sobre el valor del mismo.

"Al dar la palabra y adaptar su metodologa a la vida diaria de los programas, elevaluador reconoce que su realidad est activamente construida por los sujetos que en


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ella participan, y que por lo tanto, ellos mismos pueden cambiar crticamente suscondiciones de vida actuales"

(Angulo, 1988).

Ni la verdad ni la valoracin correcta estn en posesin de personas o grupos privilegiados. Nide los evaluadores, ni de los implicados en el programa, ni de los usuarios del, mismo ni, por supuesto,de los patrocinadores de la evaluacin. Es precisamente la conjuncin de todas estas perspectivas yopiniones lo que permite profundizar y extender el conocimiento sobre el valor del programa.

Los evaluadores no juzgan el programa ni, mucho menos, a los responsables del mismo.Facilitan, a travs de los datos recogidos, de su interpretacin y valoracin, que sean los propiosparticipantes los que emitan un juicio de valor ms fundamentado y significativo. La evaluacin, atravs del dilogo que genera entre todos los participantes, se hace preguntas sobre, al menos, lossiguientes aspectos:

a) El sentido y el valor de las realidades que son objeto de la evaluacin. Obviamente,no existe una exclusiva visin sobre lo que es valioso desde el punto de vista educativo.De ah la conveniencia de alimentar el dilogo sobre la cuestin.

b) El modo de recoger las evidencias que permiten desarrollar la comprensin. Comolos datos extrados de la realidad son la fuente de la valoracin, es preciso analizar silos manantiales que dan agua a esa fuente estn contaminados. De datos recogidos deforma parcial, defectuosa, arbitraria, superficial o tendenciosa, no pueden surgir anlisisrigurosos.

La finalidad del trabajo de los evaluadores es orientar la seleccin de informaciones y puntosde vista que permiten a los interesados ampliar y matizar la comprensin y la reflexin, dialogar conellos, a travs de la negociacin inicial, de las negociaciones posteriores, de las entrevistasexploratorias y de la discusin de informes, y propiciar la interrogacin sobre lo que ha de mejorarse ala luz de lo que se ha descubierto. As pues, el dilogo se alimenta desde niveles estratgicos delproceso:

a) En la negociacin inicial que se pregunta por el sentido de la evaluacin, por lanaturaleza de sus fines, por los focos del anlisis, por los mtodos de exploracin, porlos procesos de discusin, por las condiciones ticas...b) En la exploracin que tiene lugar a travs de conversaciones informales y deentrevistas formalizadas que facilitan y potencian el intercambio y la opinin. Hacerpreguntas es un modo de avivar el dilogo.c) En la negociacin de informes que da lugar ala valoracin de los puntos de vistasobre el programa y sobre los mtodos que han facilitado la realizacin de esos juicios.

El dilogo se potencia discutiendo los criterios del valor de las acciones educativas, de losresultados que se alcanzan, tanto de los pretendidos como de los secundarios, de la proporcin o

desproporcin de los esfuerzos realizados, del tipo y amplitud del grupo al que va destinado elprograma, del anlisis de las condiciones en que ese programa se desarrolla. ..

El dilogo se aviva explicitando los criterios ticos de la evaluacin. Con la aplicacin de esoscriterios se pretende asegurar el ejercicio democrtico de la evaluacin y de sus resultados, mantenerun equilibrio entre el derecho ala privacidad de las acciones y de las informaciones y la necesidad deconocimiento y responsabilidad social, mantener el nivel de justicia democrtica en la actividadevaluada.

Los evaluadores han de hacer viable el dilogo desde actitudes abiertas, sencillas, tolerantes ycomprensivas. Asimismo, han de buscar las condiciones (tiempo, espacio, explicaciones, garantas...)en que ese dilogo pueda desarrollarse adecuadamente y han de cumplir unos requisitos ticos quegaranticen el respeto a las personas, los intereses sociales y el cumplimiento de las obligacionesasumidas en el marco de la negociacin.

Como animadores del dilogo entre destinatarios del programa y entre stos y los propiosevaluadores, stos han de mostrarse hbiles en la formulacin de preguntas, atentos a la captacin de


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las respuestas e inteligentes en la interpretacin de la informacin recibida. Informacin que no llegasolamente a travs de los contenidos verbales sino de otras muchas fuentes: la forma de llegar a laentrevista, el papel que desempea una persona en el desarrollo del programa, el trato que mantienecon el evaluador, el modo de expresarse

Algunas situaciones de dilogo estn formalizadas y se registran de forma inmediata a travsde grabaciones magnetofnicas o de registros manuales, pero otras tienen un carcter informal ypermiten recabar una informacin ms espontnea aunque ms desestructurada. No se debe prescindirde ese tipo de comunicacin que brinda valoraciones probablemente menos teidas por el recelo ymenos encorsetadas por la disciplina de lo formal.

Son mltiples las plataformas en las que se establece el dilogo y numerosos los niveles en losque tiene lugar y se desarrolla:

a) Entre evaluadores y evaluados, que permanecen en un continuo dilogo a travs delas entrevistas, de la discusin de los informes, de la interpelacin que ambos hacen a larealidad...b) Entre los diferentes evaluados, que pueden contrastar sus opiniones a travs delevaluador o directamente entre s. Es fcil que la evaluacin d lugar a conversacionessobre el programa y sobre la forma en que est siendo evaluado.

c) Entre la sociedad y las instancias educativas cuando se difunden los informes de laevaluacin. El informe, una vez publicado, se convierte en una palestra sobre la que sediscute acerca del valor de los programas educativos.

En efecto, la discusin de informes constituye una plataforma para el dilogo. De ah que seapreciso rechazar cualquier tipo de imposicin para mantenerlos secretos o para hurtar una parte de lainformacin. La publicidad de los informes conduce aun conocimiento ms documentado y menosdemaggico. Da pie a que se hable del valor educativo de los programas no desde la arbitrariedad y elinters sino desde el rigor de los datos. La sociedad tiene derecho a conocer el valor educativo de lasinstituciones y de los programas, sobre todo cuando se realizan con fondos pblicos. Aceptar y alentarinformes privados, secretos o sesgados favorece el engao, el beneficio privado y la arbitrariedadautoritaria.

Es preciso convertir la evaluacin y los informes en estructuras sociales de participacin y derelacin. Un informe no es una conclusin inapelable y taxativa sino un cauce para generar procesos ydinmicas sociales. Los evaluadores, a travs de los informes, introducen procesos y demandasdemocrticas de conocimiento y reflexin.

La evaluacin como comprensin

La evaluacin pretende alcanzar un nivel de comprensin sobre el funcionamiento del programa en su contexto, sobre su racionalidad y su sentido educativo, sobre las intencioneseducativas que lo han puesto en marcha y sobre los efectos que est generando.

"Los participantes en el programa actan de forma razonable segn suscircunstancias y oportunidades. La tarea de una evaluacin es iluminar el raciocinio

que dirige el desarrollo de un programa y su evolucin, identificar factores histricos ycontextuales que lo influencian y facilitar el examen crtico de estos aspectos dentro yfuera de la comunidad sobre la cual acta el programa "(Kemmis, 1986).

La evaluacin est guiada por el impulso de la comprensin. Se plantea como finalidadentender por qu las cosas han llegado a ser como son. Lo cual hace necesario saber cmo sonrealmente.

"Las verdades que hay que decir acerca de los programas educativos son verdades sociales. Las pretensiones sobre el programa son defendidas y discutidas en un proceso de debate crtico. Lo que se consideran 'verdades' acerca del programadepender de la calidad del debate. El debate racional consiste en dar razones ydefender razonamientos con inforamacin yargumentos.


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Una evaluacin puede aportar una contribucin substancial a este proceso de crtica. Puedereunir informacin relevante para el programa, sus objetivos y aspiraciones, y puede someterla a unexamen profundo. Puede obtener; articular y compartir la comprensin de porqu el proceso es comoes por referencia a los objetivos de quienes en l participan, los condicionamientos circunstanciales ylas oportunidades disponibles, y reflexionar sobre esta comprensin a la luz del contexto ms ampliode la experiencia del programa como un todo " (Kemmis, 1986).

La comprensin puede estar referida a diferentes aspectos del programa.

1. Pretensiones educativas. Quin las pone en marcha y por qu. Qu finalidades ocultas omanifiestas de otro tipo estn vinculadas a las directamente educativas.

2. Necesidad. No slo considerada en s misma, sino en contraste con otras posiblesnecesidades de la sociedad.

3.Destinatarios. A quines va dirigido y qu modos existen de acceder a l. Tanto en lo querespecta a la informacin como a los canales por los que se accede a l.

4. Procesos que pone en marcha. Qu tipo de actividades contiene y qu actitudes,conocimientos o destrezas desarrolla en los destinatarios.

5. Resultados durante el mismo programa. Qu es lo que el desarrollo del programa est

consiguiendo en los destinatarios, en los responsables o, de forma indirecta, en otras personas.6. Resultados a largo plazo. Aunque durante el desarrollo de programa estos efectos nopuedan verse, habr que pensar en lo que suceder a largo plazo con ese planteamiento.

7. Efectos secundarios. Qu repercusiones de carcter no buscado est produciendo elprograma, tanto en los participantes como en otras personas, quiz potenciales usuarios del mismo.

8.Rentabilidad de los costes. Hay que preguntarse por la proporcin entre el esfuerzo y elcosto del programa y su rentabilidad, ya que los recursos son limitados.

9.Rentabilidad social. El beneficio del programa, desde el punto de vista democrtico, no hade verse solamente en los actuales destinatarios sino en las posibilidades de beneficio en cascada.

10.Relacin oferta-demanda. Es interesante saber qu tipo de ofertas se realizan y por partede quin en la organizacin de programas, y quines y por qu demandan ese tipo de accioneseducativas.

11. Continuidad en el futuro. Qu tipo de desarrollo posterior tiene el programa, quposibilidades de continuidad y de profundizacin encierra en el futuro.12. Contexto sincrnico y diacrnico. El programa se realiza en un lugar y un momento

determinados, con unos medios concretos. Y tiene una historia que permite comprender cmo son lascosas en l actualmente.

La respuesta a estas cuestiones depender del punto de vista y del cuadro de valores desde elque se parta. (Me refiero ahora al evaluador). La respuesta de los participantes depender tambin desu particular visin y, en ocasiones, " de los intereses que estn en juego dentro del programa. En eldesarrollo de la evaluacin es posible encontrar participantes:

a) Sin opinin definida respecto'a algunas cuestiones o todo el programa, seaporque no disponen de datos suficientes, sea porque se contraponen los elementos

de juicio.b) Detractores del programa que buscan datos y desarrollan interpretacionesencaminadas ala formulacin de juicios negativos.c) Defensores del valor del programa, unas veces de forma incondicional y pocoreflexiva y otras con el apoyo de argumentaciones slidas y consistentes.

"Los evaluadores deben tener en cuenta las distintas perspectivas acerca de un programa, los juicios de valor que se produzcan, su contexto y su historia.Entonces estarn en posicin de conglomerar y refinar las opiniones pblicas y privadas por las cuales se hace inteligible el programa y se determinadeftnitivamente su valor. La calidad de la evaluacin puede ser juzgada segn lacalidad de su contribucin al debate crtico, informndolo y mejorndolo"(Kemmis, 1986).


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No se puede conseguir la comprensin profunda del valor educativo de un programaconvirtiendo las complejidades naturales del mismo en simplificaciones que no slo la empobrecensino que la distorsionan con la excusa de que simplificando es ms fcil establecer conclusiones oemitir juicios. La simplificacin hace que la valoracin sea ms fcil pero tambin ms injusta y mserrnea.

No puede alcanzarse la comprensin a travs de la simplificacin de los nmeros o de lasestadsticas. La asignacin de nmeros a realidades tan complejas encierra el peligro de la aparienciade cientificidad. Puesto que hay frmulas, hay rigor. Puesto que hay mediciones, hay objetividad.Puesto que hay cuantificacin, hay claridad. Se pueden utilizar mediciones y procedimientosestadsticos en la evaluacin, se pueden aplicar cuestionarios que recojan informacin cuantificable,pero todos sus resultados han de pasar por el tamiz del anlisis, por el contraste con otros modos deexploracin, por la criba de las interpretaciones.

Para conseguir esa comprensin en profundidad es preciso utilizar instrumentos variados ysensibles a la riqueza y complejidad estructural y diversidad de interrelaciones que se producen en larealidad educativa. Es necesario trabajar con instrumentos capaces de captar las valoraciones,aspiraciones, motivaciones, intereses, interpretacionesde los protagonistas. No se consigue unainformacin idntica a travs de diferentes mtodos. Unas veces porque los interesados deforman las

perspectivas movidos por el inters, por el papel que desempean en el programa o por cualquier otracausa, otras veces porque la naturaleza misma del mtodo de exploracin condiciona la informacinobtenida. No es lo mismo conseguir informacin a travs de la entrevista a un responsable de unprograma que observar directamente el desarrollo de la accin.

En su excelente trabajo, Kemmis (1986) plantea la necesidad de solicitar la opinin de todoslos que tienen diferentes tipos de valores en un programa:

"Segn el principio de la pluralidad del sistema de valores, los evaluadoresdebern conocer y tener en cuenta todos los sistemas de valores en juego, ya quetodos son relevantes a la hora de emitir juicios sobre el programa."

Esto exige la realizacin de exmenes cruzados de los diferentes mtodos. Al contrastar la

informacin recibida a travs de dos o ms mtodos, se depura la comprensin. Exige tambin elcontraste de las opiniones de diferentes usuarios, ya que las valoraciones que hacen de unos nonecesariamente coinciden con las que hacen de otros.

La bsqueda de la comprensin tiene como finalidad preguntarse por los procesos y losresultados de los programas, tanto de los que tienen un carcter explcito como de los que tienen unacondicin subrepticia, tanto de los directamente pretendidos como de los que aparecen de formaderivada o secundaria, tanto de los relativos a cada uno de los destinatarios como de los de carctergeneral, tanto de los relativos al conocimiento como a otras esferas del desarrollo personal y social.

La comprensin se realiza a travs de un lenguaje accesible, no slo para los directamenteimplicados sino para cualquier otro ciudadano interesado en la realidad que se evala. No facilitan lacomprensin ni el lenguaje tecnicista, ni la abundancia de frmulas complejas, ni lasconceptualizaciones acadmicas que, por otra parte, suponen un nivel de codificacin que cambia el

registro de las informaciones emitidas por los participantes.

La evaluacin como mejora

La evaluacin no se cierra sobre s misma, sino que pretende una mejora no slo de losresultados sino de la racionalidad y de la justicia de las prcticas educativas. No se evala para estarentretenidos evaluando, para decir que se est realizando una evaluacin, para controlar los programas, para hacer publicidad o para crear conocimientos. Fundamentalmente se hace la evaluacin paraconseguir la mejora de los programas: del que est en curso y de otros que se pongan en marcha.

"Si la evaluacin educativa es una reflexin sistemtica sobre la accindocente/discente y organizativo/funcional tiene que ser la base de las innovacionesque se introduzcan"(Casanova, 1992).


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La mejora puede consistir, pues, en diversos fenmenos referidos al programa:a) Por una parte, tiene que ver con la introduccin de innovaciones que, desde lacomprensin que se ha generado, se consideran positivas para la calidad.b) La pregunta misma por la calidad se convierte en una mejora real. Es decir, quela preocupacin por conocer qu se entiende por mejora es ya un beneficio queenriquece el programa.c) La participacin de los destinatarios en la valoracin del programa llevaconsigo un factor educativo importante, con tal de que no se convierta en unsimple entretenimiento. Aumentar la participacin de los destinatarios delprograma en su desarrollo y valoracin es, a mi juicio, un modo de mejorarlo.

La mejora habra de ser definida, no tanto a travs de unos parmetros establecidos a priorisino en la propia dinmica de la accin contextualizada en la que aparece un fuerte juego deexpectativas, motivaciones, intereses, deseos, sentimientos y valores. De cualquier forma, habra quesuperar un planteamiento simplista que slo atiende a la valoracin en la obtencin de rendimientosterminales, sobre todo cuando se miden a travs de pruebas estandarizadas. No es fcil prescindir delresultado final como uno de los ingredientes del xito del programa. Pero hay que superar esa visin

simplista. Difcilmente podr considerar un xito el programa aquella persona que no supere las pruebas, si las hubiere. Pero no bastara, a mi juicio, superarlas para decir que el programa haresultado positivo. Consecuentemente, la mejora, no consistir solamente en la consecucin demejores resultados finales. Existen otras cuestiones sobre las que habrn de interrogarse quienespiensen en la mejora de un programa:

La justicia de sus planteamientos desde el punto de vista social y educativo.

La racionalidad de sus prcticas en cuanto a los fines perseguidos y a los mtodoselegidos para su logro.

La bondad de las relaciones entre los organizadores y los participantes y las de

stos entre s.

No todo cambio es, por el hecho de serio, una mejora. Lo que sucede con la evaluacin es quepermite descubrir, a travs de la comprensin, en qu consiste la autntica mejora de los programas.

"La evaluacin educativa es un proceso que, en parte, nos ayuda a determinar si loque hacemos en las escuelas contribuye a conseguir fines valiosos o si es antitticocon estos fines. Que hay diversidad de versiones de valor es indudablementeverdad. ste es uno de los factores que hace a la educacin ms compleja que lamedicina... Esto hace de la evaluacin educativa una tarea difcil y compleja, sinembargo a fin de cuentas algunos valores han de buscarse, algunos juicios debenser formulados acerca de lo que se hace o lo que ocurre. No tenemos otro modo de

conocer si estamos educando o deseducando"(Eisner, 1985).

La evaluacin facilita la mejora al preguntar por el valor educativo del programa, al facilitar lacomprensin de lo que sucede en el mismo, al provocar la reflexin y el debate de los implicados, alurgir las respuestas sobre los posibles cambios.

La mejora de los programas puede tener un carcter inmediato o bien diferido. En el tiempo seencuentra a veces un obstculo cuando se buscan efectos rpidos que no pueden darse con inmediatezo cuando se difieren tanto los informes de manera que ya no pueden aprovecharse para la mejora delprograma, ya que los protagonistas son diferentes o no es posible intervenir adecuadamente.

"La alternativa metodolgica que supone el estudio de caso en el campo de laevaluacin viene dada por la riqueza de posibilidades que presenta su capacidadde analizar la realidad educativa en trminos de su utilidad. Utilidad inmediatapara la accin institucional y para la prctica docente, engarzada en la variedad


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de situaciones que generan y en la diversidad de contextos con los que interactan.Utilidad diferida en cuanto a la progresiva sucesin de los mismos y su paulatinaacumulacin (Breznes y Carretero, 1990).

Otra cosa son las estrategias que han de ponerse en marcha para conseguir esta mejora. Losevaluadores no tienen, a mi juicio, la responsabilidad de poner en marcha esas estrategias, pero s sepreocupan porque la evaluacin no est abocada a la esterilidad.

La evaluacin facilita el perfeccionamiento de los profesionales, al hacer que, desde laindependencia de las preguntas y de los juicios externos, se interroguen, dialoguen y entiendan lo quesucede con el programa.

La mejora se hace posible no slo en el programa evaluado sino en otros de carcter similarque ya estn realizndose o que se preparen en el futuro. La transferibilidad permite atender diversostipos de cuestiones sobre la naturaleza y riqueza educativa en determinadas estrategias deintervencin.

La conexin de la evaluacin con la mejora puede potenciarse si existen unas condicionesdeterminadas, a saber:

a) Si la iniciativa de realizar la evaluacin es ampliamente democrtica y no est

solamente promovida desde el exterior o por slo una parte de los participantes enel programa.b) Si el proceso de exploracin ha sido intenso y ha permitido poner sobre el tapetecuestiones importantes sobre el desarrollo y la valoracin del mismo.c) Si estn slidamente fundados los juicios que se expresan en la evaluacin yrigurosamente argumentadas las interpretaciones.d) Si los evaluadores aportan sugerencias sobre la mejora y la viabilidad de lasmismas, en el buen entendido de que son los responsables del programa y losparticipantes en el mismo quienes han de hacer efectivos los cambios.

La evaluacin que propongo se siente comprometida no slo con la mejora del programa sinocon la sociedad en general. No tiene una perspectiva neutral sino que toma partido por unosdeterminados valores. Se interesa por aquellos que no son usuarios del programa y que ni siquiera

podran serlo por su condicin social, por carencia de medios o por ser vctimas de un caprichosoreparto de los bienes pblicos.

La viabilidad de la educacin

Existen dificultades para que estos procesos se pongan en marcha en el marco de nuestrasinstituciones. No es el menor el hecho de que falte sensibilidad y convencimiento respecto a laconveniencia o bondad de estos mecanismos de comprensin y de mejora. O ms an, de que hayamotivos para realizar ese esfuerzo complementario para reflexionar, entender y cambiar. Es decir, losprofesionales tendran que sentir la necesidad y formular consiguientemente la demanda de poner enmarcha estos procesos. En las instituciones pblicas, en las que los profesores gozan de la condicinde funcionarios, se hacen ms difciles el estmulo y el inters. Se aade a este hecho el que algunas

personas entienden la evaluacin como una amenaza, no como una ayuda. Los evaluadores externospueden ser considerados por algunas personas no slo como intrusos sino como jueces que sancionanel comportamiento calificndolo de positivo o negativo.

Poner en accin procesos evaluadores de esta naturaleza resulta econmicamente costoso, yaque exige tiempos y dedicacin intensiva de profesionales especializados. La sensibilidad de losresponsables polticos y sociales ante estas cuestiones relativas a la calidad habra de ser mucho mayor para que se dedicase un importante caudal de recursos a preguntarse por el valor educativo de losprogramas, tanto de los institucionales como de los situados en otros mbitos de accin social.

La formacin de evaluadores es otra cuestin determinante en el tipo de evaluacin de la quehablamos. Lo cual no significa que, hasta que no existan profesionales dedicados a este tipo de trabajo,no se puedan poner en marcha procesos de evaluacin de programas. Los procesos de autoevaluacin,aunque complejos porque hacen que los propios participantes se interroguen sobre sus ideas, valores yprcticas, tienen un interesante papel en el cambio y la mejora:


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"Genera1mente la puesta en marcha del proceso de autoevaluacin pone enevidencia las distintas perspectivas que subyacen en las categoras usualmenteconsideradas unvocas y que subyacen en la vida escolar...(Martn Rodrguez,1988).

Difundr los informes, crear plataformas de discusin y debate sobre los mismos, avivara la preocupacin, el dilogo y la comprensin de las realidades educativas. Poner en marcha muchasiniciativas, seguir desarrollando las ya existentes sin establecer unos procesos de reflexin rigurosa,sistemtica y compartida sobre ellas, encierra el peligro del empobrecimiento, la rutina y la esterilidad.

Generar teora sobre la evaluacin sin atender a las condiciones que la hagan viable,desarrollar un discurso elaborado sobre la importancia de la evaluacin sin preocuparse de lasestrategias que la hagan deseable y posible, establecer desde instancias pblicas prescripciones sobrela evaluacin sin atender las exigencias de su implantacin y difusin, crea un doble y a vecescontradictorio, discurso que desorienta y que irrita a los profesionales que estn comprometidos en losprogramas.


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CAPTULO 5

CINCOMS CINCOMS CINCO*

Cinco funciones:Evaluacin como diagnsticoEvaluacin como seleccin.Evaluacin como jerarquizacin.Evaluacin como comunicacin.Evaluacin como formacin.

Cinco sugerencias:Poner entela de juicio la forma de evaluar.Investigar sobre los procesos de evaluacin.Desarrollo del dilogo profesional.

La participacin de los alumnos ensu evaluacin.La relacin con los padres sobre la evaluacin.Cinco dificultades:

La escasez de tiempo.La falta de motivacin.Individualismo profesional.La rutinizacin institucional.Carencia de ayuda.

EVALUACIN EDUCATIVA

La evaluacin de los alumnos es un proceso de gran complejidad. Entre otras cosas, porquehabra de considerarse dentro de otro ms amplio que es la evaluacin del au1a, el centro y delsistema. Parte de la evaluacin del alumno no se explica por el profesor que tiene, por los mtodos conlos que se trabaja, los medios con los que cuenta, la finalidad que se persigue...

Considerado en si mismo, el proceso de evaluacin de los alumnos tiene elementos diversos yentremezclados que no es fcil abordar de forma aislada e independiente. Comprender la naturaleza deesos elementos y saber cmo actan es un camino para intervenir de forma ms adecuada en la mejorade la prctica. Para evaluar es necesario comprender, dice Stenhouse (1984).

Cinco funciones

Evaluar es atribuir valor a las cosas, es afirmar algo sobre su mrito. Independientemente decmo se haga, la evaluacin desempea una serie de funciones:

Evaluacin como diagnstico: La evaluacin permite saber, entre otras cosas, cul es el estadocognoscitivo y actitudinal de los alumnos. Este diagnstico permitir ajustar la accin a lascaractersticas de los alumnos, a su peculiar situacin. El diagnstico es una radiografa que facilitarel aprendizaje significativo y relevante de los alumnos, ya que parte de los conocimientos previos y delas actitudes y expectativas de los alumnos.

Evaluacin como selecci: La evaluacin permite al sistema educativo seleccionar a losestudiantes. Mediante la gama de califcaciones, la escuela va clasificando a los alumnos. Unos son

*Publicado en Enmare. Revista del Centro de Profesores de Melilla, nmero 7, diciembre de 1991.


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eliminados porque no llegan a los mnimos. Otros van situndose en puestos de diferente categorasegn la clasificacin. Esto es as, mal que le pese al profesor. En muchos momentos el sistema actatomando como referencia las calificaciones escolares: la eleccin de carrera universitaria, el acceso aun puesto de trabajo...

Evaluacin como jerarquizacin: La capacidad de decidir qu es evaluable, cmo ha de serevaluado y qu es lo que tiene xito en la evaluacin confiere un poder al profesor. Un poder legal, nosiempre moral. Lo cierto es que la evaluacin opera como un mecanismo de control. El profesor serelaciona con el alumno a travs de un elemento medicional que es la capacidad del profesor paradecidir. A un en el caso de que el profesor renuncie a ese poder, le queda al alumno la sospecha de quepuede asumirlo de nuevo. La evaluacin articula la relacin en torno a la capacidad de decisin. Elcontrol se ejerce a travs del poder de las actas, de la capacidad de aprobar y suspender.

Evaluacin como comunicacin: El profesor se relaciona con el alumno a travs del mtodo,de la experiencia... y de la evaluacin. Esta comunicacin tiene repercusiones psicolgicas para elalumno y para el profesor. El alumno ve potenciado o mermado su autoconcepto por los resultados dela evaluacin. El alumno se ve comparado con los resultados de otros compaeros. El profesorentiende que su asignatura (y l por consiguiente) es ms o menos importante en razn de losresultados que sus alumnos obtienen en su disciplina y se compara con otros profesores cuyos alumnos

tienen otros resultados...Evaluacin como formacin: La evaluacin puede estar tambin al servicio de la comprensiny, por consiguiente, de la formacin. La evaluacin permite conocer cmo se ha realizado elaprendizaje (Santos Guerra, 1989a). De ah se puede derivar una toma de decisiones racional y beneficiosa para el nuevo proceso de aprendizaje. La evaluacin formativa se realiza durante elproceso (no slo est atenta a los resultados) y permite la retroalimentacin de la prctica.

Cinco sugerencias

La simple enumeracin de algunas funciones de la evaluacin nos permite conocer lacomplejidad de este proceso. La mejora del mismo no se produce automticamente, ni a travs deprescripciones legales, ni siquiera por el conocimiento de tcnicas y teoras transmitidas en cursos o

conocidas por lecturas especializadas. He aqu algunas sugerencias para cambiar positivamente laprctica evaluadora:

Poner en tela de juicio la forma de evaluar: Si no se produce la interrogacin, no habr proceso de cambio en profundidad. El profesor suele repetir de un ao para otro sus modos deevaluacin. Lo saben muy bien los alumnos que, al comenzar el curso, preguntan a sus compaerospor las prcticas evaluadoras del profesor. Hay que poner en cuestin qu es lo evaluado, por qu seevala as, con qu crterios se realiza la evaluacin, cmo se utiliza para mejorar la prctica, qu otrasformas habra de evaluar... Si no se interroga el profesor sobre el lenguaje, las actitudes y las prcticas,se repetirn de forma casi mecnica.

Investigar sobre los procesos de evaluacin: La investigacin del profesor sobre su prctica,

nacida de las preguntas que se han formulado, permite descubrir las claves de su actuacin. Lacomprensin generada por el proceso de indagacin le permitir introducir cambios en su discursoeducativo, en sus actitudes y en sus formas de realizar la evaluacin. Esta investigacin puedeabordarse desde equipos de profesores, de forma que el proceso de indagacin se enriquezca con laaportacin de los compaeros.

Desarrollo del dilogo profesional. La evaluacin no es un fenmeno que se agote en elmarco de una disciplina o de un aula. El profesor comparte en las sesiones de evaluacin de un curso,de un nivelo de un centro, criterios, actitudes y resultados. La evaluacin horizontal que se produceentre los profesores integrantes de un curso exige un autntico intercambio de criterios y deexperiencias. No es suficiente un recitado de notas en presencia del tutor. La evaluacin verticalrequiere una coordinacin entre los profesores responsables de la misma disciplina en cursos o nivelesdistintos.


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Carenciade de ayuda. Para realizar un trabajo de ese tipo, asentado en la reflexin rigurosa ysistemtica de la prctica, en la comunicacin con otros profesionales, en el dilogo compartido conlos alumnos, hace falta contar con ayudas institucionales. No basta una ayuda ocasional que hay queconseguir denodadamente y que se concede como favor o privilegio. Es necesario contar con la ayudasistemtica y generosa de profesores de apoyo a la investigacin (no slo a la docencia), disponer demedios materiales, contar con tiempos, disponer de canales para la difusin de los trabajos...

Conocer las dificultades es un modo de superarlas. De hecho, con la misma complejidad de laevaluacin, con el mismo sistema educativo, con la misma sociedad preocupada obsesivamente por loslogros ms superficiales, con la misma escasez de medios, nos podemos encontrar con dos profesorescompletamente diferentes, separados por el espesor de un delgado tabique de mampostera. Unotrabaja con ilusin y empeo por mejorar la evaluacin. Otro arrastra su rutina pacientemente.

8santos Guerra Miguel Angel Cap2y5 Ee

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