Nómadas (Col)

ISSN: 0121-7550

nomadas@ucentral.edu.co

Universidad Central

Colombia

Connell, R. W.

EDUCANDO A LOS MUCHACHOS: NUEVAS INVESTIGACIONES SOBRE MASCULINIDAD Y

ESTRATEGIAS DE GÉNERO PARA LAS ESCUELAS

Nómadas (Col), núm. 14, abril, 2001, pp. 156-171

Universidad Central

Bogotá, Colombia

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=105115268013

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FRACTURASDE LA

POLARIDAD

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Este artículo se aproxima a la nueva investigaciónsociocientífica sobre masculinidad con el fin de desarrollarun marco que permita entender las cuestiones de género enla educación de los muchachos. El género es construido enmedio de contextos sociales y culturales que producen múl-tiples formas de masculinidad, una de las cuales general-mente ejerce hegemonía sobre las otras. Las escuelas jueganun papel activo en la formación de masculinidades. Los re-gímenes globales de género de estas instituciones, normal-mente refuerzan la dicotomía de género, aunque algunasprácticas la reducen. Las prácticas masculinizantes estánconcentradas en ciertos escenarios: las divisiones de currí-culo, los sistemas disciplinarios y los deportes. Los pupilostambién participan en la construcción de masculinidades.Las culturas estudiantiles generalmente enfatizan las rela-ciones heterosexuales y construyen jerarquías de género.2

EDUCANDOA LOS MUCHACHOS:

NUEVAS INVESTIGACIONESSOBRE MASCULINIDAD Y

ESTRATEGIAS DE GÉNEROPARA LAS ESCUELAS1

R.W. Connell*

Traducción Adriana Escobar* *

This article draws on new social-scientific research onmasculinity to develop a framework for understandinggender issues in the education of boys. Gender isconstructed within institutional and cultural contexts thatproduce multiple forms of masculinity. Normally one formis hegemonic over others. Schools are active players inthe formation of masculinities. Schools’ overall genderregimes typically reinforce gender dichotomy, though somepractices reduce gender difference. Masculinizing practicesare concentrated at certain sites: curriculum divisions,discipline systems, and sports. Pupils are also active inconstructing masculinities. Pupil cultures commonlyemphasize heterosexual relationships and construct genderhierarchies.

* Robert Connell es Profesor de la School of Social, Policy and Curriculum Studies de laFaculty of Education en la Universidad de Sydney, Australia. Es el autor de libros comoMaking the Difference, Gender and Power, Schools and Social Justice y Masculinities.r.connell@edfac.usyd.edu.au

** Profesional en Lenguajes y estudios socioculturales de la Universidad de los Andes, conénfasis en traducción e historia del arte. adrianamescobar@hotmail.com

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1. ¿Qué hay de losmuchachos?

Preguntas educativas

Varias controversias en torno alos muchachos, los hombres y laeducación han surgido en variospaíses durante los últimos años. En1991 una propuesta para crear es-cuelas públicas exclusivas parahombres en Detroit (Estados Uni-dos), fue rechazada a últi-mo minuto gracias a unaacción legal que las decla-raba discriminatorias. En1994, después de una con-troversia liderada por losmedios en torno al “fraca-so” académico de los mu-chachos con relación a lasmuchachas, el Parlamentoaustraliano lanzó un estu-dio sobre la educación delos muchachos. En Alema-nia los programas educa-tivos enfocados en lascuestiones de género, diri-gidos tanto a hombres jó-venes como adultos, sehan multiplicado fuera delas escuelas. En Japón ya haempezado el debate sobrela perspectiva para un nue-vo “estudio del hombre”3 .

Por más de dos décadas, el pen-samiento público ha estado bajo lainfluencia de una segunda ola de fe-minismo, la cual ha modificado alargo plazo las ideas tradicionalessobre los hombres y la masculini-dad4 . Un movimiento terapéuticopara hombres sorprendentementepopular, cuya figura principal esRobert Bly, ha convertido los pro-blemas emocionales de los hombresy las dificultades de los muchachospara adquirir una masculinidad se-

gura, en toda una polémica. Enlos Estados Unidos, los PromiseKeepers5 y la Million Man March6

reflejan la resonancia que talesasuntos tienen entre los conserva-dores religiosos y la comunidad ne-gra. Algunos “pepsicólogos”7 sesirven de estadísticas sobre los pro-blemas de los hombres (tales comomuerte prematura o tasas más altasde lesiones) para hacer denunciasque aseguran que son los hombres

y no las mujeres el sexo en verda-dera desventaja8.

Demandas similares son cadavez más comunes en el contexto dela educación. “La discriminacióncontra las muchachas ha termina-do”, dice el argumento. De hecho,gracias al feminismo, las muchachastienen programas y trato especia-les. Ahora bien, ¿qué hay de losmuchachos? Ellos son más lentospara aprender a leer, más propen-

sos a abandonar la escuela, más pro-pensos a ser aleccionados, más pro-pensos a estar en programas paraniños con necesidades especiales.En las escuelas, las niñas son quie-nes se están desempeñando mejor,los muchachos los que están en pro-blemas y los programas especialespara muchachos la necesidad ac-tual9 .

Estas demandas, más que ayu-dar a buscar una solucióna esta situación, generanconfusión y revuelo. Lascontradenuncias ya estánlistas: para las niñas el éxi-to en la escuela no se tra-duce en equidad despuésde ésta; en el presente losniños obtienen más aten-ción en la escuela que lasniñas; los programas paraniños fortalecen el privi-legio en vez de combatir-lo10 . A los medios lesencanta hacer de estacuestión una riña pro mu-chachas contra pro mu-chachos (o pro feministascontra antifeministas).

Pero los asuntos refe-rentes a la educación sonmucho más complejos.¿Qué tan real es la igual-

dad formal que la coeducaciónofrece? ¿Las muchachas se bene-fician de ciertas maneras y losmuchachos de otras? ¿Hasta quépunto podemos hacer generaliza-ciones sobre los “muchachos”como un todo? Si los muchachostienen problemas en la escuela,¿qué muchachos son los que tie-nen problemas y cuáles son lascausas de éstos? ¿Hasta qué pun-to pueden las escuelas afectar lamasculinidad y su facticidad? Y si

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pueden afectar la masculinidad dealgún modo, ¿a través de qué tipode programas lo hacen y qué pe-dagogía deberían adoptar?

Las respuestas a los debates ac-tuales en torno a los muchachosponen de manifiesto que muchosmaestros, padres y madres consi-deran que estas cuestiones sonapremiantes. Las escuelas están

lanzando “programas para mucha-chos”, aun sin contar con el apo-yo de los investigadores o de laspersonas que diseñan las políticas.Infortunadamente, algunos de losresultados de esta iniciativa no seexponen por medio de un cono-cimiento preciso o de reflexionescuidadosas sobre masculinidad. Elhecho de que los investigadoresno hayan hecho mucho por ayu-dar a las escuelas es igualmenteinfortunado. Es tiempo de queesta situación cambie, pues unanueva generación de investiga-ción sociocientífica sobre mascu-linidad, permite un entendimientorenovado de las cuestiones de laeducación11 .

El lugar y los límites de losprocesos escolares

Puesto que a las escuelas se lesculpa habitualmente de los proble-mas sociales de toda índole, desdeel desempleo hasta el ateísmo, noes sorprendente que también se lesresponsabilice de los problemas quese relacionan con los muchachos.Por consiguiente, es importante re-conocer el hecho de que la escuelano sólo no es la única instituciónque modela masculinidades, sinoque además puede no ser la másimportante. El psicoanálisis nos hafamiliarizado con la dinámica emo-cional de que la familia incide enel género; argumento que ha sidorenovado recientemente –y situa-do de forma cuidadosa en la histo-ria de las relaciones de género– enel modelo del desarrollo de la for-mación del género de Nielsen yRudberg12 . La sociología de la cul-tura nos hace conscientes de la im-portancia de las comunicacionesmasivas en el orden de género con-temporáneo; la investigación sobrelos medios de comunicación docu-menta lo que ya sabemos intuitiva-mente: los medios de comunicaciónestán atestados de representacionesde masculinidades –desde las de lamúsica rock, los comerciales decerveza, las comedias, las películas

de acción y de guerra, hasta losnoticieros– que circulan a gran es-cala13 .

Dadas estas fuerzas, ¿por quéprestar gran atención a las escue-las? Los maestros que discuten losproblemas de los muchachos a me-nudo plantean que deben enfren-tarse a patrones incontrolables quese establecen fuera de la escuela.De hecho, los niños traen consigopatrones de masculinidad a la es-cuela. Jordan realizó un ingeniosoinforme de las “Warrior Narratives”traídas a un jardín infantil austra-liano, en las que algunos niños rom-pían un régimen cuidadosamenteno-sexista, divirtiéndose con juegosque involucraban armas, peleas ycarros de carreras. Esto difícilmen-te es una experiencia aislada, talcomo lo acreditan las tortugas ninjay los hombres X del salón de clasede segundo grado que Dyson estu-dió en los Estados Unidos14 .

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Las dos explicaciones de mas-culinidad más populares en las dé-cadas recientes, refuerzan estesentimiento entre los maestros. Laprimera es la mirada “sociobio-lógica”, la cual afirma que el com-portamiento masculino brota de lanaturaleza biológica de los hombresy muchachos, es decir, de eso queestá codificado en los genes; un re-sultado de la testosterona y así su-cesivamente. Es claro que lasdiferencias corporales son impor-tantes para el género, entendiendoéste como la estructura por la cuallas relaciones y diferencias repro-ductivas se involucran en el proce-so histórico de la sociedad humana.Sin embargo, afirmar esto no es es-tar de acuerdo con una “base bio-lógica” para la masculinidad. Lainvestigación histórica y etnográficaantes mencionada, demuestra queno hay un patrón estándar de mas-culinidad que pueda ser productode la biología. Un estudio cuida-doso de los argumentos sobre latestosterona muestra que las hor-monas no determinan el compor-tamiento de manera unilateral. Enrealidad, ¡no existe evidencia deque la estructura social incida enla producción de hormonas! Lamasculinidad no es una entidadbiológica que existe antes de lasociedad; las masculinidades sonlas formas como las sociedades in-terpretan y usan los cuerposmasculinos15 .

La segunda interpretación po-pular de la masculinidad, la consi-dera como la internalización de un“rol sexual masculino”; esta inter-pretación se ajusta a lo que seespera de los hombres en un con-texto cultural amplio. La teoríadel rol sexual fue el marco teóricointelectual del feminismo liberal,

que en la década de 1970 lanzóprogramas de acción afirmativospara muchachas.

Esta teoría le da más importan-cia a la educación que la socio-biología, pero considera a lasescuelas como conductos de las nor-mas sociales y a los niños como re-cipientes pasivos de socialización.Este enfoque proporciona un en-tendimiento reducido de los deta-lles de la vida escolar, como que lasmuchachas usen convenciones defeminidad para resistirse al controlo que los muchachos produzcanmasculinidades múltiples. Es evi-dente que la teoría del rol es inca-paz de comprender lo relacionadocon el poder o con la diversidad derazas y clases. Aunque el lenguajedel “rol sexual” continúa siendo la

manera más usual de hablar de gé-nero en las escuelas, éste es funda-mentalmente inadecuado paraservir de m arco conceptual16 .

Por medio de la investigaciónen las escuelas se puede plantear,mas no demostrar, que éstas son unactor importante en la formaciónde las masculinidades modernas. Loanterior se puede probar de modocontundente desde el exterior; porejemplo, por medio de estudios demasculinidad usando historias devida, como el adelantado porMessner con atletas estadouniden-ses o como mi investigación congrupos de hombres australianos17 .Las escuelas juegan un papel signi-ficativo en estas narrativas, tal esel caso de la elección y preparaciónde una carrera atlética. No se debeignorar tampoco el juicio prácticode padres y madres, el cual se re-fleja en la exigencia de “programaspara muchachos”. Aunque nuncavamos a tener un modo simple demedir la influencia relativa de lasdiferentes instituciones, pensar enlas escuelas como uno de los si-tios principales de formación demasculinidad, parece ser un buenfundamento.

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Un “sitio” puede entenderse dedos formas. Primero, puede exami-narse como un agente institucionaldel proceso. Para entender esto de-bemos explorar las estructuras y lasprácticas por las que la escuela for-ma masculinidades entre sus pupi-los. Alternativamente, podemosexaminar esta institución como unescenario en el que están en juegootros agenciamientos, especialmen-te el de los mismos pupilos.

Puesto que toda la discusión entorno al género se centra en las di-ferencias de género, debemos em-pezar por prestar atención a lassimilitudes de género. Las controver-sias públicas sobre las diferencias degénero en los resultados académi-cos (¡Las muchachas les están dan-do una paliza a los muchachos!)persistentemente ignoran el gradode yuxtaposición, se enfocan endiferencias mínimas entre las me-dias y desconocen las medidas dedispersión.

Muchas prácticas educativaseliminan las diferencias de género.Currículos comunes, horarios com-partidos y la experiencia de vivirdía a día en el mismo espacio, com-partiendo las mismas rutinas de cla-se, no son partes triviales de laexperiencia de muchachos y mu-chachas en la escuela. Los maestrosdeben ponerse a la tarea de desen-fatizar las diferencias de género, ycentrar su atención en el creci-miento individual de los estu-diantes, tal como el Rey comentóal referirse a las escuelas británi-cas para niños, durante el apogeodel progresismo de la década de197018 . Toda la historia del femi-nismo muestra que el sistema edu-cativo puede ser una fuerza paragenerar equidad al igual que iniqui-

dad. Esta cuestión puede conducira serios problemas en la interpreta-ción de una investigación cuanti-tativa que busque diferenciasestadísticas entre grupos de mucha-chos y muchachas. Las escuelaspueden producir un efecto de géne-ro sin producir una diferencia degénero. Esto sucede, por ejemplo,cuando la escuela cambia las rela-

ciones de género con el fin de pro-ducir más semejanza.

2. Las escuelascomo agentes en laconstrucción demasculinidades

Regímenes de génerode las escuelas

Tal como Hansot y Tyack ar-gumentan, “pensar institucional-mente” es un paso importantehacia la comprensión del géneroen las escuelas. Aunque su inves-tigación se ocupó de la larga his-toria de la educación segregada,esta cuestión también se aplica ala escuela como totalidad. Al igual

que las corporaciones, los sitios detrabajo y el Estado, el género estáembebido en las disposicionesinstitucionales mediante las cua-les funciona la escuela: divisionesde trabajo, patrones de autoridady cosas por el estilo. El conjuntode estas disposiciones conforma elrégimen de género de una escuela.Aunque los regímenes de génerovarían de escuela a escuela, estosdeben acomodarse a los límites es-tablecidos por la cultura más am-plia y a las restricciones del sistemaeducativo local19 .

El trabajo teórico sobre géneronos permite organizar los diferen-tes componentes del régimen degénero de una escuela. Cuatro tiposde relaciones están involucrados:

1. Relaciones de poder. Estasincluyen supervisión y auto-ridad entre los maestros, asícomo patrones de domina-ción, acoso y control de re-cursos entre los pupilos. Laasociación de masculinidadcon autoridad y el predomi-nio de hombres en los car-gos de supervisión en lossistemas escolares, son dospatrones familiares e impor-tantes; las relaciones de po-der pueden ser igualmentevisibles entre los pupilos. Porejemplo, la etnografía quePrendergast realizó en unaescuela secundaria de clasetrabajadora en Gran Breta-ña, evidenció que el controldel campo de juego durantelos partidos de fútbol, eracrucial en la vida de los gru-pos de pares de esta escuela,para poder mantener la he-gemonía de una masculini-dad física y agresiva20 .

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2. División de trabajo. Estarelación involucra la especia-lización del trabajo entre losmaestros, por ejemplo, laconcentración de mujeres enla enseñanza de economíadoméstica, lenguaje y litera-tura, y la de hombres en laenseñanza de ciencias, mate-máticas y artes industriales.Esto también abarca la es-pecialización informal deltrabajo entre los pupilos, em-pezando por los salones de lasescuelas primarias, en dondeun maestro le pide a un “mu-chacho grande y fuerte” quele ayude a mover un mueblepesado, hasta llegar al ámbi-to de la educación secunda-ria y postsecundaria, endonde la elección de las vo-cacionales está condicionadapor el género.

3. Patrones de emoción. Loque el sociólogo Hochschilddenominó las “reglas del sen-tir” para las ocupaciones,también puede observarse enel ámbito de la enseñanza,generalmente asociado conroles específicos en una es-cuela: el rector estricto, elmaestro de teatro y así suce-sivamente. Entre las reglasdel sentir más importantes enlas escuelas, están las relacio-nadas con la sexualidad. Lasinvestigaciones tanto enGran Bretaña como en Ca-nadá, sugiere que la prohibi-ción de la homosexualidadpuede ser particularmenteimportante en las definicio-nes de masculinidad21 .

4. Simbolización. Si bien lasescuelas importan mucha de

la simbolización de género dela cultura más amplia, tam-bién tienen sus propios siste-mas de símbolos: uniformesy códigos de vestido, códigosde lenguaje formal e infor-mal, etc. La generización delconocimiento, es decir, la de-finición de ciertas áreas del

currículo como masculinas yotras como femeninas, esuna estructura simbólica es-pecialmente importante enla educación.

Por medio de estas estructu-ras confluentes de relaciones, lasescuelas crean definiciones ins-titucionales de masculinidad; ta-les definiciones son impersonalesy existen como hechos sociales.Los pupilos participan en estasmasculinidades con el simple he-cho de entrar a la escuela y viviren medio de sus estructuras. Sinembargo, los términos de estaparticipación son negociables –ya sea ajustándose a los patrones,rebelándose contra estos o tra-tando de modificarlos–.

Los regímenes de género no sonnecesariamente coherentes en suinterior, e indudablemente estánsujetos a cambios. Lo anterior seevidencia claramente en el recien-te informe de Draper sobre el “res-tablecimiento de las relaciones degénero siguiendo una integraciónescolar” en Gran Bretaña, un estu-dio inusual que captura las relacio-nes de género en medio del cambio.Dicho estudio mostró como los di-ferentes grupos de pupilos y maes-tros involucrados en la integracióntenían agendas e intereses conflic-tivos; algunos resultados fueron sor-prendentes –desde muchachos queusaban sombras de ojos hasta mu-chachas que subvertían su unifor-me de colegio–22 .

Las autobiografías de los maes-tros, especialmente las de aquellosque son feministas, contienen ungran número de narrativas acercade experiencias con regímenesopresivos en las escuelas, así comode intentos –algunas veces exito-sos– de transformarlos23 . Tanto losniños como los maestros influyen enel régimen de género. En las escue-las primarias estadounidenses queThorne estudió, los niños revisabany debatían constantemente los sig-nificados de género; además, en elcampo de juego y los salones de cla-se, ellos imponían y también desa-fiaban las barreras de género24 .

Prácticas masculinizantes

No hay ningún misterio sobreel porqué algunas escuelas cons-truyen masculinidades: fueroncreadas para eso. El Dr. Arnold, elfamoso rector reformador de Rug-by, veía en las escuelas privadas delsiglo XIX en Gran Bretaña, unamaquinaria moral para modelar

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caballeros cristianos. El fascinanteestudio histórico de Heward, titu-lado Making a Man of Him, siguela pista de los efectos que tuvie-ron estas ideas algunas generacio-nes después. Usando cartas de ypara el rector del Ellesmere Co-llege, una escuela privada menor,Heward reconstruye la interac-ción entre la institución y las es-trategias de clase y género de lasfamilias de sus estudiantes. Esta es-cuela definía e imponía una mas-culinidad adecuada entre susmuchachos, por medio de conven-ciones rígidas y obligatorias sobrela ropa, la disciplina (los prefec-tos tenían la autoridad de golpeara los muchachos más jóvenes), lajerarquía y competencia académi-cas (las cuales eran enfatizadascon evaluaciones permanentes),los juegos en equipo, y la segre-gación por género entre el perso-nal. Durante el inicio de la GranDepresión, Ellesmere modificó sufórmula: realzó lo académico y lovocacional y le restó importanciaal deporte25 .

Cosas como la disciplina y elcódigo del vestir, pueden ser con-sideradas como un conjunto deprácticas masculinizantes, goberna-das por el régimen de género de laescuela. Circunstancias diferentesproducen fórmulas diferentes. Enotro de sus iluminadores estudioshistóricos, Morell hace un segui-miento de la producción de unamasculinidad más ruda que cere-bral, en la frontera colonial. Des-de la mitad del siglo XIX hasta1930, el personal directivo de razablanca de las escuelas de Natal,Sudáfrica, también usó el sistemade prefectura y segregación por gé-nero. No obstante, estas escuelasacentuaban la rudeza y jerarquía

física de los muchachos, usandoprácticas masculinizantes como lainiciación, “fagging”26 , el castigofís ico y condiciones de vidaespartanas. Esta agenda estaba ob-viamente relacionada con el con-texto de la conquista colonial ycon el objetivo de mantener elpoder racial sobre las personas co-lonizadas27 .

Aunque los casos anterioresson raramente la norma en la edu-cación pública contemporánea,estos vehementes regímenes degénero reflejan el potencial de laescuela como dispositivo paraconstruir masculinidad. La co-educación ha silenciado a laagenda masculinizante, pero, ¿laha eliminado?

En cierta forma, los escenarioscoeducativos hacen más fácil mar-car la diferencia, es decir, estable-cer oposiciones simbólicas entremuchachos y muchachas. Los uni-formes o las convenciones en elvestir, los baños separados, las for-mas de dirigirse a otras personas,prácticas como hacer dos filas di-ferentes para hombres y mujeres,y competencias como “muchachosdel salón” contra “muchachas delsalón”, se encargan de hacer todoel trabajo. Los textos formales pue-den reforzar la lección de la cul-tura popular, la cual define lamasculinidad desde sus diferenciascon la feminidad. Aun a pesar deque escritores y publicadores adop-taron recientemente un lenguajeno-sexista, los patrones de géneropersisten, tal como lo demuestraun estudio realizado por Sleeter yGrant, con textos escolares usadosen las escuelas de Estados Unidoshasta el grado octavo. Las repre-sentaciones de hombres siguen

siendo más estereotipadas que lasde mujeres28 .

Por consiguiente, las caracte-rísticas generales de los regímenesde género de las escuelas co-educativas, sustentan definicionesparticulares de masculinidad.¿Esto se convierte en una prácti-ca masculinizante eficaz? Los es-tudios sobre áreas específicas deltrabajo de las escuelas indican quesí. Un ejemplo de lo anterior esla forma como las escuelas abor-dan la sexualidad. Por lo general,las clases de educación sexualenseñan una interpretación hete-rosexual irreflexiva de los deseosde los estudiantes, en la que lasexualidad masculina es definidasobre la base de un futuro de ma-trimonio y paternidad; lo anteriorpuede verse en la notablementedetallada etnografía que Trudellhizo sobre la educación sexual enuna escuela secundaria estado-unidense29 .

Puesto que la educación sexuales en su mayoría ineficaz, las clasessobre este tema probablemente noserán una fuente importante de sig-nificados de género para los pupi-los. Pero, tal como lo demuestra elimportante estudio sobre sexuali-dad y masculinidad en la escuelaque Mac an Ghaill llevó a cabo enGran Bretaña, estas ideas son res-paldadas por un rango de prácticasmucho más amplio. Una construc-ción heterosexual de lo masculinoy lo femenino como opuestos (“elsexo opuesto”, “los opuestos deatraen”), recorre una gran parte dela cultura informal y del contenidodel currículo de la escuela. La ex-periencia homosexual es usualmen-te borrada del currículo oficial. Losjóvenes gay están expuestos a la

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hostilidad de las directivas de laescuela y a la de los estudiantesheterosexuales; los maestros, por suparte, tienen dificultades gravespara manejar la diversidad sexual30 .

En consecuencia, las escuelascoeducativas operan tradicional-mente con una ideo-logía informal, peropoderosa, de las dife-rencias de género ypresionan a los mu-chachos para que seamolden a ella. Enciertas áreas del régi-men de género de laescuela, la presión seacerca a los regíme-nes vehementes delos que hablamos an-tes. Un vórtice regu-lar de formación demasculinidad se haceevidente.

Vórticesde masculinidad

Materias paramuchachos

El primer vórticesurge de la divisiónpor género del traba-jo y la simbolización.Los muchachos y lasmuchachas compar-ten gran parte del cu-rrículo académico.Sin embargo, en cier-tas áreas de estudio,los caminos se hacendivergentes y los mensajes de gé-nero se intensifican. El estudio deGrant y Sleeter en Five Bridges, unaescuela secundaria de los EstadosUnidos, encontró que aunque laescuela les ofrecía oficialmente una

educación igual a los muchachos ya las muchachas, ésta permitía la se-gregación virtual en algunas mate-rias. Éstas eran, por lo general,materias prácticas como tallerestécnicos y desarrollo infantil. Dehecho, la escuela daba lugar a estasegregación por medio de su pro-

pia división generizada del trabajoentre los maestros31 .

Este es un patrón bastante di-fundido. En las escuelas secundariasde Nueva Gales del Sur (Austra-

lia), los datos consolidados de lasmaterias que los muchachos y lasmuchachas matriculan, evidencianque existe un grupo reducido dematerias con una marcada tenden-cia a ser elegidas según el génerodel estudiante. Los muchachos pre-dominan en materias como física y

química, ingeniería ytecnología industrial,mientras que las mu-chachas lo hacen eneconomía del hogar,textiles y diseño32 .

Esta segregaciónno es producto delazar; estas áreas del cu-rrículo son generizadasculturalmente. Porejemplo, la enseñanzade las artes industria-les (talleres técnicos),está relacionada histó-ricamente con los gre-mios que producíanartículos manufactu-rados, en los que exis-tía una fuerte culturamasculina en el sitiode trabajo, del cuallas mujeres solían serexcluidas. El caso deestudio de Mealyeasobre maestros denuevas artes indus-triales, demuestra quelos hombres con an-tecedentes en estetipo de gremios, tie-nen dificultades paraaceptar las nuevaspolíticas de equidad

de género e inclusión33 .

Las materias académicas tam-bién pueden tener significados degénero fuertes. Desde hace ya mu-cho tiempo, se ha admitido que las

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ciencias físicas son definidas cultu-ralmente como masculinas y quepresentan mayor concentración demaestros hombres. El caso contra-rio se evidencia en el sofisticadoanálisis que Martino hizo de los sa-lones de clase de las escuelas secun-darias al Occidente de Australia, endonde la materia de inglés esfeminizada. Para un gran número demuchachos las clases de inglés sonalgo ajeno a ellos; esto se debe alénfasis de dicha materia en la ex-presión de emociones, a su aparen-te falta de relevancia para el trabajode los hombres, a su falta de reglasestablecidas y respuestas precisas ya su contraste con actividades de-finidas como propiamente mascu-linas – por ejemplo, el deporte–34 .

Disciplina

El segundo vórtice está vincu-lado con las relaciones de poder. El

control que los adultos ejercen enlas escuelas, está reforzado por unsistema disciplinario que a menu-do se convierte en un foco de for-mación de masculinidad.

Los maestros, desde aquellosque trabajan con niños hasta losque enseñan en escuelas secunda-rias, pueden usar el género comoun medio de control. Esto se evi-dencia, por ejemplo, cuando unmaestro avergüenza a un muchachodiciéndole que “actúa como unaniña”. El castigo también es suscep-tible de ser generizado. Cuando elcastigo corporal era legal, los mu-chachos recibían muchos más gol-pes que las muchachas. Además, loscastigos no-violentos continúansiendo aplicados más duramente alos muchachos. Un estudio recien-te sobre suspensiones, en un áreade clase trabajadora en Sydney,encontró que el 84% de los pupilos

suspendidos eran muchachos, quie-nes también conformaban el 87%de los que eran suspendidos con fre-cuencia35 .

En donde la hegemonía de laescuela es firme, los muchachosaprenden a ejercer por sí mismos elpoder disciplinario, como parte desu aprendizaje de la jerarquía mas-culina; ésta era la base del antiguosistema de prefectura. En donde noexiste hegemonía, los muchachospueden construir una “masculini-dad autoafirmante”, desafiando a laautoridad, algo muy común en lasescuelas de la clase trabajadora36 .En el caso del castigo físico, el de-safío demanda valor ante el dolor,una de las pruebas más crudas demasculinidad. Aún con una disci-plina no-violenta, tal como el“cuarto de castigos” de las escuelasafroamericanas estudiadas porFerguson, el reto a la autoridad

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puede convertirse en un foco deexcitación, etiquetamiento y forma-ción de identidades masculinas37 .Deporte

El tercer vórtice combina po-der, simbolización y emoción enuna mezcla particularmente poten-te. Las escuelas están usando eldispositivo de la sociedad de con-sumo, para definir la masculinidadhegemónica38 .

La etnografía que Foley hizo enuna escuela de un pueblo al sur deTexas, proporciona una descrip-ción vívida del “gran ritual del fút-bol americano”. Foley muestra queno sólo el equipo de fútbol, sinotambién la población de la escue-la como un todo, usan el juegopara elogiar y reproducir los códi-gos de género dominantes. El jue-go determina de manera directaque un patrón de desempeño agre-sivo y autoritario es la forma másadmirada de masculinidad e, indi-rectamente, marginaliza a otras.

Para las muchachas, las porristasse convierten en modelos de lo de-seable; esta calidad de personasdeseables define la jerarquía demasculinidades entre los mucha-chos, pues sólo los que se encuen-tren en las posiciones más firmes dedicha jerarquía, se atreverán a ha-cer el ridículo invitando a lasporristas a salir39 .

El único desacierto del infor-me de Foley es la sugerencia deque esta situación es particular delos Estados Unidos. El hockey enCanadá, el rugby en Sudáfrica yNueva Gales del Sur y el fútbol enGran Bretaña, son deportes decontacto altamente masculini-zados, los cuales juegan un papelsimilar en la cultura40 .

Las muchachas también parti-cipan en los deportes de la escuela,aunque no con la misma frecuen-cia que los muchachos. Por lo ge-neral, los deportes para muchachosque tienen niveles de exigencia al-tos, son marcadamente más impor-tantes en la vida cultural de lasescuelas. Los entrenadores de losequipos de muchachos más repre-sentativos pueden ser figurasimportantes en las escuelas secun-darias. Los maestros de educaciónfísica tienen una cultura ocupa-cional, la cual, en el informeautobiográfico de Skelton, se cen-tra en una masculinidad conven-cional que es “no sólo dominante,sino también neutralizada, comonatural y buena; parte de la espe-rada e incuestionable naturalezade las cosas”41 .

Selección y diferenciación

Las prácticas masculinizantesde las materias para muchachos,la disciplina y el deporte, tiendena producir directamente un tipoespecífico de masculinidad; peroésta no es la única manera en quelas escuelas producen masculini-dades. Indirectamente, algunosaspectos del funcionamiento de laescuela forman masculinidades y,en lugar de producir una mascu-linidad en especial, pueden tenerel efecto de acentuar las diferen-cias entre varias de ellas. Sinduda, el caso más importante esla selección educativa.

El currículo académico com-petitivo, combinado con una ad-misión homogenizadora, selectivao que se realiza por medio de unseguimiento, es un mecanismo so-cial poderoso que define a algunospupilos como exitosos y a otros

como fracasados. Los pupilos tie-nen reacciones fuertes ante esteproceso obligatorio de clasifica-ción y cernido, cuya dimensión degénero se ha hecho evidente (aun-que no siempre ha sido notada)desde los inicios de las etnografíasescolares.

Los estudios sobre las escuelasde muchachos brindan los ejemplosmás claros. El famoso caso de los“lads” y los “ear’oles” en la escuelabritánica de clase media que Willisestudió, muestra una diferenciatanto en la conformidad con la es-cuela, como en los estilos de mas-culinidad. Los “ear’oles”, definidospor el otro grupo como afemina-dos, usan la escuela como unpuente hacia una profesión, mien-tras que los “lads” se inclinan máspor el ambiente de las fábricas.Un patrón estructuralmente simi-lar, pero ubicado en un contextosocial completamente distinto, esel de la hostilidad entre los depor-tivos “Bloods” y los académicos“Cyrils” de la escuela australianade clase alta que Kessler y otrosestudiaron42 .

El patrón también puedeobservarse en las escuelas coedu-cativas. Mac an Ghaill, por ejem-plo, diferencia a los “AcademicAchievers” de los “Macho Lads”,los “New Enterprisers” y los “RealEnglishmen”, como subculturasmasculinas en la escuela que él es-tudió43 . Tal como Garvey afirmó,la homogenización misma se con-vierte en una práctica masculini-zante; pero ésta no produce unpatrón único de masculinidad,sino masculinidades plurales, enun orden de género estructuradoentre muchachos44 .

NÓMADAS166

3. Los pupilos comoagentes, la escuelacomo escenariocultura de pares

Cultura de pares

Una de las caracte-rísticas más importan-tes de la escuela comoescenario social, es suvida informal de gruposde pares. El milieu delos pares tiene su pro-pio orden de género,preciso aunque no in-móvil. Cuando los jó-venes tratan de definirsus propias sexualida-des e identidades, segenera turbulencia eincertidumbre. A me-dida que la adolescen-cia se acerca, lasinteracciones entremuchachos y mucha-chas están expuestas aser sexualizadas pormedio del coqueteo,la insinuación y la pro-vocación. El patróndel “romance” hetero-sexual de las relacionesde género persiste des-de la secundaria hastael college, en dondepuede seguir domi-nando la vida estudian-til, tal como Hollandy Eisenhart lo demues-tran en su exhaustivoestudio45 .

El patrón de romance crea unadefinición general de la masculini-dad, por medio de la dicotomíamasculino – femenino, pero tam-bién permite el acceso a la jerarquía

de masculinidades, pues el éxito he-terosexual es una fuente formida-ble de prestigio en un grupo depares. El estudio de Foley en unaescuela secundaria de Texas, nosbrinda un recuento extensivo de lasfiestas y otros eventos sociales enlos que se exhiben masculinidadesy se fortalecen las jerarquías. En este

milieu, la interacción entre géneroy etnicidad construye varias versio-nes de masculinidad: jocks46 anglos,vatos47 mexicoestadounidenses yantiautoritarios, y la “silenciosamayoría”48 .

En la actualidad, la cultura depares está estrechamente ligada conlas comunicaciones masivas. La cul-tura de masa genera imágenes einterpretaciones de la masculi-nidad, las cuales desembocancaóticamente en la vida escolar, endonde los pupilos las elaboran denuevo, por medio de sus conversa-

ciones diarias, sus ten-siones étnicas en loscampos de juego, susaventuras sexuales,etc. Algunas de estasimágenes se basan enla raza, como porejemplo aquélla deuna masculinidad ne-gra, violenta e incon-trolable, propia delracismo blanco –lacual ha sido adoptadapor jóvenes negros(por ejemplo los ra-peros)– como unafuente de poder. Algu-nas de estas represen-taciones no se llevanbien con las agendasescolares. Otras, comoel interés por los de-portes, tienden a ar-monizar; no debemosasumir que existe unatensión constante en-tre la cultura de paresy la escuela.

Los grupos de paresde muchachos adoles-centes usan constan-temente la sexualidadpara establecer jerar-

quías: “marica”, “escoria” y así suce-sivamente. Investigaciones enescuelas secundarias de varios paíseshan encontrado que es común quelas muchachas acosan verbalmentea los muchachos. Sin embargo, a esta

167NÓMADAS

edad el individuo está aún apren-diendo acerca del sexo. El estudio deWood sobre las conversaciones de losmuchachos en torno al sexo, en unala de una escuela secundaria de Lon-dres, acentúa los elementos fantasía,incertidumbre y alarde. Las preten-siones de los muchachos pueden des-truirse cuando una muchacha rudao un grupo de mucha-chas los rechazan. Woodobserva los diferentesregistros de una charlaentre muchachos, porejemplo, la creciente in-decisión que se presen-ta cuando están en ungrupo mixto49 .

En estas observa-ciones la dimensión demasculinidad es clara.Las definiciones de gé-nero recaen sobre losgrupos de pares, no so-bre los individuos. Éstapuede ser la explica-ción a un fenómenoque padres, madres ymaestros observan confrecuencia: los mucha-chos que causan pro-blemas de agresión,acoso y desordencuando están en grupo,lo cual es un desempe-ño exagerado de mas-culinidad hegemónica,pueden ser colabora-dores y apacibles cuan-do están solos.

Aceptar la oferta

Como se mencionó en la parteI de este artículo, las masculinida-des y feminidades se construyen ac-tivamente, en vez de ser algo quesimplemente se recibe. La sociedad,

la escuela y el milieu de los gruposde pares, les ofrecen a los mucha-chos un lugar en el orden de géne-ro; ellos determinan la forma comoaceptan este ofrecimiento.

La masculinidad autoafirman-te es un caso apropiado para ana-lizar lo anterior. La mayoría de

muchachos aprende a negociarcon la disciplina de la escuela, contan sólo un mínimo de fricción.Sin embargo, un cierto número deellos, en especial las redes de pa-res que hacen una gran inversiónen las ideas de rudeza y confron-

tación, asumen el sistema discipli-nario como un reto.

En mi investigación con histo-rias de vida, estaba un tal JackHarley, un muchacho que habíacrecido en medio de la pobreza enuna familia anglo en Sydney. Des-de muy joven, Jack había tenido

enfrentamientos, loscuales a menudo erancon maestros: “Ellosme la montan, yo se lasmonto”. Eventual-mente, Jack asaltó a unmaestro y terminó enun centro de deten-ción juvenil, del que segraduó en robo de ca-sas, robo de carros yprisiones para adultos.Su expulsión de la es-cuela y su aprendizajeinterrumpido, no fue-ron consecuencia deun destino sufrido conpaciencia, sino de lavigorosa respuesta deJack a su situación50 .

“Aceptar la ofer-ta” es una clave paraentender los proble-mas disciplinarios enlas escuelas y paracomprender por quélos muchachos se in-volucran en casos deviolencia y acoso se-xual. Grupos de mu-chachos se mezclanen estas prácticas, no

porque las hormonas inconte-nibles los lleven a hacerlo, sinoporque desean defender u obte-ner prestigio, marcar la diferenciao sentir placer; cuando los mucha-chos no tienen otros medios paraconstruir masculinidad, romper las

NÓMADAS168

reglas se convierte en algo cen-tral para alcanzar este fin.

Sin embargo, la construcciónactiva de masculinidad no necesa-riamente conduce a conflictos conla escuela. Existen formas de mas-culinidad mucho más compatiblescon los programas educativos y lasnecesidades disciplinarias de las es-cuelas. Lo anterior es parti-cularmente cierto en el casode las masculinidades de cla-se media, organizadas alre-dedor de profesiones, lascuales acentúan la compe-tencia por medio de laexperiencia en vez de la con-frontación física. Es posibleque la construcción demasculinidades que enfatizanla responsabilidad y la cohe-sión de grupo, en lugar de laagresión y la individualidad,haya contribuido a que losjóvenes de origen étnico chi-no o japonés de desempe-ñaran exitosamente en elsistema educativo norteame-ricano. Para los muchachosque adoptan esta trayectoria,su paso por el sistema edu-cativo tiende a ser muchomás suave. La organizaciónactual de las escuelas hacede ellas un recurso para es-tos muchachos, quienes a suvez son elementos valiosospara sus escuelas51 .

Las respuestas activas son colec-tivas e individuales. La documen-tación de Thorne sobre el “trabajode fronteras” de género realizado enescuelas elementales, muestra unaactividad de grupo propositiva52 .Tal es el caso de algunos mucha-chos que rechazan un aspectoesencial de la masculinidad hege-

mónica: el deseo heterosexual. Paraaquellos jóvenes que empiezan apensar en sí mismos como gay, esvital encontrar una red social en laque el deseo homosexual sea algodistinto a un terrible error53 .

La producción de masculinida-des en las escuelas, está muy lejosde ser un simple aprendizaje de nor-

mas sugeridas por la “socializacióndel rol sexual”. Éste es un procesocon múltiples caminos, modeladospor la clase social y la etnicidad,que produce resultados diversos. Elproceso involucra complejos en-cuentros de niños en crecimiento,tanto en grupos como individual-mente y una institución poderosa,pero fraccionada y cambiante. En

algunas áreas de la vida escolar, lasprácticas masculinizantes son cons-picuas, casi que obstaculizantes,pero en otras son apenas visibles.Algunos efectos masculinizantesson un producto intencional de laescuela, otros son no premeditadosy otros ni siquiera son deseados –pero ocurren de todas formas–. Dosimplicaciones son bastante claras:

es necesario un pensamien-to educativo en torno a estasituación y existen muchasposibilidades para el trabajoeducativo54 .

Conclusión

Es claro que las escuelastienen una capacidad consi-derable para hacer y rehacerel género; pero no son la má-quina de revolución de gé-nero que las feministas,enfocadas en la tarea decambiar las actitudes y nor-mas, alguna vez creyeron queeran. Sin embargo, el siste-ma escolar es una instituciónde peso, un empleador muyimportante, y un medio cla-ve para transmitir la culturade generación en genera-ción. Este sistema ejerce uncontrol directo sobre sus pro-pios regímenes de género, loscuales tienen un impactoconsiderable en la experien-

cia de los niños en crecimiento.Además, éste puede establecerestándares, plantear preguntas yproporcionar conocimiento paraotras esferas de la vida.

La mayor parte del tiempo, es-tas capacidades impactan la cons-trucción de masculinidades deforma irreflexiva y rudimentaria.

169NÓMADAS

Los regímenes masculinizantes delas antiguas escuelas directivas hansido reemplazados en la educaciónpública masiva por una mescolanzade prácticas que influencian la vidade los muchachos y que rara vez seenseñan en términos de género.Tales prácticas, como el deporteescolar, la disciplina y la divisiónde currículo, pueden tener efectosmasculinizantes fuertes,pero pueden no armonizarentre ellas o estar en conflic-to con otros propósitos de laescuela. La tendencia ocasio-nal en la formación de mas-culinidad de poner en peligrou obstaculizar completa-mente la función educativade la escuela, es particular-mente preocupante.

En consecuencia, hoy endía la tarea principal es la desacar estas cuestiones a laluz, pidiéndole a los educa-dores que reflexionen acer-ca de lo que las escuelasestán haciendo actualmen-te. La investigación demues-tra de forma contundenteque los “muchachos” no sonun bloque homogéneo, quelas masculinidades varían ycambian, y que las institu-ciones (al igual que las enti-dades) cuentan en los temasde género. Todas las anteriores soncondiciones importantes para el tra-bajo educativo.

Otra condición es la conscien-cia de la posibilidad de cambio, lacual está siendo impuesta en lasescuelas por el desarrollo del uni-verso que las rodea. El mundo an-glosajón normalmente ve en Japónel bastión del patriarcado y en al-gunas áreas (por ejemplo, la polí-

tica y el manejo corporativo), estoes verdad. Sin embargo, una obrareciente de Ito describe los cam-bios en las imágenes de hombresque los medios japoneses mues-tran, el surgimiento de matri-monios más pares, la crianzacompartida de los niños, las rene-gociaciones de la sexualidad, y lascríticas explícitas (por parte de

hombres y mujeres) de los idealesjaponeses tradicionales de mascu-linidad55 . Debido a que estos de-safíos están emergiendo en cadasitio del mundo industrializado,ningún sistema educativo contem-poráneo podrá evadir estas cues-tiones. Las escuelas contribuiránrealmente a un futuro de relacio-nes de género más justas y más ci-vilizadas, si se abordan estos temasde forma reflexiva.

Citas

1 Este ensayo empezó como un documentopara la conferencia de la Asociación So-ciológica del Pacífico, en San Diego,1994. Agradezco al convocador y a losconferencistas: Mike Messner, PeterNardi y Barrie Thorne. Les debo muchoa mis compañeros de trabajo por una se-rie de proyectos de investigación queconfluyen aquí: Gary Dowsett, Mark

Davis, Viv White, Ken Johnston,Norm Radican, Pip Martin, SandraKessler, Dean Ashenden y por últi-mo Tim Carrigan y John Lee. Estedocumento también fue guiado porlas discusiones con los miembros delas Unidades de Programas para laEquidad, Departamento de EducaciónEscolar, Nueva Gales del Sur; agra-dezco especialmente a Lee Bell y a VanDavy. La investigación para este do-cumento fue apoyada por fondos dela Universidad de California. Mi tra-bajo en este proyecto se ha manteni-do en los tiempos difíciles gracias alcoraje y al apoyo de Pam Benton yKylie Benton-Connell. (En su ver-sión extensa de este ensayo fue publi-cada en Teachers College Record, Vol98, No. 2, 1996.)

2 Este artículo, por razones de espa-cio, fue editado por Fernando Serra-no, coordinador de la línea de Cultu-ras Juveniles del Departamento de In-vestigaciones de la Universidad Cen-tral de Bogotá, DIUC.

3 Wall Street Journal, agosto 11, 1991;S. O’Doherty, Challenges and Opport-unities: A Discussion Paper. Report onthe Inquiry into Boy’s Education,Sydney, New South Wales Govern-ment Advisory Committee on Educa-tion, Training and Tourism, 1994;Heinz Kindler, Maske(r)ade: Jungen-und männerarbeit für die praxis,Schwäbisch Gmünd und Tübingen,

Neuling, 1993; y Nakamura, Akira,Watashi-no Danseigaku [My Men’sStudies], Tokio, Kindaibugei-sha, 1994.

4 Aunque en la traducción trató de evitar-se el uso de los artículos la y las, ligados alas palabras masculinidad y masculinida-des, algunas veces fue necesario usarlospor cuestiones de estilo o porque la cons-trucción misma del español así lo exigía.Sin embargo, es importante aclarar quedichas palabras no deben entendersedesde el punto de vista totalizante quelos artículos les imponen, sino como con-ceptos móviles y en constante transfor-mación. (N. de la T.)

NÓMADAS170

5 Promise Keepers, fundada por Bill McCartney, un entrenador de fútbol de laUniversidad de California, es una orga-nización cristiana y conservadora que tie-ne como objetivo crear un movimientoexclusivamente masculino con el fin depromover su agenda social y política deultra derecha, dentro de la cual existeuna fuerte oposición al feminismo, a losderechos de los homosexuales y a mu-chos aspectos de la sociedad liberal. Paramayor información remitirse awww.promisekeepers.com (N. de la T.)

6 Million Man March, organizada por elministro Louis Farrakhan, líder de laNation of Islam, tuvo lugar el 16 de oc-tubre de 1995, en Washington. La mar-cha se constituyó en una movilizaciónde hombres negros de varias religiones yclases sociales, que pretendía promoverla transformación social y espiritual, asícomo la reconciliación entre todos loshombres negros; además, buscaba impul-sar una agenda política en pro de la causanegra. Farrakhan exhortó a los partici-pantes para que se responsabilizaran desus vidas y familias y lucharan contra lasdrogas y la violencia. Asimismo, hubopronunciamientos contra los estereoti-pos, muchas veces perpetuados por losmedios, en torno a los hombres negros,quienes son tachados de criminales ydrogadictos. Para mayor informaciónremitirse a www.usatoday.com/news/index/nman000.htm (N. de la T.)

7 El término pop psychologists, traducidocomo “pepsicólogos”, se refiere a aque-llas personas, algunas de ellas no verda-deros psicólogos, que se dedican a difun-dir una psicología para el consumo masi-vo. Debido a que esta psicología va diri-gida a un público no especializado, susideas son simplificadas y mezclan razona-mientos de sentido común con ideas dela psicología y del desarrollo de las cien-cias. (N. de la T.)

8 El libro de Michael Schwalbe, Unlockingthe Iron Cage: The Men’s Movement,Gender Politics and the American Culture,Nueva York, Oxford University Press,1996, es un excelente informe del a me-nudo mistificado “men’s movement”.The Myth of Male Power: Why Men Arethe Disposable Sex, Nueva York, Simonand Shuster, 1993, de Warren Farrell, esuna conmovedora versión de la idea delos hombres como víctimas.

9 Ejemplos de estas ideas, entre otras, pue-den encontrarse en Boys in Schools:Addressing the Real Issues–Behavior,Values and Relatioships, Rollo Browne yRichard Fletcher (eds.), Sydney, Finch,1995.

10 Wellesley College Center for Researchon Women, How Schools ShortchangeGirls, Washington, D.C., AmericanAssociation of University WomenEducational Foundation y NationalEducation Association, 1992; y “But theGirls Are Doing Brillantly!”. En: TheGen (Newsletter of the Gender EquityNetwork, Department of EmployementEducation and Training, Australia),agosto, 1993, toda la edición.

11 En el texto original a continuación elautor expone las principales conclusio-nes de esta nueva investigación sobremasculinidad; en ella se señala la mul-tiplicidad de las masculinidades, las re-laciones de jerarquía y hegemonía quese dan entre ellas, su carácter de cons-trucción activa, colectiva y dinámica,entre otras factores. Para ampliar estarevisión de los estudios de masculini-dad desde el punto de vista del autor sepueden consultar también algunos desus textos en español: “El imperialis-mo y el cuerpo de los hombres”. En:Valdés, T. y Olavarrría, J.(eds). Mas-culinidades y equidad de género en Amé-rica Latina. Santiago de Chile, Flacso,Unfpa, 1998. “La organización socialde la masculinidad”. En: Masculinidad/es. Poder y crisis. Ediciones de las Mu-jeres, No. 24, Santiago de Chile, IsisInternacional, Flacso.

12 Harriet Bjerrum Nielsen y MonicaRudberg, Psychological Gender andModernity, Oslo, Scandinavian Univer-sity Press, 1994.

13 Steve Craig (ed.), Men, Masculinity andthe Media, Newburry Park, California,Sage, 1992.

14 Ellen Jordan, “Fighting Boys and Fanta-sy: The Construction of Masculinity inthe Early Years of School”, Gender andEducation 7; 69-86, 1995; y Anne HaasDyson, “The Ninjas, the X-Men, andthe Ladies: Playing with Power andIdentity in an Urban Primary School”,Teachers College Record 95: 219-39,1994.

15 Theodore D. Kemper, Social Structureand Testosterone, New Brunswick, NJ,Rutgers University Press, 1990. Parahacer esta última oración más precisa,debo agregar que la “masculinidad” tam-bién puede ser una interpretación ins-crita en un cuerpo femenino, a través deuna analogía con la interpretación de loscuerpos masculinos.

16 Sex Roles and the School, seg. ed., Lon-dres, Routledge, 1990, de Sara Dela-mont, ofrece una excelente revisión deesta literatura. Jean Anyon ofrece uninforme clásico del uso de la feminidad

como resistencia, en “Intersections ofGender and Class: Accommodationand Resistance in Gender and GenderDevelopment”. En: Gender, Class andEducation, Steven Walker y Len Barton(eds.), Barcombe. Lewes, Falmer, 1983,p. 19-37. R. W. Connell, Gender andPower, Stanford, Stanford UniversityPress, 1987, brinda una crítica siste-mática a la teoría del rol sexual.

17 Michael A. Messner, Power at Play: Sportsand the Problem of Masculinity, Boston,Beacon Press, 1992: y Connell, Mascu-linities, capítulos 4-7, p. 89-181.

18 Roland King, All Things Bright andBeautiful? A Sociological Study of Infants’Classrooms, Chichester, Wiley, 1978.

19 Elisabeth Hansot y David Tyack, “Gen-der in Public Schools: Thinking Institu-tionally”, Signs: 741-60, 1988. El con-cepto de “regímenes de género” es pro-puesto en Sandra y otros, “GenderRelations in Secondary Schooling”,Sociology of Education 58: 34-48, 1985.

20 Shirley Prendergast, “Boys, Bodies andPedagogy: Constructing Emotions inSchool, documento enviado al Gender,Body and Love Seminar, Centre forWomen’s Research, Universidad de Oslo,mayo, 1996.

21 Máirtín Mac an Ghaill, The Making ofMen: Masculinities, Sexualities andSchooling, Buckingham, Open UniversityPress, 1994; y Blye Frank, “Straight/straitJackets for Masculinity: Educating for“Real” Men”. En: Atlantis, No. 18, 1993,p. 47-59.

22 Joan Draper, “We’re Back with Gobbo:The Re-establishment of Gender Rela-tions Following a School Merger”. En:Gender and Ethnicity in Schools: Ethno-graphic Accounts, Peter Woods y MartynHammersley (eds.), Londres, Routledge/Open University, 1993, p. 49-74.

23 R. W. Connell, Teachers’ Work, Sydney,Allen & Unwin, 1985.

24 Thorne, Gender Play. Se sugiere compa-rar la incoherencia de la ideología de gé-nero de la escuela secundaria que CarlA. Grant y Christine E. Sleeter estudia-ron; para tales efectos remitirse a su libroAfter the School Bell Rings, Filadelfia,Falmer, 1986.

25 Christine Heward, Making a Man of Him:Parents and their Sons’ Education at anEnglish Public School 1929-50, Londres,Routledge, 1988.

26 Esta palabra puede entenderse como lacreación de una masculinidad subordi-nada a través de dos posibles acciones; laprimera, relacionada con el género, con-siste en feminizar despectivamente al otro

171NÓMADAS

y se relaciona directamente con la pala-bra “marica”, una de las acepciones defag; la segunda, más cercana a las relacio-nes de poder, está ligada a la práctica enalgunas escuelas, especialmente de GranBretaña, que consiste en que un estu-diante debe servir a otro de grado supe-rior. (N. de la T.)

27 Robert Morrell, “Masculinity and theWhite Boys’ Boarding Schools of Natal1880-1930”, Perspectives in Education 15:27-52, 1993/1994.

28 C. E. Sleeter y C. A. Grant, “Race, Genderand Disability in Current Textbooks”. En:The Politics of the Textbook, M. W. Apple yL. K. Christian-Smith (eds.), Nueva York,Routledge, 1991, p. 78-110.

29 Bonnie N. Trudell, Doing Sex Education:Gender Politics and Sociology, Nueva York,Routledge, 1993.

30 Mac an Ghaill, Making of Men.31 Grant y Sleeter, After the School Bell

Rings.32 R. W. Connell, Boys and School: A Guide

to Issues, Concepts and Facts, Sydney,Equity Programs Unit, Department ofSchool Education, Nueva Gales del Sur,1995.

33 Robert Mealyea, “Reproducing Vocatio-nalism in Secondary Schools: Margina-lization in Practical Workshops”. En:Education, Inequality and Social Identity,L. Angas (ed.), Londres, Falmer, 1993,p. 160-95.

34 Wayne Martino, “Masculinity andLearning: Exploring Boy´s Undera-chievement and Under-Representationin Subject English”, Interpretations 27:22-57, 1994.

35 D. White, A Summary of Suspensions inFour High Schools in the Hoxton Park Clus-ter, Sydney, Author, 1993.

36 R. W. Connell, “Cool Guys, Swots andWimps: The Interplay of Masculinity andEducation”, Oxford Review of Education15: 291-303, 1989.

37 Ann Ferguson, Boys Will Be Boys:Defiant Acts and the Social Constructionof Black Masculinity, borrador de una te-sis doctoral, Universidad de Californiaen Berkeley, 1994.

38 Para una introducción a este trabajo verMessner y Sabo, Sex, Violence & Powerin Sports.

39 Douglas E. Foley, Learning CapitalistCulture: Deep in the Heart of Tejas,Filadelfia, University of PennsylvaniaPress, 1990.

40 Richard Gruneau y David Whitson,Hockey Night in Canada: Sports, Identitiesand Cultural Politics, Toronto, Gara-mond, 1993; James C. Walker, Louts andLegends: Make Youth Culture in an Inner-City School, Sydney, Allen & Unwin,1988; y David Robins y Philip Cohen,Knuckle Sandwich: Growing Up in theWorking-classk, Harmondsworth, Pen-guin, 1978.

41 En Nueva Gales del Sur, en 1993, porejemplo, los muchachos de escuela ele-mental constituían el 61% de los partici-pantes en competencias deportivas re-presentativas y las muchachas el 39%;ver Connell, Boys and Schools. A.Skelton, “On Becoming a Male PhysicalEducation Teacher: The InformalCulture of Students and the Cons-truction of Hegemonic Masculinity”,Gender and Education 5: 289-303, 1993.

42 Paul Willis, Learning to Labour: HowWorking Class Kids Get Working ClassJobs, Farnbotough, Saxon House, 1997;y Kessler y otros, “Gender Relations inSecondary Schooling”.

43 Mac an Ghaill, Making of Men.44 Terry Garvey, “Streaming as a Mascu-

linizing Practice in the 1950s and 1960s”,documento presentado en la AnnualConference of the Australian and NewZealand History of Education Society,Perth, Australia Occidental, 1994.

45 Dorothy C. Holland y Margaret A.Eisenhart, Educated in Romance: Women,Achievement, and College Culture,Chicago, University of Chicago Press,1990.

46 Los jocks representan una masculinidadjoven, de clase media y modernizante,altamente influenciada por los medios yel deporte, especialmente los de alta exi-gencia, que se fundamenta en la cons-trucción de una corporalidad atlética,seductora y armoniosa –sin llegar a seraquélla del fisiculturista–. (N. de la T.)

47 Los vatos son el equivalente, dentro delcontexto chicano, de los raperos, en elcontexto afroestadounidense. La mascu-linidad de los vatos, vitalmente ligada almundo de la calle, a lo popular, al con-flicto y al reto, realiza una resignificaciónde los referentes chicanos inscritos en elmundo de los medios y de las culturasjuveniles urbanas. (N. de la T.)

48 Foley, Learning Capitalist Culture.49 Sandra Milligan y Karen Thomson,

Listening to Girls, Australia, Ashendenand Associates, 1992; Sue Lees, LosingOut: Sexuality and Adolescent Girls, Lon-

dres, Hutchinson, 1986; Robert B.Everhart, Reading, Writing and Resis-tance: Adolescence and Labor in a JuniorHigh School, Boston, Routledge & KeganPaul, 1983; y Julia Wood, “GropingTowards Sexism: Boys’ Sex Talk”. En:Gender and Generation, Angela McRobbie y Mica Nava (eds.), Londres:Mcmillan, 1984, p. 54-84.

50 Connell, Masculinities, cap. 4, “Live Fastand Die Young”, p. 93-119.

51 Para casos en escuelas de clase alta verR.W. Connell, D. J. Ashenden, S.Kessler y G. W. Dowsett, Making theDifference: Schools, Families and SocialDivision, Sydney, Allen & Unwin, 1982.Para lo referente al éxito educativo delos estudiantes “asiáticos” ver Dana Y.Takagi, The Retreat from Race: Asian-American Admission and Racial Politics,New Brunswick, Rutgers UniversityPress, 1992; para masculinidades “asiáti-cas” en Norteamérica ver Cliff Cheng(ed.), Masculinities in Organizations,Thousand Oaks, Calif, Sage.

52 Thorne, Gender Play.53 Mac an Ghaill, Making of Men; y R.

W. Connell, M. Davis y G. W. Dowsett,“A Bastard of a Life: Homosexual Desireand Practice among Men in Working-Class Milieux”, Australian and NewZealand Journal of Sociology 29: 112-35, 1993.

54 A continuación Connell propone unaserie de estrategias educativas en el tra-bajo con muchachos. Dichas estrategiasbuscan incidir en los relacionamientosde género de los jóvenes consigo mis-mos, con los otros hombres y con lasmujeres, mediante prácticas de autoco-nocimiento, reflexión e interacción quecambien los comportamientos sexistas yestereotípicos. Se propone además lanecesidad de partir de los intereses, ex-periencias y opiniones de los muchachosmismos como una forma de hacer real-mente viables los cambios propuestos,tanto a nivel personal como en las insti-tuciones. Con respecto a las institucio-nes educativas, el autor señala la com-plejidad del tema, sobre todo cuando semiran asuntos como la violencia y el aco-so en las escuelas, las diferencias de gé-nero en los resultados académicos y lasresponsabilidades de los diferentes miem-bros del sistema escolar—estudiantes,madres y padres de familia, docentes,comunidades.

55 Ito Kimio, Otokorashisa-no-yukue [Direc-tions for Masculinities] Tokio, Shinvo-sha, 1993.

NÓMADAS172

Francisco Mejía se inició en el taller fotográficode Oscar Duperly, hacia 1917. En 1928 abrió supropio estudio y adquirió los equipos de Benja-mín de la Calle. Al inicio de su carrera (1930-1940) hizo énfasis en la fotografía comercial,también en el retrato y los exteriores urbanos:el surgimiento de la clase obrera, al comienzocompuesta casi exclusivamente por mujeres; lasactividades artísticas (su estudio estaba en lasinmediaciones del Teatro Junín); los patrona-tos, los horfanatos y otras instituciones debeneficiencia. Estos son algunos de sus temascaracterísticos. Fue un maestro en el manejo dela iluminación. Las fotos de Fernando Mejíaaparecen en las páginas 36 a 57 y los originalesse encuentran bajo la protección de: BibliotecaPública Piloto de Medellín - FAES (Fundación Antio-queña para los Estudios Sociales).

Dibujos realizados, en el CED Oasis,el Instituto Técnico Central

Francisco José de Caldas y en elColegio Trinidad del Monte, bajo lacoordinación de Marcela Tristancho

LASILUSTRACIONESA G R A D E C I M I E N T O S

Le Jouet de bois de tous les temps, detous les pays. Mónica Burckhardt,

Editions Fleurus, París, 1987

Alegría de Leer. Evangelista Quintana,Bogotá, 1938

Entre 10 y 13 años:

Fabio A. Carrazcal, págs. 12 y 13Cristian M. Rendón, págs. 16 y 17

Sandra Palacios, pág. 18Jhon H. Cortés, págs. 19 y 20

s

Fotos de Alberto Amotta, profesor yfotógrafo. Págs.: 30, 78, 86, 96/8, 100/

2/5/6/7/8/11/14/16/35/63/66/69.

Fotografías de “Carlos Mario LunaFotógrafos”, para el proyecto

“Vida del Maestro” de la FundaciónRestrepo Barco. Págs.: 69, 70/2/4/7,83/7, 91/7/9, 115, 120/1/5/6/8/9,

131/2/6/7/8, 164/7

173NÓMADAS

Periódico La Patria, Manizales.Creativos La Patria. Pág. 94/5, 118/19

Erick A. Monroy

Betty Bonnet paper dolls.Sheila Young. Dover Publications,

Inc., New York, 1982

Fotografías de Futuro Moncada,Universidad Nacional.

Págs.: 28/9, 33, 103/4/13/39/68

Fundación Fototeca Históricade Cartagena de Indias.

Págs.: 58 a 64 y 88

Fotografías de Justo Pastor Velásquez,“Magazín Aula Urbana” del Institutopara la Investigación Educativa y el

Desarrollo Pedagógico, IDEP. Pags.: 31/2, 75, 82/4/5, 96, 134.