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Actores sociAles, culturA, poder y territorio en el

desArrollo locAl

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Actores sociAles, culturA, poder y territorio en el

desArrollo locAlKathia Núñez Patiño

Cecilia Alba VillalobosCoordinadoras


Kathia Núñez Patiño, Cecilia Alba Villalobos (coordinadoras) Actores Sociales Cultura, poder y territorio en el desarrollo local, 1ª Edición, Ciudad de México: Navarra /Universidad Autónoma de Chiapas, 2018.

Páginas y contenido gráfico….

I. Núñez Patiño, K. (ed.) II. Alba Villalobos, C. (ed)

D.R. Responsables del contenido intelectual y gráfico: Kathia Núñez Patiño, Cecilia Alba Villalobos, 2018

Diseño de Portada: Bernardo Navarro E.

D.R. Universidad Autónoma de ChiapasBoulevard Belisario Domínguez, Kilometro 1081, Sin Número,Terán, Tuxtla Gutiérrez Chiapas, México,C.P. 29050. Tel: 52(961)617-80-00

D.R. Ediciones Navarra, S.A. de C.V. Van Ostade No. 7, Col. Alfonso XIII,Ciudad de México, CP. 01460 ISBN: en trámite

Impreso en México El tiraje consta de 500 ejemplares

Este libro fue financiado por el Fondo Mixto de Fomento a la Investigación Científica y Tecnológica Conacyt-Gobierno del Estado de Chiapas, dentro del proyecto “Atención a las recomendaciones del Programa de Maestría en Desarrollo Local ante el PNPC”, convenio 249877.

Forma parte de los trabajos colectivos que realizan las diferentes instituciones que conforman la Red Nacional de Posgrados en Desarrollo Local.


Índice

Introducción 7

Cultura

Interculturalidad en salud y desarrollo local 19Rocío Marisela Ruiz Ruiz y Cecilia Alba Villalobos. UNACH

Jefas de familias monoparentales en San Cristóbal de las Casas, Chiapas 49Irma Leticia Cancino Sangeado y María Eugenia Santana Echegaray. UNACH

El paisaje cultural desde los actores sociales: Valle de Guadalupe, Municipio de Ensenada, Baja California 79Ana Carolina Cuevas Gutiérrez y Margarita Anaya Corona. Universidad de Guadalajara

Poder

Diálogo entre teoría y actores: un marco para la reflexión sobre pobreza en el desarrollo local 105Teresa Böttcher, Kathia Núñez Patiño y Martín Plascencia González. UNACH


Margarita_Anaya

Nota adhesiva

Los apellidos Ruíz y Ruíz llevan acento en la "í"?

La educación y formación zapatista como pilar de la autonomía, resistencia y formación de las generaciones rebeldes 139Angélica Rico Montoya. REÍR

La Escuela Normal Rural Mactumactzá (ENRM) y la Escuela Normal Superior de Chiapas (ENSCH) como centros de formación de liderazgo para la gestión de la educación normal en Chiapas 169Darinel Pérez Solís y Apolinar Oliva Velas. UNACH

Territorio

Estrategias de vida y producción de alimentos de los pequeños productores en el Municipio de Las Rosas, Chiapas 205Víctor Manuel Gómez Alfaro, María Guadalupe Ocampo Guzmán y Héctor. B. Fletes Ocón. UNACH

Los procesos de innovación social vinculados al desarrollo local en San Juan de los Lagos, Jalisco 235Sandra Lorena Arias Castro y Katia Magdalena Lozano Uvario. Universidad de Guadalajara.

Retorno y reinserción laboral de emigrantes internacionales en la periferia de San Cristóbal de las Casas, Chiapas 265Miguel Ángel Martínez Gómez y José Álvaro Martínez Quezada. UNACH


Introducción

La actual crisis de desarrollo que vive el mundo, desde la concepción hegemónica sustentada en la modernidad, plantea desafíos centrales para conocer las posibilidades de generar alternativas que promuevan mejores condiciones de vida. Estos desafíos, además, tienen que recono-cer y valorar la diversidad de sentidos, conocimientos y relaciones que se manifiestan en la diversidad cultural.

Esta crisis ha sido reconocida por los organismos internacionales, la cual no sólo se expresa en las dimensiones social, económica y ambien-tal, sino, y fundamentalmente, en una crisis de valores que no promueve un desarrollo sostenible que satisfaga las necesidades de las personas y del planeta. Es decir, nos encontramos ante la incapacidad de resolver los problemas sociales, económicos y ecológicos, que ha obligado a diri-gir la mirada hacia lo local. Sin embargo, esta perspectiva desde lo local se ha visto limitada por la vigencia de los procesos económicos y polí-ticos centralizados. Esta incapacidad se explica porque este paradigma del desarrollo local no termina por desligarse del

paradigma económico dominante que propone las políticas de de-sarrollo tradicionales, basadas en una visión utilitaria de la acción económica, según la cual los individuos responden principalmente a motivaciones extrínsecas relacionadas con ganancias monetarias o ma-teriales. Sin embargo, en los últimos años, los economistas han comen-


Kathia Núñez Patiño y Cecilia Alba Villalobos

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zado a prestar cada vez más atención a las motivaciones intrínsecas, relacionadas con el papel de los valores culturales y éticos, así como a la importancia de la reputación y las interacciones sociales” (Bodini, et al., 2017, p. 33).

Los cambios que se exigen para diversificar las miradas e integrar la dimensión cultural, las capacidades, las potencialidades de los actores y su relación con el territorio, no sólo emanan del marco institucional vigente y hegemónico, sino, y sobre todo, de las demandas de los movi-mientos sociales, en particular de los movimientos indígenas y afrodes-cendientes, que denuncian la exclusión y la estructura de poder vigente que se expresa en la colonialidad (Quijano, 2000). Estos movimientos no sólo denuncian esta colonialidad, sino que aportan conocimientos y estructuras de organización comunitaria que posibilitan integrar de ma-nera contundente el capital cultural y de relaciones en los territorios.

Asumir estos desafíos implica atender de manera profunda esta di-versidad cultural y no sólo de manera discursiva, considerando la com-plejidad que representa abordarlos, ya que requiere, no sólo de una construcción epistémica de orden antropológico, sino también histórica. Lo anterior, porque el concepto de cultura en sí también ha sido objeto de una revisión crítica que debate su utilidad explicativa y el uso po-lítico que complejiza aún más su integración para conocer la realidad, pero que al mismo tiempo se vuelve imprescindible para entenderla.

La cultura se convierte en uno de los conceptos más controvertidos y polisémicos de las ciencias sociales, en el que destacan las posturas que subrayan la falta de utilidad conceptual. Esta postura se sustenta en una larga etapa temporal en la cual la teoría antropológica tendió a aceptar que cada comunidad, grupo o sociedad era portadora de formas culturales específicas.

El énfasis fue colocado en la homogeneidad y uniformidad de cada uno de los grupos. Esta etapa, de acuerdo con Grimson (2001), generó una seria crítica en contra del concepto esencialista de cultura, considerando que ha sido utilizado para demarcar diferencias entre grupos o pueblos, lo que a su vez llevó a clasificar y encerrar a pueblos periféricos en espa-cios de sujeción y legitimación de las desigualdades características del


Introducción

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funcionamiento del capitalismo occidental y del colonialismo. Por tanto, y siguiendo las ideas del autor, la cultura sería un tropo ideológico, es decir, una construcción conceptual histórica que no permite el conoci-miento sino la edificación de mitos.

Frente a esta revisión crítica del concepto de cultura, autores como Marshall Sahlins, advierten que el concepto de cultura no tiene posibi-lidad de desaparecer como objeto principal de la antropología y como preocupación fundamental de todas las ciencias humanas, porque “dis-tingue y nombra un fenómeno único: la organización de la experiencia y de la acción humana por medios simbólicos” (1997, p. 41) que se produce en lo cotidiano. Además, se plantea que su vigencia también está sustentada en la propia reivindicación de los pueblos, que han contrapuesto conscientemente sus prácticas culturales a las fuerzas del imperialismo occidental que los afecta. De este modo, la cultura apa-rece igualmente como antítesis de un proyecto colonialista, ya que los pueblos la usan como bandera de lucha para retomar el control de su propio destino.

En este sentido, de acuerdo con Gallicchio (2002), el desarrollo local se caracteriza por las decisiones de las y de los actores locales para generar un desarrollo real, en un determinado contexto histórico y sociocultural; por tanto, es un concepto de procesos complejos mul-tidimensionales, que integra las dimensiones del territorio, los actores y la dimensión de la identidad cultural como palanca del desarrollo. La identidad cultural será entendida, no como las características culturales que folclorizan y esencializan a los actores y sus culturas, sino los senti-dos que los propios actores otorgan a sus acciones en sus prácticas cul-turales en su territorio, considerado por Giménez como “un espacio de inscripción de la memoria colectiva, soporte material de la vida comu-nitaria y referente simbólico de la identidad colectiva” (1998, p. 52).

Siguiendo a este autor, estudioso de las implicaciones analíticas de los conceptos de cultura e identidad en un determinado territorio,

el territorio también es paisaje, belleza estética, símbolos y mitos que conllevan a la construcción de identidades, a través de elementos de apropiación de los actores, quienes perciben un sentido de pertenencia



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y lealtad a su territorio: una identidad socio-territorial que es marcada desde el espacio familiar, “es el resultado de la apropiación y valori-zación del espacio, simbólica y/o instrumentalmente por los grupos humanos” (Giménez 1998, p. 3).

Esta idea del territorio es crucial y reconocida internacionalmente en varios documentos que plantean que desde tiempos inmemoriales ha existido una estrecha relación con la tierra, por lo que “debe ser recono-cida y comprendida como la base fundamental de sus culturas, su vida espiritual, su integridad y su supervivencia económica” (Naciones Uni-das, 2013, p. 6). De esta manera, autores clave del desarrollo local que destacan la participación de los actores en un determinado territorio, como Coraggio (2001), señalan la centralidad de ver a los actores como “personas con historia” para comprender mejor la realidad, y ubicarlos en sus contextos concretos. Por tanto, hablar de crecimiento económico en el desarrollo local implicaría considerar el crecimiento político, social y cultural, fortaleciendo la participación de los diversos actores y mejorar sus condiciones de vida (Gallicchio, 2002), guiadas por sus contextos culturales.

Por lo antes expuesto, los textos que se presentan en esta obra son producto de investigaciones que destacan la acción de los actores en sus territorios, con énfasis en las diversas formas en que participan de sus contextos culturales. De esta manera, los capítulos que conforman esta obra están organizados en tres ejes que transparentan la acción de los actores sociales: la cultura, el poder y el territorio.

El eje de cultura expone elementos clave para comprender el de-sarrollo local en su dimensión cultural y actoral en temas de la salud, la familia y el paisaje cultural en el territorio desde los actores en tres capítulos. El primero se ha denominado Interculturalidad en salud y de-sarrollo local, de Rocío Marisela Ruiz Ruiz y Cecilia Alba Villalobos, el cual analiza los elementos teóricos que involucran la interculturalidad en salud, teniendo como referencia la inserción del área de medicina tradicional en una institución pública que ofrece servicios de salud, en este caso, el Hospital de las Culturas en el Municipio de San Cristóbal de las Casas, Chiapas. Se trata de un espacio que busca la posibilidad


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de la articulación de la cultura y la perspectiva del desarrollo local; en este lugar conviven parteras tradicionales y personal biomédico, por lo que analiza cómo los diferentes actores, con racionalidades distintas en torno a la salud, se reconocen, y cómo alcanzan un verdadero diálogo de saberes.

De ahí que se parta por considerar la interculturalidad como un re-curso teórico que permite profundizar en cómo es que se produce una relación entre visiones culturales distintas, y cómo históricamente se han diferenciado, sin olvidar, por supuesto, las posiciones de dominio. En el caso de la salud, estas perspectivas abarcan aspectos relativos a la concepción misma de persona y a las prácticas en torno a ella, por lo que la interculturalidad en salud debe partir de analizar estas distintas posiciones y reconocer lo que ha representado para las medicinas tra-dicionales de las diferentes regiones, el enfrentarse a la visión hegemó-nica del conocimiento biomédico, que ha ocasionado, muchas veces, la pérdida de un conocimiento ancestral, en detrimento de la riqueza cultural de un territorio.

El capítulo que presentan Irma Leticia Cancino Sangeado y Ma-ría Eugenia Santana Echegaray se inscribe en los estudios laborales con perspectiva de género, pues aborda el problema de las muje-res jefas de familia monoparentales en San Cristóbal de las Casas, Chiapas. Identifican los problemas que enfrentan, en sus respectivos contextos socioculturales y en múltiples dimensiones: las familiares, laborales y personales, así como las estrategias que despliegan para remediarlos o sobrellevarlos. El estudio destaca que en un contexto de desarrollo local es imperativo manifestar “que tal desarrollo no puede lograrse si sólo se toma en cuenta a la mitad de la población, es decir, a los hombres”.

De esta manera, las autoras señalan que para lograr mayor equidad entre hombres y mujeres se deben otorgar a ambos las mismas oportu-nidades de participación en los ámbitos públicos y privados. De ahí que cobren relevancia los estudios de género para entender los problemas del desarrollo local, tal como lo hacen Cancino y Santana. Con hacer visibles las contradicciones entre géneros, señalan las autoras, se pro-porciona una base sustantiva para generar cambios sociales.



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En el texto El paisaje cultural desde los actores sociales: Valle de Gua-dalupe, Municipio de Ensenada, Baja California, Ana Carolina Cuevas Gutiérrez y Margarita Anaya Corona nos llevan a un recorrido por esta zona vitivinícola y su proceso de reconfiguración a partir de la participación de los actores sociales. Su planteamiento central es que la intervención de viejos y nuevos actores en la región ha contribuido a dotarla de carácter e identidad.

Las autoras hacen énfasis en que es la “participación efectiva”, con acciones pertinentes, por parte de los actores sociales, lo que va mol-deando el paisaje cultural de un territorio. Y en la medida en que la con-figuración social de los actores sea más diversa, la atención y solución a las problemáticas locales será más adecuada.

Además de revisar el concepto de paisaje cultural, el capítulo ex-pone el contexto, tanto actual como histórico del Valle de Guadalupe, describiendo a los diversos actores en diferentes épocas, lo que permite entender cómo se ha ido moldeando la identidad en esta región viti-vinícola de Baja California, en la que la gastronomía y la arquitectura resultan indispensables y han acompañado la producción del vino a partir de empresas familiares, dando preferencia a su calidad, más que a la industrialización en gran escala.

Estos tres capítulos abordan de manera profunda los contextos cul-turales en los que los actores participan, y sirven de apertura para los si-guientes tres capítulos contenidos en el eje del poder; en este eje, los temas centrales son la capacidad y posibilidad de agencia de los actores en la es-tructura sociocultural, el concepto de “poder” y la “educación autónoma” en el movimiento zapatista, pilares estos en la construcción de su autonomía, así como en la centralidad del liderazgo indígena en la gestión de la educa-ción en Chiapas. En los estudios sobre desarrollo local, que ponen en el centro del análisis a los actores sociales, surgen conceptos clave como el de agencia y estructura. El trabajo que presentan Teresa Böttcher, Kathia Núñez y Martín Plascencia es una apuesta de investigación dialógica entre la teoría, la percepción de los actores y la interpretación hecha por los investigadores para entender el problema de la pobreza, la estructura de desigualdad y la agencia de los actores, en esta propuesta los autores optan por salir de la dicotómica relación entre la agencia-estructura, al


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integrar estos su dimensión subjetiva en la configuración de sus percep-ciones sobre su condición de pobreza.

Los actores de esta investigación son jóvenes indígenas que en su niñez fueron parte de la acción afirmativa de una organización civil, “La Chozita”, la cual les proporcionaba apoyo económico y acompaña-miento en su educación, cuya finalidad era evitar la deserción escolar y elevar sus posibilidades de éxito profesional. El objetivo del capítulo es tema central para los estudios del desarrollo local: comprender “la brecha entre los indicadores oficiales de la pobreza y la percepción de las personas afectadas, proporcionando una visión crítica de cómo los indicadores oficiales desplazan el componente subjetivo de la pobreza”, al poner el acento en la manera como los actores se sitúan en la estruc-tura de desigualdades.

El capítulo de Angélica Rico Montoya nos ofrece la mirada de otros contextos políticos de transformación social, como el que protagonizan los pueblos y comunidades indígenas que constituyen el Ejército Za-patista de Liberación Nacional y su base social, así como el de otros movimientos antisistémicos latinoamericanos; en el texto, Rico Montoya expone la centralidad de la educación y formación de las bases sociales y el de las nuevas generaciones, no sólo como una forma de consolidar su movimiento, sino como posibilidad de construir otras formas más horizontales de poder y de hacer política. La autonomía zapatista, en-fatiza la autora, además de ser un proyecto de desarrollo local, es un proceso político y pedagógico de aprendizaje colectivo que ha permitido la permanencia del movimiento insurgente por más de tres décadas; en el escrito, Rico Montoya desarrolla el concepto de “poder” en la au-tonomía zapatista en Chiapas. Aborda el tema de la resistencia como estrategia política rebelde y a la educación como uno de los pilares de la autonomía zapatista, en la que esta última y la formación zapatista se encuentran estrechamente articulas con la familia, la escuela y la orga-nización política.

Desde otro contexto político, el texto presentado por Darinel Pérez Solís y Apolinar Oliva es una aproximación al conocimiento de los docentes y directivos de la Escuela Normal Rural Mactumactzá y la Es-cuela Normal Superior de Chiapas (ENSCH), los cuales son actores que



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objetivan las relaciones de interacción en la construcción de liderazgo para la gestión de la educación normal en Chiapas en el contexto his-tórico del Movimiento Magisterial en éste. Los autores profundizan en los contextos que dan sentido a la acción política de los actores en estas dos instituciones de formación docente, “la primera, por su carácter único, de formadora de docentes de educación primaria para el medio rural y, la segunda, como única institución oficial de profesionalización docente. Este carácter emblemático permitió que tanto sus egresados, como su planta docente asumieran papeles protagónicos en los escena-rios gremiales, laborales y sociales, con amplios márgenes de legitimidad discursiva”.

El estudio es abordado a partir de la teoría de la estructuración de Anthony Giddens, cuya premisa resalta al liderazgo como una categoría multidimensional, porque “surge en el conflicto y en el poder sobre la asignación autoritaria de valores para un campo social y político. Por tanto, el liderazgo es colectivo, ya que está envuelto en la interacción entre líder-seguidores”. Pérez Solís y Oliva Velas sostienen que “el lide-razgo es un mecanismo que lleva a la creación de ideas, de acuerdos, de consensos, de movimientos, de logros, de efectos, de instituciones y organización; dependiendo de los objetivos implicados que se tracen en un principio o de las directrices que establece el campo social y po-lítico”, aportan un marco teórico pertinente para abordar el problema de la construcción de liderazgos políticos en contextos socioculturales e históricos concretos, para así mejor comprender el conflicto y las re-laciones de poder.

El último eje de estudio para el desarrollo local, centrado en los acto-res, es el del territorio. Es éste un espacio vivo y en constante cambio en el que los actores interactúan y despliegan sus estrategias de vida en los ámbitos de la producción, la innovación social o lugar al que se retorna en los procesos de migración.

El apartado titulado Estrategias de vida y producción de alimentos de los pequeños productores en el municipio de Las Rosas, Chiapas, de Víctor Manuel Gómez Alfaro, María Guadalupe Ocampo Guzmán y Héctor B. Fletes Ocón, se refiere a los esfuerzos que realizan los pequeños produc-tores rurales que siembran con fines de autoconsumo, en un contexto


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que no les ofrece muchas posibilidades de resolver sus necesidades de alimentación.

El estudio se enfoca en la situación de tres localidades ubicadas en el Municipio de Las Rosas, en Chiapas, donde sus habitantes viven en condiciones de pobreza y marginalidad, debido al aislamiento y la falta de recursos y oportunidades para cambiar dichas condiciones, en este sentido, se analizan las estrategias que desarrollan los pobladores para su subsistencia. Frente a la escasez de recursos, las opciones se dirigen paradójicamente a su explotación, lo que resulta en la disminución de posibilidades dentro del propio entorno para el desarrollo local. Tenien-do como eje el análisis de la soberanía alimentaria, se exponen de mane-ra clara las condiciones en que viven las pequeñas localidades rurales, a las que se dirigen políticas públicas mal diseñadas y poco efectivas para atender las problemáticas del campo en nuestro país.

El capítulo Los procesos de innovación social vinculados al desarrollo local en San Juan de los Lagos, Jalisco, de Sandra Lorena Arias Castro y Katia Magdalena Lozano Uvario, plantea cómo se puede generar el de-sarrollo local a partir de diseñar estrategias productivas y organizativas en contextos territoriales en los que existen industrias con un alto margen de producción y competitividad, que vayan más allá de la mera productividad industrial y aborden los efectos que esto provoca en el ámbito social: desigualdad, pobreza, exclusión.

Las autoras señalan que son justamente los procesos organizativos los que permitirán dar cuenta de estos aspectos sociales; de ahí la ne-cesidad de diseñarlos e implementarlos con una visión territorial. Para ello consideran la importancia de transitar de la innovación a la inno-vación social, como una estrategia para alcanzar, de manera integral, un desarrollo local.

En este sentido se exponen dos estrategias de innovación social en el Municipio de San Juan de los Lagos, en el estado de Jalisco, región carac-terizada por una identidad cultural y social muy arraigada. Por un lado, la presencia histórica de la producción de huevo, expresada en la actualidad en una gran empresa, que ha crecido y evolucionado hasta ser conside-rada ahora la más grande de América Latina y que está ligada estrecha-mente a la economía del municipio. Y, por otro lado, la existencia de



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múltiples empresas proveedoras de productos y servicios, desarrolladas en torno a esa cadena productiva, que han generado una diversificación del empleo y de las oportunidades para la población.

Así, la innovación social en la que se han involucrado estas empresas ha fomentado el desarrollo del territorio, teniendo efectos en los índices de empleo, la disminución de la migración, el incremento del nivel de escolaridad de la población, entre otras cuestiones. Además, la partici-pación de diversos actores ha redundado en el incremento del capital social en esta población, en beneficio de empresas y sociedad; dando cuenta de cómo la inversión de manera integral, que considera el carác-ter histórico, cultural y social de un territorio, representa un crecimiento en todos los ámbitos.

En el capítulo Retorno y reinserción laboral de emigrantes internacio-nales en la periferia de San Cristóbal de las Casas, Chiapas, Miguel Ángel Martínez Gómez y José Álvaro Martínez Quezada abordan los procesos de la migración de retorno y la reincorporación de quienes regresan a sus poblaciones de origen, a la dinámica económica, social y cultural. Particularmente en el caso de las localidades pertenecientes al municipio chiapaneco de San Cristóbal de las Casas, resulta relevante conocer el proceso de reinserción de los migrantes, dado que se trata de contextos pequeños en los que las capacidades desarrolladas en el exterior, no siempre pueden implementarse en el ámbito local.

El análisis se centra en la descripción de las características del re-torno en estas comunidades, ofreciendo datos de los cambios en el patrón migratorio a nivel estatal y local, así como aspectos de carácter cualitativo del fenómeno, como las motivaciones de quienes regresan a sus lugares de origen y la manera en que buscan su reintegración, en términos laborales, pero también señalando las implicaciones sociales y culturales que tienen para este territorio.

Los estudios que se presentan en esta obra abordan las formas de sujeción, pero sobre todo de las capacidades y posibilidades de acción de los actores, en las dimensiones de la cultura, el poder y el terri-torio, asumiendo la complejidad e implicación de estas categorías en la comprensión de la realidad, por lo que aportan marcos teóricos y metodologías que integran de manera contundente la participación de


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los actores, así como los conocimientos y las formas de organización política y social, propios de sus contextos culturales, en las propuestas de desarrollo local.

Bibliografía

Bodini, R., et al., (2017). “Poniendo lo ‘local’, en el desarrollo económi-co. El papel de la economía social y solidaria”. Documento presenta-do en el Foro Mundial sobre Desarrollo Económico Local, celebrado del 17 al 20 de octubre de 2017 en Praia, Cabo Verde.

Coraggio, J. (2001). Educación y desarrollo local. Desgravación editada de la conversación sobre el tema, sostenida con integrantes de la Fundación Sustentabilidad, Educación, Solidaridad, 19 de octubre de 2001, Buenos Aires.

Gallicchio, Enrique (2002). Teorías del Desarrollo y Desarrollo Local en América Latina, Seminario Internacional: Los enfoques del empode-ramiento y los derechos luchando juntos contra la pobreza. Docu-mento Temático No. 2, Río de Janeiro, en [http://www.dhl.hegoa.ehu.es/recursos/134]. (15.04.2018).

Giménez, G. (1998). Territorio, cultura e identidades. La región sociocultu-ral. México, UNAM.

Grimson, A. (2001), Interculturalidad y comunicación. Colombia, Grupo Editorial Norma.

Naciones Unidas (2013). Los pueblos indígenas y el sistema de derechos hu-manos de las Naciones Unidas, Folleto informativo no. 9/Rev.2, Nueva York y Ginebra.

Quijano, A. (2000). “Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina”, en Lander, E. (comp.). La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas Latinoamérica. Buenos Aires, CLACSO. pp. 201-246.

Sahlins, M. (1997). “O ‘pessimismo sentimental’ e a experiência etnográ-fica: por que a cultura não é um ‘objeto’ em via de extinção” (Parte I), en Mana, Río de Janeiro, pp. 41-73.


Interculturalidad en salud y desarrollo local

Rocío Marisela Ruiz Ruiz1

Cecilia Alba Villalobos2

Introducción

A través de varios estudios se ha plasmado la relación entre sujetos con múltiples diversidades, desde el lenguaje, la vestimenta, la alimentación, los patrones de conducta, las representaciones sociales y simbólicas, así como la concepción de la salud y la enfermedad que dirige la búsqueda del bienestar como individuos únicos y colectivos. Cada grupo social asume un proceso para lograr el equilibrio, que va desde la atención propia o auto atención —a partir de saberes que les han sido trasmitidos dentro de su contexto, y son retomados considerando su funcionali-dad—, hasta la búsqueda de personas que poseen un conocimiento es-pecial del cuerpo, la mente, el alma, la energía, el cosmos, las relaciones sociales u otros elementos que influyen en el equilibrio/desequilibrio del bienestar humano. Estos sujetos son concebidos como especialistas en saberes del proceso salud/enfermedad/atención, que parten de un marco referencial científico y/o empírico.

1 Estudiante de la Maestría en Desarrollo Local. Universidad Autónoma de Chiapas, [email protected] Profesora investigadora de la Maestría en Desarrollo Local. Universidad Autónoma de Chiapas, [email protected].


Rocío Marisela Ruiz Ruiz y Cecilia Alba Villalobos

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Los especialistas dan ciertas respuestas a la persona o conjunto de personas que demandan su saber. Ocupan un lugar asignado en base a instituciones creadas de manera formal e informal en cada territorio. Es a través de estas instituciones políticas, sociales, económicas, que se han generado espacios donde convergen diferentes especialistas en salud, lo que nos lleva a analizar, desde un enfoque de interculturalidad, los aspectos de la cultura que resultan fundamentales para el desarrollo en el ámbito local.

El presente artículo plasma el marco teórico de referencia de un estudio sobre interculturalidad en la salud, en el área de medicina tra-dicional del Hospital de las Culturas en San Cristóbal de las Casas, Chiapas; espacio en el que conviven parteras tradicionales y personal biomédico y en el que se expresa la articulación de la dimensión cultu-ral con la perspectiva del desarrollo local.

De la cultura

Para llegar al concepto de interculturalidad es ineludible detenerse en el de cultura, puesto que el ser humano deviene de una cultura, como menciona Ramírez Goicoechea (2013), no es sólo producto de una evo-lución filogenética, sino de una construcción articulada localmente, en el tiempo y en el espacio, a partir de potencialidades, entre ellas relacio-nales y comunicativas.

Dentro de la cultura, las personas se implican, se involucran, en modos específicos de hacer, de sentir, de comunicarse, de compren-der modos en los que han sido socializados y en estructuras abiertas que generan continuidad, al mismo tiempo que innovación e impro-visación, ahí se producen sus vidas con más o menos autonomía (Ramírez, 2013).

La manera de vivir con las estructuras culturales, al incorporarlas de forma colectiva o individual, subjetivamente, influye en muchos aspec-tos de nuestra existencia como: el bienestar físico, mental o espiritual, el comportamiento, las relaciones sociales y afectivas, los vínculos con uno mismo y con los demás, las capacidades y destrezas que se dan en el



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ámbito de la relación con elementos humanos y no humanos; todo esto dentro de la misma cultura como con otros grupos sociales.

Appadurai (1996) concibe a la cultura como un sistema de relacio-nes con un sentido, para encontrar diferencias, contrastes y compara-ciones; es decir, existen relaciones por un fin que ya está establecido, evidenciándose las diferencias con otros grupos, y eso es lo que lo hace ser una cultura. No serían, por tanto, sistemas cerrados, se hace notar la mezcla, las diferencias y las tensiones entre grupos culturales. “Todo orden cultural remite a un frente exterior que lo delimita… no se puede hablar de un solo entorno” (Ramírez Goicoechea, 2013).

Se habla de relaciones donde existe desigualdad, conexión/desco-nexión e inclusión/exclusión. Desde una perspectiva transdisciplinaria, la cultura son todos aquellos procesos sociales de producción, circula-ción y consumo de la significación3 de la vida social; que identifican, pero que a lo largo de la historia se transforman, con los usos, las pro-ducciones y reapropiaciones sociales (García, 2004).

Es decir, la cultura es la forma de construirnos a nosotros mismos y entre nosotros mismos generacionalmente, en un tiempo y un espacio, implica producción y reproducción, de forma abierta y dinámica. No es un conjunto de rasgos que poseen los grupos, sino un conjunto de contrastes, de diferencias, de comparaciones, con el objetivo de articular la frontera de las diferencias. Un choque de significados entre fron-teras, confrontaciones que suceden pese a las diferencias que existen (Appadurai, 1996). Por lo que “Decir que la cultura es una instancia simbólica donde cada grupo organiza su identidad es decir muy poco en las actuales condiciones de comunicación globalizada” (García, 2004, p. 36). Los barrios, las ciudades, las naciones son espacios de identifi-cación, producción y reproducción cultural, pero desde ellos existe una

3 “La significación es una construcción humana que nace del proceso sígnico permi-tido por la función simbólica del lenguaje, es decir, por esa facultad de representación mediadora de la realidad; nace como resultado de una triple relación: el hombre, las cosas y los fenómenos; el hombre y su experiencia subjetiva, y el hombre y su inte-racción con sus semejantes. De esta manera, la significación surge como representa-ción de la realidad, como experiencia subjetiva y como medio de interacción social” (Rincón, s/f, p. 23).



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apropiación de otras formas culturales, que se conocen a través de los medios de comunicación, la relación con personas de otros lugares, el consumo de productos importados, etcétera.

En una transición de una cultura a otra se da un desplazamiento de funciones y significados de los objetos de la cultura y existe quien dispone de mayor fuerza para modificar los significantes de los objetos culturales, es decir, quien tiene el poder. Dentro de cada cultura existen jerarquías sociales y rangos, que influyen en la calidad y forma de vida. Y más aún cuando se dan las interrelaciones entre culturas, se da una relación de dominación/sumisión, como las que existen entre culturas occidentales y las no occidentales:

Existe dominación cuando la integridad de los valores, prácticas e ins-tituciones de un pueblo no está respetada, cuando sus conocimientos y tradiciones son discriminados y no se transmiten, cuando los desa-rrollistas desconocen los aportes tecnológicos propiamente indígenas, cuando la jurisdicción indígena no tiene valor legal. La dominación/sumisión no sólo es un fenómeno objetivo…; también tiene su cara subjetiva en las conductas de las personas: la vergüenza (de hablar en público su lengua indígena, de reconocerse como miembro de un pue-blo de tal nombre), la timidez y el silencio (ante una autoridad política o profesional), el sentimiento de inferioridad (frente a un blanco o un mestizo) son algunas de las reacciones psicológicas, subjetivas, que revelan la sumisión de la persona indígena frente a una persona no indígena, dominante (Gasché, 2004, p. 5).

Con esto se expresa que las prácticas dentro de los grupos humanos son tanto socioculturales, como políticas y, por supuesto, económicas. Importante es también ligarlas a un proceso histórico, el cual se reto-mará más adelante.

La revaloración de las culturas locales no basta para encarar los de-safíos de la globalización, se necesita que se redefinan las instituciones nacionales, que se hagan valer los derechos culturales y que sean priori-tarios para las agendas políticas. Si bien se han diseñado e implementa-do estrategias que buscan hacerse cargo de esa diversidad sociocultural,



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ha prevalecido una perspectiva hegemónica, que no deviene de las cul-turas a las que va dirigida, como lo menciona Mateos Cortés (2015) en la creación de los Universidades Interculturales, mientras las universida-des para indígenas estén en manos de no indígenas, se continuará con la lógica indigenista de integración.

Esta noción de lo cultural lleva a hablar de la interculturalidad, ya que abarca procesos de interacción y confrontación de sistemas socioculturales diversos. Desde las definiciones descritas se toma la idea de cultura como una forma de identificarnos a partir del otro colectivo, entendiendo que el otro también soy yo.

La interculturalidad

Los estudios y las políticas centrados en los derechos culturales ponen énfasis en la diversidad de culturas, identidades, géneros, etcétera. Estos direccionamientos de la posmodernidad apuntaron a abrir paso a dos términos, el multiculturalismo y el interculturalismo. Es este último el que interesa para el presente trabajo. Pero, para adentrarnos al término, es necesario puntualizar que cuando se habla de relaciones e intercam-bios entre grupos, es decir, de la relacionalidad intercultural, se hace referencia a la multiculturalidad.

El concepto de multiculturalismo inicia en los años setentas en Canadá y Australia, el concepto hizo referencia a las variadas ciuda-danías segmentadas culturalmente, pero configuradas en un mismo Estado democrático (Barabas, 2006), alude al respeto a la diversidad y a los derechos culturales, pero para muchos autores el término al diferenciar a otros grupos los asume como minorías, por lo que produce segregación y marginación.

Respetar la heterogeneidad entre culturas hace referencia al multi-culturalismo, y “la interculturalidad implica que los diferentes son lo que son en relaciones de negociación, conflicto y préstamos recíprocos” (García Canclini, 2004, p. 15). Cuando se habla de relaciones donde van a existir acuerdos y negociaciones, pero a la vez también desacuer-dos o conflictos, se está señalando un diálogo entre unos y otros, dentro



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de un marco de respeto recíproco, y al mismo tiempo se posiciona la importancia de concientizarnos de la diferencia.

Por su parte Gasché (2008) considera que el ejercicio de la inter-culturalidad, no sólo debe centrarse en los derechos culturales, sino en la tarea de superar los prejuicios y el desprecio hacia los pueblos indígenas por parte de los sectores sociales dominantes, ya que existe una relación social que vincula a la sociedad nacional con sus pueblos indígenas a partir de dominación/sumisión.

En la actualidad los pueblos indios están en un escenario que ha cambiado económica e ideológicamente y a nivel político nacional. El proceso de mestizaje ha sido biológico, pero también social y cultural. Desde hace muchos años, principalmente con las políticas indigenistas integracionistas —que tenían como objetivo “mexicani-zar” al indio—, hubo un tránsito étnico, al sustituir la cultura étnica por una “moderna”.

La desindianización ha sido un proceso político e ideológico en el cual los pueblos originarios se vieron obligados o inducidos pro-gresivamente a renunciar a su herencia lingüística y cultural. Sin em-bargo, varias comunidades indígenas, aunque ya no hablen su lengua nativa, siguen realizando prácticas económicas, sociales y culturales no muy diferentes a las de sus propios pueblos (Bartolomé, 1996). A finales de los años setenta comenzó un resurgimiento de la etnicidad, se comenzó a valorar y a reafirmar la identidad de las poblaciones que se había pretendido hacer renunciar a sí mismas.

No obstante, no se puede eludir que aún siguen las desigualdades en términos políticos, de las poblaciones discriminadas y en condicio-nes de vulnerabilidad, como las de origen étnico. En América Latina las políticas de interculturalidad están más dirigidas a las relaciones interétnicas, que son las relaciones basadas en una distinción cultural e identitaria de las personas o grupos que participa en ellas, y éstas son siempre relaciones de poder, de dominación política, de control social y de explotación económica (Navarrete, 2004).

Varias influencias, como las investigaciones antropológicas en La-tinoamérica, que se volcaron a la redefinición de los estados plurales, y los movimientos sociales indígenas, que han luchado por reivindicar



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sus derechos culturales, han abonado a una visión de que es necesaria una alternativa política y organizativa para mejores convivencias socia-les; es decir, mecanismos políticos, económicos y sociales que permitan la articulación de la diversidad, del derecho a la diferencia (Bartolomé, 1996).

Pero la interculturalidad no sólo apunta al respeto por los derechos culturales, sino al intercambio de los saberes, conocimientos y creacio-nes entre culturas, viviendo en la diferencia y a eliminar las desigual-dades económico-políticas. La conceptualización de interculturalidad se ha tratado de instrumentar estéticamente y no ha alcanzado su ver-dadera operatividad, porque se olvida de los procesos histórico-sociales que han marcado procesos de dominación y desigualdad.

A partir de lo anterior se retoma la definición de multiculturalismo e interculturalismo liberal, y, de interculturalidad crítica de Ramírez Goicoechea (2011), que propone una interculturalidad policentrada y no culturocentrada.

El multiculturalismo liberal pone énfasis en muchas culturas, como si se tratara de un tapiz, se incorpora a las políticas sociales mediante la discriminación positiva, para preservar las minorías, responder a las reivindicaciones sociales y culturales y compensar la desigualdad social y económica, que, según se deriva de las diferencias culturales, como que si las diferencias fueran naturalizadas, sin cuestionar su genealogía histórica y política (Ramírez Goicoechea, 2011). El pensamiento liberal de la diferencia, la desvincula de sus raíces económico-políticas, cen-trándolas exclusivamente en los derechos culturales.

De la misma manera un interculturalismo liberal aparece como una estrategia de apaciguamiento social e integración de las minorías, la diversidad y variabilidad cultural y el contacto a través del diálogo y buenas maneras, se reconocen, pero mediante políticas asistenciales para compensar las desigualdades, pero sin incidir en las condicio-nes económico-políticas de la propia desigualdad, sin llegar a políticas concretas y eficaces que impugnen esas desigualdades y exclusiones (Ramírez, Goicoechea, 2011).

Por tanto, el estudio de las diferencias tiene un carácter cultural pero también político. De ahí la importancia de establecer políticas en con-



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textos donde se marcan las diferencias, pero no se respetan, donde no se establecen con un sentido de igualdad; como son en los espacios urbanos donde migran diferentes etnias, en las culturas locales en los cuales convergen otras globalizantes. Las políticas públicas sobre la interculturalidad se convierten en una necesidad inmediata. Por supues-to, no sólo como discurso político, sino como realidad. Son los gobier-nos los que con sus políticas culturales deben asegurar la inclusión de las diferencias entre culturas, pero han tenido una participación casi invisible a la hora de la implementación.

Interculturalidad en la salud

La interculturalidad en salud se desarrolla a partir de reivindicaciones de pueblos indígenas y su derecho a la identidad cultural, pero también a una tendencia global del derecho a la diferencia, convivencia entre distintas culturas en un mismo territorio.

Salaverry (2010) hace referencia a los antecedentes históricos de la conquista europea hacia los países de América Latina, y cómo marco el acceso a los servicios de salud. En el siglo XVI los sacerdotes no supie-ron distinguir la capacidad curativa de los sanadores nativos, y prohi-bieron esas prácticas, no obstante, algunos conocimientos sobrevivieron y se fueron popularizando. Aun así, en términos generales, dominó una visión de desvalorización de lo indígena y se utilizó el término indio en sentido peyorativo.

Es hasta la segunda mitad del siglo XX que la idea de pluralidad cul-tural se reconoce en algunos estados. El multiculturalismo se desarrolla en América Latina en los años sesenta, acusando a la educación bilingüe como homogeneizante del castellano como lengua oficial, desvirtuando la lengua nativa. Y en el intento por continuar con los intercambios en-tre culturas, pero, de forma equitativa, surge el concepto de educación intercultural (Salaverry, 2010).

La interculturalidad en salud, por su parte, deviene de factores polí-ticos y sociales, y de las migraciones y la reivindicación de los pueblos indígenas, su empoderamiento y su derecho a la identidad. El aporte



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de la antropología médica, al estudiar la diversidad de conocimientos y prácticas médicas, así como visiones en torno a la relación salud, enfer-medad y atención, en contextos culturales diferentes a los occidentales, ha contribuido al impulso de la interculturalidad en salud.

Desde un enfoque intercultural, en el aspecto de la atención, por ejemplo, se incorpora de manera explícita la carga cultural del paciente en la relación que se establece entre éste y el personal de salud. Así, al analizar las relaciones que se establecen entre el personal de salud y los pacientes con una cultura diferente, se habla del proceso de intercul-turalidad en el terreno de la salud. Pero la interculturalidad en la salud no incluye solamente la atención por parte de médicos, enfermeras(os) o promotores en salud y la instalación de centros de salud u hospitales, abarca también la adecuación de los servicios y del personal a las carac-terísticas sociales, culturales y económicas de la población, integrando diversos sistemas médicos (Campos, 1999).

Generalmente los trabajadores de salud de zonas rurales, son los que han tenido experiencias con población indígena, han establecido rela-ciones interculturales de forma espontánea, aunque no necesariamente de manera adecuada.

Debido a que México es un país pluricultural, la capacitación del per-sonal de salud en interculturalidad debe ser obligatoria. Aunque, desde la perspectiva de Campos Navarro, la labor cotidiana de los trabajadores de salud corresponde a un gusto por servir a la gente, la interculturali-dad no debe depender de la institucionalidad, sino que debe partir de un compromiso personal. Las acciones emprendidas deben responder a un proceso de comunicación intercultural (Campos, s/f).

La capacitación debe comenzar desde la formación de todo profe-sional biomédico, en las escuelas de medicina, enfermería, psicología, nutrición, trabajo social; es más, en las diferentes carreras del área ad-ministrativa, contable, informática, etcétera, que tendrán una posible re-lación con personas de culturas étnicas, o, con otras culturas, apegadas a cosmovisiones no occidentalizadas.

Varios trabajos han abordado que es muy importante y se ha instru-mentado en las universidades de medicina y enfermería disciplinas como antropología médica dentro de su perfil de formación. Algunos ejemplos



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donde se ha implementado son la Facultad de Medicina de la Univer-sidad Nacional Autónoma de México —con contenidos temáticos de antropología médica—, la Escuela Nacional de Enfermería y Obstetricia de la UNAM con contenidos de la socioantropología, la Escuela Superior de Medicina del Instituto Politécnico Nacional, con enseñanza de antropo-logía médica y prácticas de campo con médicos y médicas tradicionales, y, la Escuela Superior de Enfermería y Obstetricia del Instituto Politécni-co Nacional (UAM-Xochimilco, 2006).

Sin duda, grandes esfuerzos. Cabría la propuesta de no desvincular los ejes culturales de los económico-políticos. Por tanto, incluir conteni-dos de las desigualdades histórico-políticas y económicas como mencio-na García Canclini (2004) y Ramírez Goicoechea (2011), para el estudio de la interculturalidad, es trascender la necesidad de una transdicipli-nariedad.

En las cosmovisiones étnicas, están los especialistas en el proceso de salud/enfermedad/atención, que lleva a cabo la etnomedicina. Ellos y ellas atienden necesidades, entre otras esferas, en torno a la salud. Hay enfer-medades que sólo pueden ser resueltas por los terapeutas tradicionales, ya que comparten la misma noción de persona, que dirige sus procesos de salud y enfermedad, como el mal de ojo, el empacho, la caída de mollera, el espanto, el embrujo, lombricera, cólicos, entre otros.

Estos padecimientos son clasificados por la biomedicina como sín-dromes de filiación cultural en el DSM-IV. De acuerdo a esta concep-tualización, aparecen sólo en algunas culturas, constituyen un conjunto de signos y síntomas de diversa etiología que solamente pueden ser comprendidos y tratados dentro de la cultura de la que se derivan. Pero el término proviene de la corriente de antropología colonialista, y, por tanto, encierra una connotación de menosprecio al darles un carácter poco racional, con una interpretación simbólica desde cada cultura (Al-maguer, Vargas y García, 2003 en Urióstegui, 2015). Esta clasificación es un referente para la biomedicina, pero se generaliza para todas las culturas étnicas, sin tomar en cuenta las particularidades de cada cos-movisión. Ya que difieren en algunos aspectos en su concepción de persona, por tanto, en los recursos que utilizan en el proceso de salud/enfermedad/atención.



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En la década de los setenta en países de América Latina, Asia y África se implementan, en los programas de atención primaria en salud, recursos tradicionales como la medicina tradicional y la participación popular, con el objetivo de tener mayor cobertura poblacional y abatir las tasas altas de mortalidad e incrementar la esperanza de vida. Esta necesidad fue impulsada por la Organización Mundial de la Salud (OMS) debido a las diferencias que se encontraban entre los países capitalis-tas del centro y la periferia, aunadas a una explosión demográfica y a un proceso de concentración urbana (Menéndez, 2002).

Lo anterior condujo a promover el desarrollo de programas materno-infantiles para reducir tasas de mortalidad materna e infantil y el número de hijos, y se implementa la participación de las parteras empíricas, ex-pendedores de medicamentos, promotores populares y curanderos. En México, las parteras se insertan en el Sector Salud, condicionándolas a registrarse en los centros de salud

Se reconoce la importancia de las parteras en las políticas de salud materna, en dos de los ocho puntos de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) del año 2000. En 2001 con el programa de acción de Arranque Parejo en la Vida (APV) creado por el gobierno federal para atender desafíos en salud materna (Morales, 2017).

A partir de ese año se crearon en el estado de Chiapas espacios denominados casas maternas, donde se insertan parteras tradicionales junto a personal biomédico de las jurisdicciones sanitarias, pero en una posición de subalternidad frente al sistema biomédico.

El sistema de salud gubernamental no muestra un interés com-pleto del reconocimiento de la labor de las parteras, de un programa integral de interculturalidad en salud, porque se van implementando reglas, personal, elementos del escenario de servicio, tipos de ca-pacitación y recursos; pero sin una planeación y una organización apegadas a las características del contexto en el que se implementa y mucho menos apegadas a un enfoque de interculturalidad crítica, como lo propone Ramírez Goicoechea (2011), donde se tienen que atender los problemas político-económicos que generan las desigual-dades, para garantizar así el bienestar, la capacidad de decisión y participación.



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Algunas experiencias con organizaciones de la sociedad civil y la academia muestran el trabajo conjunto con las parteras para disminuir la mortalidad materna en México, pero con una lógica diferente. Como es el caso del Comité Promotor por una Maternidad Segura en México, creado en 1993; se trata de una red de personas de organizaciones de la sociedad civil y la academia, cuyo quehacer ha sido la incidencia po-lítica y la mejora del desempeño de los servicios de salud (Freyermuth, 2015).

Trabajar conjuntamente en pro de un objetivo de salud es un reto grande, que se ha alcanzado en referencia a la salud materna, consi-derando las relaciones interculturales entre especialistas tradicionales y biomédicos, lo que es indispensable para alcanzarlo, pero haciendo conciencia, por parte de estos mismos como actores principales, de ir por un fin determinado. Para ello es necesario establecer mecanismos diferentes con la intención de lograr un diálogo de saberes, como pla-nea Hersch (2001); pero ¿para quién?, ¿para qué? Las respuestas las tendrían que dar ellos mismos; si no lo saben, entonces es necesario ampliar el diálogo de saberes con otros actores, como las organizaciones de la sociedad civil, intelectuales de diversas disciplinas y las mismas mujeres y hombres que llegan a pedir servicios de partería o medicina tradicional a las casas maternas.

Las políticas de interculturalidad en la salud deben centrarse en las características de cada territorio, escuchar la voz de los actores que par-ticiparan en la instrumentación de las estrategias. En este sentido, Goi-cochea (2012) apunta cómo la propuesta de interculturalidad en la salud se ha presentado en varios países, entre ellos Perú, donde se aprueba un proyecto de ley que propone regular el tema de la medicina tradicional y sus agentes, y considera que es justificable por existir diferentes culturas y sistemas médicos en un espacio territorial, para abordar de manera integral el proceso de salud/enfermedad, y que exista así equidad en las condiciones de atención a la salud; por falta de políticas sectoriales o que, aunque existan, no se aplique la interculturalidad en salud y por las prácticas de los servicios de salud que establecen distintos niveles de interrelación con aquéllos que no se ajustan al modelo médico he-gemónico.



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Su planteamiento se centra en concebir a los modelos médicos como sistemas culturales, ya que la forma en que se organizan los ele-mentos de un sistema médico dependen del modelo sociocultural en que se desarrolla esa medicina, así como de la cultura de los profesio-nales o médicos tradicionales y los pacientes. Se requiere de un proceso gradual de acercamiento entre los sistemas médicos occidentales y los sistemas médicos tradicionales, en un contexto de respeto y sinergia que mejore la calidad de la atención a la salud.

Visualizar las características socioculturales permite tener un acerca-miento claro no sólo de la medicina tradicional-popular de cada región, sino, además, de la dinámica que han vivido estos sistemas al estar en contacto con el sistema biomédico. Magaña (2002) considera que al encontrarse en un contexto pluricultural se generan cambios en la significación de la enfermedad y la salud de las concepciones de los especialistas. Concluye planteando que lo médico es, por lo mismo, una construcción sociocultural en proceso. Pero para reconocerlos es importante revisar los distintos saberes médicos y de la hegemonía que ha prevalecido por parte del sistema biomédico.

Modelos, saberes y formas de atención

Existen diferentes tipos de saberes y formas de atención a los pade-cimientos, con sus propios indicadores y técnicas de diagnóstico, así como de tratamientos y criterios de curación. Muchos de los estudios antropológicos han dado cuenta de los procesos de salud/enfermedad/atención de los grupos étnicos; pero no del uso que estos grupos hacen del conjunto y variedad de prácticas, productos o técnicas, relacionados con otros saberes como los de la biomedicina (Menéndez, 2009).

Tanto el Sector Salud (SS) como la biomedicina tienden a ignorar, negar y marginar los saberes y prácticas no biomédicas, a pesar de que son utilizadas por la población. Sin embargo, en muchas socieda-des europeas y americanas, los saberes tradicionales o alternativos han sido difundidos por uno de los pilares de la biomedicina: la industria farmacéutica, la cual se ha dedicado a la comercialización de produc-



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tos herbolarios debido al aumento en su consumo de un sector de la población con altos ingresos. Por ello Menéndez considera que esos saberes están dejando de ser patrimonio exclusivo de ciertos sectores culturales o étnicos.

Factores que han favorecido la expansión de esta industria han sido las migraciones, nacionales e internacionales, y la globalización de los medios de comunicación. Así, por ejemplo, se han asentado en diver-sos contextos medicinas complementarias y alternativas originarias de culturas como las chinas, japonesas o mandarinas, tales como la acu-puntura o el budismo zen. Pero, a pesar del uso cada vez más frecuente de estas prácticas, se sigue buscando atender los padecimientos a través de medicamentos.

En este sentido, el antropólogo Eduardo Menéndez (2009) propone metodológicamente describir qué saber médico usan los sujetos y con-juntos sociales para atenderse. Uno de los puntos de partida para que el sector salud conozca, implemente y desarrolle la atención que los suje-tos y los conjuntos sociales utilizan, es precisamente la identificación a través de ellos mismos, es decir, de los diferentes grupos de usuarios de cada sistema de atención, como lo llevó a cabo él mismo en comunida-des rurales y urbanas de Yucatán (en 1981) y Guanajuato (en 1984).

Diferentes procesos sociales, económicos y culturales, como la po-breza, la marginalidad, las migraciones, los padecimientos incurables, los pesares existenciales, el rescate y respeto por tradiciones, etcétera, hacen posible el desarrollo de diversas formas de atención, a partir de las necesidades y de las posibilidades de las personas y conjuntos sociales. Y están dando resignificación a las formas de atención.

A partir del conocimiento que tienen diferentes grupos estratificados de Latinoamérica, de los comportamientos respecto de sus padecimien-tos, se encontró que utilizan principalmente los saberes de atención que en seguida se describen:

1. Saberes y formas de atención biomédica: implementadas por mé-dicos y personal paramédico, de los niveles de atención para padeci-mientos físicos y mentales.

2. Saberes y formas de atención popular y tradicional: que las llevan a cabo curadores especializados como hueseros, parteras, brujos, cu-



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randeros, yerberos, chamanes, etcétera; la atribución también al poder curativo de algunas figuras religiosas, o grupos pentecostales o carismá-ticos.

3. Saberes y formas de atención alternativas, paralelas, como sanado-res, bioenergéticos, etcétera.

4. Saberes y formas devenidas de otras tradiciones médicas tra-dicionales: acupuntura china y japonesa, ayurveda, mandarina, entre otras.

5. Saberes y formas de autoatención: ya sean del grupo doméstico o de las organizaciones en grupos de autoayuda, como Alcohólicos o Neuróticos Anónimos, padres de hijos con Síndrome de Down, clubes de diabéticos, hipertensos, etcétera.

Estas formas no son estáticas y aisladas, sino dinámicas entre ellas mismas. Por lo cual se genera algún tipo de articulación que se ha im-pulsado por iniciativa de los mismos curadores de cualquier saber, de organizaciones en el campo de la salud, la industria químico farmacéu-tica o de los propios sujetos o conjuntos sociales que, en la búsqueda de su equilibrio, las articulan como posibilidades de curación. Sin em-bargo, a pesar de que se da a partir de los propios curadores, no dejan de mantener su propia identidad, tratando de conservar la diferencia. Como es el caso de la biomedicina que ha permanecido como la forma de atención más competitiva dentro del mercado de saberes, que, ade-más de tener que ver con una dimensión económica, incluye procesos ideológicos, sociales y técnicos para seguir siendo la hegemónica.

El sector salud es el que ha impulsado principalmente a los médicos tradicionales a utilizar medicamentos y técnicas biomédicas, ha tendido a reconocer algunas formas y saberes, pero no todas, ya que ha estigma-tizado y excluido a algunas de ellas, enfatizando la legitimidad exclusiva de la biomedicina. Hay que decir que esta condición de legitimidad también la asumen otras medicinas, considerando, de igual manera, que sus procesos de salud/enfermedad/atención, son los únicos, desde una racionalidad religiosa y/o étnica, opuesta a la racionalidad científica. Pese a ello, siguen siendo subalternas.

Es necesario impulsar desde las políticas y programas de desarrollo la interculturalidad en la salud. A continuación, se presenta el enfoque



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de desarrollo que a partir del paradigma de desarrollo local propone enaltecer la dimensión cultural.

Cultura y desarrollo

Actualmente abordar el desarrollo en un sentido amplio supone un reto; la definición de desarrollo como crecimiento económico tiene fuerza aún. Pero, de acuerdo con Romero (2005), el concepto de desarrollo, al ser integral, representa distintas dimensiones: económica, política, social y cultural; señala que lo cultural no es solamente una dimensión del desarrollo, sino el dominio en que este se desempeña.

Los factores culturales son indispensables para planear, diseñar e implementar proyectos de desarrollo. Romero (2005) menciona que algunos organismos internacionales, como las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el Banco Mundial (BM) y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) abordan desde finales del siglo XX la importancia que tiene la cultura para el éxito o el fracaso de los proyectos de desarrollo.

Seguramente, entre otros elementos, los resultados plasmados por los académicos especialistas en desarrollo han influido para que estos organismos centren sus políticas en el aspecto cultural. Han apuntalan-do hacia la importancia de la interacción o interdependencia de todas las dimensiones, lo económico sobre lo político y cultural, la influencia de lo político sobre lo económico y lo cultural, y, fundamentalmente, de lo cultural sobre lo económico y lo político.

En este sentido, es fundamental considerar que en todos los terri-torios existen espacios donde se desenvuelven las personas con sus conocimientos o saberes locales. Dichos conocimientos desempeñan un rol trascendental no sólo para conservar y fortalecer su identidad, sino como recurso del que disponen para el sostenimiento de su vida en co-munidad. Ya que el desarrollo constituye una práctica cultural; es decir, toda manifestación humana, es un producto cultural, y, por tanto, útil para el desarrollo (Sen, 2004).



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La cultura abarca los procesos materiales, sociales, políticos y cul-turales, por lo cual no se puede prescindir de estos procesos para la subsistencia dentro de cada sociedad. Las políticas de desarrollo tienen que partir de los procesos locales, de las necesidades del grupo recep-tor, respetando la libertad cultural, dimensión importante de la libertad humana, para que la gente viva de acuerdo con sus preferencias y tenga la oportunidad de elegir entre lo que esté a su disposición, definiendo su propio concepto de bienestar (Informe sobre desarrollo humano, 2004, en Romero, 2005).

Una pregunta obligada cuando se habla de bienestar es ¿por qué es relevante la cultura para el desarrollo? Y la respuesta es porque cada cul-tura tiene los elementos que determinan qué es lo más importante para cada sociedad, para cada territorio, para cada colectividad. Las políticas de desarrollo tienen que pensarse y adaptarse desde cada cultura, y no a la inversa, para que el desarrollo sea sostenible.

Para Amartya Sen (1999), el desarrollo representa más que el creci-miento de los índices económicos, incluye la libertad de participación política, recibir servicios de salud y educación, tener derechos civiles y ser parte de la discusión pública. Es la corriente denominada desarro-llo como libertad. Para Sen existe un carácter relativo de la noción de bienestar, de calidad de vida, ya que varían según las sociedades y las culturas.

Cuando se aplica un proyecto de desarrollo a países tercermundistas, lleva encubierto un contenido cultural occidental (Romero, 2005). Aquí nos centramos en el tema de desarrollo y mercado, donde las grandes empresas transnacionales “apoyan” los valores tradicionales, pero para obtener ganancias a través de estos saberes.

Si se establece un diálogo entre cultura y desarrollo, se podrá atender los derechos y las diferencias culturales, es necesario que los proyectos de desarrollo no ignoren que, en los países con multiculturalidad como los de América Latina, existen tensiones por las diferentes identidades culturales, donde se presenta la dominación y por ende, la exclusión social y cultural.

El respeto por la diversidad cultural resulta indispensable dentro del desarrollo para tener soluciones a dichas tensiones, los intercam-



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bios culturales crean capacidades que nutren la vida, refuerzan los derechos humanos y las libertades. Principalmente de las minorías y los sectores marginados, como son muchos de los pueblos originarios, junto con sus cosmovisiones. “Tener cultura y tener desarrollo son hoy actividades complementarias. Implican a la vez convivir en la diferen-cia, no sólo crecer sino hacerlo juntos y con mayor equidad” (García, 2005, p. 13).

Para generar políticas culturales y proyectos de desarrollo es preciso analizar la trayectoria histórica de cada cultura, ya que, de acuerdo con De Sousa (1998), la cultura de un determinado grupo social, es una au-tocreación, una negociación de sentidos, con una posición en el sistema mundial. Considera que “es necesario re-analizar las culturas de las na-ciones, cuestionando las construcciones oficiales de la cultura nacional” (De Sousa, 1998, p. 178).

En los procesos históricos se van dando identificaciones; no son algo dado, por lo que las identidades culturales son cambiantes, se van transformando; en sus diferentes espacios de construcción, no son rígidas ni inmutables, de ahí la importancia de conocer su trayectoria histórica.

Si no se tiene un conocimiento profundo de los espacios locales, de esas transformaciones identitarias, de lo que cada colectividad con-sidera como condiciones de bienestar, las políticas culturales no serán coherentes con la realidad. No se harán latentes los derechos culturales. Algo que Touraine (2000) considera que, en la actualidad, es por lo que se lucha socialmente, una de las bases de los nuevos movimientos, es la lucha contra la estandarización y la pérdida de la diversidad. Ya no sólo es la lucha contra el poder social o contra el poder político, sino contra el poder económico y el poder cultural de los medios de comunicación masiva (Fernández, 2000).

Kliksberg (1999) hace hincapié en que el desarrollo cultural es un fin en sí mismo, no es el medio para llegar a un fin. Además, tiene altos potenciales para el desarrollo, como la lucha contra la pobreza, a partir de los elementos intangibles de la población; si se respeta su bagaje cul-tural como los conocimientos tradicionales, pueden ser de mucha utili-dad para resolver problemas, en el marco de los programas sociales.



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Por otro lado, es crucial la atención de la cultura de sectores des-favorecidos para no debilitar la identidad colectiva y no alimentar la baja autoestima frente a otros grupos que se consideran favorecidos, para que esos conocimientos y valores no se pierdan en el transcurso generacional. Nos atrevemos a decir, para mejorar la calidad de vida en muchos aspectos, de otros sectores de la población. El parto natural, por ejemplo, tiene beneficios tanto para la madre como para el bebé, no sólo para las mujeres que comparten esa cosmovisión, sino para todas las mujeres de otras lenguas, estados y países. Con la partería, que practica el parto natural, podrían beneficiarse muchas mujeres que dentro de los hospitales han sufrido y sufrirán la violencia obstétrica.

Mirar a la cultura, lleva a reconocer los valores que se generan desde dentro, valores comunitarios, de cooperación, solidaridad, amor por su trabajo, participación, actitudes democráticas, y muchos otros valores positivos que pueden servir al desarrollo, además de contribuir a que en cada sociedad se sigan reforzando, como legado para cada genera-ción.

• Es, en definitiva, retomando a Bourdieu (1987), una transmisión del capital cultural, que muchas veces ignora que la aptitud o el don es una inversión de capital cultural. Este autor señala que el capital cultural puede existir en tres formas:

El estado incorporado: es cuando el individuo lo hace propio, al incorporarlo por medio de un trabajo de inculcación y asimi-lación, y por ello es una inversión de tiempo, lo adquiere por sí mismo, se cultiva a sí mismo. El capital cultural, en este estado, puede adquirirse de manera inconsciente o consciente, con sus propias capacidades de apropiación del sujeto en particular.

Está ligado a la persona tanto a su singularidad biológica como patrimonio hereditario y por la adquisición que hace en su con-texto. De ahí que este capital cultural funciona como capital sim-bólico, es desconocido pero reconocido, es más encubierto que el capital económico que sí se puede ver. Incluso asegura prove-chos materiales y simbólicos a los que poseen un fuerte capital cultural. Bourdieu lo ejemplifica con la economía de las grandes



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fundaciones culturales, con la economía de la beneficencia, la generosidad y del legado, funcionan sobre la base de un capital cultural, que los economicistas no pueden ver.

Su eficacia reside en la transmisión precisamente, el tiempo de acumulación es todo el tiempo de socialización, de ahí que la transmisión de capital cultural sea la forma más disimulada de heredar capital. Y, por tanto, tiene una importancia relativa en los sistemas de estrategias de reproducción. Como se da en los espacios familiares, íntimos en comunidad, no se tornan fuerte-mente controlados.

• El estado objetivado: es la forma en que se incorpora el capital cultural con bienes culturales materiales, como escritos, monu-mentos, cuadros, maquinaria, instrumentos, etcétera, éste es tras-misible en su materialidad. Pero, a pesar de ser estos bienes un producto de elaboración del ser humano en su actuar histórico, cada persona puede decidir qué tomar. En este estado, el capital cultural permanece independiente ante lo que cada agente puede apropiarse. Este tipo de capital cultural solo se mantiene activo en la medida en que los agentes se apropien de él, y, en la medi-da en que los campos de producción cultural como el artístico, educativo, científico, etcétera, sean el lugar donde los agentes obtengan beneficio y en medida también, de su capital cultural incorporado.

• El estado institucionalizado: es el capital cultural con reconocimiento formal, como el título escolar que confiere un valor de compe-tencia y es jurídicamente garantizado; desde el punto de vista de la cultura, en este estado se tiene el poder de hacer reconocer. El título confiere valor en dinero con el cual puede ser cambiado en el mercado de trabajo, es decir, el título es producto de una conversión de capital económico en capital cultural.

Otro tipo de capital al que habría que ponerle atención para recu-perar en las relaciones interculturales es el capital social. Portes (1999) retoma a Bourdieu, que habla de dos elementos: la relación misma que permite a los individuos reclamar acceso a los recursos poseídos por



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sus asociados, y el segundo, el monto y la calidad de esos recursos. Y Coleman, que lo define por su función como una diversidad de en-tidades con dos elementos en común: todas penden en algún aspecto de estructuras sociales y facilitan cierta acción de los actores dentro de la estructura. Pese a las diferencias, se define como la aptitud de los actores para asegurarse beneficios en virtud de la pertenencia a redes u otras estructuras sociales.

Interculturalidad y desarrollo local… posibilidad de alianza

El desarrollo pasó por una concepción cruda del avance en términos de crecimiento económico, hasta llegar a un paradigma de lo local. No sólo en consideraciones de las escalas espaciales de lo local como lugar, sino en los procesos de construcción en un territorio que se crea por un entramado de relaciones entre actores. Desde aquí, el empate con el concepto de interculturalidad.

Un aspecto que los liga es la base de donde tienen que generarse las estrategias de acción, desde abajo y ya no sólo desde arriba, es decir, los actores que pertenecen a una sociedad, que comparten un espacio, son los que pueden tomar los acuerdos, teniendo en cuenta que poseen racio-nalidades diferentes, que están para un bien común (Arocena, 2017). De aquí se desprenden dos elementos compartidos; por un lado, dar voz a los actores principales y, por otro, dar cuenta de la diferencia entre actores.

El desarrollo local, desde un enfoque más integral, tiene como cate-goría del desarrollo en la dimensión cultural a la identidad, con respecto del territorio. Arocena (2004) hace hincapié en que la identidad desem-peña un papel importante en los procesos del desarrollo, pero dentro de un continuo de transformaciones y cambios, que son necesarias para permanecer, ya que son innegables las relaciones con otros grupos. Lo que rescataría con mayor precisión la interculturalidad es aquello bajo los preceptos de respeto, diálogo, confianza, solidaridad y empatía, cul-tivando relaciones más simétricas.

Gasché (2004) está de acuerdo con que las culturas se conservan transformándose. Dicha transformación sólo es entendida en términos



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positivos si se comprende ampliamente que la identidad cultural se asume a partir de reconocer otras identidades, de reconocer al otro, pero no desde el otro alterizado, subordinado, sino desde una visión del mundo como diverso, plural.

Si bien muchos de los prestadores de servicio de salud institucio-nal, poseen una identidad cultural étnica o mestiza, pero de la región, su formación profesional permea mucho la actitud que toman hacia la población que asiste. Tanto éstos como los especialistas tradiciona-les poseen un rasgo estructural como modelos médicos; es la relación asimétrica entre médico y paciente, principio que la interculturalidad alienta a modificar.

Pero para superar este y otros rasgos es necesario empezar con la relación entre el médico (a) tradicional y el biomédico (a), si no se logra el diálogo de saberes y las actitudes de respeto, confianza, solidaridad, equidad y empatía entre ellos; cómo pretender dar el salto a la relación con los prestadores de servicio para la atención de la salud y las perso-nas a las que se atiende.

Otro punto de confluencia entre desarrollo e interculturalidad, prin-cipalmente con la conceptualización de interculturalidad crítica, se re-fiere a lo que Ramírez Goicoechea (2011) propone como una visión policentrada y no culturalcentrada. Si bien han sido trascendentes las referencias culturales, se puede caer en una interculturalidad liberal, donde se “integre” o se “inserte” a las minorías, a través de un discur-so de que el contacto en el mismo espacio, por sí solo, logra poner en igualdad de oportunidades, logra crear un diálogo de saberes abierto, flexible y operativo. Pero una política pública centrada en lo cultural no dialoga con las políticas económicas o sociales. De esta manera, no logran corregir las desigualdades de fondo que crean las posiciones de dominación/sumisión, hegemonía/subalternidad.

Como un acercamiento del desarrollo local con la interculturalidad, se plantea que los actores principales sean locales; para que una política pública sea eficaz se deben tomar en cuenta dentro del territorio para instrumentar el desarrollo a través de procesos de interculturalidad den-tro de la salud. Arocena (2001) menciona que, de acuerdo a Barreiro (1988), los actores locales son motor y expresión del desarrollo local, a



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los que divide en tres categorías: los que toman las decisiones político-institucionales, los que están ligados a técnicas particulares (que son los expertos profesionales) y los actores ligados a la acción sobre el terreno, que pertenecen a la población. Articulados en concertaciones, negocia-ciones e interacciones, logran un desarrollo local.

Las políticas públicas deberían ser el puente o instrumento para el desarrollo local, incluyendo a los actores sociales que estarán involucra-dos en la implementación, dotando de oportunidades para crear agentes locales en las políticas de salud intercultural donde se busca la interre-lación de dos sistemas médicos; son los médicos y las médicas tradi-cionales de cada espacio territorial, los servidores públicos en salud, biomédicos (as), las organizaciones de la sociedad civil y la población que demanda la atención a la salud, los actores que deben ser involu-crados para que se logre un objetivo de desarrollo local en salud.

A manera de conclusión

El desarrollo ya no puede ser visto sólo desde el crecimiento económi-co. La cultura tiene una importancia crucial en los planes de desarrollo, no únicamente para favorecer dicho crecimiento, ya que es un eje trans-versal de éste, sino como un fin para el reconocimiento, sostenimiento y dignificación de toda sociedad.

Los (las) médicos (as) tradicionales, como agentes activos dentro de su cultura, son individuos que participan en su campo en la búsque-da de capital cultural y social, principalmente, sin demeritar el capital económico, como un medio para su bienestar personal, y la superación de las desigualdades sociales, políticas y económicas. Su trayectoria his-tórica cultural representa sus valores, su personalidad, su actuar frente al mundo y, por tanto, es necesario hacer valer sus derechos culturales y humanos.

Es indispensable que las políticas de desarrollo reconozcan estos derechos y partan de las visiones de bienestar de cada uno de los agentes sociales. En las políticas culturales encaminadas al bienestar de la salud, se han incorporado algunos especialistas en medicina tradicio-



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nal al proceso de atención institucionalizado, como lo son las parteras tradicionales, retomando en su discurso, las cosmovisiones que tienen del mundo, los derechos sociales y culturales, las libertades humanas, e incluso el capital cultural.

Pero las políticas públicas no siempre empatan con el escenario político-socio-cultural de un territorio. Se olvida que los sujetos dentro de la vida cotidiana activan el entorno y pueden ser partícipes estraté-gicamente del proceso que guía la concreción de una propuesta ético política. Pretenden alcanzar una eficiente interculturalidad con una defi-nición que excluye los procesos de relacionalidad grupal de un contexto histórico-político-económico, donde se marcan dinámicas de hegemo-nía/subalternidad.

El sistema de salud homogeneiza a los médicos y médicas tradicio-nales, sus prácticas, los recursos que utilizan, su concepción de salud/enfermedad y los espacios que requieren para brindar sus servicios. La OMS es la que ha conceptualizado por primera vez a la medicina tradicional como el conjunto de conocimientos, prácticas y recursos de las culturas médicas populares. En México se empieza a reconocer como médicos tradicionales a todos los especialistas en saberes médicos de origen indígena, y se va denominando como medicina tradicional a la medicina indígena, lo que ha llevado a englobar todas las formas de saberes populares en salud con características únicas, sin tomar en cuenta los modelos de autoatención que se forman en cada lugar, ya sea rural o urbano, así como los sincretismos que han prevalecido en zonas pluriculturales.

Esto ha reforzado la creencia de que la interculturalidad sólo se da cuando existen relaciones interétnicas, entre grupos étnicos y mestizos, sin retomar, como dice Menéndez (2016), que en realidad se establece dentro de cada grupo cultural y entre grupos diversos. Estos pueden ser pueblos indígenas que se diferencian entre sí, aunque compartan una macro región llamada Mesoamérica. Por tanto, no pueden seguirse planteamientos de políticas públicas, donde no se contextualizan las características del territorio.

Lo mismo se podría decir de los médicos y médicas que viven en la misma zona urbana, cada parte de una ciudad, barrio o colonia, tie-



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ne sus particularidades, así como la formación del personal biomédico que, aunque compartan una racionalidad de la salud institucional, con rasgos científicos y biologicistas, algunos son médicas, otros enferme-ros o enfermeras, auxiliares de salud, están más formados en el trabajo comunitario, y/o que asimismo hablan alguna lengua indígena. En fin, hay que tener en cuenta que cuando se habla de interculturalidad en la salud, ésta se refiere a la relación entre todos los especialistas, como personas, y entre los sistemas médicos. Sin olvidar que está inmersa en esa relación también, la persona a la que va dirigido el servicio de salud. Ya serían tres racionalidades diferentes, no sólo dos, pero se apuntala no a que cambien sus parámetros culturales, pero sí a que confluyan en una racionalidad comunicativa y de respeto.

Los planteamientos teóricos de la política intercultural en salud se quedan con la concepción de que sólo con la creación de espacios donde converjan médicos y médicas tradicionales, aparte de mal cons-truidos, se va a lograr el diálogo de saberes, pero no es así, es necesario poner el énfasis en la relacionalidad humana, en la diversidad cultural, en las desigualdades sociales, políticas y económicas, en las conductas de discriminación y racismo, en las relaciones de dominación/sumisión que se dan en estos espacios.

Pero, además, es muy importante plantear cómo se pueden resolver los conflictos que de antemano se dan en cualquier grupo o relación intergrupal, brindar alternativas de negociación, sin afectar sus derechos humanos.

Visibilizar los conocimientos locales, como es la medicina tradicional o etnomedicina, implica respetar el ejercicio libre de éstos; que no sólo otorgan elementos para resolver los procesos de salud/enfermedad/atención de su población, sino portan el respeto y valoración de la identidad.



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Jefas de familias monoparentales en San Cristóbal de las Casas, Chiapas

Irma Leticia Cancino Sangeado4

María Eugenia Santana Echeagaray5

Introducción

En los últimos años en México, el número de mujeres que se inserta al trabajo remunerado va en aumento. Los motivos de esta inserción son muy diversos: necesidad de otro ingreso familiar, viudez, divorcio, desarrollo profesional, entre otros, y las formas muy diferenciadas, de-pendiendo de la edad, nivel de escolaridad, clase social, estado civil y etapa reproductiva de la mujer, lo cual determinará la calidad de empleo al que se inserte, así como el ingreso que podrá obtener.

El ingreso creciente de mujeres que se insertan al trabajo remunera-do en muchos casos es en condiciones de precariedad y de desigualdad en comparación con los hombres. Este fenómeno ha ido modificando la asignación tradicional de roles en las familias, lo cual no implica la eli-minación de estas desigualdades, sino su reconfiguración. Actualmente las sociedades han tenido cambios importantes en su estructura familiar

4 Profesora de la Universidad Intercultural de San Cristóbal Las Casas, Chiapas; Maes-tría en Desarrollo Local por la Universidad Autónoma de Chiapas. [email protected] Profesora/investigadora de la Universidad Autónoma de Chiapas, Doctorado en An-tropología por el CIESAS-Occidente.


Irma Leticia Cancino Sangeado y María Eugenia Santana Echeagaray

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y un gran número de mujeres se han convertido en jefas de familia (Castells, 1997).

Cuando se habla de familia, se está haciendo referencia a la orga-nización estructurada a partir de redes de relaciones sociales estable-cidas entre individuos unidos por lazos de parentesco, que comparten una residencia y organizan en común la reproducción cotidiana (Peña, 1992). Es importante mencionar que existe gran variedad de tipos familiares; por ejemplo, la familia nuclear formada por padre, madre e hijos; la familia extendida, que añade a la familia nuclear otros miembros que viven en la misma vivienda, que pueden ser los abue-los, hermanos de los padres, sobrinos. Las denominadas familias monoparentales son las integradas por uno de los padres y los hijos; cuando es el padre el que dirige el hogar se les denomina familias monoparentales con jefatura masculina y cuando, en cambio, es la madre la que dirige el hogar se denomina hogares monoparentales con jefatura femenina; también hay hogares monoparentales, dirigi-dos por hombres, estando ausente la mujer, pero en mucho menor número.

Debe señalarse que cuando el hombre es el principal sostén de la familia, regularmente cuenta con el apoyo de una mujer (quien puede ser su pareja, su madre o algún familiar) para las labores domésticas y para el cuidado de los hijos; sin embargo, cuando la mujer es la prin-cipal proveedora de la familia, regularmente se encuentra sola, es decir, no cuenta con el padre de los hijos ayudando en el hogar. Así, según INEGI (2010), el 79.3 por ciento de los hogares con jefatura femenina en México, son hogares en los que la jefa de familia no tiene pareja, pero sí hijos, siendo éste el tipo más característico de la jefatura femenina; y, por otra parte, en el 80.6 por ciento de los hogares con jefatura mascu-lina, hay una pareja presente e hijos (que es el tipo de hogar más común entre los de jefatura masculina).

En un contexto de desarrollo local, es reconocido que tal desarrollo no puede lograrse si sólo se toma en cuenta a la mitad de la población, es decir, a los hombres. Con el propósito de lograr mayor equidad en-tre hombres y mujeres, se busca otorgar las mismas oportunidades de participación en los ámbitos públicos y privados a ambos; para ello, los



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estudios que visibilizan las contradicciones entre géneros han sido la base de cambios sociales.

Los estudios laborales con enfoque de género han mostrado que la mayor parte de las mujeres se desempeña en trabajos remunerados, mas no trabajo asalariado, ya que los primeros incluyen a aquellas acti-vidades por las cuales se recibe una retribución económica, es decir, un ingreso, y deben distinguirse del trabajo que asegura un salario semanal, quincenal o mensual. Es decir, el trabajo remunerado consiste en muy diversas actividades y no necesariamente mediadas por un contrato laboral, además de que el ingreso obtenido puede ser variable y, en oca-siones, depende de situaciones como las condiciones del tiempo y no sólo por los resultados alcanzados por el/la trabajador/a. Así que, por esta razón, aquí se utiliza el término “trabajo remunerado”, ya que éste comúnmente es inseguro y requiere una diversidad de posibilidades a las que deben insertarse las mujeres para obtener recursos económicos, que la mayoría de las veces se encuentran en el sector informal.

Los escenarios que se describirán más adelante plantean importan-tes desafíos a las mujeres jefas de hogar quienes generalmente poseen mayor dificultad que los hombres para generar y obtener recursos ma-teriales y humanos que garanticen la subsistencia de sus familias. Por otra parte, para algunas mujeres, proporcionar afectividad a los hijos es otra de sus responsabilidades, como algo “natural” de su género (así como se atribuye a los hombres el desapego), sin considerar que estas atribuciones responden a asignaciones socioculturales, no naturales.

Así que, dependiendo de las características de la jefa de familia (su edad, su escolaridad, su estado de salud, etcétera) y del hogar que dirige (número de hijos, edad de los hijos, otros dependientes económicos, y demás) puede llegar a estar en una situación de vulnerabilidad, es decir, en una situación de riesgo que le dificulte anticiparse, hacer frente y resistir los efectos de un desastre natural o causados por la actividad humana, una enfermedad grave o discapacitante y recuperarse de los mismos.

Al considerar lo presentado hasta aquí, se planteó la pregunta de investigación acerca de cuáles son los problemas que enfrentan las jefas de familias monoparentales, en qué contextos familiares, laborales y



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personales y la manera cómo los remedian o sobrellevan. Para resolver estas preguntas se analizaron las experiencias de doce mujeres jefas de familias monoparentales (de bajos recursos) en San Cristóbal de las Casas, Chiapas.

Se buscó poner de manifiesto este hecho porque en los estudios económicos estadísticos se invisibilizan los avatares de la vida de estas mujeres que sostienen la vida de miles de familias. Es necesaria la in-formación etnográfica de primera mano para conocer y determinar los factores de vulnerabilidad para las mujeres.

El objetivo de comprender la situación de las mujeres trabajadoras en situación de vulnerabilidad permitirá hacer aportes para políticas sociales a su favor. Ello nos ha llevado a analizar los contextos de los hogares de las mujeres jefas de familias monoparentales, los elementos que producen tanto vulnerabilidad como los que pueden ayudarlas a desarrollar sus capacidades.6 En otras palabras, es necesario analizar las consecuencias de la desigualdad de género para el desarrollo local, para abonar al co-nocimiento de los procesos que generan vulnerabilidad social y encon-trar salidas a estos problemas.

En cuanto a la metodología utilizada, se realizó una investigación mixta; es decir, se utilizó tanto el método cualitativo, centrado en el ac-tor, como el cuantitativo, para conocer las estadísticas del fenómeno más amplio. El enfoque cualitativo se fundamentó en el trabajo de campo, utilizando las técnicas de observación participante, entrevistas semies-tructuradas e historias de vida, lo que permitió obtener información para entender los contextos de vida de las mujeres y de sus familias.

Antes de realizar trabajo de campo, se hizo una revisión documental de diversas fuentes para conocer lo que se había escrito sobre el tema, así como las estadísticas que evidenciaran el problema a nivel nacional, estatal y local; posteriormente se contrastó con la información obtenida en el trabajo de campo.

6 Las capacidades de las personas se refieren a los recursos y aptitudes que les per-miten afrontar y mejorar su vida diaria, así como también encarar los procesos de desastre y la posterior rehabilitación (Blaikie et al., 1994, p. 61).



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El universo de estudio lo constituyeron las mujeres jefas de familia de San Cristóbal de las Casas, Chiapas. Se eligió esta ciudad como lugar de estudio porque es la ciudad más importante del municipio y ‘“centro rector” de la región de Altos de Chiapas; además, es represen-tativa de los enormes problemas urbanos en el empleo de mujeres, en el sentido mencionado, de su escasez, precariedad y desigualdad, lo que refleja un problema de desarrollo local muy importante para analizar y cambiar.

En una segunda etapa, se realizaron entrevistas semiestructuradas a doce mujeres madres, jefas de familia, cuyo ingreso fuera la única entrada económica en el hogar o la más grande. Preferentemente se eligió a mujeres de escasos recursos (ingresos no mayores a 8,000 pesos mensuales) y sin pareja para evidenciar las condiciones de vida más difíciles para estas mujeres. Si bien no todas las mujeres entrevistadas eran jefas de familias monoparentales, fueron entrevis-tadas para comparar sus experiencias con las de mujeres sin pareja. Algunas mujeres que participaron en el estudio eran conocidas con anterioridad, otras fueron contactadas gracias a la ayuda de familiares y amigos, y otras más, utilizando la técnica de la “bola de nieve”, es de-cir, las mismas informantes nos relacionaban con otras mujeres que tenían sus mismas características.

Las entrevistas permitieron conocer aspectos importantes de las mu-jeres y sus familias, tales como: edad, escolaridad máxima, número de hijos, dependientes económicos (edades y grado de estudios hechos), actividades e ingresos obtenidos en las distintas etapas de la crianza de sus hijos; condiciones y calidad de su vivienda, programas guber-namentales que reciben, apoyos recibidos para el cuidado de sus hijos, entre otros elementos que fueron surgiendo en el desarrollo de cada entrevista y que se presentan en este trabajo.

En una tercera etapa, de las doce entrevistas aplicadas se eligieron a cinco mujeres para realizar sus historias de vida, seleccionándose los casos de mayor conflicto, es decir, mujeres que tuvieran hijos pequeños (en edad maternal, preescolar o primaria) —que es la etapa de mayores dificultades— o mujeres con varios hijos en edad escolar o que tuvieran alguna característica específica, como una discapacidad



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que las colocara en una situación de mayor vulnerabilidad; además de, por supuesto, que aceptaran colaborar con la investigación. La informa-ción recolectada permitió evidenciar los contextos y las condiciones de vulnerabilidad que experimentan las jefas de familias monoparentales, condiciones que dificultan la reproducción de la vida de muchas fami-lias en San Cristóbal de las Casas.

Como podrá apreciarse, esta investigación se llevó a cabo tomando como base la perspectiva de género en los procesos de desarrollo local, consideran-do que la lucha contra la desigualdad social y de género son problemas que todos los esfuerzos de desarrollo local deben atender y construir sociedades donde las relaciones sean más equitativas, donde la libertad de un grupo no se adquiera a costa de otros u otras, desarrollo que se logrará reduciendo las desigualdades existentes entre hombres y mu-jeres. Por esta razón, la equidad de género se convierte en un factor determinante para los procesos de desarrollo local, si bien no como una meta inmediata a alcanzar del todo, sí al menos como una meta en construcción constante.

1. Lugar de estudio

La ciudad de San Cristóbal de las Casas, el lugar de estudio para esta investigación, se localiza en el municipio del mismo nombre, uno de los 122 municipios que integran el estado de Chiapas. Dicha ciudad, cabe-cera municipal, concentra al 85 por ciento de la población municipal y constituye la ciudad más importante de la región Altos, que concentra a la mayor población de pueblos originarios en el estado.

San Cristóbal, según datos del INEGI, para el año 2010, registró una población total de 158,027 personas, de las cuales el 52.26 por ciento son mujeres y el 47.73 por ciento son hombres.

En lo que se refiere a los hogares con jefatura masculina y femenina en San Cristóbal, el 75.02 por ciento son hogares con jefatura masculina y el 24.98 por ciento, hogares con jefatura femenina (INEGI, 2010), es decir, una cuarta parte de los hogares en la ciudad están siendo dirigidos por una mujer en condiciones de desigualdad en el mercado laboral,



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obteniendo menores ingresos que los hombres jefes de familia y man-teniendo familias que perviven en mayores grados de marginación.

2. Mujeres y trabajo en México

En México, a partir de la década de los noventa se incrementó el nú-mero de mujeres de distintos sectores sociales incorporadas al mer-cado laboral. Uno de los motivos de esta inserción fue la necesidad de complementar el ingreso familiar, ya que los salarios de los hom-bres (generalmente únicos proveedores) se tornaron insuficientes, al disminuir el salario real por los efectos de la inflación y de las crisis económicas ocurridas en décadas de los años setenta y ochenta (Gua-darrama, 2012).

En el pasado, la incorporación de las mujeres al mercado laboral, ge-neralmente era una etapa transitoria antes de casarse o que se extendía hasta después del matrimonio cuando no tenían hijos (Guzmán, 2000), o, bien, cuando los hijos ya habían crecido y no requerían mayores cuidados. Aunado a esto, las mujeres con trabajos remunerados eran objeto de presión social y familiar, por considerarse que “descuidaban” su papel social de esposa-madre.

Hoy en día, las mujeres se han integrado al mercado laboral provo-cando que los esquemas tradicionales se modifiquen hasta desdibujar el modelo familiar en el que el hombre es proveedor de ingresos y la mujer es “ama de casa”, dando paso a otro modelo en el cual el varón comparte su rol de proveedor con la mujer, mientras que la imagen de ella como ama de casa tradicional, dedicada exclusivamente a las labores domésticas, tiende a desaparecer. Ello no quiere decir que la mujer haya renunciado a su papel de cuidadora de la familia, sino que simultánea-mente ha asumido el papel de proveedora (Álvarez, 2010).

Lo dicho en el párrafo anterior significa que las mujeres no han abandonado su identidad de género basada en la maternidad y en su desempeño como parejas, esposas, lo que implica enfrentar los conflic-tos entre el trabajo, la maternidad y otras responsabilidades familiares (Burin, 1992), porque asumir una nueva función trae consigo resisten-



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cias, culpas, malestar emocional en ellas y los integrantes del hogar así como en la sociedad (Giampino, 2002).

La inserción de las mujeres al mercado laboral en San Cristóbal de las Casas, ocurre en las ramas de actividad más descalificadas y en ocupaciones consideradas tradicionalmente como una extensión de sus actividades y habilidades domésticas, como limpieza, elaboración y venta de alimentos.7 Las mujeres fundamentalmente se incorporan al empleo informal,8 definido por la OIT en su Conferencia Internacional de 2002, como el empleo sin contrato estable, que carece de prestacio-nes laborales y protección social, en muchas ocasiones, las mujeres se ven presionadas a acceder a empleos informales, debido a que éstos les permiten continuar realizando simultáneamente las tareas domésticas y de cuidados dentro de sus hogares.

2.1. Brecha salarial y doble jornada

Generalmente, en todas las sociedades, las mujeres reciben los sa-larios más bajos, en parte porque ellas carecen frecuentemente de recursos educativos, capacitación, acceso a financiamientos y, en con-secuencia, ellas se localizan dentro de los sectores más pobres. Bá-sicamente se trata de razones de género, pues “se espera” que ellas, además, se encarguen del cuidado de los hijos, se ocupen de la casa en “su tiempo libre”, entre otros aspectos (Horbath y Gracia, 2014). Según estos autores, las políticas de flexibilización, la introducción de nuevas tecnologías y los programas de calidad se han enfocado en los hombres, aumentando las mencionadas desigualdades y contribuyendo a arrastrar

7 Informe de seguimiento junio-diciembre 2000, Contraloría Social del Programa Na-cional de la Mujer.8 El empleo informal se puede encontrar tanto en el trabajo por cuenta propia, como en empresas de la economía informal o en el empleo remunerado en puestos de trabajo informales. La idea fundamental es que estos tipos de empleo, el informal y el empleo con base en el contrato que supone un sueldo mensual, coinciden en la inexistencia de contratos estables, prestaciones laborales y protección social, así como en que muestran remuneraciones medias bajas (Horbath y Gracia, 2014, p. 471).



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a grandes grupos de mexicanos y, especialmente, mexicanas al sector informal de la economía.

Así, las mujeres son, en menor grado, incorporadas al sector formal, en primer lugar, por las exigencias de las empresas en dicho sector y porque evitan proporcionar beneficios, como licencias por maternidad y ausencias por enfermedades de los hijos, lo cual generalmente ni se tiene que solicitar en el sector informal; en segundo lugar, las empresas del sector formal suelen ser más estrictas en el número de horas que se trabajan por día y en los horarios de entrada y salida, mientras que en el sector informal los horarios son más flexibles, pues en este sector las mujeres suelen trabajar por cuenta propia (Subirats, 1998).

Esto no es nuevo, pues, durante siglos, las mujeres, además de rea-lizar actividades reproductivas no reconocidas (y menos remuneradas), tienen que enfrentarse a una serie de prejuicios que obstaculizan una inserción más igualitaria con respecto a los hombres, en aspectos tales como los salarios, las prestaciones y la seguridad laboral.

Sin embargo, aún en los regímenes de bienestar y de pleno empleo, los sueldos para las mujeres se concibieron con base en la idealización del hombre como proveedor de recursos y la mujer proveedora de bienestar. Esto hizo surgir la idea de que el tiempo de ella es más im-portante en el hogar; de allí que accedieran a jornadas laborales cortas. Los salarios más bajos para las mujeres se justificaron por ser “comple-mentarios” de los percibidos por los varones (Narotzki, 2004).

En lo referente a los trabajos que realizan hombres y mujeres, los ofrecidos a ellas, además de una remuneración menor, tienen menos prestaciones laborales que ellos. Incluso ahora ya se ha calculado que, cuando ambos efectúan las mismas actividades, las mujeres reciben, en promedio, entre 11 y 30 por ciento menos ingresos que los hombres. Además, solamente un 20 por ciento de mujeres tiene la posibilidad de obtener puestos de dirección o cargos de representación popular en el sector público (Inmujeres, 2001).

Respecto de la diferencia salarial entre hombres y mujeres que lle-van a cabo la misma actividad, conocida como brecha salarial, también citamos aquí al estudio de Arceo y Campos (2014) que afirma que la brecha salarial por género se ha estimado con base en la información de



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los censos económicos de 1990 a 2010. De acuerdo con sus resultados, la brecha salarial en México en 2010 entre hombres y mujeres fue de 26 por ciento, lo cual significa que cuando ambos realizan las mismas actividades, el salario de las mujeres es en promedio 26 por ciento in-ferior al de los hombres.

No obstante lo dicho hasta aquí, la llamada “doble jornada”9 aumenta la brecha de desigualdad entre hombres y mujeres aún en el seno del mismo hogar, pues, aunque la carga de trabajo remunerado es común tanto para las mujeres como para los hombres, para las primeras la so-brecarga de trabajo es aún más intensa ya que, al llegar a casa, el hom-bre llega a descansar, y la mujer continúa haciendo trabajo doméstico no remunerado, es decir, realizando una doble jornada que termina por agotarla notablemente (Lagarde, 1997).

La esencia de la gran desigualdad en el empleo entre hombres y mu-jeres se encuentra en la sobrecarga de trabajo de las mujeres, cuya raíz es la separación entre lo público (espacio del hombre) y lo privado (es-pacio de la familia y, por ende, de la mujer). Las obligaciones domésticas y familiares condicionan el trabajo extradoméstico de las mujeres, para cumplir las jornadas laborales necesarias, la continuidad en el empleo, la posibilidad de capacitarse y otros requisitos para ascender en el empleo, obtener mejores salarios y, como consecuencia, mejores condiciones de jubilación (Narotzki, 2004).

9 Para Marcela Lagarde (1997), la doble jornada de trabajo está formada por el trabajo asalariado y el trabajo doméstico. Esta doble jornada se realiza en tiempos y en hora-rios distintos y separados. La primera, en espacios en los que la mujer se enfrenta a un mundo ajeno al doméstico y se halla en relación permanente con otros trabajadores y con el patrón, con las instituciones civiles y políticas (sindicatos, aparatos estatales, partidos políticos y asociaciones civiles), su vida es regida por las normas públicas de los ciudadanos y por las leyes; por ser realizadas en la esfera pública, en el ámbito de la producción social, sus actividades se llaman jurídica y comúnmente ‘”trabajo”.

La segunda jornada de trabajo es discontinua, se inicia antes de ir a trabajar y conti-núa después de trabajar, en los días de descanso e inclusive durante las horas destinadas al sueño. Tiene lugar fundamentalmente en la casa. La jornada doméstica es el conjunto de trabajos, de actividades y de esfuerzos vitales que realizan las mujeres como “madres-posas” en el ámbito privado.



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En resumen, actualmente ya no es una opción: las mujeres tienen la necesidad de combinar las responsabilidades domésticas con las labora-les; por tanto se generan estrategias de autoempleo, principalmente en el mercado informal, donde, como hemos dicho, ellas no tienen garantías laborales ni prestaciones sociales (Carrasco, 2012). Las responsabili-dades familiares pueden constituir un obstáculo para la igualdad en el empleo y una causa importante de discriminación directa e indirecta contra las mujeres.10

Es importante mencionar que estamos conscientes de que el traba-jo remunerado de las mujeres incrementa el grado de su participación, empoderamiento y autonomía, lo cual es indispensable para que real-mente se produzcan cambios estructurales en las relaciones de poder y de género, que dominan las sociedades. El empoderamiento de las mujeres se refiere a que logren mayor control de sí mismas, sobre su propia vida, su cuerpo y su entorno; lo cual pasa por aspectos como la libertad de movimiento y acción (autonomía), injerencia en los pro-cesos de toma de decisiones (poder de decisión), acceso y control de recursos económicos, ausencia de violencia en su contra y acceso a la información e igualdad jurídica (Auradou, 2007).

Son muchos los beneficios que las mujeres han alcanzado con su incorporación al trabajo remunerado. Sin embargo, es deseable que el desarrollo local atienda y para que las mujeres superen las grandes difi-cultades y desafíos que sobrellevan para mantenerse en los dos ámbitos de trabajo.

2.2. Los cuidados

Otro aspecto muy importante a analizar es el que tiene que ver con los cui-dados y los afectos, en este sentido, el que las jefas de familia sean las únicas responsables del cuidado y contención de los hijos y que además se inserten al mercado laboral, aunado a que muchos padres con sus hijos no asumen su

10 José Manuel Lastra, “El Convenio Número 111 de la OIT y la discriminación en el empleo”, en http://www. bibliojuridica.org/libros/1/148/23.pdf, p. 406.



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responsabilidad en esta función, provoca una disminución considerable del tiempo que las mujeres pasan con sus hijos, lo cual puede debilitar los lazos de afecto entre ambos, dando origen a lo que Sira del Río (2004) denomina “crisis de los cuidados”.

Subirats (1998) afirma que, respecto del pasado, hoy existe una pérdida de tiempo, atención y esfuerzo en el ámbito de la vida privada. Hay un debilitamiento de los vínculos familiares, el tamaño de la familia disminuye y los cuidados en el plano doméstico se empobrecen tanto en la infancia como en la vejez.

Lo anterior refleja que hoy existen algunos problemas que se plantean como consecuencia del éxito obtenido de la trasformación a la que se as-piraba de la igualdad reclamada. Estamos hablando de las “consecuencias inesperadas”, producto de esta irrupción en el espacio público y que remi-ten a discusiones acerca del tema trabajo, maternidad, cuidados, así como la combinación de estas tareas por parte de las mujeres (Subirats, 1998).

La falta de tiempo para los cuidados no solamente ocurre hacia los hijos, sino con los familiares cercanos de mayor edad y los que presen-tan algún problema de salud que les impide valerse por sí mismos, ya sea de manera temporal o permanente. Estos cuidados han tenido que suplirse por medio de personas ajenas a la familia, conocidos o instituciones privadas, que otorgan el servicio a un costo determina-do. Lo anterior, además de generar gastos, debilita las relaciones de afec-to y ha originado cierto desapego que traerá consecuencias a futuro, ya que cuando los hijos crezcan, en algún momento en que la madre sea la que necesite cuidados, posiblemente nadie quiera cuidarla por sentir que no recibió de ella el apoyo cuando lo necesitaba. Así que, de cierta manera, las sociedades se van volviendo cada vez más individualistas y el apego familiar se va debilitando (ibídem).

3. Experiencias laborales de jefas de familias en San Cristóbal de las Casas, Chiapas

Con el propósito de conocer las dificultades más frecuentes a las que se enfrentan las mujeres trabajadoras en San Cristóbal —que se reconocían



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como jefas de familia—, se realizaron doce entrevistas, entre las que se seleccionaron las historias de vida de las mujeres más representativas en distintos aspectos importantes para este estudio. Algunas de ellas mencio-naron que, aunque tenían una pareja con la cual compartían los gastos y las responsabilidades del hogar, ellas eran las jefas de la familia; asimis-mo, algunas dijeron haber sido discriminadas en sus centros de trabajo, a pesar de que algunas poseen altos niveles de escolaridad y experiencia en sus empleos.

Tal es el caso de Ruth (52 años) y Leo (45 años), dos mujeres profesionistas, con pareja e hijos, que viven en casa propia y trabajan en universidades reconocidas de San Cristóbal. Ellas mencionaron tener un esposo con el cual comparten las responsabilidades del cuidado de los hijos, mantenimiento económico y quehaceres domésticos; sin embargo, reconocieron lo difícil que ha sido para ellas acceder a puestos de alta responsabilidad y altos salarios en sus empleos, debi-do a que regularmente son ocupados por los hombres profesionistas que trabajan en la misma universidad, que poseen el mismo nivel de escolaridad que ellas, lo cual les demuestra que son ellos los que tienen la preferencia.

Por su parte, Beti (38 años, casada, con 4 hijos), una profesionista dedicada a la docencia, comentó que cuando estaba embarazada de su segundo bebé, sus jefes se dieron cuenta de su embarazo y al finalizar el semestre, asignaron sus horas a otra persona. Aunque ella se enojó mucho, no logró cambiar nada para conservar su trabajo.

También existen otros dos casos de mujeres profesionistas, como Car-men (37 años, casada, 3 hijas), profesora en una preparatoria particular que, al embarazarse de su primera hija, fue destituida de su puesto con el argumento de que ocasionaba muchos gastos a la escuela y pérdida de clases a los alumnos, por lo cual no les convenía que siguiera trabajando ahí. O como Vero (34 años, casada, 1 hijo), profesora de una universi-dad gubernamental, quien al embarazarse fue discriminada por querer hacer válida su incapacidad médica y por “hacer que el contador de la institución trabajara de más”, así que como ella defendía y reclamaba sus derechos, el contador comenzó a cometer errores en sus pagos en forma de descuentos injustificados.



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Así pues, tener estudios profesionales no es garantía de que accede-rán a un empleo asalariado, por la desigualdad de género a la que están expuestas en el mercado laboral, tal como lo relatan las entrevistas rea-lizadas a mujeres profesionistas con niveles de escolaridad altos, se ven en desventaja frente a hombres con la misma escolaridad y experiencia. Otra dificultad para las mujeres en el trabajo es cuando tienen que pedir permisos si sus hijos se enferman y necesitan cuidados especiales.

Las mujeres que trabajan con horarios establecidos y poseen un sueldo fijo parecen estar en ventaja, pero tienen mayores dificultades con el manejo de sus tiempos y con los horarios de entrada y salida; si bien poseen cierta estabilidad en sus ingresos, no están libres de preo-cupaciones. Tal es el caso de Gladys, quien recibe un sueldo quincenal en su trabajo como maestra, aun cuando sus contratos son semestrales, y cuando se termina su contrato se queda sin ganar nada, hasta que inicie el nuevo contrato, si es que se renueva, es decir, su ingreso es inestable e inseguro.

Los testimonios citados demuestran que, de una u otra manera, las mujeres son discriminadas y que incluso, cuando en su hogar son tra-tadas de forma equitativa por sus esposos e hijos, la desigualdad que experimentan en sus empleos representa una limitante muy poderosa para desarrollarse individual y profesionalmente.

Sin embargo, debe mencionarse que no todas las jefas de familia tienen pareja o preparación profesional. La mayoría de jefas de fami-lia mantienen solas su hogar. Estas mujeres viven una situación más complicada.

Tal es el caso de Lolita (60 años, 6 hijos), una señora viuda origina-ria de San Cristóbal que obtiene sus ingresos de la venta de antojitos y comida rápida en una escuela primaria federal. Ella dice que durante el “paro laboral” de los maestros en el 2015, se suspendieron sus ventas por varios meses, lo que agravó su situación, al grado de tener que pedir un préstamo con uno de sus vecinos, quien le cobra el 10 por ciento de interés mensual; así, después de nueve meses de que había concluido el paro laboral, ella aún no podía terminar de pagar la deuda y los intere-ses, gastos que afectaban sus limitados ingresos mensuales y, como ella dice, “la deuda no tiene para cuando terminar”. Todos los hijos de Lolita



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ya están casados y trabajan con ella vendiendo en la escuela, así que el paro laboral también los afectó a ellos y a sus familias.

Otro ejemplo es Filibertha (53 años, 3 hijos), jefa de familia con es-colaridad de primaria, pero que estudió dos años de confección de ropa industrial en el CECATI.11 Sus hijos tienen 35, 26 y 25 años de edad; ella renta la casa donde vive actualmente con sus dos hijos menores porque el mayor ya está casado. Ella es la principal proveedora de su familia porque hace un año sus hijos comenzaron a estudiar la preparatoria y no trabajan de forma estable. Afirma que cuando sus hijos eran peque-ños, por muchos años se dedicó al trabajo doméstico, aseando casas, y después estuvo atendiendo una tienda de estambres, en esos años, el apoyo principal que recibió fue en el cuidado de sus hijos de parte de su mamá, pero solamente la apoyaba por las mañanas, así que en las tardes Filibertha ya estaba en su casa para atenderlos, por lo que siempre buscó trabajos en el turno matutino, para estar con ellos por las tardes.

Cuando el esposo de Filibertha se fue de la casa y sus hijos eran pequeños, no aportó recursos económicos para la manutención de ellos; las dificultades que ella enfrentó para obtener empleo estaban relacio-nadas principalmente con el tiempo que demandaban los empleos y con su falta de estudios y la falta de experiencia para trabajar fuera del hogar, ya que, mientras vivió con su pareja, él mantenía a la familia y ella se dedicaba al hogar, nunca había trabajado fuera de éste. Después, cuando sus hijos crecieron, el principal obstáculo al que se enfrentó constantemente para obtener un empleo, fue la edad, porque hay un límite de edad requerido para ser contratada, razón por la que actual-mente se dedica a trabajar por su cuenta confeccionando ropa, aunque en este trabajo su ingreso sea variable, ya que depende de la cantidad de costuras que surjan.

Los casos citados hasta este momento, muestran la diversidad de experiencias de las jefas de familia y las dificultades a las que se enfren-tan y cómo las van resolviendo. Las mujeres mencionaron haber tenido problemas para el cuidado de sus hijos, por el poco tiempo que pasa-

11 Centros de Capacitación para el Trabajo Industrial.



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ban con ellos, grandes desgastes físicos por el excesivo trabajo que tuvieron que realizar para cubrir los gastos familiares. Mencionaron no haber recibido aportaciones económicas por parte de los padres y sí haber tenido muchos periodos de carencias económicas. Aunado a lo anterior, las mujeres solas sufren mucha presión social por no tener a un hombre al frente de su familia, pues en San Cristóbal se sigue viendo con recelo a las mujeres que no tienen marido y, generalmente, se les juzga sin saber, culpándolas de vivir así para “gozar de más li-bertad”; por ello son rechazadas tanto por hombres como por otras mujeres. Sin embargo, cuando sus hijos han crecido y ellas ya están en otra etapa de su vida, su situación en cierta medida mejora, lo cual no significa que ya no experimenten desigualdades —considerando el siste-ma patriarcal en el que se encuentran inmersas—, sino que, su periodo de mayor dificultad ha pasado y esta nueva etapa, aparentemente es mejor. Pero no siempre es así.

El caso específico de Teresa es diferente porque se trata de un fuerte problema de salud e incapacidad. Su inmovilidad empezó por cargar cosas pesadas, por su trabajo, y ha aumentado al grado de quedar casi inmóvil; actualmente requiere de una operación de la columna muy riesgosa que la pone en una disyuntiva muy complicada: si no se opera, no puede moverse y si se opera, podría perder la vida.

Por supuesto, no todas las mujeres se encuentran en la misma situa-ción de Teresa. Hay casos en los que las mujeres cuentan con el apoyo de su familia; algunas viven con sus padres, quienes poseen ingresos estables; otras, tienen trabajos seguros y viven etapas de estabilidad fi-nanciera; otras más pasaron por circunstancias muy complicadas cuan-do sus hijos eran pequeños pero ahora, en cierta forma, han superado esas dificultades y tienen mejor situación económica, además de que algunas de ellas reciben el apoyo de sus hijos.

Hasta aquí se ha presentado información de las entrevistas realizadas a las jefas de familia y a continuación se presenta el análisis de las historias de vida de otras mujeres jefas de familias monoparentales. Las mujeres fueron elegidas porque se consideraron los casos que mejor representa-ban la desigualdad que viven miles de mujeres, ya sea porque sus hijos aún son pequeños, porque acaban de pasar por esta etapa tan difícil o



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porque tienen alguna situación específica que las coloca en una condi-ción de vulnerabilidad como enfermedades o discapacidades, además de que estuvieron dispuestas a colaborar con la investigación.

4. Desafíos y problemáticas de las jefas de familias monoparentales

Hemos dicho que las jefas de familias monoparentales son las únicas responsables del mantenimiento y cuidado del hogar y de la crianza de los hijos, que se enfrentan a numerosas responsabilidades tanto dentro del hogar, como fuera de éste. Al hacer el análisis de los datos obteni-dos a partir de las cinco historias de vida de mujeres jefas de familias monoparentales, se identificaron los siguientes aspectos relevantes:

4.1. Principales dificultades laborales de las jefas de familia

Si bien es cierto que la precariedad e informalidad en el empleo es un asunto generalizado en México, hemos dicho que no afecta de la misma manera a hombres y mujeres, ya que las desigualdades escolares y so-ciales que sufren ellas, dificultan y obstaculizan aún más esta inserción. Esto confirma lo que señaló Narotzki (2004) acerca de que la idea de los hombres como proveedores de sus familias sirve como justificación para otorgar a ellos salarios más altos que a las mujeres.

También se mostró que al ser las únicas responsables del cuidado y manutención de los hijos, las jefas de familias monoparentales se ven en la necesidad de buscar trabajos con horarios flexibles. Sin embargo, si las mujeres optan por este tipo de trabajos no es porque ellas quieran más libertad, como lo menciona Subirats (1998), sino porque sólo así pueden preparar a los niños para ir a la escuela, llevarlos y recogerlos de ésta, comprar y preparar comida, hacer limpieza, es decir: cumplir la doble jornada.

Por otro lado, en lo referente a las prestaciones laborales de las je-fas de familia, las que tienen trabajos en los que firmaron un contrato,



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como Gladys, Gina y Luisa, mencionaron contar con seguro social por parte de su trabajo; sin embargo, no siempre esta prestación les ga-rantiza mejores condiciones laborales, ya que, por ejemplo, en el caso de Gina que es vendedora de autos, la empresa no le otorga ninguna cantidad extra de dinero, pues no tiene sueldo y solamente le pagan por comisión; o sea, si no vende, no gana nada. El seguro social solamente le sirve cuando ha necesitado presentar una incapacidad, para mantener su espacio de trabajo y tener permiso de faltar, pero no le pagan los días que falta. Así que contar con este servicio no representa para las mujeres una gran seguridad, ya que no existe la garantía de que pueda serles útil para cualquier enfermedad o padecimiento y sólo en algunos casos aligera de alguna manera la presión en el área de la salud.

Por otro lado, las mujeres que trabajan por su cuenta en el comercio, mencionaron no tener seguro social, pero cuentan con el Seguro Popular, el cual, para algunas de ellas, ha sido muy valioso. Sin embargo, este ser-vicio de salud que ofrece el Estado de forma “gratuita” (Seguro Popular), regularmente sólo ofrece atención a padecimientos sencillos, otorgando medicamentos del cuadro básico de salud (para fiebre, dolor, infecciones sencillas), pero para padecimientos graves no cuentan con los medica-mentos necesarios, los cuales deben ser comprados por los pacientes o sus familiares, en este caso, las madres jefas de familia.

4.2. Principales dificultades personales y familiares de las jefas de familia

La primera dificultad familiar a la que se enfrentan las jefas de fami-lia es la falta de responsabilidad y compromiso de los padres para la manutención de los hijos. A pesar de que, en este sentido, existen leyes que protegen a las mujeres y a sus hijos, desgraciadamente no se aplican realmente, ya que muchas mujeres manifiestan no sentirse respaldadas por éstas para exigir a los hombres el cumplimiento de esta responsa-bilidad. Las mujeres mencionan que las aportaciones económicas que recibieron de ellos generalmente fueron durante los primeros años de vida de los hijos, pero poco a poco estos estipendios fueron disminu-



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yendo, es decir, ni son aportes regulares, ni una cantidad fija, hasta llegar a desaparecer o a estar condicionados al estado de ánimo o a la buena voluntad del padre. Al analizar la responsabilidad del padre hacia los hijos, se aprecia que no sienten una obligación, ni compromi-so, y las mujeres no acuden a las instancias legales que podrían obligar a los hombres a cumplir.

Incluso a Teresa la amenaza el hombre con quitarle la casa y dejarla en la calle. Es obvio que la falta de compromiso de los padres con los hijos es un aspecto que afecta grandemente a la tranquilidad de las mu-jeres, debido a la gran presión que les provoca ser la única procuradora de su bienestar. Esta presión afecta asimismo el tiempo y la tranquilidad que pudieran dedicar en los cuidados y afectos para sus hijos.

Por otro lado, una de las dificultades más importantes menciona-das por las jefas de familia son las relaciones familiares, especialmente las que ellas tienen con sus hijos. La etapa más difícil es cuando sus hijos son pequeños, y esto por los gastos generados en la compra de pañales, leche, ropa y los cuidados, ya sea por el pago a la persona que ayuda a cuidarlos o a la institución que presta este servicio.

Las mujeres mencionaron sentirse culpables por los peligros a los que sus hijos están expuestos al estar solos en casa por mucho tiempo; además, ellas dicen que la soledad que ellos experimentan por la au-sencia de la madre en el hogar, puede afectar tanto su comportamiento como su rendimiento escolar. Otra dificultad que enfrentan las mujeres es cuando sus hijos se enferman, tanto por los gastos que se generan, como por el permiso que tienen que solicitar en sus trabajos para cui-darlos, o dejar de trabajar y ganar dinero, si están por cuenta propia. Es aquí donde surge una de las “consecuencias inesperadas” del trabajo remunerado a las mujeres: un debilitamiento de los vínculos familiares y los cuidados en el plano doméstico que empobrecen tanto en la infan-cia como en la vejez (Subirats, 1998).

Por otra parte, se encuentran las dificultades derivadas de las activi-dades domésticas. El trabajo doméstico que las mujeres realizan dentro de sus hogares (limpieza del hogar, compras y elaboración de alimentos, lavado de ropa, etcétera) y por las cuales no reciben ningún tipo de remuneración monetaria, es un factor muy importante para las jefas



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de familia y que debe ser analizado; en este sentido, cuando los hijos son pequeños, la carga mayor recae totalmente sobre la madre, lo cual incrementa el cansancio y el estrés. No obstante, cuando los hijos cre-cen, esta carga de trabajo se reduce ya que ellos también colaboran en los quehaceres.

Aunado a lo anterior, como ya se mencionó, está la presión social como otro factor que afecta a las jefas de familia, pues los hombres ejercen presión sobre las mujeres que no tienen marido, con insinua-ciones y acoso sexual, ya que por verlas solas piensan que ellas estarán dispuestas a acceder a sus propuestas o intentan aprovecharse de ellas, tratando de engañarlas y seducirlas para después abandonarlas.

Otra forma de ejercer presión social es hacerlas sentir culpables por trabajar fuera del hogar, es más frecuente que la ejerzan esta presión los familiares cercanos, como le sucedió a Luisa, cuando por presión de su suegra, aunque necesitaba mucho el dinero, tuvo que renunciar a su trabajo porque dejaba solos a sus hijos mucho tiempo.

En este sentido, en San Cristóbal, como en muchos otros lugares apegados a la tradición, es común que se critique que las mujeres traba-jen fuera del hogar, ya que esta sociedad da por hecho que los hombres naturalmente trabajarán fuera de la casa, mientras que las mujeres sólo podrán hacerlo si antes “cumplen con sus obligaciones domésticas” (Sen, 2002).

Derivado de las presiones y cargas de trabajo excesivas de las mu-jeres tanto dentro como fuera de sus hogares, se identificaron algunos problemas de salud, puesto que quienes tienen un trabajo con hora-rios fijos mencionaron descuidar su salud por la tensión que conlleva pedir permisos para ir al doctor. Como Luisa, quien mencionó tener problemas de gastritis y colitis por no dar prioridad a su alimentación y dejar pasar mucho tiempo entre sus alimentos, dado su ritmo de vida tan acelerado.

En este sentido, se observó que en el momento en que las mujeres se encuentran bajo presión y con exceso de trabajo se sienten fuertes y los problemas de salud no parecen causar muchos estragos, pero, con el paso del tiempo, la salud se va deteriorando y puede llegar a ocasionar daños severos de ésta, en algunos casos, irreversibles. Esto es lo que



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actualmente Teresa está viviendo, las consecuencias de que las mujeres no valoren su salud por la presión de trabajar para dar de comer a sus hijos. Ella ahora dice: “la sobrecarga de trabajo que experimenta-mos las jefas de familia para llevar el sustento a la casa, aunque en un primer momento pareciera resolver los problemas económicos, el des-cuido de la salud, la falta de descanso, el estrés, la mala alimentación y la falta de tiempo para atender las enfermedades y dolencias, a mediano o largo plazo, puede traer consecuencias graves”.

4.3. Redes de apoyo mutuo de las jefas de familia

Las jefas de familia han creado y reforzado redes de apoyo mutuo para suplir sus necesidades de cuidados y ayuda. Dentro de estas redes se encuentran: las redes de apoyo familiar, las redes de apoyo de amigos y las redes de apoyo religioso.

Las jefas de familia mencionaron necesitar el apoyo familiar princi-palmente cuando los hijos son pequeños. Sin embargo, este apoyo en el cuidado en ocasiones incrementa los gastos de la familia, al tener que alimentar al familiar que se queda a cargo del cuidado de los niños.

En este sentido, las jefas de familia mencionaron que este apoyo puede generar conflictos familiares, ya que cuando la mujer recibe el apoyo de su madre, en muchas ocasiones los hermanos de la mujer no están de acuerdo, lo cual a veces provoca conflictos y presiones, tanto para la jefa de familia como para su madre.

Por otra parte, algunas mujeres dijeron no haber recibido ningún tipo de apoyo por parte de sus familiares, ya sea porque su familia no vivía en la ciudad, porque no tenían buenas condiciones de salud o porque también ellos trabajaban de forma remunerada.

Algunas mujeres dijeron recibir el apoyo por parte de sus vecinos y amigos. Por ejemplo, aseveraron que cuando los niños han crecido y la madre sale a trabajar, en ocasiones necesitan el apoyo de sus vecinos para llevar y recoger a sus hijos a la escuela, o para estar al pendiente de ellos cuando van a jugar a la casa de sus vecinos o a la calle. Este apoyo es muy valorado por las mujeres debido a la gran preocupación por la



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seguridad de sus hijos. Saber que una persona adulta de su confianza está al cuidado de ellos les proporciona tranquilidad. Así que el apoyo de vecinos y amigos también es muy valioso en cuanto a la salud y emergencias personales, al menos para Teresa este apoyo ha sido fun-damental, pues ha llegado a tener un estado de salud muy delicado.

En lo que respecta a las redes de apoyo religioso, aunque no todas las mujeres mencionaron profesar una religión, Luisa, Teresa y Esme-ralda dijeron pertenecer a la religión cristiana y aseguraron que la fe en Dios ha sido fundamental para no rendirse ante las adversidades que han enfrentado y que la esperanza de que no están solas, que Dios está con ellas, las ha ayudado a enfrentar sus problemas con mejores actitu-des. Además, estas tres mujeres pertenecen a una congregación cristiana formada por un grupo de personas que se apoyan mutuamente, tanto emocional como económicamente, pero sobre todo espiritualmente. Esta red de apoyo ha sido fundamental para ayudarlas a enfrentar con valor y esperanza sus circunstancias difíciles.

4.4. Elementos generadores de vulnerabilidad en las jefas de familias monoparentales

Los elementos identificados en esta investigación como generadores de vulnerabilidad en las jefas de familias monoparentales son los siguientes.En primer lugar, la inestabilidad laboral por la precariedad e inestabili-dad de los trabajos que las coloca en una situación de completo riesgo, pues suele ser la única fuente de ingresos familiar.

En segundo lugar, los servicios de salud otorgados por el Estado que son insuficientes, ya que ellas piensan que mientras puedan trabajar no les va a faltar nada a sus familias, pero les preocupa que algún día no puedan hacerlo, y que, si ellas o sus hijos llegan a sufrir algún accidente o enfermedad grave que les impida trabajar y requieran de atención o tratamiento médico, los servicios de salud pública no proporcionan de manera gratuita dicho tratamiento.

En tercer lugar, se presenta la ausencia de acciones gubernamentales que realmente beneficien a las mujeres y, si las hay, son insuficientes.



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Un ejemplo son las becas dirigidas específicamente a hijos e hijas de mujeres indígenas, a las que los hijos de mujeres mestizas pobres no tienen acceso. No decimos que no deban existir estas becas específi-cas, pero es necesario que se amplíen a mujeres mestizas estudiantes que lo necesitan grandemente y que generalmente son excluidas de estos beneficios, como es el caso de las mujeres entrevistadas en esta investigación. Otro programa es el de transferencias económicas con-dicionadas a asistir obligatoriamente a estudios médicos y reuniones periódicas, que requiere que las mujeres inviertan mucho tiempo en ello, lo cual implica que constantemente pidan permiso de faltar a sus empleos, lo que origina dificultades para conservar dichos empleos.

A pesar de lo que generalmente se dice, las mujeres entrevistadas mencionaron de manera generalizada que prefieren trabajar de forma remunerada que depender del dinero que les otorga el gobierno, porque observan que el gobierno no lo da en una fecha establecida y que ellas tienen que cubrir sus gastos en determinados tiempos, además de que la suma que les brinda el gobierno no es suficiente para cubrir todos los gastos de su familia.

Como ejemplo de la insuficiencia de servicios que debería otorgar el Estado, se encuentra la falta de guarderías gratuitas para los hijos de las mujeres trabajadoras que lo requieran. Es necesario mencionar que, aunque en San Cristóbal de las Casas actualmente existen algunos servicios de guarderías a bajo costo, que ofrece el Estado a las madres trabajadoras de bajos recursos, estos servicios solamente atienden a niños mayores de un año de edad y menores de 4 años, lo cual impide que las mujeres con hijos menores de un año puedan trabajar o tengan muchas dificultades para hacerlo o, en última instancia, tengan que con-tratar el servicio de forma particular a un costo que abate sus ingresos para la comida. Por otro lado, los niños mayores de 4 años pueden ser inscritos en escuelas públicas de educación preescolar donde los atienden únicamente de 9 a 12 del día, lo cual resulta un horario muy limitado que no permite que las madres puedan llevar a cabo libremente una actividad remunerada y, en caso de necesitar los cuidados por un tiempo más prolongado, las madres deben inscribir al niño en una es-cuela particular que implica un gasto mayor, insostenible, en esta ciudad



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sólo hay una guardería gratuita y está destinada a los trabajadores del Estado. Ni para los hijos de ellos es suficiente. Ésta es una necesidad fundamental para las jefas de familia, ya que no contar con un lugar confiable dónde dejar a sus hijos es una limitante para que puedan acce-der a empleos más formales y estables que les permita obtener mejores ingresos. Por tanto, mientras no se creen y fortalezcan mecanismos de cuidado infantil gratuitos a cargo del Estado que faciliten la inserción de las mujeres al trabajo remunerado, no podemos hablar de una equidad en las oportunidades laborales.

La diversidad de experiencias y contextos que viven las jefas de familia muestra que no es posible hacer generalizaciones respecto a las situaciones tan diversas que enfrentan, como si todas lidiaran con los mismos problemas, o todas las mujeres tuvieran las mismas herra-mientas para abordar dichos problemas; lo que sí puede decirse es que necesitan visibilizarse las distintas situaciones para diseñar estrategias que permitan delimitarlos de la mejor manera.

4.5. Elementos generadores de capacidades en las jefas de familias monoparentales

En las experiencias de las jefas de familias monoparentales entrevista-das, también se identificaron elementos generadores de capacidades, los cuales son muy valiosos para ellas, ya que las fortalece y les permite diseñar estrategias para enfrentar de mejor forma situaciones semejantes en el futuro.

En primer lugar, insertarse al mercado laboral ha permitido que las mujeres adquieran más autonomía, lo que mejora su autoestima y sus deseos de superación. La gran responsabilidad que tienen con su familia las desafía y las impulsa a esforzarse para alcanzar sus objetivos.

En segundo lugar, el esfuerzo y dedicación de las mujeres en el tra-bajo remunerado, poco a poco ha ido logrando que algunas personas que trabajan con ellas (no todas, porque también hay muchas resisten-cias), incluso algunos hombres, que al ver su desempeño, comienzan a respetar y valorar su trabajo. Esto resalta el reconocimiento de los



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avances en el lugar que ocupan las mujeres en la sociedad y sus nuevos roles dentro y fuera del hogar.

En tercer lugar, las mujeres han creado y fortalecido redes de apoyo mutuo con familiares, amigos y con organizaciones religiosas para el cuidado de sus hijos y de ellas mismas. Estas redes son muy valiosas, ya que en muchas ocasiones los favores, sean monetarios o en especie (medicinas, ropa, comida, y demás), de servicios o de apoyo emocional, se devuelven con reciprocidad y ayuda mutua, lo que refuerza su digni-dad y seguridad en sí mismas.

Por otro lado, aunque ha sido difícil para las mujeres estar solas manteniendo a sus familias, ellas también reconocen algunos aspectos positivos. Por ejemplo, mencionaron que han incrementado su auto-nomía y libertad, lo cual siempre resulta ser muy positivo. Además, consideran que en ocasiones es mejor estar sola, ya que no sirve de nada tener una pareja viviendo en el hogar si no existe un compromiso real con la familia, o si en lugar de ser un apoyo para ésta, la pareja se vuelve una carga.

Palabras finales

Las investigaciones sobre desarrollo local con perspectiva de género han hecho visibles las desigualdades de género ocultas en los procesos de desarrollo, dando lugar a nuevas maneras de observar los problemas sociales y económicos. En esta investigación se pudo ver una diversidad de experiencias, necesidades y dificultades que día a día enfrentan las mujeres jefas de familia, mismas que deben ser consideradas y atendi-das en los proyectos de desarrollo local y que realmente beneficien a este creciente sector de la sociedad, que en México, está desatendido y representa aproximadamente una cuarta parte de la población, conside-rando que también los hijos se ven perjudicados.

En condiciones de desigualdad tan acentuada entre los habitantes de una localidad, no es posible pensar en un desarrollo equitativo si no hay equidad de género. Es falso que cualquier proyecto de desarrollo bene-ficiará a todos los habitantes de una localidad por igual; considerando



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las enormes asimetrías y desigualdades existentes en su interior, el de-sarrollo sólo beneficia a una parte de la sociedad. Así que es necesario que deliberadamente se lleven a cabo acciones positivas concretas que contrarresten estas desigualdades.

Las mujeres pobres jefas de familias monoparentales, son quienes se encuentran en las condiciones de mayor vulnerabilidad debido a las enormes dificultades que experimentan, tanto en el mercado laboral, para obtener recursos que le permitan cubrir los gastos de sus familias, como el exceso de trabajo que afecta su salud por la falta de descanso y de ocio, considerados también fundamentales para el desarrollo integral de todo ser humano, aunado a la tensión constante que sufren, por las dificultades para la protección y mantenimiento de los hijos.

Por eso, no se puede tratar por igual a personas que están en con-diciones diferentes, aunque en una localidad las oportunidades apa-rentemente están disponibles para todos. Quedó demostrado en las experiencias descritas que en la práctica no es así; por ejemplo, las mu-jeres entrevistadas no tienen las mismas posibilidades que los hombres o que otras mujeres de elegir libremente el trabajo al que desean in-sertarse, aunque tengan toda la capacidad y experiencia para realizarlo, debido a las responsabilidades ineludibles que tienen en sus familias y que son su prioridad: sus hijos, quienes, si bien son el motor que las impulsa a luchar y trabajar arduamente, en ocasiones pueden represen-tar una limitante para aprovechar oportunidades de empleo o de prepa-ración profesional que les permita alcanzar una mayor superación.

Asimismo, queremos insistir en otra causa de gran desigualdad en la sociedad: la falta de responsabilidad de los padres en la manutención de sus hijos. Esto refleja, en primera instancia, el desconocimiento que tie-nen muchas jefas de familias monoparentales de sus derechos como ma-dres y/o el miedo de movilizarse para el reclamo de esos derechos. No contar con dicho complemento económico de los padres, provoca que los recursos económicos de la familia sean escasos e insuficientes, pues un ingreso tiene que alcanzar para mantener a cuatro o cinco personas, mientras que el hombre que no aporta para el sostén de sus hijos, gasta todo su sueldo en una persona: de sí mismo. De ahí el desencadena-miento del fenómeno conocido como “feminización de la pobreza”.



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Un problema social que requiere de atención urgente son los re-quisitos para que las mujeres jefas de familia encuentren empleo, sobre todo las mujeres mayores de 35 años de edad, considerando que la edad es el obstáculo principal para lograrlo en esta etapa, cuando los hijos han crecido y que ellas tendrían mayor disponibilidad de tiempo para conseguir un empleo o continuar su preparación profesional. La paradoja es que cuando tienen un poco más de tiempo para laborar, las oportu-nidades reales de las mujeres estarán aún más restringidas.

Relacionado con la edad reproductiva y de mayor demanda laboral, está el requerimiento mencionado de mecanismos gratuitos de cuidado infantil a cargo del Estado que faciliten la inserción de las mujeres al trabajo remunerado.

Así, pues, para que exista un desarrollo local equitativo desde la perspectiva de género, resulta necesaria la oferta de alternativas que pro-tejan la maternidad y brinden facilidades para el cuidado de los hijos, no únicamente a las mujeres con empleos formales, sino a todas las tra-bajadoras o trabajadores que lo requieran; en este sentido, la exigencia del cumplimiento de las normas que requieren las responsabilidades compartidas entre padres y madres, así como de leyes que reconozcan la maternidad como responsabilidad social y no individual de la mujer. Ello implicará un avance importante para alcazar la igualdad sustancial entre los géneros en el trabajo.

Para finalizar, afirmamos que es necesario que los planificadores del desarrollo local tomen en cuenta las experiencias de las mujeres a la hora de construir nuevas formas de concebir el desarrollo: un desarrollo incluyente, equitativo, que prioriza lo humano sobre lo financiero, un desarrollo integral que surja desde abajo, desde las necesidades de los oprimidos, de los ignorados, de las mujeres.



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El paisaje cultural desde los actores sociales: Valle de Guadalupe, Municipio

de Ensenada, Baja California

Ana Carolina Cuevas Gutiérrez y Margarita Anaya Corona. Universidad de Guadalajara

Introducción

El presente documento pone en evidencia el paisaje cultural del Valle de Guadalupe del Municipio de Ensenada, Baja California, y, específi-camente, su conformación a través de los actores sociales. Esto, con el objetivo de identificar nuevas vías para poner en valor el paisaje cultural a partir de la participación efectiva de quienes dieron forma al territorio a través del tiempo y que siguen interviniéndolo cotidianamente, en este sentido, mientras este tipo de acciones sean apropiadas y asumidas por los actores sociales, habrá una oportunidad de reforzar el concepto de identidad. Y con ello, se abrirá un nuevo camino para involucrar a una mayor diversidad de actores en la búsqueda de soluciones a las pro-blemáticas intrínsecas en el territorio.

De esta manera, el documento está integrado en cinco secciones, en la primera, se define el concepto de paisaje cultural y se aborda una visión general a nivel internacional y nacional, en una segunda sección se describe el contexto en el que se inscribe el paisaje cultural del Valle de Guadalupe. Posteriormente, en la tercera sección, se hace un reco-rrido histórico de la Región del Vino a través de sus actores clave. A partir de esta contextualización, en la cuarta sección, se ahonda en los


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"... el paisaje cultural del Valle de Guadalupe del estado de Baja California."

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elementos que conforman el paisaje cultural del valle y en la importan-cia de revalorizarlo. Finalmente, en la quinta sección, se presenta una propuesta para gestionar la puesta en valor del paisaje cultural a manos de los actores sociales. Se concluye con una serie de reflexiones finales hacia una identificación y valoración de los elementos que conforman el paisaje en el Valle de Guadalupe.

El paisaje cultural

En la Conferencia General de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) en 1962, se aprobó la “Recomenda-ción referente a la protección de la belleza y el carácter de los lugares y paisajes”, se iniciaban los primeros acuerdos para el reconocimiento como bien patrimonial, de aquellos sitios que por sus características paisajísticas eran merecedores de una protección especial. Sin embargo, hasta 1992, con la Guía Operacional para la Implementación de la Con-vención del Patrimonio Mundial, es reconocido el concepto de paisaje cultural como aquel sitio que representa la obra conjunta de la variedad de procesos y manifestaciones producto de la interacción entre el hom-bre y la naturaleza (Cambón, 2010).

Actualmente, la UNESCO considera al paisaje cultural como los bie-nes culturales que representan las obras conjuntas del hombre y la natu-raleza. Ilustran la evolución de la sociedad humana y sus asentamientos a lo largo del tiempo, condicionados por las limitaciones y oportunida-des físicas que presenta su entorno natural y por las sucesivas fuerzas sociales, económicas y culturales, tanto externas como internas.

El término de paisaje cultural, una de las definiciones conocidas que precisó el geógrafo norteamericano Carl Ortwin Sauer en la segunda dé-cada del siglo pasado, es “el resultado de la acción de un grupo cultural a partir de un paisaje natural. La cultura es el agente, el área natural el medio, el paisaje cultural es el resultado” (Sauer, 2011, p. 18). El paisaje refleja la cultura territorial de la sociedad que a través del tiempo lo ha generado. De ahí que el paisaje sea un factor de identidad, recurso pa-trimonial y elemento distintivo de cada ámbito geográfico.


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El paisaje cultural desde los actores sociales: Valle de Guadalupe, municipio de Ensenada, Baja California

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El paisaje cultural también ha sido descrito por Álvarez (2011) como “la transformación de una parte de la naturaleza que realiza el hombre para configurarla, usarla, gestionarla y también disfrutarla de acuerdo a los patrones que dimanan de su propia cultura. Es una con-figuración de los medios naturales y humanos. En los últimos años se ha estudiado el paisaje cultural desde tres aspectos: económico, social y simbólico” (p. 72).

Los paisajes culturales están teniendo una importancia progresiva que va en aumento en el desarrollo económico regional de base local. La mayor parte de los planes de ordenamiento del siglo XX se basaron en la dinámica poblacional, en el desarrollo industrial, en grandes infraes-tructuras como instrumentos fundamentales para la zonificación. Sin embargo, actualmente, existen propuestas de ordenamiento territorial que ponen énfasis al considerar el binomio naturaleza y cultura como elementos de un concepto único, patrimonio. Así, los paisajes culturales pueden constituir una vía para alcanzar el objetivo de construir entor-nos diversos con identidad de lo local. De acuerdo con Etulain y López (2010), “La selección de diversas áreas, en base a criterios arquitectóni-cos, históricos o arqueológicos incorporando a veces ciudades enteras y paisajes extensos, la definición de proyectos estratégicos en las mismas; la voluntad de trabajar desde lo local, diseñando procesos de cooperación y consenso; pretende difundir la historia cultural en la planificación, con la voluntad de proyectar el futuro” (p. 2).

En el contexto del patrimonio los paisajes culturales los podemos ubicar en dos ramas o ejes, 1) el patrimonio natural y 2) el patrimonio cultural. Dentro de este último está el componente del patrimonio cul-tural tangible (material) y cultural intangible (inmaterial) (véase figura 1). A continuación se definen cada uno de estos conceptos de acuerdo con De Carli (2006) del Instituto Latinoamericano de Museos y Parques (ILAM).

Patrimonio Natural conjunto de bienes y riquezas naturales, o ambien-tales, que la sociedad ha heredado de sus antecesores, integrado por monumentos naturales constituidos por formaciones físicas y biológi-cas o por grupos de esas formaciones que tengan un valor universal



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excepcional desde el punto de vista estético o científico. Las for-maciones geológicas y fisiográficas, las zonas estrictamente deli-mitadas que constituyan el hábitat de especies animal y vegetal, amenazadas o en peligro de extinción, los lugares naturales o las zonas naturales estrictamente delimitadas (como parques nacionales, áreas de conservación, entre otros) que tengan un valor excepcional desde el punto de vista de la ciencia, de la conservación o de la belleza natural y, el Patrimonio Cultural, como el conjunto de bienes tangibles e intangibles que constituyen la herencia de un grupo humano, que refuerzan emocionalmente su sentido de comunidad con una identidad propia y que son percibidos por otros como característicos. El Patri-monio Cultural como producto de la creatividad humana, se hereda, se transmite, se modifica y optimiza de individuo a individuo y de generación a generación (p. 11).

Natural Cultural

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Áreas Naturales Protegidas

Reservas BiósferaMonumentos nacionales

Reservas nacionales Parques naturales

MuebleManuscritosDocumentos

Archivos históricos

ColeccionesPelículas

FotografíasGrabacionesObras de arte

Artesanías

LenguajesCostumbresReligionesLeyendas

GastronomíaMitosMúsica

IntangibleI

InmuebleMonumentos o

Sitios arqueológicosMonumentos

históricosConjuntos

arquitectónicosColecciones científicas

Zonas típicas Monumentos públicos e históricos

Tangible


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El contexto internacional sobre la conservación del paisaje cultural

En las últimas décadas del siglo pasado, el paisaje cultural ha cobrado interés mundialmente y se refleja en la programación de desarrollo de las ciudades y del territorio. La importancia de relacionar la transfor-mación de un lugar pero considerando las tradiciones locales ha ido en aumento. Sin embargo, la categoría de paisaje cultural aún constituye un término poco común, e incluso resulta un término no utilizado por la mayoría de la población (Sánchez y Niglio, 2013).

En 1972, la Organización de las Naciones Unidas para la Educa-ción, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), celebró la Convención sobre la Protección del Patrimonio Mundial, Cultural y Natural, al constatar que el patrimonio cultural y el patrimonio natural están cada vez más amenazados por la destrucción, no sólo por causas tradicionales de de-terioro sino también por la evolución de la vida social y económica que las agrava, considerando que el deterioro o la desaparición de un bien del patrimonio cultural y natural constituyen un empobrecimiento del patrimonio de todos los pueblos del mundo.

Durante las décadas siguientes, en Europa, se van conformando convenios, tratados, consejos, cartas y estrategias para la gestión que proponen un marco general y las actuaciones a desarrollar, con puntos específicos para el paisaje cultural. Surge así el Convenio Europeo del Paisaje (CEP) en Florencia, Italia, en 2000. Sin embargo, es hasta marzo del 2004 que entra en vigor en Europa como un instrumento de gestión. El convenio define el paisaje como “cualquier parte del territorio tal como la percibe la población, cuyo carácter sea el resultado de la acción y la interacción de factores naturales y/o humanos. El paisaje es un elemento importante en la calidad de vida de los pobladores del medio urbano o rural, tanto los territorios degradados como los cotidianos” (Martínez y Vázquez, 2008, p. 3).

A partir del convenio del paisaje, se crean en Europa Centros de Estudios sobre Paisaje y Territorio (CEPT), observatorios, catálogos, con-venios y consejerías. Se genera una política y normativa del paisaje mediante estudios técnicos de iniciativas internacionales como las de



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algunos países avanzados. Las universidades fomentan y generan las líneas de investigación docentes, formación en posgrados y el ejercicio en materias del paisaje.

Es importante mencionar que la planificación en países como Fran-cia, Alemania, Suiza y Países Bajos ha avanzado a nivel local partiendo de diversas estrategias nacionales y regionales. Son políticas nacionales de paisaje que se extienden en instrumentos de planificación y gestión a diferentes escalas, se concretizan en programas y proyectos específicos en municipios y localidades. Los Países Bajos y Suiza parten de estrate-gias nacionales que marcan la pauta del gobierno en materia de paisaje, así como la coordinación entre los ministerios involucrados con las otras administraciones, desde la escala nacional a la local, así como los objetivos y vías para conseguirlos.

Por su parte, Alemania y Francia cuentan con un sistema multies-calar basado en planes de paisaje a todos los niveles, de forma que cualquier plan local se ve condicionado por planes paisajísticos de ni-vel superior. Las políticas de paisaje se basan en que las instituciones locales como ayuntamientos, consorcios y consejos comarcales, entre otros, ven en el paisaje un posible motor para su desarrollo local, nivel de valoración, identidad y calidad de vida de la ciudadanía, además de considerar en el contexto de globalización la calidad del paisaje como un elemento competitivo que singulariza y potencia las particularidades locales (Nogué y Rossell, 2014).

En Latinoamérica se ha venido trabajando en diferentes contextos locales el paisaje cultural. Éste se ha reforzado a partir de 2012 con la Iniciativa Latinoamericana del Paisaje (LALI, por sus iniciales en inglés), la cual:

Es una declaración de principios éticos fundamentales para promover el reconocimiento, la valoración, la protección, la gestión y la plani-ficación sostenible del paisaje latinoamericano, mediante la adopción de convenios (leyes-acuerdos-decretos-ordenanzas) que reconozcan la diversidad y los valores locales, nacionales y regionales, tanto tangibles como intangibles del paisaje, así como los principios y procesos perti-nentes para salvaguardarlo. En torno a este fin y considerando que el



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paisaje es un todo que concibe al ser humano como actor integral de su devenir, es imperativo reconocer la responsabilidad de esta genera-ción hacia las futuras, debido a que las actividades económicas orien-tadas a la rentabilidad del territorio a corto plazo y que desconocen el valor del paisaje, agotan a su paso los recursos naturales destruyendo de manera irreversible la riqueza paisajística regional (p. 5).

Existen casos representativos de paisajes culturales de acuerdo a la UNESCO en diferentes países que contribuyen en el desarrollo local y tienen relación con un cultivo específico, su producción, elementos na-turales, económicos y culturales que lo distinguen y lo hacen único en el mundo. A continuación se describen brevemente dos casos Latinoa-mericanos, el Paisaje Cultural Cafetero (PCC) de Colombia y el Paisaje Agavero en México.

El paisaje Cultural Cafetero de Colombia (PCC), considerado por la UNESCO desde 2011 patrimonio mundial, tiene su base en la pequeña propiedad rural. Este paisaje constituye elementos naturales, econó-micos y culturales de una región. Se reconoce el trabajo familiar de los caficultores de generación en generación realizado en la montaña y ladera desde hace más de 100 años. Su café es considerado como uno de los mejores del mundo, Colombia ocupa el primer lugar ex-portador de café suave. Este paisaje cultural tiene dos ejes, el primero como patrimonio material en el cual están las técnicas constructivas en los asentamientos humanos y viviendas cafetaleras rurales y, el se-gundo, patrimonio cultural inmaterial representado por la población y su relación con el cultivo a través de las fiestas, tradiciones, carnavales y celebraciones heredadas de la colonización antioqueña, como rasgo particular a nivel mundial por los pobladores de esta región. El pro-ducto del Paisaje Cultural Cafetero es el resultado de varios años de trabajo y de la labor continua integrada por tres sectores fundamen-tales, las universidades de la región, la Federación Nacional de Cafete-ros, institución eficaz, y el Ministerio de Cultura, quien se encarga de presentar ante la UNESCO los logros obtenidos (Federación Nacional de Cafeteros, 2018).



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El paisaje agavero y antiguas instalaciones industriales de tequila en México

En México el paisaje agavero es un caso de paisaje que ha ido creciendo de agave azul (Agave tequilana Weber), planta nativa de México y usada desde hace al menos 2 mil años para producir textiles, y, desde el siglo XVI, el tequila. Comprende una superficie de 116 mil hectáreas. Se ubica entre las faldas del volcán de Tequila y el profundo Valle de Río Grande. La zona integra destilerías que reflejan el crecimiento del consumo in-ternacional de tequila en los siglos XIX y XX. La zona engloba un paisaje donde se explotan campos de cultivo del agave azul y poblaciones como las de Tequila, Arenal, y Amatitán con grandes destilerías donde el aga-ve (piña) es fermentado y destilado. El área comprende, además de los campos, las destilerías y factorías en actividad o no, las tabernas (que fueron destilerías clandestinas en tiempo de la administración colonial española), las zonas urbanas y los vestigios históricos de Teuchitlán, así como la región arqueológica de Guachimontones y un área de la barran-ca del río Santiago. Fue declarado patrimonio de la humanidad por la UNESCO en 2006 (Palapa & Partida, 2006).

Los ejemplos anteriores nos muestran el trabajo conjunto de diferen-tes actores que confluyen y reflejan el rostro del territorio a través del paisaje cultural, producto del resultado de la relación sociedad-naturale-za a través del tiempo en un área determinada, la cual posee identidad, festividades y su cultivo paisaje basado en la explotación tradicional y sustentable de un rango limitado de recursos, donde se han desarrollado hábitats particulares para producir café, en el caso de Colombia, o agave, en el caso de México.

Partiendo del concepto de paisaje cultural, es importante abordar la tradición del cultivo del vino en la región de la Ruta del Vino, donde confluyen la historia de las comunidades indígenas de Baja California, las tradiciones de los rusos molokanes, el desarrollo misional y su herencia para la industria vitivinícola actual. El clima, las características del suelo y las condiciones hidrológicas han favorecido el desarrollo de la industria del vino, hasta hoy uno de los símbolos que identifican la vocación eco-nómica de esta región (Quiñones, Bringas y Barrios, p. 142).


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El Valle de Guadalupe

El Valle de Guadalupe se ubica a 25 kilómetros al norte de la ciudad de Ensenada, en el estado de Baja California, México. Este territorio, tam-bién conocido como la “Región del Vino”, tiene una superficie territorial de 66,353 hectáreas y alberga a los poblados de Francisco Zarco, El Porvenir y San Antonio de las Minas del Municipio de Ensenada y al Eji-do Carmen Serdán del Municipio de Tecate (Secretaría de Protección al Ambiente y Universidad Autónoma de Baja California, 2006, p. 46).

El valle se ubica en la parte media de la cuenca hidrográfica que nace en la Sierra de Juárez y cruza a lo largo de ella un arroyo llama-do Guadalupe. Cuenta con dos fosas cercanas al poblado de Francisco Zarco (El Porvenir y Calafia) de donde se extrae agua mediante pozos para el riego de los viñedos y para el abastecimiento de la población, tanto del valle como de una parte de la ciudad de Ensenada (Daesslé, 2017, p. 90).

El ecosistema de tipo mediterráneo en la Región del Vino es único en el país y le brinda una serie de elementos singulares, entre ellos su vegetación nativa. El valle presenta una marcada complejidad ambiental relacionada con esta particular y amplia diversidad de paisajes propios de la región que la hacen interesante en términos ecológicos y atractiva para fines turísticos (Álvarez y Leyva, 2013, p. 324). En la actualidad, en las zonas de montañas y lomeríos, la vegetación se encuentra en exce-lente estado de conservación, mientras que las partes bajas y los lechos de arroyos han sido modificados y sustituidos por zonas agroindustria-les y urbanas (Leyva, 2017, p. 110-111). Esto se debe a que el cultivo de la vid y el olivo han sido protagonistas de la historia del valle y constituyen un elemento identitario importante para sus habitantes.

En este contexto, la industria vitivinícola ha sido la actividad rectora del desarrollo en el valle, y posicionó a la región como una de las prin-cipales productoras de vino a nivel nacional. Además con la vitivinicul-tura, se han introducido otras actividades económicas, principalmente relacionadas con el sector turístico y el inmobiliario, que generaron nue-vas oportunidades y puestos de trabajo para los pobladores. Entre ellas, destacan los hoteles boutique, las segundas residencias, los restaurantes,


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y con ellos, la gastronomía. Esta última constituye un elemento cultural importante para el valle, sobre todo a partir de la última década, que com-plementa al sector vitivinícola: hay desde cocina campirana hasta cocina fusión, como el concepto Baja Med del chef Miguel Ángel Guerrero (con influencia mexicana, mediterránea y oriental).

El éxito de la gastronomía y el vino, como una relación simbiótica, está relacionado con las alternativas educativas y de capacitación que se han generado para los jóvenes en el valle. Una de ellas es la creación en el año 2003 de la rama terminal en viticultura y enología impartida en el Centro de Estudios Medios Superiores a Distancia, que depende del Colegio de Bachilleres de Baja California y se ubica en la localidad de Francisco Zarco. Y, por otro lado, la Escuela de Enología y Gastronomía de la Universidad Autónoma de Baja California, fundada en 2006.

Sin embargo, el Valle de Guadalupe también ha alcanzado su auge gracias a la cultura creativa y emprendedora de actores clave que desde hace más de cien años han llegado a vivir en la región, desde diver-sos lugares de México y del mundo, y que han dejado su huella en el territorio. La multiculturalidad es un atributo valioso que dio forma a un paisaje cultural singular; desde el propio cultivo de la vid hasta la gastronomía y la arquitectura, dan cuenta de un conjunto de actores externos que se han adaptado a lo local, y lo han enriquecido con sus conocimientos y saberes.

La transformación del valle a través de sus actores clave

Los primeros habitantes del valle fueron los indígenas kumiai, que da-tan de hace más de 2 mil años (Meigs, 1994 en Santos, 2017, p. 16) y llamaron a esta región Ojá Cuñurr (piedra pintada). Los antiguos kumiai fueron una etnia seminómada que mantenía fuertes lazos culturales y familiares con los grupos indígenas que radican en California, Estados Unidos (Santos, 2017, p. 16-18). Actualmente, las familias descendien-tes de los antiguos kumiai residen en los alrededores del valle, en dos comunidades: al sureste, San Antonio Nécua o Cañón de los Encinos y, al norte, San José de la Zorra (Wilken, 1998 en Santos, 2017, p. 47).


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Los kumiai han tenido que emplearse en actividades diversas dentro del valle o migrar hacia las ciudades de Ensenada o Tecate para trabajar en maquiladoras debido a la falta de empleos y la pérdida de terri-torios tradicionales. El sector gubernamental les ha otorgado empleos temporales (como el mantenimiento de caminos vecinos y la remoción de basura del arroyo contiguo a la comunidad de San Antonio Nécua), pero también ha promovido la producción y venta de artesanía kumiai (cestería de sauce y junco), siendo uno de los pilares más sólidos de la economía de la comunidad (Santos, 2017, p. 48). Además, desde la sociedad civil, y con apoyo de la Comisión Nacional para el Desarro-llo de los Pueblos Indígenas y la Comisión Nacional Forestal, se han impulsado proyectos ecoturísticos en ambas comunidades, donde cabe destacar la participación activa y dominante de las mujeres (Santos, 2017, p. 51).

Unas décadas después de la llegada de los kumiai, hacia el siglo XVIII, arribaron los jesuitas y dominicos, quienes construyeron misio-nes a lo largo de la península bajacaliforniana y trajeron consigo tradi-ciones ligadas al cultivo de olivo, viñedos y otros frutales (Quiñónez, Bringas y Barrios, 2012, pp. 138-139; Santos, 2017, p. 20). El 25 de junio de 1834, el padre Félix Caballero fundó la Misión de Nuestra Señora de Guadalupe del Norte o de la Frontera en la actual comuni-dad de Guadalupe, donde se encontraban los indígenas kumiai. Con el establecimiento del sistema misional se erigieron asentamientos perma-nentes, se construyó una iglesia de adobe y se introdujo la agricultura formal tecnificada y el ganado; todo esto modificó la cultura y ocasio-nó un aumento en la población mestiza y disminución de la indígena (Meigs, 1994 en Santos, 2017, pp. 19-20).

En el año de 1840 la misión fue destruida por los indígenas kumiai, guiados por el descontento hacia la catequización de nativos por la fuerza, por lo cual ésta fue abandonada. Después de este acontecimien-to y del decreto federal de secularización de las misiones, emitido en noviembre de 1844, la misión de Guadalupe pasa por diversos propie-tarios (principalmente estadounidenses) hasta finales del siglo XIX (San-tos, 2017, pp. 21-24). Uno de estos propietarios fue Percy Barré, quien vivió con su familia en el rancho de la antigua misión de Guadalupe a


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finales del siglo XIX y la llamó Casa Barré. Este actor es clave para los viejos pobladores del valle, pues se considera que fue el primero en cultivar la vid con el fin de vender uva a Bodegas de Santo Tomás, al sur del Municipio de Ensenada (Santos, 2017, p. 31).

En el marco de las leyes de colonización de 1833, Porfirio Díaz emi-tió un permiso especial para la inmigración de 104 familias de la secta religiosa molokan que generó una corriente migratoria de Rusia a Méxi-co entre 1904 y 1906. Los molokanos, disidentes de la iglesia ortodoxa rusa, huyeron de su país debido a la persecución político-religiosa de la que fueron objeto por parte del régimen zarista tras negarse a prestar el servicio militar (Santos, 2017, pp. 33-36).

La comunidad molokana valoraba las habilidades para el trabajo fuerte, por encima de la educación formal. Se dedicaron principalmente a la agricultura (trigo y cebada) y la crianza de aves de corral; pero tam-bién producían pan, conservas y lácteos. La colonia rusa sólo duró poco más de medio siglo, pero persisten en el valle numerosos elementos identitarios de los molokanes que son determinantes para la cultura de la región. Entre ellos se encuentran las casas típicas con techos de cuatro aguas y la comida tradicional, pero sobre todo la cultura del trabajo y la tradición comunitaria (Santos, 2017, pp. 37-39).

La desaparición de la colonia rusa comenzó hacia la década de los años cuarenta, después de la política gubernamental de Lázaro Cárdenas que apoyaba la formación de ejidos y la expropiación de latifundios; en tierras contiguas a la colonia rusa esta política propició reclamos e inva-siones por parte del movimiento agrarista, hasta que se logró la creación del ejido El Porvenir y de la colonia agraria Francisco Zarco. Ante esta situación, los rusos empezaron a nacionalizarse en 1942 y regulari-zaron legalmente sus propiedades en 1947. Sin embargo, con la par-celación de la colonia, varios comuneros vendieron sus propiedades a personas externas hasta que se disgregó y desapareció (Gómez-Estrada, 1993 en Santos, 2017, p. 39).

A partir de la década de los años treinta, el cultivo de la vid en el Valle de Guadalupe (herencia de la época misional) asumió un papel protagónico en la región con el impulso de la industria vitivinícola por el gobierno federal (Quiñónez et al., 2012, p. 140), en 1933, el presi-


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dente Abelardo L. Rodríguez declaró los perímetros libres fronterizos como una alternativa para superar la crítica condición económica en Ensenada y Tijuana, derivada de la derogación de la Ley Volsted en Estados Unidos, que había propiciado un auge en las localidades fronterizas en el territorio mexicano durante su vigencia entre 1920 y 1933. Asimismo, se restringía la libre importación de productos si-milares a los que se producían localmente para proteger a la industria (Méndez, 2016, p. 155).

Por su parte, en 1936, el gobierno de Lázaro Cárdenas mantuvo di-chos perímetros y los expandió como parte de un plan que pretendía alentar el poblamiento y el desarrollo económico en esta zona mediante el impulso de industrias regionales. De esta manera, en 1937, se decretó el establecimiento de una zona de excepción fiscal parcial en el Territorio de la Baja California y se aumentó el precio de los aranceles para los vinos extranjeros; fue así que algunos productores y expendedores de bebidas alcohólicas en Tijuana, Ensenada y Tecate reencausaron la fa-bricación de licores hacia la producción de bebidas de uva fermentada (Méndez, 2016, pp. 153-154; Quiñónez et al., 2012, p. 140). Además, esta política del Estado federal atrajo la llegada de españoles e italianos que fundaron las primeras vinícolas en la zona.

Cabe mencionar que el general Abelardo L. Rodríguez fue un perso-naje determinante para el desarrollo industrial de la vid y el olivo en el valle, no sólo por sus iniciativas como presidente del país, sino también como empresario. Tanto la industria olivarera como la vitivinícola tu-vieron una fuerte influencia de los negocios del general Rodríguez. Por una parte, la industria olivarera comenzó en 1943 con la fundación de la compañía Olivares Mexicanos a manos del agrónomo Vicente Ferreira Kanape, empleado del general Rodríguez. Mientras que la viticultura se introduce formalmente a principios de la década de los años cuarenta, como una opción solicitada por los agricultores rusos para subsanar las dificultades en las que se encontraban, dado que la base principal de su economía era la producción de harina de trigo, y la implantación de la zona libre les impedía llevar su producto al interior del país, pues competían con la harina de Estados Unidos. El enólogo de Bodegas Santo Tomás (empresa del general Rodríguez) se encargó de impulsar


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esta industria en el valle para comprarles la uva a los agricultores rusos (Santos, 2017, p. 43).

La implementación de políticas públicas a nivel federal tuvo un im-pacto en el territorio, de tal manera que para 1950, existían cerca de doce casas vitivinícolas en Baja California. Sin embargo, el boom del Valle de Guadalupe se dio posteriormente, entre 1960 y 1970, con el establecimiento de las grandes empresas vinícolas (Quiñónez, et al., 2012). La producción de vinos se concentraba, en su mayoría, en tres empresas: 1) Casa Pedro Domecq, 2) L.A. Cetto y 3) Bodegas de Santo Tomás (Celaya, 2014, pp. 65-66).

No obstante, el parteaguas de la producción vitivinícola mexicana se dio en 1987, con la fundación de Monte Xanic. Esta empresa pretendía atender a un nicho de mercado de muy altos ingresos que buscaban consumir productos únicos, lo cual la posiciona como la primera viní-cola mexicana que coloca sus vinos en la categoría de vinos boutique y premium. Además, a diferencia de las empresas vitivinícolas existentes de la región, que obtenían parte de su producción de uva a través de contratos con terceros, Monte Xanic integró todas las actividades de la cadena de valor del vino dentro de la misma empresa. Con este antecedente, durante la década de los noventa, se crearon cinco nuevas vitivinícolas con esta misma lógica, la mayoría de las cuales son em-presas familiares de personas arraigadas al territorio (Celaya, 2014, pp. 65-69).

Pese a que este segundo boom de la industria vitivinícola, entre los años ochenta y noventa, favorecía la creación de casas vinícolas más pequeñas, la mayor parte de la producción de vino seguía elaborándose en L.A. Cetto y Domecq (Celaya, 2014, p. 69), en este sentido, cuando la empresa Domecq reestructuró sus operaciones internas para entrar a competir al mercado internacional con varietales de uva más comercia-les, los viticultores del valle se vieron gravemente afectados. Domecq era el mayor comprador de uva vinificable en Baja California y, por tanto, con este cambio dejaba a los productores de uva ante tres escenarios: 1) aceptar los cambios de política de la empresa e invertir en cambiar sus varietales; 2) tratar de colocar su producto en otros mercados; o 3) dejar de producir uva vinificable (Celaya, 2014, pp. 77-86).


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Ante esta situación, salió en defensa un movimiento con base en la población media y alta que venía conformándose desde la década de los ochenta y que había dado origen a las casas vinícolas pequeñas. Las interacciones entre los participantes de esta etapa de transición (vinicul-tores, viticultores, enólogos, empresarios, gobierno, etcétera) dieron pie a la creación de políticas públicas en las que participó el sector produc-tivo, el gubernamental y la sociedad. De esta manera, se reestructuró el sector vitivinícola en el valle a partir de 2003 y surgieron nuevas arti-culaciones productivas y de colaboración, redes de cooperación y redes empresariales (Celaya, 2014, pp. 95-96).

En 2004, como parte de este movimiento, el enólogo Hugo D’Acosta fundó la Estación de los Oficios con apoyo gubernamental. La Escuelita (como se le conoce comúnmente) nació con el interés de educar a los pobladores interesados y pequeños productores sobre el cuidado de la uva, el proceso de elaboración del vino y su comercia-lización. Este proyecto dio origen a una comunidad de casas vinícolas familiares y a la proliferación máxima de vinicultores en la historia del vino en la región (Universidad Autónoma de Baja California, 2012).

El paisaje cultural del valle

El paisaje cultural del Valle de Guadalupe encuentra su peculiaridad en el clima mediterráneo y sus respectivas características bióticas. Este ecosistema favorece el cultivo de la vid y lo posiciona como el prin-cipal elemento que compone al paisaje. Después de la llegada de los misioneros, los cultivos de tipo mediterráneo se convirtieron en una alternativa productiva tanto para los pobladores originarios como para la comunidad rusa que se estableció en el valle a inicios del siglo XX. De esta manera, se puede leer en el territorio el paso de las distintas etapas históricas y se evidencia una apropiación social de los saberes relacionados al cultivo de la vid. A su vez, los actores sociales, desde su multiculturalidad, han reinterpretado este elemento y han dado forma a un paisaje que tiene inscrito el esfuerzo de personas creativas y con cultura emprendedora.


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En este sentido, a pesar de que la composición del paisaje cultural no se tiene clara en la conciencia colectiva, está fuertemente vinculada con la sociedad; y no sólo porque el hábitat natural ha sido significati-vamente alterado por esta última, en el Valle de Guadalupe hay una larga trayectoria de lucha en defensa de la vocación vitivinícola de la región; y con ella, una lucha por la preservación de los recursos naturales. Esta impugnación se ha dado, principalmente, a partir de un movimiento de actores del sector vitivinícola que, desde su pertenencia a organiza-ciones, asociaciones y redes empresariales formales e informales, han realizado acciones concretas que constituyen logros para contrarrestar impactos del exterior en materia ambiental y cultural.

Revalorizar el paisaje cultural de la Región del Vino brinda una nueva perspectiva a las problemáticas ambientales y culturales que se viven cotidianamente en el territorio, sobre todo aquéllas resultantes del boom de desarrollos turísticos e inmobiliarios sin regulación que se multiplican cada año y que sobrepasan la acción gubernamental. Cada vez es más necesaria la participación efectiva de toda la sociedad para encontrar solución a estas situaciones; y la puesta en valor del paisaje cultural constituye un primer paso para generar ciudadanos informados y comprometidos.

Como se mencionó, los productos turísticos en el Valle de Gua-dalupe han puesto en riesgo la cultura y el medio ambiente. El sesgo hacia el turismo de masas suele ser un peligro inminente en territorios con características similares a la Región del Vino, más si se replican los modelos turísticos tradicionales de la ciudad de Ensenada, en este sen-tido, ahora es el momento indicado para revalorar el paisaje cultural del valle como ventaja competitiva ante otros destinos turísticos: los viñe-dos tradicionales, la agricultura orgánica, los museos comunitarios, los remanentes de la cultura kumiai y la rusa, etcétera. Todo esto desde la perspectiva de los actores locales, asumiendo su responsabilidad como gestores de su propio territorio.

En el caso del sector inmobiliario, ha crecido el interés por parte de actores locales y nacionales de adquirir viviendas en fraccionamientos de tipo residencial que replican una arquitectura que no se adapta a las condiciones del terreno (en la forma y el uso de materiales de la


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región) y que sobrepasan la densidad permitida en los instrumentos de planeación. Sin mencionar las faltas a los usos de suelo establecidos en la matriz de compatibilidad del Programa Sectorial de Desarrollo Urba-no-Turístico. Esta situación se deriva, en gran parte, de las fallas en los instrumentos de planeación territorial del valle, especialmente de la falta de una reglamentación que obligue al cumplimiento de los lineamien-tos ahí establecidos. El hecho de que el sector inmobiliario modifique negativamente el paisaje natural constituye un riesgo, pero también una oportunidad para que los actores se apropien de su territorio, respon-diendo a su sentido de identidad, y lo defiendan.

Hasta ahora, las relaciones entre el sector gubernamental y la so-ciedad han sido débiles y de corta duración. Se caracterizan por de-mandas puntuales de los actores del sector vitivinícola y soluciones compensatorias por parte del sector gubernamental, especialmente de nivel estatal. La acción gubernamental no ha sido suficiente para atender estas problemáticas que se describían anteriormente, y mucho menos para encontrar soluciones a situaciones tan graves como la escasez de agua en el valle y en Ensenada, por lo que resulta necesario que se fortalezca el tejido social para buscar respuestas a partir de la comu-nidad base, aprovechando la organización del sector vitivinícola, pero siendo más inclusivos con los pobladores de todas las localidades. Es aquí donde la puesta en valor del paisaje cultural desempeña un papel clave, en tanto que refuerza el sentido de identidad y pertenencia de todos los actores sociales, en conjunto.

La composición del paisaje cultural del Valle de Guadalupe

Habiendo delineado la importancia de poner en valor el paisaje cultu-ral a manos de los actores sociales, a continuación se hace una breve descripción de los elementos que lo componen. El paisaje cultural del valle se caracteriza principalmente por la transformación de un espacio cubierto de matorrales a un enorme campo de cultivo de vid y olivo (Espejel, 2017, p. 168), derivada del clima mediterráneo de la región. Actualmente, los grandes viñedos que se alcanzan a ver desde la carre-


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tera son el principal elemento que compone al paisaje y que distinguen al valle de otros destinos turísticos.

Una de las características que señala la UNESCO para los paisa-jes culturales es que surgen de la intervención humana en un hábitat natural. Para el caso de la Región del Vino, es clara la intervención de la sociedad a través de los propios viñedos. Sin embargo, también se hace evidente al interior del cultivo de la vid, con el varietal de uva y la manera de producir el vino. Hacia el año 2000, con la reestructuración de operaciones de Domecq, el gobierno estatal proponía un programa de incentivos para la reconversión de viñedos a cultivos más rentables, o bien, a otro tipo de uva más comercial (Celaya, 2014, p. 89). Por tanto, el gobierno del estado, en coordinación con el gobierno federal, dispuso de apoyos para el establecimiento y rehabilitación de huertos para que los productores pudieran reinjertar los viñedos con uvas más comercia-les (Sarmiento, 2008 en Celaya, 2014, p. 90).

El sector vitivinícola, desde la Asociación de Vitivinicultores de Baja California, respondió a esta controversial estrategia e informaron al go-bierno que estas acciones implicaban perder uvas de temporal de más de cincuenta años de antigüedad que ya estaban adaptadas a las con-diciones climáticas del territorio. Además, dicha estrategia iría en de-trimento de la promoción futura de vinos boutique, los cuales darían una identidad vitivinícola propia a Baja California (Celaya, 2014, pp. 90-91).

De esta manera, las pequeñas casas vinícolas encontraron un nicho en el Valle de Guadalupe, y ocuparon un lugar importante en la com-posición del paisaje cultural. Este tipo de empresas familiares conllevan una manera singular de producir el vino, en baja escala y de alta cali-dad. Además, favorecen una atención personalizada a los visitantes que permite que se acerquen a los saberes en torno al vino y a la historia de los actores locales que han dado forma a esta actividad en el valle.

En este mismo tenor, las Fiestas de la Vendimia ocupan un lu-gar especial en el paisaje cultural desde hace más de treinta años. La Asociación de Vitivinicultores de Baja California organiza estos eventos celebrados entre los meses de agosto y septiembre, con apoyo del mu-nicipio. De acuerdo con Celaya (2014), las fiestas de la Vendimia:


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Aportan a la construcción de representaciones vividas en un lugar como un espacio simbólico y como un lugar de desenvolvimiento de representaciones acerca de lo urbano y de lo rural. Así, estas fiestas permiten interiorizar el espacio, constituyéndose como parte del siste-ma sociocultural bajacaliforniano reconocido así al interior del estado y fuera de sus fronteras (ibidem, p. 137).

A pesar del importante papel que han desempeñado estos eventos en la cultura del valle, no representan por completo la realidad de quienes viven cotidianamente en la región, de ahí que las Fiestas de la Vendimia tienden a replicar una representación cultural ajena a las condiciones singulares del territorio, y mantienen al margen a los po-bladores locales. Una puesta en valor del paisaje cultural del valle, a manos de los actores sociales, permitiría un mejor manejo de este tipo de eventos, mostrando una cara más local.

Otra expresión humana que ha transformado este territorio con el paso del tiempo es la arquitectura, sobre todo a través de los hoteles boutique, restaurantes y vinícolas. Así como los fraccionamientos resi-denciales que imitan estilos de Napa Valley y otras regiones vinícolas extranjeras. Existe otra corriente arquitectónica con gran auge en el Valle de Guadalupe que respeta las condiciones del terreno, utiliza materiales de la región y se adapta al contexto inmediato. A pesar de que la arquitec-tura siempre implica una intervención física y extraña al espacio natural, arquitectos como Alejandro D’Acosta y Claudia Turrent han fijado el rumbo para intervenciones más amigables con el entorno.

No obstante, hace falta revalorar los vestigios arquitectónicos que quedan un poco desdibujados, herencia de las comunidades rusas, de los antiguos pobladores, así como las ruinas de la estación de diligencias que se encuentra en el cañón de Guadalupe. Estos elementos forman asimismo parte del paisaje cultural, y rescatarlos permite abonar a la identidad de los pobladores del valle. Como se venía delineando ante-riormente, una sociedad más informada sobre su historia y sobre las problemáticas intrínsecas en su territorio, es una sociedad más compro-metida con su futuro.


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Revaloración del paisaje desde los actores

Dado este contexto, poner en valor el paisaje cultural del Valle de Gua-dalupe conlleva un proceso de gestión a manos de los actores sociales. A partir de este proceso de gestión es posible crear conciencia sobre la preservación del paisaje cultural y su importancia para todos los secto-res del valle. Además, es una oportunidad para mejorar la calidad de las Fiestas de la Vendimia en particular, y de la Ruta del Vino, en general; así como mejorar las intervenciones urbano-arquitectónicas, alejándose de las imitaciones de otras zonas vitivinícolas.

Por otra parte, la puesta en valor del paisaje cultural refuerza el sen-tido de identidad y pertenencia al territorio, generando una conciencia en los actores sociales sobre la importancia de participar en la gestión de su territorio. Por esto, un proceso de gestión cultural en el Valle de Guadalupe requerirá una acción conjunta entre los actores del sector vi-tivinícola, los de la sociedad civil y los gubernamentales. La organización del sector vitivinícola resulta valiosa en este tipo de procesos debido a la experiencia con la que se cuenta para liderar campañas y dar solución a situaciones adversas. Además, es una oportunidad para socializar estas acciones con una mayor cantidad de pobladores de las localidades, y mostrar un frente común. Por otro lado, la participación del municipio será importante para reforzar las relaciones débiles y de corta duración que se han dado con el sector vitivinícola en otras ocasiones; aparte de su rol tradicional como legitimador de procesos surgidos en la base social.

Una de las grandes problemáticas del producto turístico conocido como la “Ruta del Vino” es precisamente que su concepción se reali-zó con un fin meramente económico y sin involucrar abiertamente a la población local; la Secretaría de Turismo del Estado ha brindado apoyos económicos para inversión en vinícolas, restaurantes y hoteles, así como programas de capacitación para el personal de las empresas con el obje-tivo de ofrecer un producto de calidad (Celaya, 2014, pp. 122-123).

Un proceso de gestión para el paisaje cultural del Valle de Guadalupe requerirá una intervención que no sólo considere la participación del sector vitivinícola y turístico, sino también de la población local. Esto


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constituye un proceso complejo de empoderamiento que dependerá de procesos de largo plazo. Sin embargo, es una oportunidad para rescatar aquellos elementos culturales que están impresos en el territorio y que no todos los actores locales han tenido la oportunidad leer y hacerlos suyos. Además, permitirá evidenciar nuevos elementos que forman par-te del paisaje cultural y que no han sido aprovechados o activados en beneficio de la comunidad.

En una primera etapa del proceso, será necesario identificar y des-cribir a detalle los elementos que componen el paisaje cultural. Por supuesto, esto requiere de acciones participativas, donde todos los actores locales (incluyendo a la sociedad civil, al sector vitivinícola y los gubernamentales) puedan poner sobre la mesa la manera en que ellos interpretan a la cultura en la que están inmersos. De esta forma, se podrá hacer un inventario de estos bienes culturales que dan perso-nalidad al paisaje.

En este sentido, resultará importante diagnosticar el estado en el que se encuentran; es decir, si han sido explotados y cómo, si son vul-nerables o no. Por tanto, el inventario también llevará una valoración de estos bienes culturales con una visión prospectiva hacia acciones e incentivos para la preservación y fortalecimiento de los elementos que componen el paisaje cultural.

En esta segunda etapa del proceso, es indispensable la participación del sector gubernamental. El programa de la Ruta del Vino resulta una vía aprovechable para montar estas acciones, y así fortalecer su opera-tividad. A través de estas acciones se pueden otorgar incentivos a los diferentes actores locales que respeten el entorno rural tradicional del valle a través de sus cultivos o de sus intervenciones arquitectónicas; a quienes mantengan el concepto de vinos boutique y pequeñas casa vinícolas; a quienes utilicen técnicas alternativas para el tratamiento del agua; entre otros.

Finalmente, este proceso de gestión tendría como resultado la gene-ración de una Marca Territorio partiendo de la puesta en valor de estos bienes culturales que conforman al paisaje cultural, valiéndose de la per-cepción de los actores locales. La marca será una representación gráfica real y respetuosa de la multiculturalidad que caracteriza al valle y de la


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identidad de cada uno de los actores locales que han dejado su huella en el territorio. La difusión de esta Marca Territorio es una parte clave del proceso de gestión, por lo cual será importante aprovechar como plataforma los dos productos turísticos que tienen mayor peso en el valle: la Ruta del Vino y las Fiestas de la Vendimia.

No obstante, cabe recalcar, que al utilizar una Marca Territorio como herramienta para poner el valor el paisaje cultural del Valle de Guadalupe, no se puede tener como único objetivo la promoción turística. Involucrar a los ciudadanos en la conformación de una marca fomenta su apropia-ción, y en ese momento deja de ser una marca de gobierno que busca atraer a un mayor público externo para convertirse en una marca que representa la cultura de quienes viven el territorio cotidianamente.

Reflexiones finales

Es importante considerar las peculiaridades, características y cultura de los habitantes del Valle de Guadalupe moldeada, entre otras cosas, por su entorno y el medio natural en el cual se han desarrollado.

Se requiere identificar los recursos de mayor interés en el valle para ofrecer una interpretación estructurada y atractiva de ellos, así como buscar oportunidades de actividad y áreas de proyecto, recabar la his-toria del valle con la finalidad de reconocer un territorio con identidad física, económica y cultural.

La generación de una Marca Territorio basada en el paisaje cultural del Valle de Guadalupe, constituye una oportunidad para empoderar a los actores sociales como personajes clave en la gestión de su territorio; en la actualidad, el éxito de la actividad vitivinícola ha generado costos en materia ambiental y cultural, que deben ser atendidos inmediatamente para preservar la riqueza inmersa en la Región del Vino. Sin embargo, la acción gubernamental no es suficiente, es necesaria la participación del sector vitivinícola, de la mano con los pobladores locales, para dar solución a las problemáticas inminentes en el territorio.

El empoderamiento de los actores sociales, basado en la activación de su sentido de identidad y pertenencia, dará pie a una gestión del


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territorio con miras hacia un desarrollo más sustentable, por lo que el paisaje cultural contiene la semilla para activar efectivamente a la comu-nidad, hacia una participación informada y consciente de su responsa-bilidad con las generaciones futuras. La Marca Territorio, como producto tangible que contiene a los elementos básicos del paisaje cultural, debe ser una construcción social. Debe representar claramente la percepción de los actores sociales con respecto a su territorio y a la visión que tie-nen a futuro para alcanzar una mayor calidad de vida.

Es necesario construir una red de actores de aquellos grupos que viven y trabajan en el Valle, con la finalidad de posibilitar el intercam-bio de conocimientos, saberes, experiencias y revalorizar los recursos que contribuyen a mantener la identidad, riqueza y memoria desde la perspectiva local, esto con el objetivo de crear convergencia sobre los beneficios sociales, económicos y ambientales.

En este proceso queda pendiente la participación de los nuevos ac-tores que continúan integrándose a la sociedad local, con motivo de las crecientes actividades económicas complementarias al sector vitivinícola (trabajadores del campo, chefs, profesionistas, etcétera). Además de los jóvenes que provienen de la misma región y que se están preparando como profesionistas que tendrán incidencia en el desarrollo del valle. Es importante empoderar a estos actores, informarlos sobre el paisaje cultural en el que están inmersos, y concientizarlos sobre la importancia de defender su preservación a través de una gestión de base local.

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Diálogo entre teoría y actores: un marco para la reflexión sobre

pobreza en el desarrollo local

Teresa Böttcher12

Kathia Núñez Patiño13

Martín Plascencia González14

Introducción

Este capítulo hace una aproximación teórica para entender el problema de la pobreza desde los actores,15 jóvenes indígenas habitantes de San Cristóbal de las Casas, Chiapas. Cabe destacar que la ciudad de San Cris-tóbal de las Casas está marcada por la migración desde las comunidades indígenas alrededor a las colonias periféricas de la ciudad, donde existe una profunda marginación y pobreza, en el análisis se incluye el punto de vista de los investigadores y su percepción acerca de lo relatado por los actores. También se considera el tipo de apoyo gubernamental que reciben actores con base en los indicadores oficiales.

12 Estudiante de la Maestría en Desarrollo Local de la de la Facultad de Ciencias Socia-les, Campus III (San Cristóbal de las Casas), de la Universidad Autónoma de Chiapas, [email protected]. 13 Profesora-Investigadora de la Facultad de Ciencias Sociales, Campus III (San Cristó-bal de las Casas), de la Universidad Autónoma de Chiapas, [email protected] Profesor-Investigador de la Escuela de Humanidades, Campus IX (Pijijiapan), de la Universidad Autónoma de Chiapas, [email protected] Se cambiaron los nombres de todos los actores para proteger su identidad.


Teresa Böttcher, Kathia Núñez Patiño y Martín Plascencia González

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El objetivo del capítulo consiste en reflexionar la brecha entre los indicadores oficiales de la pobreza y la percepción de las personas afecta-das, proporcionando una visión crítica de cómo los indicadores oficiales desplazan el componente subjetivo de la pobreza. Por tanto, el enfoque del capítulo está en recabar las percepciones subjetivas de la pobreza, más que en realizar un análisis teórico global. Además, se toma en cuenta hasta qué punto las estructuras de desigualdad existentes condicionan a los actores en su percepción de la pobreza y cómo se articulan las demás condiciones de esta desigualdad, como el género y la etnia para entender la relación entre la agencia y las acciones afirmativas.

Los actores son un grupo de jóvenes de origen indígena, que tienen entre 15 y 27 años, viven en San Cristóbal de las Casas, Chiapas, y en su infancia y juventud recibieron acciones afirmativas para su educa-ción. Estas acciones afirmativas fueron implementadas por el Centro de Apoyo Escolar La Chozita, el cual existió entre los años 1999 y 2013 en San Cristóbal de las Casas, y se dirigían a niños y jóvenes indígenas de escasos recursos y motivados a seguir estudiando. La mayoría de los actores enfrentaban pobreza económica. Sin embargo, no todos los actores se perciben de esta manera. Por ello se analiza la perspectiva de los actores en conjunto con la de los investigadores y los acercamientos teóricos a la pobreza en el marco del desarrollo local.

La metodología de esta investigación es cualitativa y el enfoque está en el diálogo con los actores. Los actores fueron seleccionados entre los ex participantes de La Chozita, en primer lugar de acuerdo a su disposición para participar en la investigación. Se tuvo en cuenta que hubo diferentes generaciones de participantes de La Chozita, y se invo-lucraron actores de esas generaciones y de diferentes grupos de edad. El tiempo de asistencia16 y la edad actual de los actores varían entre los actores de las generaciones. Los actores se entrevistaron a profundidad con base en una guía, tratando de establecer un diálogo. Las entrevistas

16 Cabe destacar que los participantes de la última generación de La Chozita asistieron durante un periodo corto de entre uno y tres años, debido a que la organización se tuvo que cerrar a principios del 2013 por la falta de recursos.


Diálogo entre teoría y actores: un marco para la reflexión sobre pobreza en el desarrollo local

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fueron individuales, a excepción del caso de Andrea y Laura, que fue en conjunto.

Los conceptos utilizados en esta investigación son pobreza, educa-ción, agencia y acción afirmativa. De estos conceptos se desprenden las categorías de análisis: pobreza, educación, capacidad de agencia y el papel de la acción afirmativa. Estas categorías se adecuaron al contexto de la investigación en su transcurso.

Lo que los actores tienen en común es que fueron participantes de La Chozita y recibieron acciones afirmativas para su educación. Las acciones afirmativas se dirigen a compensar desigualdades de oportu-nidades en la población, en este sentido, Juan Ansión habla de una “discriminación positiva” (2007, p. 56), haciendo referencia a que son políticas selectivas que sólo se dirigen a ciertos grupos, que están en condición de desventaja frente a la mayoría hegemónica. El autor define las acciones afirmativas como “políticas compensatorias que favorezcan a quienes están en posición desventajosa en la sociedad actual, en razón de su pertenencia étnica, cultural, de género o de cualquier otra natura-leza” (Ansión, 2007, p. 56).

Mientras que desde una perspectiva funcionalista, las acciones afir-mativas son vistas como una manera de equilibrar desigualdades; desde la teoría crítica se argumenta que las acciones afirmativas no cambian las estructuras de dominación que producen las desigualdades, sino que ayudan a reforzar estas estructuras de poder y dominación (Arzate, 2011). En el caso de La Chozita, significa que la organización puede incidir en las vidas de los actores participantes, pero no logra cambiar el hecho de que niños y jóvenes de origen indígena y escasos recursos no tengan las mismas oportunidades en el sistema escolar público que otros grupos, es decir, que no se logra un cambio estructural.

El resto del capítulo está organizado de la siguiente manera. En primer lugar, se da un panorama teórico del concepto de pobreza, utili-zando un enfoque amplio que no se restringe a la pobreza en el sentido económico. Se presenta el programa gubernamental PROSPERA enca-minado a erradicar la pobreza, el cual sirve como indicador sobre la postura desde el lado gubernamental. Sin embargo, la aportación está en la representación y el análisis de la voz de los actores y su percepción



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acerca de su situación, porque a ésta, muchas veces, no se le da la im-portancia adecuada desde las políticas públicas, las cuales están conce-bidas para mantener un discurso sobre la pobreza externo a los actores y legitimador de las estructuras existentes. Más adelante, presentando la perspectiva de los investigadores, se relaciona la teoría con las percep-ciones de los actores. También se realiza un análisis de los elementos de cambio en las situaciones de vida de los actores.

Aproximaciones teóricas para entender la pobreza

Los conceptos de desarrollo y pobreza están estrechamente ligados, aunque son opuestos. En este sentido, para la mayoría de los autores, desarrollo implica una ausencia de. Además, el desarrollo está ligado al concepto de cultura, pues depende de cada contexto cultural, lo que se entiende por desarrollo (Romero, 2005).

Desde la economía neoclásica se solía definir la pobreza en términos de ingresos. Sin embargo, surgieron propuestas integrales como el con-cepto de pobreza como insatisfacción de necesidades básicas (Boltvinik et al., 1999; Max-Neef et al., 1993) que toman en cuenta otros aspectos aparte del ingreso. En esta definición de pobreza, como necesidades básicas insatisfechas, se incluyen, además del ingreso monetario, fac-tores como la calidad de vivienda, el acceso a servicios sanitarios y la educación básica. Max-Neef, Elizalde y Hopenhayn (1993) consideran pertinente hablar de pobrezas en vez de pobreza, refiriéndose a las nece-sidades humanas, y que no siempre son simultáneas.

Otro enfoque al conceptualizar la pobreza es el de Amartya Sen (2000), quien entiende la pobreza como falta de capacidades, entendi-das por el autor como las libertades fundamentales para elegir la vida que tenemos razones para valorar. Para Sen, estar en pobreza consiste en no tener estas libertades fundamentales para vivir la vida que uno quiere llevar. Por ello Nussbaum (2006), siguiendo a Sen, hace notar la visión obtusa de la consideración del bienestar medido por criterios económicos exclusiva, o privilegiadamente, sobre otros relacionados con la calidad de vida.



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La falta de recursos económicos puede llegar a presentar un obstá-culo a la libertad personal de elegir la vida que tenemos razones para valorar, por lo que representa un componente de la pobreza, pero en la teoría de Sen no es el único. Mientras que el ingreso es instrumentalmen-te importante para el desarrollo, las capacidades, de acuerdo a Sen, son intrínsecamente importantes (Sen, 2000). Con esto, Sen se refiere a que el ingreso es un instrumento para la libertad y el uso de las capacida-des, pero que el ingreso solo no garantiza que existan estas capacidades, es decir, que según el concepto de Sen, una persona puede estar en pobreza, aunque disponga de buenos ingresos. Por tanto, el desarrollo no consiste únicamente en el aumento del ingreso, ni se puede medir solamente en términos monetarios, sino que las capacidades humanas, capacidades de agencia de los actores, reflejan el nivel de desarrollo.

Para la formación y utilización de las capacidades humanas, Sen (2000) considera cruciales la provisión pública de servicios de asis-tencia sanitaria básica y educación elemental. Por tanto, el autor atri-buye una parte significante de la responsabilidad por las capacidades individuales al Estado que influye a través de los sistemas económicos, sociales y políticos.

El concepto de pobreza utilizado por Rello (2001) se basa en el concepto de oportunidades y capacidades de Sen. Las oportunidades representan posibilidades que tiene la población, mientras que las per-sonas requieren de sus capacidades para aprovechar las oportunidades de la mejor manera. Por lo mismo, las políticas públicas deben dirigirse a fomentar oportunidades y fortalecer capacidades en la población. Irma Arriagada (2003, p. 577) entiende por pobreza:

La privación de activos y oportunidades esenciales a los que tienen derecho todos los seres humanos. La pobreza deriva de un ingreso y consumo bajo, de limitadas oportunidades, de bajos logros en materia educativa, en salud, en nutrición y en otras áreas de desarrollo huma-no, […] el carácter de la pobreza es complejo, relacional y multidimen-sional […] [y] la interpretación de la naturaleza precisa de la pobreza depende de factores culturales, adscritos (género, raza, etnia), así como del contexto económico, social e histórico.



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En esta definición de pobreza, Arriagada reconoce una relación entre pobreza, factores culturales y contexto histórico, ya que estos elementos determinan lo que es la pobreza para cada individuo en cada contexto cultural, y, por ende, influyen en los enfoques de lo que es el desarro-llo, el cual en prácticamente todos los contextos está relacionado con el combate de la pobreza, como elemento fundamental. El concepto de pobreza se encuentra estrechamente relacionado con el concepto de cul-tura. Insa (2008, p. 3), retomando una nota de la Conferencia Mundial sobre Políticas Culturales de 1982, define la cultura como “el conjunto de los rasgos distintivos, espirituales, materiales, intelectuales y afectivos que caracteriza una sociedad o un grupo social. Ella engloba, además de las artes y letras, los modos de vida, los derechos fundamentales del ser mismo, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias”.

Esta definición demuestra la pertenencia del concepto de cultura al ámbito del desarrollo. De ahí que los derechos, valores, tradiciones y creencias son de importancia para la implementación de políticas de de-sarrollo, y determinan lo que significa desarrollo en un contexto concre-to. Este aspecto de la cultura es mencionado por Romero (2005), quien destaca la cultura como componente que determina lo que tiene valor en una sociedad, por lo que se tiene que tomar en cuenta al desarrollar políticas públicas o estrategias de combate a la pobreza. Romero (2005) destaca el tomar en cuenta el proceso histórico de un territorio, por-que éste tiene influencia en la cultura específica de cada territorio en el presente.

El autor destaca a su vez la importancia de incluir nociones locales de bienestar en el concepto de desarrollo, es decir, de consultar a las personas de cada lugar y contexto cultural acerca de su percepción de pobreza y bienestar, a fin de adaptar las medidas y políticas públicas implementadas a las necesidades locales (Romero, 2005). Hace énfasis a que lo que se entiende por pobreza varía de contexto a contexto, dependiendo de los asuntos que son de relevancia en las vidas de las personas, una cuestión que a su vez depende de elementos culturales. Este entendimiento de pobreza y desarrollo está relacionado con la con-cepción de Sen (2000), quien entiende desarrollo como las libertades, oportunidades y capacidades de las personas de vivir una vida que



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ellas tienen razones de valorar, es decir, que se refiere a la subjetividad de las personas. La postura de Romero (2005) hace reflexionar sobre la relatividad en las definiciones de pobreza, pues al ser cambiantes las sociedades, ¿cómo concebir la pobreza y su instrumentación en política pública en ese escenario?

Desde una perspectiva crítica, Arzate (2011) critica la cosificación de la pobreza a través de los indicadores oficiales, los cuales no toman en cuenta la subjetividad y los contextos culturales de los actores. Además, el autor sostiene que al analizar la pobreza únicamente desde los indica-dores oficiales, se tiende a perder de vista a las estructuras de desigual-dad, inmersas en el sistema capitalista, las cuales son causa de esa pobreza. Las estructuras de desigualdad y su reproducción limitan la capacidad de agencia de los actores (Bourdieu, 1997), quienes se enfrentan a cons-treñimientos estructurales (Giddens, 1995).

Por su parte, Zemelmann (1997) destaca la importancia de salir del análisis dicotómico que se plantea entre la agencia y estructura, y tomar en cuenta la subjetividad de los actores. El autor destaca la importancia de la experiencia de cada actor, la cual aporta a construir la realidad de cada actor, desde la cual él o ella toma acción y considera la subjetivi-dad de los actores como un ángulo para pensar la realidad, en nuestra investigación, las percepciones de los actores, desde su subjetividad, representan uno de los ángulos desde los cuales se realiza el análisis.

En el presente trabajo, se analiza la situación de pobreza de los acto-res con base en los componentes teóricos presentados, y se involucra a los actores para conocer sus percepciones acerca de su propia situación de vida. Se incluye la cuestión si la familia de un actor recibe apoyos gubernamentales en el análisis. Desde los investigadores, el concepto de pobreza utilizado se basa en el enfoque de Sen (2000) de pobreza como privación de capacidades, por lo que adicionalmente a componentes como el ingreso y la educación, se toman en cuenta oportunidades y capacidad de agencia de los actores. En ese contexto, cabe destacar la problemática de la reproducción de las estructuras de desigualdad, a través de las cuales la pobreza se reproduce y se les dificulta la salida de esta situación a los actores (Bourdieu, 1997).



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El programa gubernamental PROSPERA

Un indicador que aportará al análisis, al menos en cuanto a la condición económica, es saber si una familia recibe apoyos gubernamentales del programa PROSPERA, ya que ello indica que el gobierno considera a la familia como de escasos recursos. Cabe destacar que estos mismos programas le sirven al gobierno para mantener su discurso acerca de la pobreza y reproducir las estructuras desiguales. Por tanto, resulta importante oponer a estos indicadores la subjetividad de los actores. De acuerdo con publicaciones oficiales del programa PROSPERA, este apoyo se otorga a familias en “condición de pobreza”, aunque no se especifica, bajo cual indicador:

Para que una familia pueda ser beneficiaria es necesario que personal de PROSPERA acuda a su domicilio y le aplique una encuesta de carac-terísticas socioeconómicas, la cual determina si puede o no recibir los apoyos y beneficios de PROSPERA. Esta encuesta se aplica únicamente en localidades seleccionadas con base en estudios socioeconómicos de marginación y pobreza y en los periodos establecidos por la Coordina-ción Nacional de PROSPERA (PROSPERA, 2016).

De esta manera, este programa “va dirigido a los hogares de las fami-lias cuyas condiciones socioeconómicas y de ingreso impiden desarrollar las capacidades de sus integrantes en materia de alimentación, salud y educación” (PROSPERA, 2016). Esto indica que las familias que reciben este apoyo se encuentran en una situación de pobreza, lo que aplicaría a muchas de las familias de los actores entrevistados.

Actualmente, en el sitio web donde se alberga la explicación de este programa, se menciona:

PROSPERA, Programa de Inclusión Social, es la principal estrategia del Gobierno Federal para combatir la pobreza en México. El objetivo de PROSPERA es contribuir a fortalecer el cumplimiento efectivo de los derechos sociales que potencien las capacidades de las personas en situación de pobreza, a través de acciones que amplíen sus capacida-



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des en alimentación, salud y educación, y mejoren su acceso a otras dimensiones del bienestar (Teruel, Arenas y Flores, 2018, p. 3).

Acerca de los actores, cabe destacar que las familias de origen17 de casi todos reciben apoyo del programa PROSPERA. La madre de Andrea y Laura en el momento de la entrevista no recibía apoyo de PROSPERA porque sus hijas no estaban inscritas en la escuela, lo que repre-senta una condición para recibir el apoyo de este programa. Este caso demuestra que el programa PROSPERA muchas veces no llega a las familias que más lo puedan necesitar.

Un caso que resalta entre los actores es la familia de Elena y An-tonio, quienes son hermanos. Ellos tienen una hermana menor la cual está cursando la primaria, por lo que su madre en teoría podría recibir el apoyo. Pero, como dice Antonio, su madre ya no lo recibe porque los ingresos del hogar rebasan el límite permitido para recibir el apoyo. Este hecho demuestra que hubo una mejora en la situación económi-ca de la familia, ya que antes recibía el apoyo, y el gobierno ya no la considera como pobre o en condiciones como para recibir el apoyo de PROSPERA.

De aquellos actores que ya tienen su propia familia, nadie recibe PROSPERA, en el caso de Leandro y Lily, dicen que es una decisión consciente de querer vivir independientemente de apoyos gubernamen-tales. Sin embargo, no podrían obtener el apoyo debido a los ingresos de Lily, los cuales superan los 6 mil pesos mensuales, y su hogar está integrado por sólo tres integrantes, lo que significa que ganando más de 4,500 pesos, ya no puede recibir el apoyo.18 Lo mismo aplica en el caso de Francisco. Esto indica que, de acuerdo con los indicadores oficiales del programa PROSPERA, las familias en las cuales los actores son los

17 Es decir, las madres de los actores.18 De acuerdo a la página web Primera Plana (2015), la línea de bienestar mínimo sir-ve como referencia para saber si se puede recibir PROSPERA. De acuerdo a CONEVAL (2018), la línea de bienestar mínimo del mes de enero del año 2018 está en 1490.86 pesos por persona.



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padres ya se encuentran en mejores condiciones económicas que la ge-neración de sus padres, quienes todos recibían el apoyo.

Las definiciones de pobreza desde los actores y las percepciones de sus condiciones sociales

Como se ha mencionado en la introducción, los actores de esta inves-tigación son un grupo de doce jóvenes de origen indígena, quienes en su infancia y juventud recibieron apoyos para su educación. La mayoría de los actores terminó la preparatoria, y dos de ellos, Matías y Daniela, actualmente se encuentran estudiando una carrera. Andrea, María y Laura son las únicas que no han terminado la preparatoria. Los trabajos a los que se dedican los actores, son en su mayoría poco calificados, en negocios propios o de la familia. Respecto de la situación familiar, cabe destacar que Lily y Leandro están casados y tienen una hija. Además, Elena, Julián y Francisco están casados y los últimos dos tienen hijos. Hay varios pares de hermanos entre los actores, los cuales son Elena y Antonio, Daniela y María, y Andrea y Laura.

En el cuadro 1 se representan las definiciones que dan los actores del concepto de pobreza, es decir, cuando ellos consideran que una persona enfrenta pobreza. Además, refleja la experiencia de cada actor si considera que ha pasado por una condición de pobreza en su vida, o no. Por último, en el caso de los actores que constataron haber enfren-tado pobreza, se da una descripción de las situaciones que enfrentaron y en las que percibieron que pasaron pobreza; para el caso de los actores que no constataron haberla enfrentado, cuando hay una observación por parte de los investigadores, ésta se menciona, en dos casos no se indicaron condiciones de carencias en la generación de los actores, ni de sus padres, por lo que no se hizo ninguna observación.



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Cuadro 1. Definiciones de pobreza dadas por los actores

Actor(edad) Definición de pobreza

Enfrentó pobreza(auto-

percepción)

Situaciones enfrentadas

Elena (27)

Cuando no hay comida, ni qué vestir, cuando los niños no pueden estudiar porque tienen que trabajar

Sí En la primaria y secundaria, le faltaba dinero para comprar ropa o para comprar comida en la escuela.

Leandro (25)

Falta de un lugar para descansar, falta de algo que comer, de algo que ponerte

No “Gracias a dios, yo no sé lo que es la pobreza, nunca la he vivido.”

Antonio (24)

Cuando se carece de las cosas básicas, como alimento, vestimenta

Sí En la primaria y secundaria, no tenía comida variada, ni dinero para comprar ropa nueva o lujos.

Lily (23) Falta de comida, falta de un hogar, comer cualquier cosa, como tortilla quemada, falta de una vivienda limpia y adecuada

Sí Le faltaba comida y un hogar después de la muerte de su madre cuando tenía 12 años, le faltaron condiciones adecuadas de vivienda en la infancia (suciedad, no tenía muebles).

Julián (23)

El hambre Sí Le faltaba comida en la primaria, en la secundaria trabajaba en condiciones peligrosas para aportar ingresos a su hogar.

Francisco (23)

No tener nada, no tener casa, no tener comida

No -



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percepción)


Matías (19)

No tener lo suficiente para vivir, no tener un hogar o una casa adecuada, no tener alimentos adecuados, no tener o tener muy poca vestimenta

No -

Alberto (18)

Falta de cosas básicas como una casa, alimentación, salud y educación para los hijos

No Considera que sus padres enfrentaban pobreza por la construcción de las viviendas en las que vivían en su comunidad de origen, pero que él mismo no ha enfrentado la pobreza.

Daniela (18)

Falta de comida, falta de vivienda, pobreza de corazón: una persona que no siente nada

No Considera que su padre enfrentaba pobreza en su infancia porque se tuvo que sustentar sólo desde la primaria.

María (17)

No tener comida en todo el día, no tener techo, pobreza del alma

No Anteriormente sufrió carencias en la comida (no comer carne) y dice que su familia sufrió humillación por parte de la familia de su padre.

Andrea* (18)

Que no haya dinero, no haya trabajo, no haya suficiente comida para los hijos, no haya ropa/calzado

Sí Anteriormente le faltaba comida y dinero para ropa, útiles de la escuela y calzado.



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percepción)


Laura (15)

Que no haya dinero, no haya trabajo, no haya suficiente comida para los hijos, no haya ropa/calzado

Sí Anteriormente le faltaba comida y dinero para ropa, útiles de la escuela y calzado.

Fuente: Elaboración propia con base en la realización de entrevistas a profundidad.

* Andrea y Laura son hermanas y la entrevista se realizó a las dos en conjunto, por lo que las respuestas coinciden.

Las definiciones coinciden en considerar a la pobreza como una carencia o falta total o parcial. A continuación, se profundizará en las percepciones de los actores acerca de las situaciones que enfrentaron en sus vidas. El peso que se le da a cada actor en esa parte depende de qué tanta información compartió en la entrevista acerca de este tema, y de la relevancia de lo compartido para el presente análisis.

Elena y Antonio, quienes son hermanos, consideran haberse enfren-tado a pobreza en su pasado, que explican por el hecho de que asistían a La Chozita, la cual fue pensada para niños y jóvenes de escasos re-cursos. Además, Elena dice: “antes de entrar [a La Chozita], sí no tenía yo […] mucho que ponerme, ni […] dinero, gasto pues, ni dinero para comprar en la escuela, pero, desde que entré, sí hubo cambio” (entre-vista con Elena, 16.01.2018).

Elena y Antonio se distinguen de los otros actores que constatan ha-ber experimentado pobreza en el sentido de que ninguno sufrió hambre, una condición que todos los otros actores vivieron: “Comida sí teníamos, aunque frijoles o verduras. Sí, sí había comida” (entrevista con Elena, 16.01.2018). Su hermano Antonio menciona que lo que le habría hecho falta en aquellos tiempos era:

Comer otra cosa, sí, tener más variedad, o si no, ropa nueva, por ejem-plo, sí, porque […] no nos faltó pues la ropa, pero sí era ropa vieja, si no reciclada, ropa usada. Lo que hacía falta era como que una mejor



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situación, tener más dinero para comprar cosas nuevas, o tener ya, disfrutar ya de […] se podría decir ya lujos, para así decirlo (entrevista con Antonio, 13.01.2018).

Esta descripción de Antonio se distingue, por ejemplo, de lo que menciona Julián, cuando él habla de lo que para él significa vivir en pobreza:

En pobreza, principalmente la comida, la comida, pasar hambre, no sé, todo un día y una noche, o dos días y morirte de hambre, ya recoger casi todo lo que encuentres, tomar de la basura, para mí, eso sería la pobreza, por encima de la ropa, por encima de todas las cosas. Contra lo que no se puede luchar es contra el hambre. Frío, al menos te tapas con un pedazo de cartón y ya pasa, o te consigues algo viejo. No, de hecho sí, ayuda bastante, ¿no lo sabías?, encajarte, el cartón calienta. Para mí sería el hambre (entrevista con Julián, 21.08.2017).

Este relato de Julián deja claro que para él la pobreza es extrema, relacionada con la falta de las cosas esenciales para sobrevivir, como la comida, y que él la ha vivido en su vida:

Muchas veces pasé el hambre. […] Fue entre los 6 [años], hasta los, qué será, hasta el segundo año de secundaria (13 o 14 años de edad aproximadamente), más o menos. […] [Cuando empecé a trabajar] ya no tanto, tal vez la vestimenta, no importa, pero con que […] siempre haya algo que comer en la mesa, ya sea frijol, verdura o lo que sea, lo mínimo, pero con que estés lleno, eres feliz, con eso te das por bien servido el día de hoy (entrevista con Julián, 21.08.2017).

Leandro está consciente de que su situación económica empeoró desde la muerte de su padre, para quien trabajaba. Sin embargo, para él está claro no está enfrentando una situación de pobreza: “tal vez para mí la pobreza es falta de dinero, porque anteriormente cuando vivía mi papá, pues sí vivíamos demasiado bien, a qué me refiero, a que no nos hacía falta nada. Teníamos hasta de sobra. Y tal vez eso no lo aprovechamos, y tal vez eso



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para mí, a lo que soy ahorita, tal vez para mí sea pobreza, pero en realidad no es pobreza” (entrevista con Leandro, 27.01.2018).

Su esposa Lily tuvo una infancia difícil, debido a que su padre dejó la familia cuando ella era pequeña y su madre falleció cuando ella tenía doce años, en los años después de la muerte de su mamá, viviendo con dos de sus hermanas, afrontaba situaciones difíciles:

Pobreza, bueno, sí, la verdad es una palabra así como que a mí sí me ha pegado eso, porque realmente es […] lo que me ha hecho falta, lo que sería el dinero, lo que es falta de comida, falta de un, tal vez de, no de un hogar, pero pues tal vez de decir aquí ya no nos van a correr de la casa, […] nos pasaba, exactamente. Entonces, pues sí pasábamos lo que sería la pobreza, no al extremo, pues, porque pues sí, este, todavía como quiera que sea tuvimos en la boca unas tortillas, o algo, pero sí hubieron momentos en que ni eso, o sea, como que contaditas las tor-tillas, sabes que a ti te van a tocar tres, y yo tres, y yo tres […] y pues sabes qué, nos vamos a comer arroz […] sin tomate, sin nada, o sea así como venía, y a veces que sin aceite, o esto. Entonces sí pasamos eso, lo que sería la pobreza […] después de que murió mi mamá (entrevista con Lily, 27.01.2018).

Sin embargo, antes de la muerte de su madre, en su temprana infan-cia, Lily cuenta que su familia experimentaba situaciones complicadas después de que su padre la dejara:

Bueno, lo que me ha contado mi hermana, porque pues yo tenía como 5 años cuando ellos, este, pasaron lo que sería así que la pobreza más extrema, porque me contaba mi hermana, pues, nosotras estábamos muy chiquitas, no sabíamos […] ellos vivían en una, como en una casa de block, sin puertas, no, sin puertas, sin sillas, nada, o sea, de tierra, y pues se pasaban las babosas encima de nosotros, los gusanos, con car-tones, y con una cobijita nos dormimos. Entonces, eso era la pobreza, pues, porque realmente ellos sí pasaron hasta, así como dicen, hasta abajo de la pobreza, porque realmente no tenían nada, o sea realmente (entrevista con Lily, 27.01.2018).



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Lo que llama la atención en ese relato de Lily es el hecho de que de repente, cuando habla de los tiempos de los cuales ella misma no se acuerda, habla en tercera persona, como si no hubiera estado allí, como si ella no hubiera vivido esa situación de pobreza tan extrema que descri-be, debido a que no la recuerda en ese sentido. El hecho de distanciarse de su pasado forma parte de su subjetividad, de percibir la realidad. La metáfora que utiliza “hasta abajo de la pobreza”, introduce otra categoría y da cuenta de la gradación valorativa al momento de definir. Este aspecto cualitativo será referido en distintos lugares de este capítulo.

En el caso de Daniela y María resulta interesante que, a pesar de que ambas son hermanas y provienen de la misma familia, la percepción de su situación de vida difiere. Cabe destacar que las respuestas de Daniela fueron cortas y no puso ejemplos de su propia familia. María, cuando se le preguntó por su definición de pobreza, utilizó una definición de la que se pudo distanciar, al incluir la palabra “cuando definitivamente no tienes para comer en todo el día”. Más adelante, en la entrevista con Ma-ría se muestra que sí considera que ha sufrido carencias en su comida en el pasado, porque habla de que a veces sólo tenía “un muy pequeño desayuno” y “huevos revueltos o frijolitos” en la tarde, y ella dice que le hubiera gustado comer carne de vez en cuando: “no, nunca pasé ham-bre, pero como que siempre sí necesitabas algo más” (entrevista con María, 16.09.2017).

Además, resalta que María, hablando del tema de la pobreza, se refiere a su hermana Daniela de la siguiente manera: “Daniela me dice ‘tú no estás pobre, si estuvieras pobre, creo que no tuvieras ni ropa, ahorita estarías desnuda, no tendrías casa […] tú no estás po-bre, simplemente, a veces pasamos malos momentos, pero que estés pobre, no’” (entrevista con María, 16.09.2017). Llama la atención que María habla a través de su hermana, como si ella no estuviera tan segura si ha enfrentado pobreza. Su hermana Daniela, en cambio, tiene claro que ellas no han pasado pobreza, partiendo de una definición de una pobreza muy extrema. Daniela dice que la única persona de su familia quien sí se ha enfrentado a una condición de pobreza es su padre.

De este modo, la definición de pobreza, desde los actores, es diversa y lo que es ser pobre es distinto cualitativa y cuantitativamente. Aun así,



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hay una suerte de generalización de que la pobreza es carecer de algo, los modos, los objetos y los tiempos en que se carece son distintos. Por ello, con definiciones similares, algunos actores sí se asumen como pobres y otros no. En este aspecto cabe destacar la subjetividad de los actores, cómo construyen y perciben su realidad.

A través de los actores se puede distinguir quienes hablan de sus propias experiencias y quienes hablan en la teoría. Por ejemplo, Francisco habla en tercera persona: “los que no tienen nada, ni casa, ni comida, eso es ser pobre” (entrevista con Francisco, 22.08.2017), en cambio, Julián y Lily, hablan de una forma personal, la cual demuestra que es-tán describiendo situaciones por las cuales pasaron en su vida. Según Zemelmann (1997), ellos relatan su propia experiencia, mientras que actores como Francisco hablan desde una posición distante.

Mientras que la percepción propia de los actores acerca de si alguna vez se encontraron en una situación de pobreza varía, llama la atención que todas las situaciones de pobreza percibidas se encuentran en el pasado. En este sentido, todos los actores consideran que su situación cambió y mejoró. Esto, junto con el hecho de que la pobreza se percibe como algo extremo, es decir, la falta de cosas imprescindibles para so-brevivir, indica que vivir en pobreza es algo que no les gusta asumir a los actores. Quienes resaltan en este aspecto son Elena y Antonio, por-que ellos consideran que pasaron una condición de pobreza, basados en criterios menos extremos.

Cabe destacar que ninguno de los actores mencionó criterios de agencia al definir la pobreza. En la entrevista, se les preguntó a los actores por lo que ellos mismos entienden por pobreza. La mayoría mencionó la falta de comida, la de una vivienda apropiada y la de ropa adecuada. Lo que más se mencionó fueron criterios económicos, así como la educación de los hijos. Daniela y María resaltan en el sentido de que mencionan la pobreza del corazón o del alma, como un tipo de pobreza no material.



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La perspectiva de los investigadores

Los actores que se percibieron como pobres en su infancia son Ele-na, Antonio, Lily, Julián, Andrea y Laura. Desde la perspectiva de los investigadores, Lily, Julián, Andrea y Laura pasaron por una condi-ción de pobreza extrema en su infancia, porque los cuatro dijeron que pasaron pobreza, porque pasaron hambre en su casa. En el caso de Elena y Antonio se considera que pasaron pobreza, sin embargo, económicamente, no en una medida extrema como los otros cuatro actores.

Basándose en el concepto de libertades de Amartya Sen (2000), varios actores carecen de libertades y capacidad de agencia, por ejem-plo, la posibilidad de estudiar la carrera de su interés por cuestiones económicas; sólo que la mayoría de los actores no clasifican esta situa-ción como pobreza. Daniela menciona en la entrevista que le hubiera gustado estudiar una carrera en Gastronomía o Criminología, pero que no le fue posible estudiarla porque era muy caro mudarse a otra ciudad y en San Cristóbal, estas carreras sólo se enseñan en escuelas privadas, lo que también era caro. Ella no percibe esta situación como pobreza, empero, desde la perspectiva de los investigadores, representa una falta de capacidad de agencia por limitantes económicos, por lo que sí se considera pobreza.

Los actores que sí decidieron estudiar una carrera, Matías y Danie-la, la eligieron, al menos en parte, con arreglo a criterios económicos, es decir, que estudian carreras cuyo título les brindara buenas opor-tunidades de trabajo. En este caso, ellos le dan más valor a que sea un trabajo seguro y más o menos bien remunerado a que sea la actividad que más les guste llevar a cabo. Eso queda claro en el caso de Daniela, quien está estudiando la escuela normal porque saldrá con una plaza, a pesar de que ella misma dice que no tiene muchas ganas de dar clases durante toda su vida: “…y también me dijeron que por maestro, como que es un poquito más seguro así de que como que tienes una plaza directamente de ahí” (entrevista con Daniela, 15.08.2017). Este ejemplo demuestra cómo las estructuras económicas constriñen la agencia de los actores (Giddens, 1995).



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En este sentido, en el caso de Daniela y María, consideramos que pasaron y aún pasan por una condición de pobreza. Como cuenta Ma-ría, a veces no había mucha comida, ni comían mucha carne y por su situación en general. De acuerdo a María, su padre bebía bebidas alco-hólicas, y su familia enfrentaba conflictos con la familia de su padre. Además, partiendo de un concepto de pobreza basado en Sen (2010), en las tomas de decisión acerca de sus trayectorias educativas ellas se han enfrentado constantemente a limitantes económicas, las cua-les constriñen su capacidad de agencia. Daniela se veía limitada en la elección de su carrera, y María egresó de la escuela después de la secundaria para trabajar y apoyar económicamente a su familia. De alguna manera, influye la condición de su hermanita enferma en su situación actual, ya que hay que cuidarla: “entre todas la cuidamos” (entrevista con María, 16.09.2017), lo que puede presentar una limi-tante para realizar otras actividades, aunque ellas en ningún momento lo mencionaron como tal.

En el caso de Julián, confluyen dos aspectos que agravaron su situa-ción: el hecho de que su padre dejó la casa y que su hermana requiere cuidados especiales. Estos hechos y, por ende, la situación económica de la familia presentaron limitantes en sus oportunidades y la capaci-dad de agencia de Julián. Él dice en la entrevista que le hubiera gustado estudiar una carrera, pero por la necesidad económica que había en su casa, decidió trabajar. Por un lado, Julián tomó esta decisión consciente-mente. Sin embargo, las limitantes estructurales y económicas fueron tan fuertes en su caso que no se puede hablar de una decisión libre, por lo que consideramos que enfrenta una situación de pobreza.

Daniela y María también tienen una hermana que requiere de cuida-dos especiales, pero, a diferencia de Julián, cuentan con sus dos padres para apoyar en el hogar. La situación de Andrea y Laura asimismo se ve afectada por el hecho de que crecieron sin su padre y sin sus apor-taciones económicas al hogar. Como estos datos muestran, el hecho de crecer sin uno de los dos padres, y/o de tener a un miembro de familia que requiere de cuidados especiales, son condiciones que complican la situación de los actores, y refuerzan las limitantes estructurales y econó-micas de por sí presentes.



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Los casos de Francisco, Matías y Alberto son difíciles de clasificar. El gobierno mexicano clasifica a sus tres familias como pobres, porque reciben apoyos del programa PROSPERA. Tras haber visto la casa de Francisco, donde él vive con su esposa y sus dos hijos en un cuarto chiquito, es un indicador de carencia económica. Sin embargo, en el caso de Francisco, se percibe agencia en el curso de su vida: mientras que no tuvo gusto por la escuela, Francisco siempre encontraba acti-vidades que le gustaban y le ayudaban a conseguir dinero, como sus propios negocios. Al preguntarle si en su infancia y juventud trabajaba por necesidad o por gusto, Francisco dijo que por ambos, es decir, que en parte fue elección suya. Los ingresos de sus trabajos le quedaban a él para gastarlos o ahorrarlos, de ellos, entre otras cosas, pagó la boda con su esposa.19 Recientemente, después de que perdiera un empleo como chofer, aprovechó la situación para abrir un puesto de abarrotes en el Mercado Popular del Sur (MERPOSUR) en San Cristóbal de las Casas, junto con su familia. Francisco ya compró su propio carro, lo que de-muestra que tiene ingresos a su alcance y puede tomar las decisiones de cómo utilizarlos; tiene capacidad de agencia en este ámbito.

Los casos de Alberto y Matías son diferentes de los casos de los otros actores en el sentido de que sus padres tienen una carrera uni-versitaria y trabajan como maestros de primaria, lo que es un trabajo fijo con cierto nivel de ingreso, prestigio y prestaciones. Las mamás de ambos reciben PROSPERA, lo que significa que el gobierno mexicano los clasifica como de escasos recursos. Es posible que influya el hecho de que ambos tienen varios hermanos, y como la línea de bienestar que sirve de base para el programa PROSPERA es calculada por persona, en el caso de familias grandes es más difícil que el ingreso de uno o dos padres rebase esa línea.

Sin embargo, desde los investigadores no se encontró ninguna razón como para clasificar a Matías y Alberto como pobres. El hecho de que Matías esté estudiando la carrera de derecho en otro estado, y que sus

19 En el estado mexicano de Chiapas, normalmente los gastos de la boda corren a cargo de las familias de los que se desposan, de tal modo que regularmente los gastos para los propios novios son menores.



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padres tengan las posibilidades de apoyarlo económicamente, demues-tran que tuvo libertad en su toma de decisión y que no se vio impedida por factores económicos. Alberto quiso entrar a la Escuela Normal Ja-cinto Canek, pero no ingresó en esta generación escolar, por lo que lo quiere volver a intentar. No obstante, el que no haya entrado no se debe a la falta de recursos económicos. En la entrevista, Alberto comentó que su familia tiene terrenos en diferentes lugares de Chiapas. Aquí se mues-tra la controversia que generan las formas de medición y determinación de la pobreza según PROSPERA, en que en ocasiones se apoya a unos sobre otros, aunque en términos objetivos uno necesita más.

En el caso de Leandro, consideramos que no ha enfrentado pobreza en su infancia. Por lo que él dice sobre el trabajo de su padre y la si-tuación de la familia, no había carencias económicas. Ahora, la situación económica de Leandro está complicada, porque perdió su trabajo en la organización de transportes de su papá tras su fallecimiento. A pesar de eso, consideramos que no se está enfrentando a una condición de pobreza, porque tiene otro trabajo, y los gastos de la familia, los solventan entre él y Lily, su esposa. Además, los dos ya están rentando una casa y ahorran para construir una casa propia, lo que demuestra su capacidad de agencia.

Una diferencia entre Leandro, Matías, Alberto y los otros actores consiste en que ellos no siempre entregaban toda la beca que recibían en La Chozita como parte de las acciones afirmativas a sus padres. Ma-tías dijo que se quedaba la beca de La Chozita para sus gastos, igual que el ingreso de un trabajo que realizó durante unos meses en la primaria. Alberto cuenta que al principio les entregaba la beca completa a sus pa-pás y con el tiempo se iba quedando una parte, y luego toda. Lo mismo aplicaba en el caso de Leandro, quien al principio entregaba la beca a su familia, y más adelante ya no. En el caso de Francisco, dice que usaba la beca para útiles escolares; sin embargo, los ingresos de sus trabajos, los administraba desde temprana edad. Estas observaciones demues-tran que el apoyo económico de estos actores a sus hogares no era tan necesario como en los otros casos, lo que les dio la libertad de decidir sobre su dinero. La mayoría de los otros actores, aparte de las becas, entregaban o todavía entregan sus sueldos a sus padres, para solventar parte de los gastos del hogar.



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Elementos de cambio en las condiciones de vida de los actores

Independientemente de si habían vivido en pobreza o no, la mayoría de los actores considera que su situación actual es igual o mejor a su situación de hace unos años, y mejor que la de sus papás. El caso de Leandro resalta ya que él es el único actor que dice que su situación económica hoy en día es más complicada, lo que se debe al fallecimien-to de su padre. Desde la perspectiva de los investigadores se considera que los actores son quienes mejor pueden identificar en qué dirección cambió su situación de vida. Así y todo, no estamos de acuerdo en que ya ninguno de los actores se enfrente a ninguna condición de pobreza, a pesar de que los propios actores así lo consideran. En este sentido, son importantes las percepciones subjetivas de la pobreza y su entorno, y las condiciones objetivas, debido a que los actores pueden no estar cons-cientes de la estructura de dominación, en la cual están inmersos.

En general, se han presentado mejoras en algunas de las situaciones de vida entre las generaciones actuales de jóvenes y las generaciones de sus padres. Estas mejoras se presentan de forma que ya no hay tantas carencias económicas y ya no se presenta el hambre como problemática en las vidas actuales de los actores.

Da la impresión de que las aportaciones de los jóvenes a las econo-mías de sus familias están ayudando a que no se presenten condiciones de pobreza extrema en el presente. Todos los jóvenes que constataron haber pasado por situaciones de pobreza en su pasado, actualmente se encuentran trabajando, y aportan a la economía de sus familias. Este aspecto presenta un argumento en contra de la estricta prohibición del trabajo infantil, ya que todos estos jóvenes dicen estar mejor ahora que antes, cuando no trabajaban.

A pesar de que la mayoría de los actores se refirió a mejoras en su condición económica, hay otros elementos. Elena describe libertad al disponer de su propio dinero, lo que aumenta su capacidad de agencia y es percibido por ella como una independencia: “ahorita, pues ya pue-do depender de mí también. Tengo mi propio dinero, trabajar un poco, pues. Y sí en la comunión con mis papás, porque mi papá tomaba antes,



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y ahorita ya no. Ya todo mejoró” (entrevista con Elena, 16.01.2018). Ella se refiere a la convivencia dentro de su familia, la cual anteriormente se veía afectada por el alcoholismo de su padre y mejoró con el tiempo. Este es un aspecto que, fuera de lo económico, es importante para la calidad de vida de los actores.

Cabe destacar que en todos los casos, en los cuales, desde la pers-pectiva de los actores o los investigadores, hubo situaciones de pobre-za, éstas fueron provocadas por alguna situación que enfrentaron las familias. En la mayoría de los casos, este acontecimiento consistió en la “pérdida” del padre de la familia como sustento económico del hogar. En este sentido, en los casos de Lily, Julián, Andrea y Laura, el padre dejó a las familias, abandonó a las madres con los hijos, sin propor-cionar el apoyo económico necesario. En el caso de Daniela y María, el alcoholismo de su padre afectó a la familia. A pesar de que su padre no dejó a la familia, ya no podía cumplir con su papel como debía, lo que resulta como en un “pérdida parcial” de su padre. En el caso de Elena y Antonio, su familia tuvo problemas económicos porque su padre se endeudó y la convivencia también se veía afectada por el alcoholismo de su padre. Estos datos muestran, cómo los papeles de género están distri-buidos en muchas familias hoy día. Aunque la madre apoye al sustento del hogar, su ingreso no suele alcanzar, a veces ni siquiera para proteger a sus hijos del hambre, lo que se debe a las condiciones laborales que enfrentan muchas mujeres, sobre todo mujeres de origen indígena.

Algunos de los actores compartieron elementos que desde su percep-ción ayudaron a que sus familias superaran la pobreza. Alberto conside-ra que sus padres lograron salir de la pobreza, la cual ellos enfrentaron en su propia infancia en sus comunidades de origen, a través de la edu-cación de su papá, quien le echó ganas a su carrera y la terminó. Elena y Antonio opinan que el negocio de carpintería de su padre, que está funcionando bien, ayudó a la familia a salir adelante. Antonio mencionó en la entrevista, que, cuando la familia enfrentaba una situación compli-cada económicamente en el pasado, su padre migró a Estados Unidos por un tiempo para conseguir dinero y pagar sus deudas.

Hemos observado cómo la pobreza está a su vez asociada a las con-diciones laborales, pasadas (de los padres), las actuales y la proyección



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al futuro. Lily cuenta de la época de su mamá, cuando ella misma era una niña pequeña, que en el momento que su padre dejó la familia, vivían en condiciones precarias, en una casa pequeña, sucia, sin mue-bles, donde entraba el agua y entraban animales. Ella considera que su mamá consiguió salir adelante por su propio esfuerzo, el apoyo de una señora que le prestó una casa sin que pagara renta y por el apoyo del programa OPORTUNIDADES, antecesor de PROSPERA, que daba despensas a la familia. La madre de Lily consiguió que su familia saliera adelante, pero en el momento que su madre falleció, Lily y sus herma-nas nuevamente se enfrentaron a condiciones difíciles. A pesar de todo eso, hoy día, Lily considera que ha superado la pobreza, a través del esfuerzo de su hermana, quien la cuidaba tras la muerte de su mamá, su propio esfuerzo, y el apoyo de su esposo Leandro.

A continuación se expone la percepción de los investigadores acerca de los cambios que hubo en los casos de los diferentes actores respecto de su situación de vida. En este sentido, en los casos de Matías y Alberto, se puede decir que no había pobreza económica en su infancia, y pro-bablemente no la habrá en el futuro, en el caso de Alberto, siempre que ingrese a la escuela normal el año que viene y que la termine, y en el caso de Matías si termina su carrera.

En el caso de Antonio y de Elena, consideramos que superaron la pobreza, como ellos mismos dicen, debido al negocio de su padre, en el cual trabajan tanto Antonio como el esposo de Elena. Tanto Elena como Antonio terminaron la preparatoria y tienen la posibilidad de desarrollarse personalmente en su ámbito laboral. En este sentido, Antonio dice, y se nota en la conversación, que su trabajo le gusta mucho y lo llena, y que puede aportar conocimientos para mejorar el negocio de su padre. Elena se dedica a apoyar a su mamá en el negocio de estambres, lo que no parece ser una actividad que ella haya elegido conscientemente, ni que la satisfaga. Con todo, ella aparte tiene un tra-bajo en el Instituto Chiapaneco de Educación para Adultos y Jóvenes (ICHEJA) que ella eligió y tiene la posibilidad de capacitarse en los ám-bitos que a ella le gustan.

En cuanto a Lily, consideramos que superó la pobreza, ya que ella terminó la preparatoria y tiene un trabajo estable y relativamente bien



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pagado como supervisora de créditos en Coppel,20 que le gusta. En la conversación resulta claro que está orgullosa de su trabajo y que se sien-te a gusto en la empresa. Igualmente, en otros ámbitos de su vida, ella parece una mujer autónoma, con mucha capacidad de agencia, que per-sigue sus objetivos. De esta forma, ella quería tener un hogar independiente con su familia y lo logró. Actualmente, Lily y Leandro están rentando una casa para los tres, ellos y su hija, ya compraron un terreno y sus planes a futuro incluyen construir su propia casa.

Como Leandro está casado con Lily, consideramos importante ana-lizar sus casos en conjunto. A pesar de que en este momento Lily es la que provee la mayor parte del ingreso del hogar, los dos cooperan y se reparten las tareas. Cuando Leandro no estaba trabajando, él cuidaba la hija de los dos. Actualmente, Leandro, quien también terminó la prepa-ratoria, está trabajando de vendedor demostrador en una tienda. Como ha enfrentado inestabilidad y cambios de empleo en los últimos meses, no cuenta con una estabilidad económica. A pesar de eso, no lo perci-bimos como pobre, tomando en cuenta la situación global de su familia. Lo que resulta interesante es que tanto Leandro como Lily tienen claro que no quieren recibir apoyos del gobierno, por lo que nunca solicita-ron PROSPERA. Eso demuestra su intención de valerse por sí mismos y la importancia que tiene para ellos ser económicamente independientes. En el caso de Lily, la capacidad de agencia, en el sentido de luchar para salir adelante, es algo que aprendió en su casa. Ella llama a su mamá una mujer “luchona” (entrevista con Lily, 27.01.2018), y su hermana mayor, quien después de la muerte de su mamá, a los doce años de Lily, man-tenía a dos de sus hermanas menores, también tiene esta mentalidad luchona y la capacidad de agencia para lograr que tanto ella, como sus dos hermanas terminaran la preparatoria y pudieran salir adelante.

Respecto de Francisco, aunque nunca haya enfrentado pobreza, cree-mos que hubo mejoras en su situación de vida, en comparación con la de sus padres. Tiene más posibilidades que su papá debido a que

20 Coppel es una empresa que vende a crédito y en la cual, curiosamente, asiste mu-cha gente en condiciones de pobreza para cubrir necesidades relativas a enseres del hogar, ropa o préstamos, principalmente.



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terminó la preparatoria y su padre no tiene ningún nivel de educación formal, ni sabe leer ni escribir. Las exigencias para los trabajos son cada vez mayores, por lo que no está tan claro, qué tan grande es la mejora. No obstante, como Francisco tiene experiencia en los negocios y es algo que se le ha dado bien en el pasado, lo más probable es que no tendrá mayores problemas para solventar los gastos de vida de su familia. El hecho de que pudo comprar su propio carro demuestra cierta estabili-dad económica, y, además, comentó en la entrevista que su padre le está construyendo una casa a su familia.

En el caso de Julián, consideramos que se consiguió liberar de la extrema pobreza, y al haber terminado la preparatoria, tiene la posibili-dad de sostener a su familia, y es muy probable que su hijo tenga una infancia más fácil de la que tuvo él. Se nota que aún hoy en día, cuando ya tiene su propia familia, asume cargos de su familia de origen, como cuidar, en parte, económicamente de su madre y su hermanita enferma, lo que representa un peso económico adicional. Al no haber estudiado una carrera y estar empleado en un trabajo que no requiere una alta calificación, Julián es vendedor demostrador en una panadería, no pa-rece haber superado la pobreza por completo. A pesar de que Julián es el empleado de confianza de su jefe, no tiene una garantía de trabajo estable. Él mismo dice que su sueldo de 200 pesos por catorce horas de trabajo diario21 no alcanza para solventar los gastos de la familia. Julián vive en la casa de sus padres con su propia familia, y dice que esta casa consta de un cuarto que comparten todos. Julián está ahorrando para abrir un negocio propio con su esposa, en un espacio que tiene su sue-gra. Si les funciona este plan y el negocio funciona bien, sí vemos una posibilidad de que supere la condición de pobreza. Por la forma en que Julián ha apoyado a su mamá desde su infancia, haciéndose responsable de los ingresos de su hogar, consideramos que Julián tiene las capaci-dades necesarias, sólo que en su vida no ha tenido las oportunidades necesarias para salir adelante, por la condición en la que vive su familia

21 El salario mínimo, al año 2018, es de 88.36 pesos por ocho horas diarias. Los or-ganismos como la OIT no recomiendan un trabajo de catorce horas diarias (Gobierno de México, 2018).



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y las limitantes que ésta implica. Este concepto de oportunidades es debatible, pues las oportunidades pudieran trazarse a partir del propio esfuerzo, por el contexto inmediato o por las estructuras sociales, en sentido amplio. Aquí vale la pena preguntarse si para que Julián salga adelante necesita, aparte de sus propias capacidades, otro tipo de con-tribución.

Comparando los casos de Julián y Francisco, quienes son de la misma edad, y asistieron a La Chozita al mismo tiempo, la familia de Francisco tiene la ventaja de que están los dos padres, además, la familia de Julián tiene el cargo adicional de su hermana que requiere cuidados especiales y medicamentos todo el tiempo. Por esta situación, la familia de Francisco tuvo más opciones, por ejemplo, la de que sus papás fue-ran a Estados Unidos y a Cancún a trabajar. Fueron ampliando la casa con los años y pusieron su tiendita de abarrotes. La familia de Julián, al estar viviendo de día a día, no tuvo estas posibilidades, por lo que les cuesta salir adelante.

En el caso de Andrea y Laura, hubo una mejora notable en su si-tuación y definitivamente superaron la pobreza extrema, relacionada con el hambre. Sin embargo, no consideramos que hayan superado su condición de pobreza. Su apoyo en la casa y en el puesto de su mamá es requerido constantemente, y en el momento de la entrevista, ninguna de las dos se encontraba inscrita en la preparatoria, a pesar de que tienen el objetivo de seguir estudiando, incluso de estudiar una carrera. Este objetivo, está algo alejado de la realidad ya que ambas han dejado la escuela por ratos sin haber terminado la preparatoria.22 Este ejemplo demuestra que se encuentran limitadas en su capacidad de agencia, porque no siguen sus estudios, a pesar de que dicen que es su objetivo seguir estudiando.

El caso de Daniela es más complejo. No consideramos que superó la pobreza en el sentido de que, pese a que tiene sus objetivos y sueños muy claros, tiene impedimentos económicos a sus libertades, por ejem-plo, en la elección de su carrera. Aun así, es probable que ella supere

22 En el momento de la entrevista, Andrea había terminado segundo semestre de la preparatoria, y Laura había terminado la secundaria.



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esta condición en el futuro. Ella mencionó como un posible plan a futu-ro terminar la escuela normal y trabajar unos años de maestra, aunque ese no sea el empleo de sus sueños, para pagar otra carrera en gastro-nomía. Al tener la carrera de maestra, al menos tiene su futuro económi-camente asegurado. Consideramos posible que Daniela siga apoyando a su familia a largo plazo, ya que se refirió al sueño de construir una casa para sus papás, y luego la suya.

En el caso de María, no consideramos superada la condición de po-breza. Ella salió de la escuela después de la secundaria y está apoyando económicamente a su familia. No es de esperar que pueda vivir bien de lo que está ganando en sus trabajos. Ella dice que en su trabajo anterior le pagaban 1,300 pesos por quincena. Como dejó de estudiar después de la secundaria, esta condición no le permitirá asumir trabajos alta-mente calificados. Pero como ella mencionó, el sueño de tener su propio negocio, si lograra eso, tiene una posibilidad de salir de la pobreza.

En general, los aspectos materiales, las carencias en ese rubro son las más visibles en los discursos de las personas; desde la falta de co-mida, vestido (o buen vestido) y vivienda. La visión de los actores que recién revisamos contribuye a comprender que el término de pobreza, y su definición, no es unitaria sino que, por el contrario, depende de la propia percepción.

Cabe destacar la importancia de la capacidad de agencia al analizar las situaciones de pobreza enfrentadas. La agencia no es un criterio per-cibido por los entrevistados, porque las definiciones dadas por ellos se orientan en criterios extremos y mayoritariamente materiales. Es decir, que las percepciones de pobreza de los actores están orientadas más en la supervivencia que en una vida basada en las libertades para vivir una vida que tienen razones de valorar, en el sentido de Sen (2000). Esta visión probablemente se debe a la posición en la que se encuen-tra la mayoría de los actores dentro de las estructuras de dominación, las cuales los actores incluso están reproduciendo inconscientemente (Giddens, 1995). Esta observación se deriva de que varios de los actores refieren que hubo un progreso en su situación de vida, al estar un poco mejor económicamente, a pesar de que ello no implica un cambio en las desventajas de naturaleza estructural que están enfrentando.



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Conclusiones

El análisis anterior demuestra cómo las diferentes percepciones acerca de la pobreza difieren, en este sentido, mientras que las familias de ori-gen de todos los actores recibían apoyos del programa PROSPERA en el pasado, es decir, que el gobierno los consideraba como de escasos recursos; sólo la mitad de ellos considera que, en algún momento, pasó por una condición de pobreza. La perspectiva de los investigadores se encuentra entre la del gobierno, la cual sólo se basa en indicadores eco-nómicos, y la de los propios actores, es decir, que identificamos a más actores como pobres, de como ellos se perciben así, en el sentido de que su capacidad de agencia se encuentra restringida por limitantes de origen estructural y económico.

Un resultado de la presente investigación consiste en que la condi-ción de pobreza es algo que no les gusta asumir a los actores, por lo que sus definiciones de pobreza tienden a referirse a lo que de acuerdo a indicadores oficiales sería la pobreza extrema, con el objetivo de distanciarse de ellas. La mayoría de los actores que opinan que han enfrentado pobreza se basan en el hambre, lo cual desde la perspectiva de los investigadores presenta una condición de extrema pobreza. En cuanto a la implementación de políticas públicas, demuestra la impor-tancia de cuidar la expresión, y tal vez utilizar términos diferentes, con los que los actores se puedan identificar fácilmente, poniendo el énfasis en las soluciones y sus sueños y objetivos para el futuro.

Sólo dos actoras hicieron referencia a componentes no económicos de la pobreza, mencionando la pobreza del alma o del corazón. La mayoría define la pobreza según los indicadores comunes, como son ingreso, ali-mento, vivienda y vestimenta. Con todo, desde la teoría, se dan definiciones de pobreza más amplias, como la de Sen (2000), la cual toma en cuenta las oportunidades y capacidades de los individuos. Ésta es una de las razo-nes, por las cuales la percepción de los investigadores difiere de la de los propios actores: desde los investigadores, la falta de agencia en los actores es clasificada como pobreza, aunque no la perciben de esta forma.

Otra cuestión que casi no emergió en las entrevistas es la pobreza relativa. Sólo Leandro hizo una comparación entre su pasado y su si-



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tuación actual, diciendo que comparado con cómo vivía en el pasado hoy podría verse como pobre, así aludiendo a la pobreza relativa, pero reconociendo que realmente no es pobre, según criterios absolutos. De manera indirecta, Elena y Antonio aludieron a la pobreza relativa, por-que dijeron que habían sido pobres al haber ido a La Chozita, y que a eso se dedicaba La Chozita, dando a entender que sólo niños y jóvenes pobres iban a ésta, y se puede decir que en este contexto, pobre se refiere a pobre en comparación con las otras personas que viven en la ciudad.

Así como Leandro refiere su propia experiencia, así lo hacen varios de los actores que realmente enfrentaron una pobreza extrema en su vida; en sus casos, la definición se vuelve algo personal, más allá de la teoría. Los actores que no han enfrentado la pobreza dan definiciones más teóricas y menos concretas, muchas veces hablan en tercera persona.

La experiencia personal de varios de estos actores los pone en una situación diferente a la de la gran mayoría de los teóricos, y a la de los investigadores, en este sentido, analizamos la situación de los actores desde fuera, lo que, por un lado, nos aleja de su situación, pero, por el otro, nos da la posibilidad de analizar su situación con distancia y desde una perspectiva más objetiva que la de ellos mismos. Esto puede servir para reconocer las limitantes estructurales, a las cuales se enfrentan los actores, y de las que posiblemente no están conscientes como tales, al estar inmersos en esa misma estructura. En este sentido, la mayoría de ellos no percibe los limitantes estructurales que obstaculizan su capaci-dad de agencia como pobreza.

En algunos de los actores, como es el caso de Lily, se encuentra una actitud luchona para salir adelante a pesar de todos los obstáculos presentes en su vida, mientras que otros actores presentan una actitud resignada, respecto de su posición dentro de la estructura social. La ac-titud resignada se refleja en el hecho de que al percibir una mejora en su condición de vida y ya no enfrentarse a una pobreza tan extrema, pierden de vista que, aun así, se encuentran en una posición de desven-taja no justificada frente a otros grupos de población.

En conclusión, en primer lugar, este análisis demuestra la importan-cia de distinguir entre percepciones de pobreza, ya que demuestra que



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éstas difieren. Esto es de importancia para no perder de vista que los actores perciben su realidad desde su propia subjetividad, y que los in-dicadores oficiales de pobreza no alcanzan para explicar este fenómeno tan complejo. Destaca la importancia de tomar en cuenta estas perspec-tivas, para encontrar soluciones a los problemas del desarrollo local, como lo es la pobreza. Precisamente en el ámbito del desarrollo local, resulta importante involucrar a los actores en la búsqueda de soluciones y to-mar en cuenta sus percepciones acerca de su situación.

El análisis muestra las diferencias entre los actores en la percepción de la pobreza, y el hecho de que la mayoría de los actores trata de distan-ciarse del concepto, lo que resulta importante en el momento en que se acerca uno a los actores para planear políticas públicas; es decir, que resulta importante trabajar con conceptos, con los cuales los actores también se identifiquen, y poner el enfoque en posibles soluciones o posibilidades de mejora. Además, es importante ver que las estructuras de domina-ción, dentro de las cuales un concepto como pobreza tiene una conno-tación tan negativa, dificulta el trabajo con ese concepto, y puede llevar a que los actores prefieran cerrar sus ojos ante la situación de desigualdad en la que se encuentran, con tal de no tener que identificarse como po-bres, lo que impide el cambio de su situación.

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La educación y formación zapatista como pilar de la autonomía, resistencia y

formación de las generaciones rebeldes

Angélica Rico Montoya23

Introducción

La apuesta pedagógica de muchos movimientos sociales, como el mo-vimiento de los “Sin Tierra” de Brasil, los piqueteros en Argentina, los movimientos indígenas en Colombia, Bolivia, el EZLN en Chiapas, de contribuir con su movilización social no sólo a mejorar las condiciones económicas de los militantes sino a la formación política de éstos a tra-vés de la educación, conlleva un aprendizaje colectivo de mujeres, niños y hombres que incide en todos los ámbitos comunitarios. Organizarse y pensarse colectivamente en sí implica un cambio, que representa “una oportunidad de sobrevivir colectivamente, construir otras maneras de ser, hacer, pensar y sentir que se traduce en la reconfiguración de sub-jetividades” (Amador, 2012, p. 34).

El proceso autonómico zapatista más que una propuesta política y económica para la organización local, municipal y regional, repre-senta una amplia iniciativa social, cultural y educativa. La educación autónoma es parte sustancial en la política-insurgente, zapatista, la cual implica la deconstrucción de los habitus y contenidos occidentales

23 Asesora investigadora de Colabal, A. C. y de la Red latinoamericana de Investigación y Reflexión con niñas, niños y jóvenes (REIR).


Angélica Rico Montoya

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colonizados, junto con el esfuerzo paralelo de construir y resignificar en la práctica cotidiana los capitales liberadores en los que basa su nuevo proyecto de vida (Gómez, 2011) y que en este artículo investigación intentaremos situar y analizar a través de las voces de niños, hombres y mujeres en las prácticas de socialización y educación.

La construcción de la autonomía, además de ser un proyecto local de desarrollo, debe ser comprendida como un proceso político peda-gógico de aprendizaje colectivo de cientos de familias y comunidades que han ido construyendo su proyecto de liberación en Chiapas a partir de proyectos autónomos de educación, salud, derechos humanos, me-dios de comunicación y de producción autogestiva impulsados por los propios sujetos desde la racionalidad indígena.

A través de la observación participante, trabajo etnográfico y entre-vistas a profundidad realizadas a hombres y mujeres, bases de apoyo y dibujos-entrevistas a niños/as de dos comunidades del Municipio Autó-nomo en Rebeldía Ricardo Flores Magón (MAR-RFM), en este artículo se analizan algunos elementos constitutivos del proyecto de desarrollo lla-mado Autonomía, tanto como de la educación y formación política zapa-tista como pilares del movimiento y de su cambio intergeneracional.

El “poder” en la autonomía zapatista en Chiapas

El levantamiento armado del EZLN en 1994 representó una sacudida al México moderno y su aparente entrada al primer mundo con la firma del Tratado de Libre Comercio, mostrando las contradicciones del modelo y confrontando al desarrollo ofrecido por el Estado y más recientemente por el discurso neoliberal. Los zapatistas obligaron a re-plantear no sólo la visión que se tenía sobre “lo indígena”, sino sobre el propio desarrollo, ya que no tan sólo se levantaron en armas para exigirle al gobierno que cumpliera con sus once demandas básicas, sino que tenían planteamientos de cómo querían que se cumplieran esas demandas. Mostrando así alternativas de desarrollo, en las que no úni-camente se constituían otro tipo de relaciones con el Estado-poder y la sociedad en su conjunto, sino una nueva estructura de poder que nacía


La educación y formación zapatista como pilar de la autonomía, resistencia y formación de las generaciones rebeldes

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desde las bases y buscaba la horizontalidad en la política retomando el “Mandar Obedeciendo”.

La construcción de los municipios autónomos no ha sido tarea fácil, puesto que, además del trabajo logístico y organizativo, ha sido objeto de represión por parte del gobierno, a través de avanzadas militares, estrategias contrainsurgentes y creación de grupos paramilitares, cuyo objetivo es desarticular a los municipios y desmoralizar a los militantes. Cabe señalar que la legitimidad de esta forma de autogobierno no radica en ser una iniciativa política del EZLN, sino en que es una reconfigu-ración de prácticas y formas de autogobierno indígenas de Chiapas, en las cuales ha pervivido la idea del “mandar obedeciendo” y la filosofía indígena sobre las formas de poder y representación, basadas en el con-senso, las asambleas y la revocación del mandato.

A diferencia de Occidente, las autoridades no son figuras que con-trolan y concentran el poder, los concejos, comités y demás autoridades autónomas ofrecen un servicio a la comunidad, esta forma de hacer política crece y se refuerza en la práctica comunitaria, traspasando la organización del nivel comunitario, al zonal y regional. Las propuestas políticas de la autonomía zapatista han provocado una constante re-estructuración del territorio rebelde construyendo geosímbolos. En di-ciembre de 1994 se dieron a conocer los 38 municipios autónomos en los que estaban constituidos las comunidades zapatistas, con su propio gobierno y formas organizativas y en agosto del 2003, como respuesta a la contrarreforma indígena aprobada por el Congreso de la Unión y que violaban claramente los Acuerdos de San Andrés (1996), llevaron a la decisión de la construcción de los Caracoles, como espacio físico y las Junta de Buen Gobierno como espacio político-social en el que se ejerce de facto la autonomía.

El EZLN no sólo ha utilizado y refuncionalizado las formas comuni-tarias, sino que su propia estructura social y militar surge de ellas. En este sentido, vale la pena hacer una breve retrospectiva histórica:

En la década de los 70’s, ante los ataques y desalojos cotidianos de las comunidades por parte del gobierno estatal y los caciques de la zona, las comunidades decidieron formar un grupo de autodefensa, con un



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trato moral entre las partes: a las bases le tocaba alimentar a la tropa, apoyarla y cuidarla con su silencio; además de construir su estructura organizativa. Los armados, por su parte, debían enfrentar al ejército y dar su vida por las comunidades, además de realizar campañas de salud, educación y de formación política. En la década de los ochenta, el Ejército Zapatista, empieza funcionando con “responsables locales” —en-cargados de la organización en cada comunidad—, “responsables regiona-les” —en un grupo de comunidades— y “encargados de zona” —en un grupo de regiones—. Con esta estructura plenamente arraigada en los pueblos, El EZLN, no ideó una estructura totalmente nueva sino que se apoyó en formas organizativas preexistentes (Rico, 2007).

En el ejercicio del “mandar-obedeciendo”, quienes no cumplen con sus trabajos son suplidos por otros, lo que permite una organiza-ción “democrática”, donde los responsables obedecen la voz del pueblo. Las autoridades son respetadas y elegidas por el prestigio que han con-seguido a través de su participación y movilización política y física en el movimiento

Si las autoridades autónomas no cumplen podemos cambiarlas. Se elige a la autoridad según su comportamiento, debe ser una persona que hable con la verdad y que se comprometa a mandar obedeciendo. Por eso, se busca a la persona que más lucha, que sabe hacer política. Las autoridades autónomas no ganan ni un centavo, porque de por sí, el pueblo no tiene dinero, sólo gana más trabajo y responsabilidad, ganan chinga y muerte. Si hacen bien su trabajo, ganan con la organización del pueblo, ganan sus derechos de autonomía y libre determinación. Ganan respeto, su historia y trabajo queda como un ejemplo (Juan, promotor de Educación Verdadera, entrevista 2015).

En el “mandar–obedeciendo”, quienes no cumplen con sus trabajos son suplidos por otros, lo que permite una organización “democrática”, donde los responsables obedecen la voz del pueblo. Las autoridades son respetadas y elegidas por el prestigio que han conseguido a través de su participación y movilización política y física en el movimiento.



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Si las autoridades autónomas no cumplen podemos cambiarlas. Se elige a la autoridad según su comportamiento, debe ser una persona que hable con la verdad y que se comprometa a mandar obedeciendo. Por eso, se busca a la persona que más lucha, que sabe hacer política. Las autoridades autónomas no ganan ni un centavo, porque de por sí, el pueblo no tiene dinero, sólo gana más trabajo y responsabilidad, ganan chinga y muerte. Si hacen bien su trabajo, ganan con la orga-nización del pueblo, ganan sus derechos de autonomía y libre deter-minación. Ganan respeto, su historia y trabajo queda como un ejemplo (Julio autoridad autónoma, entrevista, 2015).

En el zapatismo, el poder se manifiesta en lo simbólico, en el “pres-tigio” que una persona obtiene ante la base civil o militar, el prestigio como capital eficiente en las relaciones entre zapatistas se objetiva en el reconocimiento (Gómez-Lara, 2002: 210).

En este sentido, vale la pena comprender la identidad zapatista y su reproducción social, cultural, política y económica. Si entendemos por identidad: “el conjunto de repertorios culturales e interiorizados (repre-sentaciones, valores, símbolos) mediante los cuales los actores sociales (individuales o colectivos) demarcan simbólicamente sus fronteras y se distinguen de los demás actores en una situación determinada” (Gimé-nez, 2002, p. 37).

En el caso que nos ocupa, la identidad étnica-zapatista cohesiona al EZLN desde su práctica cotidiana, a la vez que demarca una dife-renciación de los otras organizaciones, de manera sutil en el caso de las comunidades con presencia “X´inich”, “Las abejas” y “Aric Indepen-diente” y una diferenciación más radical con las comunidades priístas y partidistas, pro-gobierno y con los grupos paramilitares que actúan en la región, así como con el ejército federal y la seguridad pública.

Consideramos para este trabajo, la identidad como un imaginario sociocultural que no puede verse ni tocarse, sino construirse y ejercerse en dos dimensiones en las relaciones sociopolíticas y en lo simbólico (prácticas rituales, mitos, valores, tradiciones, entre otros). En el caso del Ejército Zapatista de Liberación Nacional, está conformado por diver-sas identidades étnicas: pueblos tseltales, ch´oles, tzotziles, tojolabales,



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zoques, mames, sin olvidar a los mestizos, con su propia reproducción y cambio, pero con una identidad que los une en torno a un proyecto de autonomía y en oposición clara con el Estado. Los pueblos indígenas que se identifican como zapatistas han aprendido a convivir y a tomar acuerdos sin renunciar a su diversidad. En este sentido, podemos utili-zar el término pueblo y/o nación como: “Una o varias etnias que con-servan un patrón de cultura común, una unidad histórica y referencia territorial, además de manifestar un proyecto histórico común y una exigencia de autodeterminación frente a otros grupos” (Villoro, 1999, p. 19).

En el movimiento zapatista, no sólo hay diversidad de pueblos y culturas sino de edades. Cabe mencionar que el EZLN tienen dos es-tructuras sociales: una militar y jerarquizada, la cual está compuesta por comandantes, mayores e insurgentes y otra estructura política-civil, compuesta por comités, consejos autónomos, responsables regionales y comunitarios, promotores y bases de apoyo, constituidas en su ma-yoría por mujeres, niños y ancianos.

Los Municipios Autónomos Rebeldes administran sus territorios, de acuerdo con las leyes revolucionarias, y sus propias formas de gobernar-se a través de sus asambleas.

La autonomía es la organización política, la construcción de la solución a nuestras demandas con el trabajo de todos y la autodefensa. Autono-mía es decidir y actuar libremente como pueblos indígenas para luchar por el reconocimiento de nuestros derechos. Es nuestro derecho a gobernarnos y que siempre esté abierto el camino a las comunidades para reclamar sus necesidades al gobierno autónomo. Para lograr la au-tonomía hay que resistir, trabajando en colectivo, con unidad, respeto, disciplina, conciencia y paciencia para luchar, en la construcción se pueden cometer errores pero como zapatistas debemos reconocerlos para corregirlos (Juan, promotor E.V, entrevista 2014)

Este proceso autonómico tiene muchos retos, pero hay uno esencial: librar la Guerra de Baja Intensidad de la que es objeto; cabe señalar que esta estrategia de contrainsurgencia no quiere acabar físicamente con



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el EZLN, sino romper el complejo tejido social que conforma a las comunidades indígenas y esencialmente al movimiento zapatista y sus relaciones internas, por lo que ha utilizado mecanismos que le permiten atacar al grupo revolucionario desde diferentes ámbitos, con la finalidad de demostrar tanto en el interior del movimiento, como ante la opinión pública, que el proyecto alternativo de desarrollo político, social, cultu-ral y económico denominado Autonomía, propuesto por los zapatistas, simple y sencillamente no es viable.

Como es de suponerse, la estrategia militar en contra del EZLN, no sólo va dirigida en contra de los insurgentes sino que está dirigida a acabar con el movimiento zapatista en su conjunto y, por tanto, con su reproducción social, cultural y política, ¿quiénes más que los niños y jóvenes zapatistas, pueden dar continuidad al movimiento zapatista en un futuro?

La resistencia como estrategia política rebelde

Toda relación de poder conlleva en sí la rebeldía de los sujetos, la obs-tinación de la voluntad que se niega a ser modelada. A esta obstinación Foucault la denomina resistencia, la cual puede ser consciente o incons-ciente, adoptar mil formas, ser activa enfrentando el poder o, bien, pa-siva e intentar salirse del juego; también puede ser solitaria, organizada o espontánea (García, 2002, p. 38). Considerando esta diversidad, en esta investigación reconocemos la noción de resistencia en dos sentidos: como estrategia política que el EZLN ha determinado en su confronta-ción con el Estado para fortalecer la construcción de su Autonomía y, de manera estratégica, como defensa ante la Guerra de Baja Intensidad. Y dos, como resistencias que el niño desarrolla frente a la GBI, es decir, mecanismo de defensa psicológica a nivel micro.

El Estado y los grupos de poder atacan integralmente al proyecto zapatista de autonomía mediante la estrategia de GBI, con acciones de carácter económico, social, político y cultural, por lo que siguiendo a Bonfil-Batalla (1987, p. 91), la resistencia para enfrentar al poder tam-bién constituye una intricada red de estrategias que se expresa no sólo



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en el campo político sino en un amplio espacio, en la cultura y en la vida cotidiana. Muestra de esto es que los zapatistas han tratado de con-trarrestar los mecanismos de la GBI mediante estrategias de “resistencia” cotidianas y de construcción:

a) Cultural: rescatando y revalorando su cultura, sus fiestas, tradicio-nes, lengua. Construyendo su propio proyecto de educación autónoma, donde se cuenta su propia historia, las causas de su levantamiento y sus derechos. Esta educación intenta explicarle a los niños cuáles son las demandas zapatistas y por qué están en resistencia, reconociéndolos como sujetos activos frente a su realidad.

b) Política: al negociar sin rendirse, buscando legalmente el recono-cimiento de los derechos colectivos, el respeto a su cultura, realizando iniciativas políticas dentro y fuera de Chiapas para conseguir apoyos y dar legitimidad a su movimiento.

c) La resistencia económica: ha resultado la más difícil, si considera-mos que la producción de los pueblos indígenas sólo puede ser vendida si se inserta en un mercado que los subsume.

d) Resistencia social: al plantearse proyectos de salud y productivos autónomos, que permitan solucionar ciertas demandas básicas de las comunidades, sin aceptar ningún proyecto oficial de corte asistencialista, ni dinero que los lleve a la dependencia con el Estado que no los ha reconocido. Posiblemente la estrategia de no aceptar proyectos de go-bierno ha sido una de las medidas más difíciles adoptadas por las bases de apoyo, e incluso la causa de que algunas familias abandonen la lucha del EZLN para sobrevivir.

Para los zapatistas, los proyectos de gobierno no dan solución real a las demandas del pueblo, sino que son limosnas, que no regresan la dignidad a su vida ni a la de sus hijos. Según Kleymeyer, los proyectos impuestos desde arriba definen la pobreza y el desarrollo en térmi-nos materiales restando importancia a las necesidades humanas de los beneficiarios: “Tales como la autoestima, el amor propio, un firme sen-tido de identidad, la cohesión del grupo, la creatividad y la libertad de expresión […] La falta de dignidad, autoestima y solidaridad colectiva pueden conducir a un sentimiento de pobreza cultural y social, además de la marginación material”. (Landázuri 2002, p. 52). En cierta ocasión,



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una mujer zapatista, me dijo al respecto, “La despensa de Progresa me quita el hambre hoy, y mañana, ¿qué voy a comer?… necesitamos tierra para trabajarla, no despensas”.

La resistencia ha desempeñado un papel clave en la política cam-pesina, Warman encontró que la resistencia de los campesinos a los programas estatales de los años setenta “No representaba un localismo conservador, sino una defensa de condiciones económicas que se ve-rían socavadas por un control estatal más centralizado de la producción y la distribución (Harvey, 2000, p. 49). La resistencia zapatista se ha convertido en un arma política, porque al no recibir, ni dar nada al go-bierno federal ni estatal, los municipios rebeldes no sólo han empezado a construir su autonomía y delimitar su territorio, sino a gobernar en él y administrar sus recursos, así como construir proyectos autónomos, pensados por ellos y para ellos. A decir de Harvey, “Cuando los movi-mientos ya no le piden al gobierno favores sino que exigen respeto a sus derechos, las prácticas, inevitablemente cambian por más que las autori-dades traten de volver a imponer líneas verticales de control clientelar” (Harvey, 2000, p. 45).

Esta estrategia de resistencia zapatista cultural, política, social y eco-nómica es parte esencial de la enseñanza que se trasmite a los niños, por medio de la educación autónoma y de la prácticas cotidianas; de ahí que a los niños de las familias zapatistas se les denomine por propios y ajenos, niños en resistencia y que los espacios que construyen sean denominados espacios autónomos; es decir, “terrenos neutrales donde pueden crecer negaciones prácticas y discursivas que sirvan para dis-ciplinar y formular patrones de resistencia” (Scott, 2000, p. 148). Igual que otros niños indígenas del país, los niños zapatistas, al participar con sus familias en la defensa de su tierra, un proceso autonómico y ser objetivo de la Guerra de Baja Intensidad, viven inmersos en la cons-trucción de un conocimiento social y político acorde con sus valores culturales, proceso que ha sido denominado por Corona y Pérez (2003) “Pedagogía de la resistencia”.



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La educación oficial instrumento colonizador de los pueblos indígenas de México

Durante varios siglos, la función principal de la escuela ha sido la de ho-mogenizar y asimilar culturalmente a la población indígena para consoli-dar el Estado-nación, así como crear las condiciones para el desarrollo del sistema capitalista de producción. Dicho proceso de homogenización, no sólo consiste en “la convergencia de distintas culturas y modos sino en la acción de un sector dominante de la sociedad, que desde el poder, buscaba imponer su forma de vida sobre los demás” (Villoro, 1999, p. 26). El requisito para la modernización del país era homogenizar a la población a nivel cultural, con la unidad de lengua en las relaciones administrativas, jurídicas y comerciales y de un sistema único de edu-cación. Ser “occidental”, significaba:

…ser civilizador: un colonizador de tierras vírgenes y un educador de aborígenes, los liberales entendieron su tarea como la de un maestro frente al alumno, una obra de colonización y educación de un mundo tradicional que tenía la suficiente docilidad para ser encausado hacia las metas del orden y del progreso (Semo, 1988, p. 319).

Aculturar lo indígena, entonces, se hizo indispensable para forjar una identidad nacional. Desindianizar a los indios era la única forma de acabar con su miseria, “educarlos como a los blancos, que olvidaran su idioma, su religión, su propiedad comunal […], en suma, que adop-taran la cultura del criollo, porque sólo de este modo se facilitaría la fusión racial en la que tarde o temprano los indígenas serían diluidos” (Basave, 1992, p. 27). Esta ideología es la que permea la historia del indigenismo oficial institucionalizado a través del INI en todo el país24 por décadas.

24 Para comprender la historia del indigenismo como ideología oficial, institucionaliza-da a través del INI, revisar el trabajo de Lewis:https://books.google.com/books/about/La_revoluc%C3%ADon_ambivalente.html?id=5fugnQAACAAJ.



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Es en ese contexto que la escuela se configura en un instrumento de dominación de una práctica discursiva, que hasta hoy afianza una concep-ción de mundo eurocéntrico, racializado y clasista. La escuela se convierte así en un instrumento de poder, donde se valida cierta perspectiva de mundo, de lo que es considerado o no conocimiento, de lo cultural-mente admisible; por tanto, la educación que se imparte ahí es lo que la estructura dominante considera necesario impulsar para mantener el sentido de su propia sobrevivencia (Medina Melgarejo, 2016).

Desde la etapa posrevolucionaria la educación ha servido para some-ter al indígena, reproducir y fortalecer la cultura dominante mestiza y criolla, que desde la filosofía liberal-nacionalista apostaba a la paulatina desaparición de las culturas prehispánicas. Cuando se fundó la Secreta-ría de Educación Pública, José Vasconcelos (1921) decretó una política que obligó a enseñar el castellano en todo el país, incluso en zonas indígenas, sin tomar en cuenta las diferencias lingüísticas y culturales de la población mexicana. Para “lograr la castellanización” se pretendía que el indígena no sólo negara su lengua sino su identidad, cosmovisión y que se apropiara del pensamiento y la cultura mestiza nacional. Este proceso tuvo como consecuencias inmediatas la migración de quienes tenían posibilidades económicas de continuar sus estudios fuera de la comunidad, “así como la minusvaloración y hasta rechazo de lo propio, ahora asumido como inferior y como símbolo de inferioridad” (Maldo-nado-Torres, 2002, p. 147).

Fue hasta el cardenismo cuando la educación dio un viraje a la política educativa, por lo que se iniciaron programas de alfabetización en español y en lenguas indígenas, así como la instalación de escuelas de trabajo y escuelas vocacionales de agricultura, para los indígenas, en sus mismas regiones. Sin embargo, este proyecto tuvo que enfrentarse al racismo de la sociedad mestiza y a la ausencia de maestros bilingües. En 1970, la propuesta sobre educación bilingüe vuelve a ser debatida en los ámbitos educativos. Los que abogan por el bilingüismo parten del supuesto de que hay que resguardar la herencia cultural de México, preservar la lengua y las formas culturales asociadas a ésta. Por otro lado, diversos críticos plantean regresar al esquema de Vasconcelos, bajo el razonamiento de que la educación bilingüe ha fracasado por los



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bajos rendimientos que muestran los grupos étnicos, además de que “se está dando educación de segunda clase, a ciudadanos que ya de por sí reciben un trato desventajoso” (Prawda y Flores, 2001, p. 109).

Como respuesta a este debate, se decidió que para que los niños in-dígenas tuvieran oportunidad de realizar sus estudios básicos y lograran concluir su educación, deberían ser puestos en marcha programas com-pensatorios: dotación de útiles escolares, mobiliario escolar y estímulos financieros para el arraigo de los docentes en zonas rurales marginadas (Prawda y Flores, 2001). Otra iniciativa, adoptada por el Sistema Federal de Educación Bilingüe, fue la elaboración de programas didácticos en las distintas lenguas indígenas con contenidos de las propias culturas y ajustados a ciertas realidades, sin dejar de promover la enseñanza del español como un idioma común para todos los mexicanos. Sin embargo, los datos de INEGI (2010)25 arrojan que 18 de cada 100 personas de quince años y más, no saben leer ni escribir, datos que ponen al estado de Chiapas como la entidad con mayor analfabetismo de México.

Quizá debido a que en una población total de 4 millones de habi-tantes, el 27 por ciento de la población de Chiapas, 1,141,499 personas mayores de 5 años (INEGI, 2010), hablan alguna lengua indígena (tseltal, tsotsil, ch´ol, tojolabal y zoque26) y que alfabetizar en una lengua ajena a la materna no sólo resulta ser sumamente complicado sino antipeda-gógico. Además del uso predominante del español para alfabetizar, el rechazo a los saberes y conocimientos indígenas e, incluso, la oralidad propia de los pueblos indígenas sigue siendo sustento de esta política asimilacionista en la educación. Las prácticas de “inclusión cultural” no sólo se expresaban en los programas de lectoescritura, sino en las ma-temáticas y la historia, en los cuales, “sólo la cultura dominante posee los contenidos y valores pertinentes para su transmisión a las nuevas

25 INEGI Censo de Población y Vivienda 2010. http://cuentame.inegi.org.mx/mono-grafias/informacion/chis/poblacion/educacion.aspx?tema=me&e=07.26 Según el INEGI. Censo de Población y Vivienda 2010, Chiapas cuenta con 461,236 hablantes de tseltal, 417,462 hablantes de tsotsil, 191,947 hablantes de ch´ol y 53,839 hablantes de zoque.



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generaciones. Todos los contenidos escolares se enseñan y aprenden a través de otras culturas y lenguas no indígenas”.

De acuerdo con la información etnográfica reciente y en concordan-cia con la experiencia histórica de discriminación de los pueblos indios, la lengua castellana, sobre todo la escrita, se concibe como una herra-mienta de dominio de estatus y de poder. No obstante esto, la resisten-cia lingüística en Chiapas y Oaxaca continúa debido a que el español y su escritura no predominan en todos los espacios cotidianos de interacción entre profesor y alumnos, y menos aún en los espacios comunitarios y de intercambio. Como explica Maldonado, “las sociedades con escritura son so-ciedades diferenciadas, divididas, en las que los conocimientos son privilegio de unos cuantos” (2002,p. 211) y tienen sus propios espacios, a diferencia de lo que ocurre con las lenguas indígenas donde la oralidad implica socialización de los conocimientos, por lo que el tseltal, ch´ol y tsotsil, mixe y zapoteco siguen presentes en el recreo, en los pasillos, en los juegos e incluso en el aula, con excepción del tiempo destinado a la “instrucción escolar”, que casi siempre es en español.

Los principios filosóficos de la “educación verdadera”: proyecto de educación autónoma del MAR-RFM

A diferencia de la perspectiva teórica y filosófica que sustenta a la edu-cación oficial para los pueblos indígenas, para el movimiento zapatista la educación es pensada como un proceso integral educativo y político que no sólo puede ni debe generarse en la escuela, sino en todos los ámbitos sociales, políticos económicos y culturales. Los principios políticos y filosóficos escritos en el documento de “Educación Verdadera” (EV) del Municipio Autónomo en Rebeldía Ricardo Flores Magón (MAR-RFM) en 2001, elaborado por las autoridades y comités de educación zapatistas de la región selva tseltal, permite comprender qué significa la educación para los pueblos rebeldes de la región; desde dónde está pensada su educación y qué lugar ocupa en su proyecto político y organizativo, ya que, como señala Escobar (2014),”toda ontología o visión del mundo crea una forma particular de ver y hacer la política”.



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Queremos que la educación sea colectiva, que sea de la comunidad y que le sirva al pueblo para crecer y resolver sus problemas. La educa-ción debe seguir el camino que nos orienta a padres e hijos para tener un mejor conocimiento de la realidad y que se pueda compartir con nuestra comunidad. Así la escuela debe ser nuestra guía de enseñanza para mejorar nuestras vidas y el salón es un espacio donde la comu-nidad puede compartir sus ideas (Proyecto EV, MAR-RFM, 2001).

A diferencia de otros proyectos de educación autónoma zapatista impulsados desde el exterior, aunque con el acuerdo y consenso de los pueblos, en este municipio fueron las propias autoridades y comités de educación quienes escribieron y diseñaron, en 2001, el proyecto en len-gua tseltal y posteriormente lo tradujeron a la castilla (versión local del español), para que pudieran leerlo las personas y colectivos solidarios que aceptaran colaborar en el proyecto de su educación municipal.

La decisión de las autoridades del municipio de escribir dicho pro-yecto de educación, se debió en gran parte a que el primer grupo de capacitadores externos no sólo cuestionaba seriamente la perspectiva política de la educación rebelde, sino que sus prácticas docentes, en muchos casos, afectaban la dignidad de los promotores y promotoras, quienes parecían recibir un trato de niños de primaria oficial, cuando, por ejemplo, se les ponía cinta adhesiva en la boca para acallar los mur-mullos habituales durante las clases.

A Luis la maestra de matemáticas le puso una cinta en la boca para que no la interrumpiera. El compa sólo quería traducir la clase a los demás promotores que no muy entendíamos la castilla. Ese masquin quedó como prueba cuando se acusó a la profesora con las autoridades. Muy maestra de la UNAM, pero no muy nos respetaba (Ana María, entre-vista 2015).

Muchos de los proyectos de educación autónoma son apoyados por colectivos de universitarios, profesores y académicos, sin embargo, aun-que son expertos en el ámbito educativo, no todos están dispuestos a ser parte de un proyecto político-pedagógico que, además, les exigía un



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alto nivel de autocrítica, transformar sus formas de pensar y actuar con respecto a la racionalidad indígena, e incluso asumir un compromiso político más allá de lo educativo. Pedirle a este grupo de “intelectuales solidarios” que ya no regresen o que cambien sus formas implica para las autoridades de diversos municipios problemas serios al interior de la Organización, generados por las quejas de estos grupos en otros municipios, e incluso ante el S.I. Marcos y la Comandancia General.

Para los y las zapatistas, salvaguardar su dignidad ha representado en sí un reto colectivo y un ejercicio de/colonial, no sólo frente al gobierno y ejército, sino frente a los grupos solidarios, religiosos, políticos; mu-chos estudiantes y activistas llegan con la firme idea de “llevar la luz” a la selva, dirigir al movimiento rebelde, enseñarles a hacer política, pro-mover el feminismo hegemónico de la ciudad; en fin, llegan con nuevas formas colonizadoras del saber (Dussel, 2007).

Los equipos de capacitadores y asesores externos invitados en los primeros años del siglo XXI a coadyuvar en la construcción de cada proyecto educativo municipal, no eran convocados para introducir el conocimiento de tipo occidental en los pueblos indígenas en resistencia, sino a buscar formas para “desaprender lo aprendido”, a fin de apren-der-enseñar en colectivo, el snoptel-wanej (“el que enseña-aprendiendo”, en lengua tseltal). “En la medida que la educación no es unidireccio-nal (el educador sabe y los educandos no), sino que es bidireccional entre educadores, que al mismo tiempo son educandos y viceversa” (Lenkersdorf, 2002, p. 64).

Los capacitadores externos de la década pasada reconocían que el objetivo último de su trabajo sería desaparecer para que este proceso educativo estuviera efectivamente en manos de los pueblos (Baronnet, 2012). Al fin y al cabo, estos “compañeros” activistas e intelectuales de origen urbano eran considerados por los indígenas rebeldes caxlanes, palabra utilizada para nombrar a quienes no hablan la lengua indígena, los que “van de paso”, porque su verdadera lucha está en otro lado.

El proyecto educativo llamado Te´melel p´ijuptesel, “Educación Verdadera” (2001), en este municipio tomó como ejes problemáticos las once deman-das zapatistas difundidas ampliamente a través de la Primera Declaración de la Selva Lacandona (1994): tierra, techo, salud, educación, alimenta-



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ción, trabajo, libertad, democracia (autonomía), justicia y paz. Así como cuatro áreas de conocimiento que permitieran acceder a la comprensión del problema y su solución de forma integral. Las áreas de conocimiento elegidas por las autoridades y el consejo de educación del municipio para entender críticamente la realidad fueron: lenguas, vida y medio ambiente, historias y matemáticas.

La “recuperación de saberes”, al principio de cada capacitación y eje temático, fue un espacio pedagógico y lúdico, propuesto por los capaci-tadores para conocer los saberes, conocimientos, cosmovisiones y pers-pectivas de solución de los pueblos de cada una de las demandas antes de iniciar las clases y poder corregir las clases antes de iniciar la capa-citación. Este espacio pedagógico fue recreado por los y las promotoras en sus escuelas comunitarias con los niños y niñas en resistencia.

La recuperación de los saberes comunitarios, de su historia, sus len-guas, su relación cultural con la naturaleza, los procedimientos co-lectivos de aprendizaje, exposición y evaluación de los contenidos, buscando desde la escuela soluciones colectivas para la comunidad en un ambiente que reproduce el de la asamblea (Medina Melgarejo y Baronnet, 2013, p. 439).

La asamblea plenaria se convertía así en la última etapa formativa mensual y en la primera evaluación del proceso educativo y de los ca-pacitadores. La evaluación más importante era cuando los promotores/as regresaban a las comunidades zapatistas, para reiniciar este proceso con sus autoridades locales, los padres y madres de familia, pero sobre todo con los niños y niñas en la escuela.

Los niños y niñas parecerían representar, así, el último eslabón de la educación. Sin embargo, desde una cosmovisión temporal cíclica, era el primero. Desde esta perspectiva, los y las promotoras pudieron estable-cer una nueva forma de relación con los niños y niñas como auténticos compañeros, de una manera más horizontal, fraternal y dialógica.

Nosotros no queremos seguir el camino de la educación oficial, porque en vez de ser un lugar de transmisión de conocimiento, se convierte en



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un lugar para olvidar nuestro conocimiento. El maestro oficial quiere que los niños dejen de hablar su lengua materna y que la comunidad se avergüence de ser indígena desconociendo a sus pasados, padres y familiares, quiere que olvidemos lo que los abuelos nos han enseñado con tanta paciencia y dedicación en los primeros años de vida (Proyec-to EV, MAR-RFM, 2001).

Cada dos meses los promotores/as de EV, abandonaban sus co-munidades para regresar al centro de capacitación y continuar con un mes más de formación, situación que permitía revisar cómo estaba funcionando la educación autónoma con los niños, niñas y, en general, con las comunidades. Los y las promotoras llegaban con nuevas dudas, exigencias y necesidades pedagógicas para trabajar con los pequeños. Muchas veces por no contar con el material adecuado, en muchas otras porque las familias no tenían recursos económicos para comprar un cuaderno o lápiz, así es que los promotores trataban de subsanar esta necesidad con sus propios recursos o poniéndolos a escribir en la tierra con troncos, con piedras y hojas de los árboles, bajo la idea de que la educación no puede detenerse por falta de dinero y que “nuestro libro es la comunidad”.

Educación y formación zapatista: familia, escuela y organización política

La “Educación Verdadera”, aunque es un proyecto oficial del Municipio RFM es re-apropiado y resignificado por cada comunidad, de acuerdo con su contexto y prácticas socioculturales propias, además de que es dirigida principalmente a los niños(as) y adolescentes, quienes no sólo fungen como alumnos sino como promotores(as) y formadores(as) de educación (Gómez, 2011. Baronnet, 2012). Este sector representa un capital social importante para la resistencia zapatista; de ahí que sea tan atacado por la contrainsurgencia. Para ser promotoras de salud, agroecología, derechos humanos, niñas y mujeres, al igual que los hom-bres, tenían que abandonar sus comunidades por semanas y en el caso



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de los y las promotoras de “Educación Verdadera” (EV) por meses, para concentrarse en el centro de capacitación. Tal es el caso de Ana María, quien fue promotora de la primera generación (2001-2003), y Mariana, integrante de la tercera generación (2007-2009) de Promo-tores de Educación Verdadera.

Paralelamente a la capacitación de Promotores/as de “Educación Ver-dadera”, elegidos democráticamente en asamblea, el trabajo político de comités y responsables comunitarios, iba dirigido a consultar y reflexio-nar con las familias rebeldes la importancia de tener una educación propia, en la que no se les discriminara a sus hijos por ser indígenas y en donde las niñas y niños aprendiera su historia, la lucha y memoria colectiva de sus pueblos y sus formas organizativas.

La comunidad me eligió a mí como promotora de educación y acepté (dice orgullosa). Para mí la educación autónoma es muy importante, porque los niños son muy importantes, es la base de la organización donde estamos, son los que van terminar la lucha. Los padres la em-pezaron peor los niños van hacía el futuro (Ana María, autoridad, entrevista 2014).

Los promotores autónomos pueden ser mandatados desde los doce años y son elegidos por su comunidad en asamblea, considerando sus intereses y responsabilidades al interior de la familia y comunidad. La capacitación dura entre dos y tres años en el “centro de formación” del Municipio Autónomo o en la sede del Caracol, por asesores externos. A este centro regresan cada dos meses para reforzamiento pedagógico y compartir sus experiencias, dudas y problemáticas con los otros pro-motores de las diferentes regiones y los asesores. Hasta el momento ya son cinco generaciones de promotores y coordinadores de educación, cerca de quinientos promotores del municipio.

Cabe señalar que los promotores, al igual que las autoridades son cargos rotativos, ya que después de un tiempo otra persona asume la responsabilidad de enseñar a los niños. El promotor anterior comienza a tener nuevos cargos políticos y de más responsabilidad al interior de la organización, motivo por el que la Educación Verdadera, además



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de cubrir los conocimientos básicos escolares, debe de dar herramien-tas que contribuyan a promover y reforzar la organización como: saber hacer actas de asamblea, denuncias, declaraciones, conocer los derechos para cumplir con la justicia comunitaria y mantenerse informado sobre lo que ocurre en el país y el mundo y que pueda afectar a sus pueblos como las negociaciones del Tratado de Libre Comercio, la migración o los nuevos proyectos de gobierno y políticas neoliberales.

Aprender el español o la “castilla” es visto por los y las zapatistas como una arma de la lucha que les permite debatir en igualdad de con-diciones en el ámbito político, conocer “las mañas del chopol a´wualil (el mal gobierno)”, es decir, las estrategias de contrainsurgencia en contra de sus comunidades, sus leyes, sus mentiras, a sus partidos políticos y su supuesta democracia son esenciales para la organización y para dar contenido a sus clases.

El aprendizaje-enseñanza en este tipo de escuelas busca desarrollar en los niños una manera diferente de verse a sí mismos con relación a su realidad inmediata, a diferencia de la percepción obtenida en escue-las indígenas oficiales, pues no sólo se les enseña a leer y escribir, sino se les enseña a concebir la educación como algo naturalmente político, se les prepara para saber luchar, cuidar su entorno y sentirse orgullosos de defender su cultura indígena y su tierra.

Al inicio del curso escolar, los temarios y horarios son discutidos en asamblea, considerando las fiestas y los tiempos de la siembra. En dicho espacio participan de manera importante las mujeres y los abue-los/as, además de los niños y niñas. En este sentido, sus opiniones son muy respetadas por sus padres, puesto que ellos/as son los que tienen “la experiencia más reciente”, en lo referente a las “problemáticas es-colares”.

Si es tiempo de siembra o cosecha se les permite a los niños mayores no asistir a clases, pero se les deja un trabajo sobre la milpa: un cuento, que pregunten una historia a sus padres y a sus abuelos, o bien que hagan listas de alimentos que nos da la “Madre Tierra” para compartir-los en la clase (Juan, promotor EV, entrevista 2016).



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La educación autónoma, a decir de los niños, niñas y promotores/as es muy otra, a los pequeños/as en resistencia se les enseña jugando, no se les obliga a hablar en español, ni se les dejan planas, además de que no necesitan llevar uniformes.

En la escuela autónoma, nos hablan en tseltal, podemos decir lo que pensamos y no hay castigos (Gloria, 11 años, entrevista 2016).

Me gusta la escuela autónoma porque respetan mi palabra y no me dicen cosas feas (Julia, 9 años).

Hablamos de la “Madre Tierra”, del Sombrerón, de las leyendas de nuestros jmetatik mayas, es muy interesante (José, 9 años, entrevista 2016).

Hacemos muchos juegos, cebollitas en resistencia, el poste, las ar-dillas. Jugamos y aprendemos nuestros derechos y lo que hace el go-bierno en contra de nuestras comunidades (Manuel, 12 años, entrevista 2016).

En esta educación se excluye los modelos impositivos, cambiando el rol tradicional del docente por el de facilitador. El conocimiento se cons-truye en colectivo, por lo que los saberes se complementan con el saber y las experiencias de todos, incluido el de los niños y niñas, a quienes se les reconoce como sujetos activos en su proceso de aprendizaje.

En las aulas zapatistas se dan los aprendizajes a partir de establecer relaciones pedagógicas, que estimulan la relación, la participación y la inclusión de los aprendizajes comunitarios: se integran los aprendizajes de los niños más grandes con los más pequeños, se da la relación más cercana del promotor con los niños, lo que genera mayor confianza en los niños para participar, no sólo en las actividades de aprendizaje, sino en la organización de la estructura escolar, al establecer las jorna-das de trabajo considerando sus estados de ánimo y los tiempos de la comunidad (Núñez, 2013, p. 86).

Sin embargo, esta relación cercana y empática que establecen en las clases promotores/as y niños/as, resulta poco comprensible para algu-



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nos padres y madres de familia, quienes afirman que sus hijos e hijas “no están aprendiendo nada”, porque no les dejan tarea en casa, no los obligan a hablar español, pues salen a jugar y a pasear por la comunidad en lugar de estar en su salón.

Desde los principios pedagógicos de la escuela autónoma y la “Edu-cación Verdadera” el libro es la comunidad, los paseos y los aprendi-zajes comunitarios son utilizados para enseñar los temas escolares, en la milpa se puede aprenden a medir áreas y superficies, hacer cuentas, además de reforzar los conocimientos sobre la naturaleza, su cuidado y los procesos productivos.

El libro es la comunidad, es su historia y otras experiencias que sabe la comunidad, pero a cada quien le ha tocado guardar una verdad que es de todos y ya es el tiempo de empezar a compartirlas de forma colecti-va, porque la educación es para informar y hacer el trabajo, para pen-sar en resolver los problemas de la comunidad y así se quedaría como escuela la comunidad porque todo el aprendizaje fue colectivo (EV del Municipio Autónomo en Rebeldía Ricardo Flores Magón, 2001).

Y toma como ejes las demandas zapatistas, por lo que es común que los promotores lleven a los niños a caminar, reconocer plantas medicinales, hablar de los procesos agrícolas o pedirles de tarea hacer entrevistas a sus padres y abuelos sobre la historia y vida comunitaria. Sin embargo, a decir de los promotores de “Educación Verdadera”, “es difícil quitar los ‘vicios aprendidos’ en la escuela oficial”, y la percep-ción de algunos padres de familia que creen que los niños sólo pueden aprender a golpes y castigos, tal como les enseñaron a ellos en las es-cuelas oficiales.

Aunque el proyecto educativo del municipio, “Educación Verdadera” tiene principios filosóficos, políticos y pedagógicos muy claros, como pudimos revisarlo en el segundo capítulo; en la cotidianidad, la educa-ción es resignificada y reapropiada por cada uno de los y las promoto-ras, los niños, niñas sus culturas, lenguas y prácticas comunitarias y por supuesto sus trayectorias de vida, su participación política y experien-cias de violencia. Es así que, para Mariana y Ana María, el nopteswanej



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(quien aprende-enseñando) con los niños y niñas zapatistas de su co-munidad es diferente. Mientras Ana María siempre ha sido promotora de niños/as tseltales, la lengua materna de ella, Mariana, siendo tsotsil, primero fue promotora de niños y niñas tsotsiles, pero al casarse con un hombre tseltal se mudó a otra comunidad, situación por lo que ahora es promotora de niños/as tseltales:

Yo soy tsotsil y mis alumnos lo saben y me entienden cuando me equivoco […], pasa pues, que sin darme cuenta, empiezo a dar la clase en tsotsil, ellos se ríen y dicen: de por sí la entendemos, ya sabemos tsotsil. A veces doy las clases en castilla para que conozcan la lengua y puedan defenderse del chopol a´wualil (mal gobierno) (Mariana, pro-motora EV, entrevista 2015).

Mariana y Juan han tratado de impulsar el aprendizaje de varias lenguas en su escuela, como una estrategia pedagógica para fomentar el respeto hacia las otras lenguas indígenas que confluyen al interior de la organización zapatista, además de enseñarles el español como un arma de lucha y de resistencia indígena.

De por sí, tenemos compañeros tsotsiles en Oventik, chóles en Rober-to Barrios, tojolabales en La Realidad, somos la misma sangre, y la mis-ma lucha, si conocemos su lengua es más fácil hablar, hacer acuerdos y no sólo por la castilla. Los compas chóles del municipio bien que entienden el tseltal (Juan, promotor EV, entrevista 2015).

El uso de la castilla ha sido fundamental para comunicarse y tomar acuerdos entre regiones y a veces al interior del mismo municipio y comunidad. Como ya se ha explicado, aunque en esta región la gran mayoría son tseltales, hay comunidades chóles, tsotsiles, zoques e in-cluso gente cuya lengua materna es el náhuatl y español. De ahí que haya muchos préstamos entre las lenguas y variantes, los tseltales de los Altos de Chiapas, por ejemplo, incorporan muchas expresiones tsotsiles en su oralidad, por lo que para los tseltales de Selva resulta complicado entenderlos.



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Además de la lengua indígena que hablan los y las promotoras, las trayectorias de vida, la lengua indígena y su militancia política desempe-ñan un papel preponderante en los contenidos de las clases y en la for-ma que quieren enseñar a sus alumnos. Mariana, quien experimentó la violencia política siendo niña, además de vivir “como desplazada”, por más de seis años después de la Masacre de Acteal, adquirió una serie de enseñanzas que comparte con sus alumnos/as, tal como lo cuentan Juanita y Mari:

Me gusta que la Mariana sea mi maestra, me gusta como enseña la historia de nuestro pueblo. Una vez nos contó lo que pasó en Acteal, como sufrieron los niños, como ella, como nosotros. Por eso, niños y niñas tenemos que organizarnos para que no haya otro Acteal (Juanita, 9 años, entrevista 2015).

Yo quiero mucho a la Mariana, es muy buena, nunca regaña, es mi maestra y mi tía, casó con mi tío Juan, ella viene de muy lejos desde Polh´o, donde están sufriendo los desplazados (Mari, 9 años, entrevista 2015).

En sus clases Mariana no sólo habla de hechos históricos, sino de su propia memoria, de sus recuerdos de infancia y los comparte con los/as niños/as en sus clases para que comprendan porque es fundamental estar organizados y conocer sus derechos. Los niños y niñas, a su vez, ven en Mariana no sólo a una maestra sino una niña que sufrió mucho y una compañera a la que debe respetarse, tal como lo explica Rolando, alumno de Mariana:

Al principio no sabía tseltal, ella es tsotsil de San Cristóbal creo, apren-dió tseltal para enseñarnos […] si un niño no muy le hace caso o se porta mal con ella, todos la defendemos, tenemos reglas de salón, las pusimos nosotros pues, una de esas reglas es respetar a la Mariana y a su lengua, porque es muy valiente […] (Rolando, 11 años, entrevista 2015).



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En este sentido, cabe señalar que las categorías emocionales no sola-mente sirven para expresar el infortunio de algunas personas, sino que envuelven “juicios morales”, las emociones son “juicios sobre el mundo” (Jimeno, Varela y Castillo, 2015, p. 278), de tal manera que los y las niñas no sólo comparten el dolor y reconocen el valor de Mariana y los otros niños desplazados, sino que comprenden la injusticia y la con-denan. “La ética para los niños es un principio de realidad” (Villamil, 2003, p. 211), motivo por el que en una de sus reglas escolares sea el respeto a Mariana y a su cultura.

Sin embargo, en la relación socioafectiva que establecen los y las niñas con sus promotores de educación no sólo está presente el dolor o la tristeza, sino también el amor, la amistad y la alegría.

Mis promotores son enamorados […], son esposos pues, nosotros reí-mos cuando se miran así como enamorados. Cuando crezca quiero ser como ellos […], casarme y luchar juntos, con mi esposo, pues (Laura, 12 años, entrevista 2015).

La Mariana y el Juan sabe juegos muy divertidos, corremos, brincamos a veces tirados en el suelo (ríe) […], ellos también se tiran. Así nos enseñan, jugando, es más fácil pues aprendemos nuestros derechos y a multiplicar corriendo (Juanita, 9 años, entrevista 2015).

Son interesantes las expectativas de futuro expresadas por Laura: quiere casarse y al mismo tiempo luchar al lado de su compañero, tal como Maria-na y Juan. La relación entre promotores/as con los niños y niñas zapatistas es una relación fraterna, de cuidado al otro y de cariño mutuo. Desde la pe-dagogía tseltal (Paoli, 2003), los adultos enseñan con el ejemplo y los niños y niñas aprenden imitando a las figuras más significativas para ellos; de ahí que el “ser ejemplar” sea uno de los valores más importantes que debe tener el promotor y promotora de educación. El promotor y/o promotora de EV, más que ser una figura de autoridad para los niños y niñas, representan una figura de respeto y de ejemplo a seguir, como lo expresa Toñito (seis años) de la comunidad Elemux en su dibujo, quien, además, explicó en su entrevista que “el promotor dejó su arma para dar clase”.



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Dibujo 1. “Dejó su arma para dar clase”, Toñito, 6 años, 2005.

En el centro del dibujo de Toñito se puede observar a un zapatista adulto, abrazando a un niño y alrededor otros niños brincando, todos sin excepción usan pasamontañas y en la parte inferior, en el suelo, está el arma que tuvo que dejar el promotor para dedicarse a dar clases y ser parte de la “Educación Verdadera”. Muchos jóvenes y adultos que en la década de los años noventa habían optado por ser insurgentes o mili-cianos como única opción para servir a su pueblo, en los primeros años de 2000 decidieron dejar las armas para tomar un lápiz, un cuaderno y formarse para a enseñar a los niños y niñas de sus comunidades.

Reflexiones finales

La educación y formación zapatista como proceso político-pedagógico de aprendizaje colectivo se expresa en las escuelas autónomas, pero tam-bién en la socialización, formación política-cultural y en las prácticas de resistencia de las familias, y en otros espacios educadores. Más que posicionar la cultura, historia y saberes indígenas en los contenidos



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escolares autónomos, el objetivo de los zapatistas ha sido sacar la edu-cación del aula para “llevarla a la comunidad” y al movimiento en su conjunto, es decir, “educar para la autonomía” (Baronnet, 2012), para la formación político-pedagógica de las “bases de apoyo”, considerando su edad y posición que ocupan en la comunidad.

Paralelamente a la escuela autónoma de tipo formal para los niños, niñas y adolescentes, la educación y formación zapatista está presente en la promoción de conocimientos, saberes y reflexiones en las asambleas autónomas, en los círculos de estudio, las pláticas de los comités po-líticos, la organización de proyectos productivos, las capacitaciones de promotores, de salud, educación, derechos humanos y agroecología, así como en las fiestas y celebraciones rituales, sin olvidar el espacio familiar y comunitario (Baronnet, Mora Bayo y Stahler-Sholk, 2011).

En estos espacios educadores, físicos y simbólicos, se reflexiona en torno a la cultura, la historia, la guerra, la organización y los problemas cotidianos, además de buscar estrategias autonómicas para dar solución a las demandas zapatistas básicas,27 a través del trabajo colectivo y bajo el principio del “mandar obedeciendo”, a través de la rotación frecuente y la revocabilidad de cargos políticos, la rendición de cuentas, los cargos como servicios comunitarios sin goce de sueldo, el apoyo comunitario para el sostén económico de promotores de educación, salud y de de-rechos humanos, entre otros.

La educación y formación, como uno de los pilares de la política-insurgente, implica la deconstrucción del habitus y de los contenidos occidentales colonizados y colonizadores, junto con el esfuerzo de cons-truir y resignificar en la práctica cotidiana un nuevo proyecto de vida (Gómez-Lara, 2011).

A través de la educación y formación zapatista no sólo se construye un proyecto alternativo de sociedad, sino, sobre todo, se conforman sujetos históricos y políticos (Zemelmann, 1992; Freire, 2003), quienes, además de interpelar al poder, contribuyen a mejorar las condiciones de vida de

27 Tierra, techo, salud, educación, alimentación, trabajo, independencia (autonomía), libertad, democracia (“mandar obedeciendo”), justicia y paz (Órgano informativo del EZLN, 1 de enero 1994).



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sus familias, “encuentran su propia manera de estar en el mundo, tienen la capacidad de conocer el mundo y de intervenir en él” (Freire, 2003, p. 29).

Un rasgo distintivo en la autonomía zapatista es que los niños y ni-ñas participan en los trabajos comunitarios y familiares desde pequeños y pueden participar en todos los actos políticos y culturales del movi-miento, dentro y fuera de su comunidad, además de que tienen voz en la asamblea a partir de los doce años. Por tanto, ellos mismos empiezan a tomar sus propias decisiones y empiezan a ser así parte de la libre determinación de los pueblos y de la construcción de la autonomía. Los niños en territorio zapatista no sólo adquieren responsabilidades sino derechos.

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La Escuela Normal Rural Mactumactzá (enrm) y la Escuela Normal Superior de Chiapas (ensch) como centros de

formación de liderazgo para la gestión de la educación normal en Chiapas

Darinel Pérez Solís28 y Apolinar Oliva Velas29

Introducción

La presente investigación constituye una aproximación al conocimien-to de los docentes y directivos de Escuela Normal Rural Mactumactzá (ENRM) y la Escuela Normal Superior de Chiapas (ENSCH), como acto-res que objetivan las relaciones de interacción en la construcción de li-derazgo para la gestión de la educación normal en Chiapas (ENCH).

De acuerdo con Giddens (1991), se parte de la premisa de teoría social donde el liderazgo es multidimensional, toda vez que surge en el conflicto y en el poder sobre la asignación autoritaria de valores para un campo social y político. Por tanto, el liderazgo es colectivo, ya que está envuelto en la interacción entre líder-seguidores. Asimismo, el liderazgo es un mecanismo que lleva a la creación de ideas, de acuerdos, de con-sensos, de movimientos, de logros, de efectos, de instituciones y orga-

28 Coordinador de Investigación Educativa de la Escuela Normal de Educación Prees-colar Rosaura Zapata Cano. [email protected] Profesor-investigador de la Universidad Autónoma de Chiapas. [email protected].


Darinel Pérez Solís y Apolinar Oliva Velas

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nización; dependiendo de los objetivos implicados que se tracen en un principio o de las directrices que establece el campo social y político.

La construcción de liderazgo en ambas instituciones es producto del fenómeno social conocido como “movimiento democrático magis-terial”, que inicia en 1979, y generó las condiciones para la creación de la ENSCH, institución a la que docentes protagonistas del movi-miento magisterial disidente, adscritos a la ENRM, se incorporan, ocu-pando puestos estratégicos como directivos y docentes, situación que propició la consolidación de un liderazgo sui generis de la ENCH que se extiende hasta la fecha.

El contexto económico y político de este proceso de construcción de liderazgo en la gestión de la ENCH está marcado por las políticas públi-cas del Estado, que históricamente han estado presente desde el periodo conocido como el “milagro mexicano”, el Estado mantenía una amplia injerencia a través de empresas de productos y servicios. Después de 1970, dichas políticas resintieron los signos de la recesión económica mundial mediante el descenso del Producto Interno Bruto (PIB).

A partir de 1982, el retiro del Estado en los procesos de produc-ción y la prestación de servicios, significó el abandono de un Estado benefactor y la adopción de una política general de Estado neoliberal (Álvarez, 1996). Estos fenómenos incidieron de manera específica en la transformación de política educativa, es decir, una vez que los signos de la recesión económica hicieron crisis en este ámbito se radicalizaron los movimientos sociales en resistencia, como lo fue “el movimiento democrático magisterial”. Es en este contexto, específicamente, en 1979, que el magisterio chiapaneco protagonizó jornadas de resistencia cuyo resultado fue el nacimiento de la Coordinadora Nacional de los Tra-bajadores de la Educación (CNTE), con presencia en varios estados y secciones sindicales del país.

En Chiapas, la Escuela Normal Rural Mactumactzá (ENRM) y la Es-cuela Normal Superior de Chiapas (ENSCH) se constituyeron en las instituciones que consideraremos escenarios sociales, porque han sido sedes donde interaccionan diversos actores sociales, lugar donde se for-maba profesionalmente el magisterio, como también donde se gestaban las jornadas de resistencia del movimiento magisterial. La primera, por


La Escuela Normal Rural Mactumactzá (enrm) y la Escuela Normal Superior de Chiapas (ensch) como centros de formación de liderazgo para la gestión de la

educación normal en Chiapas

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su carácter único de formadora de docentes de educación primaria para el medio rural, y la segunda, como única institución oficial de profesio-nalización docente. Este carácter emblemático permitió que tanto sus egresados, como su planta docente, asumieran papeles protagónicos en los escenarios gremiales, laborales y sociales, con amplios márgenes de legitimidad discursiva.

En las diferentes fases de movilización y negociación entre las re-presentaciones del magisterio disidente y las autoridades educativas, ya sea por la temática específica de la formación de docentes o por la profesionalización, las representaciones de la comunidad escolar de ambas instituciones se incorporaron a las comisiones de negociación, lo que permitió un proceso de formación de cuadros y fortalecimiento ideológico del movimiento magisterial.

Los distintos momentos de negociación, el reacomodo de fuer-zas políticas y relevos de los gobiernos federal y estatal, así como el surgimiento de grupos político ideológicos de distinta filiación, que expresaban las pugnas intergremiales, fueron los escenarios donde se gestaron redes de intereses laborales, gremiales y burocráticos, que, entre otras variables, operaron la aplicación de las políticas públi-cas para las escuelas normales. En el ámbito de la ENCH, pueden ubi-carse tres momentos30 que atañen a las dos instituciones referidas: el primero, consistente en la oficialización de la ENSCH, en 1979, donde docentes, protagonistas de movilizaciones y negociaciones gremiales provenientes de la ENRM, ocupan los principales espacios directivos y docentes de la ENSCH.

Un segundo momento, en 1984, año en que las escuelas normales se incorporan como parte de las instituciones de educación superior, situación que derivó en el fortalecimiento del carácter emblemático de

30 El estudio de los contextos históricos se constituye en un elemento imprescindible para comprender el estado que guardan las relaciones de cambios estructurales frente a la acción social de los actores, en los espacios educativos que denotan organización, liderazgos y conflictos como respuestas estratégicas, que con anterioridad fueron re-flexionadas, acordadas, consensadas con grados de tensión y disputas por actores concretos.



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ambas instituciones, en el conjunto de las escuelas normales y del ma-gisterio de la entidad.

Un tercer momento, como consecuencia de dos procesos, del Acuerdo Nacional de la Modernización de la Educación Básica (AN-MEB) de 1992, y de la aplicación de las nuevas políticas de evalua-ción para la asignación de recursos económicos extraordinarios, sumándose a que en 1997 se instrumentan las reformas a los pla-nes y programas de estudio de las escuelas normales en el país, mientras que las comunidades de directivos y docentes inician la operación del Programa de Fortalecimiento en la Gestión de la Edu-cación Normal (ProGEN).

Los momentos anteriormente referidos pueden considerarse linderos de los escenarios en los que las dos instituciones en cuestión se desarro-llan como centros de formación de liderazgo en la gestión de la ENCH. La formación de liderazgos se opera a través de la creación de redes de intereses laborales, gremiales y burocráticos, donde los docentes de ambas instituciones objetivan las relaciones y vínculos de interacción que les dan sentido.

Sin embargo, es importante situarse sobre el panorama actual que le depara a la ENCH, sobre todo si se toma en cuenta que estas institu-ciones de educación superior han desencadenado una crisis profunda, que ha generado que el gobierno federal y el gobierno estatal modi-fiquen políticas públicas educativas; se ha podido constatar que los profesores y egresados de la escuelas normales en Chiapas han dejado de fortalecer la formación del liderazgo social que habían ejercido en las comunidades, sobre todo de las comunidades rurales e indígenas del estado.

Actualmente, se percibe la intención de fortalecer la formación de un liderazgo burocrático que expresa básicamente la defensa de sus intereses y demandas gremiales que los beneficia como organización sindical. De esta manera, las escuelas normales en Chiapas que habían venido desempeñando un papel importante en la promoción del desa-rrollo social vinculado al Estado benefactor, se fue deteriorando con las tensiones y conflictos que han manifestado los actores involucrados ante la reestructuración del Estado.




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En esa perspectiva, encontramos una serie de cuestionamientos a la ENCH, al decir que en las escuelas urbanas, rurales e indígenas, el papel de los profesores normalistas está siendo ineficiente por los resultados obtenidos en los procesos de evaluación de los estudiantes, una serie de fallas y debilidades en torno a la organización y funcionamien-to de la ENCH.31Además de que los cambios y reformas que plantean las políticas educativas a la ENCH suelen interpretarse por los actores educativos de las escuelas normales como una invasión, por lo que se generan discursos de resistencia donde en el imaginario considera que estas políticas son una trama perversa que obstaculizan el desarrollo de la educación, y que sólo son argumentos que justifican y plantean la desaparición del normalismo, para que sean las universidades las

31 La propuesta de políticas públicas para construir el futuro de México que publicó en 2012 la Escuela de Graduados en Administración Pública y Política Pública del Tecnológico de Monterrey (EGAP), dio cuenta de los pobres resultados que ha tenido la educación básica en México en algunos indicadores del desempeño académico; a través de evaluaciones que han sido medidos por las pruebas del Programme for In-ternational Student Assessment (PISA), diseñada por la OCDE, a nivel internacional; la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE), diseñada y aplicada a nivel nacional por la Secretaría de Educación Pública; y los Exámenes de la Calidad y el Logro Educativos (Excale), aplicada a muestras representativas de dicha población escolar con una periodicidad de cada cuatro años, por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). Realiza una serie de críticas centrada en las prácticas y la formación profesional de los docentes, una de ellas es la que refiere a la formación inicial de los profesores que se da en las escuelas normales. Asimismo, la Organización de Cooperación para el Desarrollo Económico (OCDE) con las pu-blicaciones: Perspectiva OCDE: México. Política Clave para un Desarrollo Sostenible y Perspectiva OCDE: México. Reformas para el cambio. Después de haber presentado un diagnóstico desfavorable en la educación básica en México, a través de los re-sultados de la evaluación PISA 2007 en comparación con el promedio de los países miembros de la OCDE; presenta también algunos indicadores sobre la formación y la práctica profesional de los profesores de educación básica en comparación con los países que integran dicho organismo. Los datos se tomaron de reportes de directores en 2007-2008 sobre “los maestros que obstaculizan la instrucción en su escuela” por las siguientes conductas: falta de preparación pedagógica, llegar tarde a la escuela y ausentismo.



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encargadas de la formación de los profesores como en los países desa-rrollados (Savín, 2003).

Desde ese panorama sociopolítico, que ha conformado y caracte-rizado de manera especial a la educación normal en Chiapas, la in-vestigación se planteó como objetivo general, analizar el proceso de interacciones administrativas, profesionales y gremiales de los docentes de la ENRM y la ENSCH que han configurado el liderazgo de la gestión de la ENCH durante el periodo comprendido de 1979 a la fecha. En 1979 surge el movimiento magisterial y se oficializa la ENSCH, donde participan de manera protagónica un grupo sui generis de docentes de la ENRM ocupando puestos estratégicos de dirección y docencia, situación que se mantiene hasta el presente.

Aproximación teórica para el análisis de la gestión de la educación normal en Chiapas en el escenario del movimiento magisterial

Para adentrarnos a la comprensión y el análisis del proceso de interac-ciones administrativas, profesionales y gremiales de los docentes de la ENRM y la ENSCH que han configurado el liderazgo de la gestión de la ENCH, la teoría de la estructuración desarrollada por Giddens (2011) nos permitió comprender la producción y reproducción social en el espacio de las instituciones referidas, toda vez que allí se recuperaron los elementos esenciales que articulan las relaciones entre estructuras y actores sociales.

Esta teoría sostiene la existencia de una interdependencia entre los sistemas sociales estructurados y los actores sociales que en su vida rutinaria reproducen las condiciones de la estructura social en el tiem-po y en el espacio; es decir, los actores sociales, como individuos con conocimientos, actúan como expertos prácticos dentro de límites his-tóricamente específicos, creando una interacción de interdeterminación estructurada y estructurante, entre el sistema y los actores sociales.

En ese sentido, el proceso de la estructuración social es entendido a partir de las nociones de espacialidad y temporalidad, donde los con-




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ceptos de sede y disponibilidad de presencia, están implícitos en las relaciones de integración social e integración sistémica.

En el desarrollo de la teoría de la estructuración, Giddens (1991) ha introducido dos nociones en términos de espacialidad y de tem-poralidad. La sede denota el uso del espacio para prever los esce-narios de interacción, en tanto que escenarios de disponibilidad, de presencia y copresencia, permite a los actores coincidir en las relaciones de integración social e integración sistemática, en las cua-les existe un juego recíproco entre los agentes en la constitución de liderazgos.

La dimensión espacial, en tanto sede de la producción y reproduc-ción de las prácticas sociales que realizan los actores de la ENCH, está constituida por una serie de interacciones sociales, entendidas como “sistemas de interacción”, porque se refiere a rasgos y propiedades es-tructurales como aptitudes de entendimiento de los actores, que les permite poseer y asumir el liderazgo.

A partir de los planteamientos anteriores, consideramos que existen grupos sociales que tienen estructuras explicables y racionales, así como que los grupos sociales contienen subgrupos que se escalonan según jerarquías y entran en conflictos repetidos entre sí. Sin embargo, parece ser que hay algo que se asemeja a un orden en la vida social, que, según Weber (2014) y Giddens (1991), se explica por la existencia de un orden a pesar del conflicto, desde dos premisas: a) se mantiene el orden de las cosas sociales; y b) existe la posibilidad de cambios sociales sin afectar el orden.

Considerando las ideas anteriores y retomando a Crozier (1990), quien plantea una lectura dualista de la organización humana, funcio-nando tanto en torno a su propia finalidad como a los objetivos de los actores humanos que lo conforman, coincidente con lo planteado por Arocena (2010), que tanto el actor como el sistema organizado son dos principios contingentes, relativos uno con respecto del otro.

En razón a este posicionamiento, se deduce que el sistema limita al actor en su libertad, pero también el actor limita al sistema de su racionalidad. En torno a esta dualidad, se propone el concepto de estra-tegia, que denotan ciertas características, como suponer en principio la



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inexistencia de objetivos y de proyectos coherentes, sin embargo en el proceso se van adaptando a las circunstancias.

Desde esa lógica, la estrategia es un comportamiento activo, pero el actor estará determinado por la organización. Así, también, todo com-portamiento tiene un sentido, aunque los objetivos no sean tan claros. Eso no significa que la conducta no sea racional, pues la estrategia siempre presenta dos componentes, uno ofensivo y otro defensivo, que implica aprovechar las oportunidades o mantener un margen de maniobra para actuar, y, por último, en la estrategia del actor, se pue-de concluir que no hay comportamientos irracionales.

Estas estrategias y recursos como categorías de análisis fueron uti-lizados para conocer el carácter racional del comportamiento organiza-cional de los docentes, en tanto que esta información empírica pudo ser sistematizada para valorar la aportación de esta organización en la discusión entre acción humana y estructura social ya señalada al prin-cipio de este análisis.

Dado que este sistema de interacción, donde se mantienen cons-tantes las condiciones idóneas para la gestión de la ENCH, bajo estas tesis se considera la existencia de un Nodo de Interacción de Liderazgo (NIL), que conecta sedes, por ser escenarios institucionalizados, en los cuales transcurren las relaciones de interacción entre los actores.

El NIL estructural de la ENCH contiene como categorías al espacio y al tiempo, organizados en dos ejes:1) vertical, mediante la constitución de sentido y significación histórica y social, la cual se representa laboral y profesionalmente en la formación de profesores de educación básica, que ofrece esa modalidad de educación superior en Chiapas; y 2) horizontal, que configura reglas y recursos históricamente construidos por las prácticas sociales de los actores, a fin de constituir las propiedades estructurales que permitan significación, legitimación y dominación interna a la estructura de la ENCH en un contexto económico, político y social más amplio.

El NIL de eje vertical representa la determinación de la Región Plan diseñada e implementada por la política educativa para ofrecer los ser-vicios al sistema educativo mexicano, mismo que abarca elementos geográficos, temporales y normativos que determinan y expresan la funcionalidad y la finalidad de dicho servicio educativo en México.




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En tanto el NIL de eje horizontal, representa el uso del espacio para prever los escenarios de interacción que permite a los actores sociales coincidir en las relaciones de integración social e integración sistemáti-ca, una interdependencia entre los sistemas sociales estructurados y los actores sociales, que en su vida rutinaria reproducen las condiciones de la estructura social en el tiempo y en el espacio. Es aquí donde se sos-tiene que tanto el actor como el sistema organizado son dos principios contingentes, relativos uno con respecto al otro.

Así, en un contexto de transición, en el cual el Estado benefactor se empieza a desmantelar para transitar a un Estado regulador neoliberal, se originaron al mismo tiempo diversos conflictos sociales, entre los que destaca el movimiento de resistencia del magisterio en Chiapas, donde se reconfiguran mecanismos para la organización de actores sociales que construyeron estructuras que se consolidaron a fin de guiar y orientar la gestión en la ENCH.

Por tanto, la comprensión del movimiento magisterial es indispen-sable para comprender cómo el movimiento ha influido en la gestión de la ENCH, que ha hecho posible la construcción de un discurso y la acumulación de poder en nuevos actores sociales que emergen a partir del movimiento magisterial de 1979.

Desde esa lógica, Oliva e Isunza (2009) plantean que dentro de un análisis sistémico de la política hay quienes consideramos a ésta como un elemento explicativo de la construcción de otros procesos sociales, de tal manera que la forma como se obtiene y mantiene el poder, y la manera como se ejerce, generan un conjunto de efectos sobre el desa-rrollo económico, social y cultural de un sistema territorial específico. Es decir, en el proceso, los grupos sociales establecen alianzas para cons-truir un proyecto de sociedad, uno de ellos ejerce la hegemonía, logran-do consenso dentro de estos grupos, y el bloque hegemónico despliega un proceso de dominio sobre el resto de la sociedad; este dominio se da mediante el consenso ideológico o por la coerción.



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Panorama histórico de la educación normal

En México, la educación normal es el sistema educativo encargado de la formación de los profesores del de educación básica; ambos niveles guardan una estrecha relación debido a que están reguladas directamen-te por el Estado mediante los planes y programas de estudio que tienen un carácter nacional.

Además, desde el punto de vista histórico, está relación de la educa-ción normal y la educación básica ha estado íntimamente ligada con la consolidación y expansión del sistema educativo mexicano. Primeramen-te, desde que se recupera el modelo de educación normal para formar a los profesores que atenderían la educación de los niños y jóvenes en las nacientes y crecientes poblaciones y ciudades en el país. Posteriormente, con la acelerada expansión de la educación básica, se necesitaba satisfa-cer la demanda de maestros, lo que provoca la rápida masificación de las escuelas normales urbanas, las escuelas normales rurales y, al mismo tiempo, la expansión de las normales particulares (Arnaut, 2004).

Asimismo, con los proyectos políticos en turno, con los cambios socia-les y culturales y con los avances en el conocimiento de la educación, se fueron creando otras escuelas normales para fortalecer a la educación bá-sica, como son la escuela normal de preescolar, la escuela normal superior y la escuela normal de educación física, fundadas a finales de los setenta, así como la escuela normal indígena intercultural bilingüe, la escuela normal intercultural y la escuela normal de educación especial, que se crearon a inicio de los noventa. De tal forma que la educación normal se especializó y diversificó su oferta, lo que la hizo ser una modalidad educativa heterogénea, y se consolidó en los centros de formación de los profesores de educación básica en el país.

Sin embargo, para entender mejor el contexto que actualmente en-frentan las escuelas normales, es necesario realizar un breve recorrido histórico sobre los diferentes factores que han transformado la educa-ción normal y sus implicaciones en los cambios educativos, políticos, sociales y económicos.

Desde esta perspectiva, se puede decir que la educación normal se ha creado y ha crecido en sincronía con la educación básica, ya que han




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compartido amplios márgenes de legitimidad y protección del Estado que les ha permitido caminar por una misma trayectoria histórica en torno a los cambiantes contextos sociales, políticos, culturales y econó-micos que el Estado mexicano les ha delineado.

Esta relación intrínseca de ambos niveles o subsistemas educativos se han consolidado aún más con el amparo del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) que ha configurado una platafor-ma gremial donde se interviene, se comparte y se defiende la identidad y el espacio profesional de la educación normal y la educación básica, que se traducen en una serie de intereses laborales, económicos, políti-cos y profesionales.

Por tanto, la relación gremial permite a la educación normal conver-tirse en la puerta de entrada para ingresar a un sistema escolar y a una organización donde el título de profesor normalista garantiza el mono-polio del ejercicio profesional en las plazas de preescolar y primaria, y de la casi totalidad de las de educación secundaria y, por consiguiente, los puestos de dirección en estos niveles escolares, así como todas las actividades político-administrativas y técnicas que tienen que ver con el campo laboral y gremial que allí se realizan (Arnaut, 1998).

Es decir, el significado social que ha caracterizado a la educación normal, como la ruta de acceso a un campo profesional que garantiza ciertos privilegios, como son: el ingreso, la permanencia, la promoción y la jubilación de una plaza base; entre otros privilegios de carácter la-boral, de prestaciones y servicios de seguridad social y de condiciones de trabajo flexibles, que la convierte, histórica y actualmente, en una modalidad de la educación superior, social y significativamente deman-dada por cierto sector de la sociedad; para el caso de la ENRM, en el ciclo escolar 2017-2018, se aceptaron 72 aspirantes y se rechazaron 641 (Secretaría de Educación, 2017).

Un factor que ha transformado a la educación normal es la provo-cada por las políticas públicas, dentro de las que sobresalen las de las reformas curriculares complementadas con el incremento de años de estudios; cambios que se hacen visibles, ya que, hasta antes de 1984, los estudios de educación normal se realizaban después de los estudios de secundaria, lo que la hacía una carrera sumamente corta; posterior



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a este año, con la reforma de la educación normal en 1984, se incluye como requisito indispensable los estudios de bachillerato; es decir, en ese periodo, la educación normal pasa de una profesión técnico-supe-rior a una profesión de la enseñanza con licenciatura; de una red de escolarización corta a una red de escolarización larga.

Esta reforma de la educación normal, cambió de manera radical lo que había representado socialmente el normalismo; con la reforma se buscaba no solamente elevar el nivel de calidad en la formación profe-sional de los profesores de educación básica, sino, además, eliminar el imaginario social de una carrera profesional corta, lo que supuestamente permitiría debilitar la demanda y empezar a controlar la oferta educativa de esa modalidad de educación superior. Con esta reforma se clausuran las escuelas normales particulares que habían tenido un crecimiento incontrolado en algunas entidades del país.

Otro factor de transformación de la educación normal fue el de su crecimiento y expansión provocados por el crecimiento en los niveles de la educación básica, primero con la masificación de la educación pri-maria y, posteriormente, con la cobertura de la educación preescolar y la obligatoriedad de la educación secundaria. Esto obligó al Estado, a través de su política educativa, a crear más escuelas normales que atendieran esas necesidades de expansión y crecimiento de la educación básica.

Aspectos metodológicos

Por ser organizaciones que gestionan la educación normal, la ENRM y la ENSCH son instituciones consideradas unidades de estudio, en un cam-po de tensiones entre autoridades educativas y liderazgos de docentes. Es en estas sedes y escenarios organizacionales donde se han materiali-zado y se han hecho tangibles los recursos que administran y gestionan los agentes, entre los que, evidentemente destacan, las disputas por los recursos.

Se consideran como unidades de análisis a la ENRM y la ENSCH de-bido a las evidencias empíricas sobre cooperación, conflicto mediado y conflicto abierto entre la autoridad estatal y los actores sociales de estas




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escuelas normales, que han configurado las trayectorias socio históricas con rasgos regionales específicos, lo que puede explicar lo que ocurre actualmente en las relaciones de políticas públicas educativas.

Como resultado de las negociaciones en este campo de conflicto se constituyen las formas de gestión de la ENCH, a partir de adecuar en la práctica las políticas públicas diseñadas por los dos niveles de go-bierno, federal y estatal. Con base en la reconstrucción histórica de los testimonios de las entrevistas y a planteamientos de Calvo (1989) y Grajales (2004), se encuentra que en las escuelas normales en cuestión, las formas, estilos y mecanismos de organización colectiva, liderazgos y de gobernabilidad institucional, fueron reconstruidos en un marco his-tórico social, que va de 1979 a la fecha, acotado en tres momentos de interacción sistémica de la ENCH:

1. Interacción-cooperación, donde la ENCH, bajo el amparo y la pro-tección del Estado, es protagonista en el sistema educativo en Chiapas. Esta tendencia empieza a dar muestra de agotamiento a mediados de los setenta.

2. Conflicto-mediación, que surge tanto por el agotamiento de la ENCH, como por el surgimiento del conflicto magisterial, en un contexto de ajuste estructural de la política económica en Méxi-co, que va de 1984 a 2000.

3. Conflicto-crítico es el actual, que surge en un contexto económi-co, político, social32 que exige y cuestiona al sector educativo en general y, en particular, a la ENCH y al gremio magisterial; lo

32 Estos cambios en el contexto han transformado profundamente el trabajo de los profesores, su imagen y también la valoración que la sociedad hace de su trabajo pro-fesional. Esteve (2006) plantea que los profundos procesos de cambio social registra-dos en los últimos treinta años y la enorme transformación de los sistemas educativos han planteado nuevos problemas que no ha sido posible asimilar. El desconcierto reside en la debilidad de la formación de los profesores para afrontar los nuevos retos y la insistencia por mantener las prácticas tradicionales que lleva a muchos profesores a hacer un trabajo débil, insuficiente e ineficaz, enfrentándose así a una crítica gene-ralizada que considera a los docentes como los responsables universales de todos los fallos del sistema de enseñanza.



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que ha llevado al Estado a implementar una reforma educativa profundamente laboral, que pone en alto riesgo la permanencia de la ENCH.

Cuadro 1. Actores sociales entrevistados para la reconstrucción histórica del movimiento magisterial

y gestión de la educación normal en Chiapas

Perfil entrevistados

Situación profesional Situación laboral Puestos en los

centros de trabajoPuestos en la estructura de gobierno y sindical

Entrevistado 1 Doctor en Pensamiento y Cultura en América Latina.Egresado: de la Escuela Normal de Educación Primaria “Fray Matías de Córdoba”.Egresado: de la Escuela Normal Superior de Chiapas.

Docente de la Escuela Normal Superior de Chiapas y docente de educación primaria.

Docente. Integrante del Comité Ejecutivo de la Sección 7. Director de Bibliotecas Públicas en el Estado.

Entrevistado 2 Maestro en Educación Superior.Egresado: de la Escuela Normal Rural Mactumactzá.Egresado: de la Escuela Normal Superior de México.

Docente de tiempo completo de la Escuela Normal Rural Mactumactzá. Docente de tiempo completo de la Escuela Superior de Chiapas.

Subdirector Académico de la Escuela Normal Rural Mactumactzá.




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Entrevistado 3 Maestro en Educación.Egresado de la Escuela Normal Rural Mactumactzá.Egresado: de la Escuela Normal Superior de México.

Docente de tiempo completo de la Escuela Normal Rural Mactumactzá. Docente de tiempo completo de La Escuela Normal Superior de Chiapas.

Director de la Escuela Normal Rural Mactumactzá. Director de la Escuela Normal Superior de Chiapas. Delegado Sindical de la Escuela Normal Rural Mactumactzá.

Secretario General del Comité Ejecutivo de la Sección 7 del SNTE.

Entrevistado 4 Doctor, en Educación. UPN, Ajusco.Egresado de la Escuela Normal Rural Mactumactzá.

Docente de tiempo completo de la Escuela Normal Rural Mactumactzá.

Delegado Sindical de la Escuela Normal Rural Mactumactzá.

Delegado Sindical de la Sección 7 del SNTE.


Docente de tiempo completo de la Escuela Normal Rural Mactumactzá. Docente de tiempo completo en la Escuela Normal de Educadoras “Rosaura Zapata Cano”

Director de la Escuela Normal Rural Mactumactzá.

Integrante del Comité Ejecutivo de la Sección 7 y Subsecretario de Educación Estatal.


Docente de tiempo completo de la Escuela Normal Rural Mactumactzá. Docente de tiempo completo en la Escuela Normal de Educadoras “Rosaura Zapata Cano”.

Subdirector Académico de la Escuela Normal Rural Mactumactzá y Director de la Escuela Normal de Educadoras “Rosaura Zapata Cano”.

Coordinador Estatal del Programa Estatal de Capacitación y Actualización Docente. Jefe de Departamento de Escuelas Normales Federalizadas. Director de Educación Superior en el Estado.


Docente de tiempo completo de la Escuela Normal Rural Mactumactzá. Docente de tiempo completo en la Escuela Normal Superior de Chiapas.

Director de la Escuela Normal Rural Mactumactzá. Director de la escuela Normal Superior de Chiapas.

Integrante del Comité Ejecutivo de la Sección 7 del SNTE. Coordinador de Asesores de la Secretaría de Educación Estatal.

Fuente: elaboración propia.



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Esta investigación utiliza una metodología cualitativa para dar cuenta de los procesos sociales del movimiento magisterial y de la gestión de la educa-ción normal en Chiapas, para lo cual, mediante entrevistas semiestructuradas, se recogió la narrativa de los siete actores anteriormente enunciados, teniendo un marco histórico general del movimiento y de las políticas públicas sobre la educación que buscó guiar esas narrativas; de tal manera se rescatará bási-camente la historia de vida en el contexto de estos procesos.

Con respecto de la información vertida por los entrevistados, éstas se concentraron en cuatro matrices para integrar y ordenar los principa-les elementos empíricos y teóricos para su análisis y discusión en térmi-nos de coherencia a la temática tratada. Desde esa perspectiva, la matriz metodológica recupera la temática estudiada mediante la síntesis de las entrevistas a profundidad que se realizaron a los actores sociales.

Las cuatro matrices presentadas, contienen las siguientes temáticas generales con sus respectivas categorías de análisis: 1) el entorno en que se aglutina la militancia y el posicionamiento de los actores so-ciales del Movimiento Magisterial en Chiapas (MM); 2) Historia de la evolución del Movimiento Magisterial en Chiapas (MMCH); 3) los tipos, las trayectorias y las fuentes de formación de liderazgos en el MMCH; y 4) situación actual del MMCH y las condiciones políticas y educativas de la Escuela Normal Rural Mactumactzá ( ENRM) y la Escuela Normal Superior de Chiapas (ENSCH).

A partir de estos elementos se procede a la sistematización y al regis-tro de las experiencias vertidas por los entrevistados, que posteriormen-te se constituyen en los temas analizados bajo las categorías planteadas de movimiento social, organización social, gestión de la educación y liderazgo.

Resultados de la investigación: surgimiento y evolución del MMCH: la militancia y posicionamiento de los actores sociales

Dada la perspectiva ofrecida por los actores sociales entrevistados, con-sideramos que las condiciones que permitieron el surgimiento del mo-




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vimiento magisterial en Chiapas se debió a tres elementos articulados contextualmente: el primero, las condiciones económicas, políticas y so-ciales en el país daban cuenta de un Estado que empezaba a regular su intervención de tipo benefactor; como segundo elemento se presentan las condiciones política e ideológica de las organizaciones sociales que se ma-nifestaban contra las condiciones económicas, políticas y sociales de ese momento. En la constitución de la militancia del MMCH, los grupos ra-dicales ideológicamente fueron centro de aglutinamiento social, dado que se constituían y autorreconocían como luchadores sociales enarbolando demandas que iban desde la construcción de una sociedad democrática, hasta la construcción de una sociedad socialista y participaban y alenta-ban los movimientos populares por la democracia, la tierra o la vivienda; como tercer elemento está el papel que desempeñaron las escuelas nor-males, sobre todo las rurales, como caja de resonancia de estos grupos de izquierda que trabajaban en la formación de cuadros políticos que per-mitieron posteriormente organizar la resistencia contra procedimientos clientelares, tanto de la Secretaria de Educación Pública como del SNTE.

Dicha resistencia se centró en tres ejes de lucha que permitieron la generalización de la fuerza y la unidad magisterial: a) mejores condi-ciones salariales y de prestaciones, b) mayores beneficios laborales cen-trados en el derecho del trabajador, y c) la democratización en la vida sindical local con preeminencia en las condiciones salariales, laborales y política del magisterio chiapaneco.

Al respecto, los entrevistados reconocen que a la situación que vivía el magisterio, buena parte del país abonó al crecimiento de una protesta que paulatinamente tuvo que encontrar sus cauces de organización; es decir, una forma ideológica que tendría que desembocar en una nece-sidad de organización; de tal manera que, cuando surge el MMCH, hay un proceso en la emergencia de la disidencia que empieza a imaginar y a crear sus propias formas de organización para responder a las del sindicato.

Los grupos radicales de izquierda del MMCH, con su discurso de rebeldía antisistema orientada hacia la construcción de la revolución, con una diversidad de interpretaciones, se habían encrustado en los diferentes grupos de líneas ideológicas que reclutaban estudiantes de la



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ENRM y de la ENSCH. Esa subjetividad se potencia en el activismo que genera el propio movimiento; porque había toda una serie de cuadros forjados en la ideología de la revolución socialista que hacía eco en cada comunidad, en cada delegación y en cada región. Estos fueron los cuadros que empezaron a protagonizar la organización magisterial en cada uno de los espacios. La formación ideológica, como la subjetividad del movi-miento magisterial, fue la fuerza con la que se alimentó e impulsó el surgimiento y la continuidad del movimiento magisterial.

Las mismas escuelas normales en su plan curricular, destacaban la relevancia del progreso social, ya que serían los maestros los que pro-moverían a través de la gestión el desarrollo de las comunidades ru-rales. Asignaturas como “escuela y comunidad” y “el desarrollo de la comunidad”, sensibilizaban a los estudiantes normalistas para asumir un liderazgo social en las comunidades. La atención en la formación pro-fesional del maestro tenía un peso más social que pedagógico o, dicho de otra manera, el pretexto de lo pedagógico era fortalecer la gestión social de la escuela y el maestro hacia el desarrollo de la comunidad y las familias rurales.

Aunado a la formación social del maestro en las escuelas normales, tanto por la vía el proyecto de nación y Estado benefactor que prevalecía en los planes y programas de estudio, donde existían materias como ser-vicio comunitario, así como los discursos ideológicos de los movimientos estudiantiles articulados a otros movimientos populares, campesinos y obreros de ese momento histórico social, construyeron una subjetividad en el magisterio chiapaneco que actualmente se conciben de otra manera, pero que sigue teniendo conexiones importantes con la sociedad civil que, en algunos momentos, los apoya de manera extraordinaria, como cuando el 6 de mayo de 2016 la sociedad de Chiapa de Corzo expulsó de su ciudad a la Policía Federal que se había enfrentado al magisterio.

Historia del Movimiento Magisterial en Chiapas (MMCH)

En cuanto a los momentos trascendentales del MMCH y sus resultados, las experiencias de vida que nos narran los entrevistados sobre los mo-




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mentos trascendentales de dicho movimiento, destacan principalmente como relevantes dos momentos: el primero, cómo se vivió en la organi-zación y la unidad del movimiento magisterial; y, en el segundo, la frac-tura o la desarticulación de la unidad en el movimiento magisterial.

En ambos momentos están presentes los aprendizajes y las estrate-gias de los actores involucrados, el auge y la fuerza del MMCH, donde se construyeron liderazgos con reconocimiento social, una alianza de gru-pos políticos heterogéneos con un discurso de reivindicaciones popula-res y gremiales y el posterior debilitamiento del movimiento magisterial debido a negociaciones, como los mecanismos del monopolio profesio-nal-laboral y político que lograron establecer esos nuevos liderazgos en alianza con las estructuras de gobierno y reestructurando procesos de privilegios en los actores de la ENRM y la ENSCH.

Con respecto a la organización y unidad magisterial que hacen que el MMCH se constituya en un movimiento social, éstas se definen a partir de las historias de vida de los actores entrevistados. Los actores ponen de relevancia diversos aspectos: la incapacidad del gobierno del estado, del gobierno federal y del Comité Ejecutivo Nacional del SNTE de traducir y resolver las necesidades de la base magisterial en un escenario político; la constitución del MMCH como un proceso de participación real de base, donde se discutía, decidía hasta donde, en qué momento actuar y cómo actuar, pues el crecimiento y la fuerza del movimiento magisterial en Chiapas proviene de la legitimidad de sus demandas. Así, su capacidad de organización y la coyuntura polí-tica del momento, fueron lo que permitieron incentivar, al calor de la insurgencia, una historia de una subjetividad específica del magisterio, determinada por esa cuestión ideológica de izquierda o revolucionaria o de socialismo, construida principalmente en la ENRM y la ENSCH, y, de alguna manera, en los grupos ideológicos que participaban en movimientos sociales, campesinos, etcétera.

Las manifestaciones y acciones que denotaban la organización, la unidad y la fuerza del MMCH, tardan más o menos desde el estallido del MMCH (1979) hasta no más allá de 1985-1986. Después de ese lapso, los grupos ideológicos empiezan, con distintos mecanismos, a incidir de manera clara y drástica en las tácticas y estrategias del



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MMCH. De esta forma, las bases empiezan hacer campo de disputa de los distintos proyectos ideológicos y de interés político que promovían y proveían a la base magisterial con recursos económicos y laborales para atraerlos.

Por tanto, la organización, la unidad y la democracia magisterial de inicios del movimiento quedó en breve desgastada por grupos de dis-tinta afiliación, no solamente por los que se asumían como democráti-cos sino también por los institucionalizados (alineados incondicionales del sistema político). A partir de allí se empezó a usar a la base como cuota de poder. La base no decide, deciden los dirigentes de los grupos ideológicos; y el MMCH deja de constituirse como un movimiento social para pasar a ser un movimiento de interés o presión gremial, sindical y político que sirve a distintos intereses, destacado los entre-vistados las siguientes evidencias.

1. Los dirigentes de los grupos ideológicos empiezan, con distintos mecanismos, a incidir de manera clara y drástica, desde sus pro-puestas tácticas y estratégicas, en el rumbo que debiera tomar el MMCH, por lo cual los principales conflictos o tensiones al inte-rior del MMCH se daban de manera específica en las asambleas estatales, con respecto a la relación o las formas de hacer frente a la movilización-negociación.

2. Las bases del magisterio empiezan hacer campo de disputa de los distintos proyectos ideológico-políticos de grupos al interior del movimiento magisterial. Es decir, la participación de la base magisterial se convirtió poco a poco en un mecanismo de sub-ordinación y sometimiento de miembros del magisterio; a partir de acuerdos de asamblea los disidentes son subordinados a par-ticipar en los nuevos procesos de enfrentamiento con las autori-dades y en negociaciones.

3. El Estado empieza a ensayar maneras de neutralizar o de incidir en los flujos y reflujos del MMCH. Los dirigentes empezaron a aprender a cómo moverse en esos escenarios que fueron trenzan-do ambas partes, tomando en cuenta las estrategias que tanto los actores del MMCH como los funcionarios de gobierno implemen-




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taban para debilitar al otro, o para sacar mejor provecho en las negociaciones que se entablaron en el conflicto, las acciones y las movilizaciones del magisterio chiapaneco.

De acuerdo con la reconstrucción hecha en el trabajo de investiga-ción, se deduce que la subjetividad ideológica que había configurado la acción colectiva magisterial se fue moviendo a una forma de subjeti-vidad más individual en las nuevas generaciones del magisterio. De la ENRM y la ENSCH surgen los liderazgos que más tarde dirigen los gru-pos político-ideológicos que hacen escindir la organización y la unidad en el movimiento magisterial en Chiapas. Así, la dicotomía entre la uni-dad y la ruptura del movimiento magisterial fue el resultado de alianzas entre los liderazgos del MMCH y la estructura política del Estado, cuya alianza de mayor nivel fue la conexión estratégica que establecieron Carlos Salinas de Gortari y Elba Esther Gordillo con el Movimiento Ma-gisterial de 1989 para derrocar a la vieja dirigencia del SNTE.

La nueva alianza entre gobierno y dirigencia del SNTE, permitió la inserción de los líderes locales dentro del MMCH a la estructura del SNTE, a lo que se le podría llamar el nuevo corporativismo de Estado; así que la salida del tradicional corporativismo y la llegada del neocor-porativismo, con la caída de Jonguitud y la llegada de Gordillo al SNTE, abre posibilidades para alinear a los intereses de la clase política en el poder el liderazgo más representativo surgido del MMCH a la burocracia de la SEP y a la Secretaría de Educación de Chiapas.

En la ENRM y la ENSCH son evidentes estas alianzas; de allí surgen dirigentes de la CNTE pero también de la Sección 7, emergen líderes que se integran a las filas del SNTE a nivel nacional; otros devienen funcionarios de primer nivel en la Secretaría de Educación Pública.

Desde las aportaciones realizadas por los entrevistados con respecto de los espacios donde se ejercía el liderazgo del magisterio chiapaneco, anterior a la organización magisterial y el MMCH, se recuperan los si-guientes elementos de análisis:

1. Las escuelas normales se constituyeron en el accionar, alrededor de los años sesenta y setenta, de lo que fueron los movimientos



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de revolución socialista y las posibilidades del desarrollo de las comunidades rurales y marginales.

2. La ENRM así como la ENSCH se constituyeron en espacios donde se formaron los cuadros con ideología de izquierda y se forjaron los liderazgos que más tarde reproducirían nuevos espacios para organizar y dar inicio al MMCH.

3. Mientras la ENRM fue el semillero político-ideológico, la ENSCH se constituye como la sede de esas prácticas político-ideológicas, así, los liderazgos se centraban en el reconocimiento social del maestro en su comunidad como un líder social en el desarrollo de la comunidad.

A partir de los testimonios de los entrevistados en torno a los tipos de liderazgos y los argumentos en las trayectorias de esos tipos de lide-razgos en la evolución del MMCH, consideramos, a manera de síntesis los siguientes elementos de análisis: a) las estrategias, tanto de los acto-res del MMCH como de los funcionarios del Estado, estuvieron presen-tes en las transformaciones de los tipos de liderazgo magisterial; b) el maestro como líder social de la comunidad: sensible a las condiciones de vida de las comunidades de la entidad; c) el liderazgo colectivo del magisterio representaba las decisiones y el consenso de la base magis-terial; y d) el liderazgo individual, se integra a puestos burocráticos de carácter educativo, sindical y a la política electoral.

Con respecto de los liderazgos al interior de la ENRM y la ENSCH y a las relaciones entre estudiantes y docentes, habría que diferenciar que cuando se habla de grupos políticos e ideológicos nos referimos al vínculo político e ideológico de gente que opera más allá de los espacios gre-miales, laborales, comunitarios, etcétera, donde se planteaba la trans-formación del país; fueran estos factibles o no, concebían proyectos de orden político ideológico para la transformación de la sociedad.

En ese sentido, la diferencia se marcaba entre los espacios de la ENSCH y la ENRM; en el caso de la ENRM quedó relegada como un espacio de construcción de cuadros protagónicos y esto se pasa a la Normal Superior; es decir, la ENRM siguió siendo campo de disputa de los proyectos ideológicos, pero la Normal Superior prácticamente era




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el campo donde los que habían egresado de la ENRM le daban rostro o figura a su discurso y a su práctica política. Los testimonios de los entrevistados coinciden en que estos grupos que actuaban al interior de ENRM y al interior de la ENSCH operaban a través de sus cuadros sus propios proyectos políticos, lograron imponer sus proyectos gremiales y terminaron por conducir al Movimiento Magisterial.

La ENRM y la ENSCH son escuelas protagónicas del normalismo en Chiapas, donde los estudiantes se resisten a los cambios y reformas de políticas educativas que implementa el Estado guiados por liderazgos de docentes que son ideólogos de estos movimientos estudiantiles; así que desde esa perspectiva, se puede decir que los liderazgos al interior de la ENRM y la ENSCH y las relaciones que se establecen entre estu-diantes y docentes nos permiten comprender algunos procesos.

Los grupos de interés de docentes ENRM y la ENSCH usufructúan los logros de la organización y lucha de los estudiantes. Los grupos de interés de la ENRM y la ENSCH se ajustan al movimiento estudiantil o al movimiento magisterial obteniendo individualmente mejoras laborales y salariales más allá de lo que establece el marco legal. Sin embargo, al interior de ENRM y la ENSCH, se reflejan dos posiciones antagónicas, una denominada los institucionales, que trabajan por los intereses de la clase política dirigente, y otra que tiene un discurso por el socialismo, pero que no logran demostrar la verdadera finalidad de su discurso y de su práctica.

En este escenario, tanto en la ENRM como en la ENSCH, la vida política es la que tiene más peso, pasando a segundo término la vida académica.

Situación actual del MMCH y las condiciones políticas y educativas de la ENRM y la ENSCH

En cuanto a los cambios que ha existido en el marco legal de la edu-cación normal en Chiapas, estos han sido variados, desde los que van con el incremento de años para ingresar y egresar de la carrera de profesor normalista en sus diversos niveles y modalidades de la edu-



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cación básica, hasta los diversos cambios en los planes y programas de estudios.

Ante los cambios en la legislación educativa, los entrevistados nos plantearon algunas condiciones que paulatinamente han hecho cambiar las manifestaciones, las conductas y las acciones del magisterio chiapa-neco.

Una de estas circunstancias son las propiciadas por el Estado, con sus estrategias de control, de cooptación de liderazgos importantes del movimiento magisterial, de reformas, de políticas; que de manera pau-latina han desgastado y mantenido el interés del magisterio en cierta pasividad porque las condiciones laborales, salariales y contextuales han cambiado.

Las generaciones del magisterio también han cambiado, el origen social del estudiante normalista tampoco es la misma. Por tanto, la vi-sión magisterial se ha transformado; un ejemplo es la última jornada de lucha contra la actual Reforma Educativa (RE). Podemos decir que no se ha hecho un análisis en relaciones de tipo horizontal. El Estado tiene un diagnóstico, pero el magisterio no lo ha hecho porque fue una movili-zación intensa, pero sin demandas claras de cómo enfrentar la falta de calidad en la educación pública; o sea, los momentos en que se movilizó la CNTE —totalmente fuera de lugar cuando la reformas ya habían sido aprobadas—, las distintas formas en que ésta se movilizó, sirvieron para dislocar, desgastar la fuerza del movimiento magisterial sin desgastar a las fuerzas políticas que estaban conjugando para las reformas estruc-turales, a partir del acuerdo de los partidos políticos para el Pacto por México, donde se incluyeron las reformas educativas.

Ante tal panorama en que vive el magisterio, podemos decir que la RE está penetrando y sólo quedan elementos simbólicos de la resisten-cia magisterial, como el suceso de Ayotzinapa, entre otros sucesos de enfrentamiento del magisterio chiapaneco y movimientos estudiantiles de escuelas normales contra el gobierno del estado, como las tomas de casetas de cobro, quema de vehículos, saqueos de productos de empresas y quemas de instalaciones de la autoridad educativa federal y estatal en Chiapas, las cuales, se dice, que son provocadas y promovidas por los propios liderazgos insertados en los puestos de la Secretaria de Educa-




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ción, de la Sección 7 y la Sección 40 del SNTE, situación que evidencia la colusión con el grupo político local en el poder.

La relación de control que ejercía el Comité Ejecutivo Nacional del SNTE sobre la base magisterial, era una relación de subordinación me-diante el control de prestaciones laborales como préstamos, permisos con goce y sin goce de salario, ascensos en el escalafón, etcétera, era un control con la estrategia política de utilización para obtener apoyos para puestos administrativos y políticos, pero estos apoyos no siempre eran ni legales ni legítimos. Lo que se hace evidente es sólo una política de corrupción abierta, pues estas formas de control no solamente era práctica del Comité Ejecutivo Nacional, sino se expresaba en el Comité Ejecutivo Seccional, que se mantenía ajeno a las necesidades de la base sobre sus precarias condiciones de trabajo y sin respetarles plenamen-te sus derechos.

Por tanto, éste sería el argumento político ideológico que los acto-res hicieron suyo al organizarse e iniciar un movimiento que se oponía a un nuevo orden de política económica y social, elementos que nos permite acercarnos a un análisis teórico en torno al escenario del Mo-vimiento Magisterial en Chiapas para delimitar y ubicar a qué tipo de movimiento social se hace referencia.

Desde la perspectiva teórica de los movimientos sociales, el MMCH estuvo encaminado, en un espacio tiempo, a enfrentar una serie de obstáculos que le afecta, limita o excluye, ya sea en la dinámica social, política, económica o cultural de la sociedad. Esto que los hace cons-tituirse en un movimiento social específico, dada su organización, sus demandas y sus acciones. Por tanto, el movimiento social en sí tiene un referente más o menos claro en contra de qué o de quién se está en desacuerdo, mismo que hace configurar a sus oponentes. Por lo mismo, lo vuelve en sí mismo un movimiento que tiene establecidos sus límites de lucha, de conflicto y negociación, que sirven de marco de acción que producen y reproducen la vida de la organización.

Los individuos o los grupos participan en la acción colectiva de acuerdo a sus intereses y tras un cálculo de los costes y beneficios que les supone dicha participación. Visto así, a la hora de dar cuenta del por qué de la formación de un movimiento, pues, según Cohen (1985),



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implica el reconocimiento del actor racional, ya sea el individuo o el grupo, ya que, como señala Jenkins (1994), estos emplean un razona-miento estratégico e instrumental basado en el cálculo de los costes y beneficios en sus diferentes líneas de acción

Aunque el término “teoría de la movilización de recursos” parece re-ferirse a un cuerpo teórico unitario, más bien alude a distintas versiones que comparten una serie de presupuestos, que explican su inclusión en una misma perspectiva de teoría. Sin embargo, se diferencian entre sí, entre los que destacan, según la siguiente síntesis que propone (Jenkins, 1994 y Cohen, 1985), la racionalidad de la acción colectiva llevada a cabo por los movimientos, basada fundamentalmente en los cálculos de costes y beneficios.

Las organizaciones formales y centralizadas son más eficaces a la hora de movilizar recursos, para así asegurar el éxito, en el que juegan un papel importante los factores estratégicos y los procesos políticos en los que los movimientos se sitúan.

Los resultados favorables de la movilización se evidencian en el re-conocimiento del grupo como actor político o por el logro de beneficios materiales buscados y obtenidos.

En un segundo plano de análisis de los movimientos sociales, están las condiciones del entorno institucional y político en el que se pro-duce la acción colectiva, específicamente las características del sistema político de gobierno (del Estado). Regularmente, el entorno político de gobierno se constituye en el oponente inmediato de este tipo de movi-miento social.

En síntesis, se puede decir que existen tres elementos que son importantes de recuperar en la historia de vida de los entrevistados alrededor de la relación que guardaron la ENRM y la ENSCH en la or-ganización y desarrollo del MMCH:

1. A pesar de la diferencias que marcaban los lineamientos de fun-cionamiento de ambas instituciones de educación normal —debi-do a que la ENRM era de sostenimiento federalizado y la ENSCH pertenecía al subsistema estatal—, los actores sociales lograron construir mecanismos que permitieron articular y darle conti-




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nuidad, tanto a la ideología que impregnaba el discurso en el movimiento magisterial, como a las prácticas que se establecían en sedes y escenarios reales de la organización y a las acciones colectivas en tensión frente al Estado y al interior del mismo movimiento magisterial.

2. El Movimiento estudiantil que se generó al interior de cada una de estas escuelas (ENRM y ENSCH), se constituyó en espacio de en-trenamiento que nutrieron los liderazgos con un discurso ideo-lógico, así como de las acciones colectivas que dieron cuerpo organizacional al MMCH.

La articulación de ambas escuelas normales se dio de manera pro-funda con la integración de la planta de docentes de la ENRM a la planta docente de la ENSCH. Un equipo de docentes de la ENRM pudo, al calor del MMCH, integrarse a la comisión de negociación sobre la demanda de la atención de la profesionalización del magisterio. La propuesta fue que el gobierno del estado creara una institución de pro-fesionalización bajo el mismo modelo de Escuela Normal Superior de México, situación que logró articular aún más la ENRM y la ENSCH con el ingreso de la planta docente.

Consideraciones finales

Uno de los primeros elementos importantes a considerar es que el MMCH, como un fenómeno, fue un movimiento que en un primer mo-mento se movilizó por demandas generales como la democratización del país y combate al corporativismo.

Por tanto, se puede decir que la organización y el MMCH surgen por las condiciones contextuales que vivían el país y el magisterio en ese momento histórico social. Pese a que no se tenía conocimiento sobre organización colectiva magisterial, éste surge de una manera pensada, analizada y planeada por los actores sociales que hacen una reflexión de su situación en dicho contexto. Atender las condiciones precarias de salarios que tenían los profesores en comparación a otros sectores labo-



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rales y profesionales del Estado como empleador, fue el abono ideal para el crecimiento de una protesta que paulatinamente tuvo que encontrar sus cauces de organización.

Es importante destacar que ante las condiciones laborales y salaria-les del momento, un elemento fundamental es la reflexión impulsada por ciertos grupos políticos, que generaron capacidad cognitiva en los actores para explicar su realidad social, plantearse las acciones que tenían que asumir para resolver esas condiciones sociales del momen-to, y cómo utilizar las estructuras de su organización laboral y profe-sional, aunque esto llevaron a crear otras estructuras de organización para generar resistencia, implementar luchas y conflictos y a la par construir e identificar espacios y mecanismos para la negociación de sus demandas.

Es importante considerar que aun cuando el magisterio en Chia-pas contaba con una estructura laboral y profesional definida, montan sobre ella otra estructura que les permitiría fortalecer la organización, la unidad y la participación de la base magisterial, articulada con las comunidades, con los municipios y regiones de la entidad. Esta estruc-tura, donde se discutía, se analizaba y se consensaban las acciones del movimiento magisterial, tenía sus niveles de participación: empezaba en el consejo central de lucha delegacional, que después pasaba al consejo central de lucha regional, para finalmente determinar las acciones rele-vantes en el consejo central de lucha estatal, que se llevaba a cabo en una asamblea estatal.

Asimismo, el magisterio chiapaneco creó una estructura contraria a los interese del SNTE que se le denominó Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE). Esta estructura, en oposición a la estructura corporativa del Estado, actualmente está presente en las diversas manifestaciones que realiza el magisterio en algunas entidades en el país.

A partir de estas consideraciones finales, se hacen las siguientes apreciaciones, dada la organización y el surgimiento del MMCH, éste se constituye en movimiento social por los rasgos y características que la componen:




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1. Surge como un grupo local excluido de la cúpula político sindi-cal; es decir, la acción colectiva contenciosa que adoptó el MMCH como grupo organizado, actúo mediante objetivos y metas que en su momento parecían difíciles de alcanzarse, debido a que ca-recían de acceso regular en las relaciones de poder y las formas institucionales que se habían establecido para que se ajustaran a ella. La acción colectiva que el MMCH adoptó, se condujo en nombre de reivindicaciones nuevas o no aceptadas, de modo que se constituyó en una amenaza fundamental para el Estado. La acción colectiva ejercida fue el principal recurso del que dispuso el MMCH para enfrentar a una estructura consolidada del Estado mexicano. Mediante su actividad política, el MMCH pretende intervenir activamente en el proceso histórico aspirando a un orden social distinto.

2. Los grupos más politizados se deslindan de los canales institu-cionales, principalmente de la SNTE, como intermediaria de sus derechos laborales frente al patrón, así la estrategia de acción del MMCH depende del apoyo de la base magisterial, debido a que carece inicialmente de recursos materiales y apoyo de grupos de la clase política local y nacional: el único recurso disponible es el humano, acuerpado en los profesores de manera individual y en los colectivos internos, bastante aislados inicialmente, para emprender la organización, la unidad y constituir la fuerza social con que empuja a la movilización.

3. Su sistema de organización se establece como centro de poder fuera de la SEP e independiente del sindicalismo de Estado.

4. Desafía al sistema corporativista que mantiene el Estado con el SNTE y emerge de la construcción de espacios autónomos pro-pios dentro del sector educativo estatal.

5. La acción colectiva magisterial articulada por el MMCH, es his-tórica y sociológicamente distintiva; debido a que demostraron tener poder al desafiar a sus oponentes, lograron despertar la solidaridad entre su gremio y cobraron significado en el seno de determinados sectores sociales.



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En síntesis, la acción colectiva magisterial tuvo como objetivo con-quistar y aprovechar las oportunidades políticas, crear identidades colectivas, agrupar a los profesores chiapanecos en organizaciones estra-tégicamente fuertes y movilizarlos contra adversarios con más recursos y poder.

Por ello, desde la perspectiva de la teoría de movilidad de recursos, podemos considerar al Movimiento Magisterial en Chiapas, como un movimiento social, toda vez que desde su surgimiento aspiró a con-formar una organización local que actuara en contra de un oponente identificado y los mecanismos de prácticas corporativas centralizadas que sostenían la elite política y sindical.

Ubicamos la separación entre el inicio y final de un movimiento social considerando los contextos en el que tiene lugar, es decir, la abstracción de la acción del movimiento social radica en explicar por qué, en un espacio y tiempo determinados, las identidades colectivas existentes, iniciales y finales, tenían otros referentes sociopolíticos de su quehacer y compromiso social, qué fueron modificando, de acuer-do con el acomodo de intereses y valoraciones colectivas que ini-cialmente hicieron surgir una organización alternativa, la acción de un movimiento que transformó las estructuras sociopolíticas y sus mecanismos de administración institucional. Específicamente, por-que se realiza una construcción alternativa de sentido y un proceso de construcción social de la realidad que reduce la incertidumbre en la acción organizativa, que ubicada en otras condiciones, empieza a gestionar intereses particulares de espalda a los intereses del gran co-lectivo de profesores chiapanecos.

En esa misma perspectiva evolutiva del MMCH, en un segundo momento, el movimiento magisterial chiapaneco se consolida como un movimiento de presión o de interés, dado los rasgos o mecanismos que se van construyendo, tanto en el aprendizaje de los actores sociales en sus estrategias de lucha y negociación, como en el aprendizaje que el Estado define para contrarrestarlo, controlarlo y desvirtuarlo.

En cuanto al aprendizaje de los actores del MMCH, empiezan a re-lacionarse, en términos de negociación, con funcionarios de gobierno, lo cual permite a los dirigentes controlar y mantener cierta información




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que son capitalizadas para conformar grupos político-ideológicos al in-terior del MMCH.

De acuerdo con la reconstrucción testimonial, esta nueva red de relaciones se consolida en alianzas que tienen como centro de interés la movilidad de recursos económicos, laborales y políticos, que llegan a los integrantes de dichos grupos. Lo que empieza a ocasionar tres efectos interrelacionados: primero, la dirigencia de la organización y el movimiento magisterial, definida por la base del magisterio, comienza a vislumbrar otra manera de dirigir, misma que se constituyó por reco-nocimiento de liderazgos por parte del Estado con los que se estable-cieron acuerdos que los proyectaron a la cúpula política y sindical; por otra parte, la unidad, que había caracterizado en sus inicios al MMCH, comienza a fracturarse dados los mecanismos que el Estado y los lide-razgos individuales emprenden como estrategias para nuevas formas de ejercicio de poder político sindical haciendo a un lado la participación real que tenía la base magisterial en torno a la dirigencia y las acciones que se emprendía en el MMCH, y esto debido a que los liderazgos in-dividuales desarticularon a la base magisterial con la política clientelista de otorgar ciertos privilegios económicos y laborales que el Estado les ofrecía para tal efecto.

Una vez conformado el magisterio chiapaneco como interlocutor político reconocido dentro del ámbito educativo estatal, el MMCH evo-luciona al consolidarse en un movimiento que se define y se caracteriza por la proyección de una representación de interés, tanto de liderazgo individual como de liderazgo colectivo. El primero centrado en las rela-ciones de poder político-gremial y, el segundo como grupo de presión para el logro y el mantenimiento monopólico de los recursos gremiales, ambos articulados y latentes en el conflicto y la negociación al interior y al exterior de la organización magisterial en Chiapas.

Los liderazgos individuales que lograron destacar por su participa-ción relevante en el MMCH fueron integrados al Comité Ejecutivo Nacio-nal (SNTE) y se constituyeron en el liderazgo del nuevo corporativismo sindical y con ello en la cúpula política del magisterio en Chiapas.

Los tipos de liderazgos individuales, que provenían tanto del bloque democrático, como los que integraban el bloque institucional, se pre-



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sentaron en las dos escuelas normales, la ENRM y la ENSCH. Al interior de ambas escuelas normales se disputaron, mediante tensiones acom-pasadas o conflictos abiertos, los espacios de poder político ideológico que más tarde se traducían en mecanismos para ejercer los liderazgos individuales que les permitía ciertos privilegios de carácter sindical, dentro de la Secretaria de Educación o de puestos políticos de carácter electoral.

Los liderazgos individuales que destacaron en el MMCH provenían de la ENRM y de la ENSCH, esto como consecuencia de la formación política e ideológica que allí habían recibido y practicado en torno a las estrategias de conflicto-negociación. Estos liderazgos individuales usu-fructuaron la Secretaría General de la Sección 7, la Secretaría de Educa-ción, diputaciones estatales y federales y a la incorporación al Comité Ejecutivo Nacional del SNTE.

Los logros obtenidos por los bloques político-ideológicos en pugna se traducían finalmente en recursos económicos o laborales que benefi-ciaban, de igual manera, a ambos grupos contendientes. A tal grado que parecía que era conveniente que existieran esas formas de conflictos al interior de la ENRM y la ENSCH. En momentos en que el Estado ponía en peligro la existencia o la organización institucional de ambas escue-las, los dos grupos en oposición se hermanaban y luchaban de manera conjunta para resistir a los planteamientos organizativos y legales que implementaba las política educativa estatal o federal.

Estos mecanismos de actuación al interior de la ENRM y la ENSCH influyeron en las formas como se gestionaron los aprendizajes político e ideológicos en la formación profesional de los estudiantes. A tal grado que la información político ideológica estaba por encima de la forma-ción académica de los estudiantes.

Estas mismas formas de proceder de la ENRM y la ENSCH se han constituido en un modelo de formación política e ideológica que han trascendido a otras escuelas normales de la entidad, sobre todo cuando se trata de recuperar el monopolio que el Estado había otorgado a estas instituciones educativas, al establecer que las plazas laborales de educación básica eran exclusivas de las escuelas norma-les en Chiapas.




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En síntesis, se puede decir que la ENRM y la ENSCH son escuelas protagónicas del normalísimo en Chiapas. Los estudiantes se resisten a los cambios y reformas de políticas educativas que implementa el Esta-do, pero de allí surgen los liderazgos que más tarde dirigen los grupos político-ideológico que hacen escindir la organización y la unidad en el movimiento magisterial en Chiapas. Asimismo, al interior de estas dos instituciones, ENRM y la ENSCH, se reflejan dos posiciones antagónicas que no logran demostrar la verdadera finalidad de su discurso y de su práctica, porque, al parecer, en las tensiones y negociaciones que gene-ran, se capitalizan de recursos políticos, laborales y salariales.

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Estrategias de vida y producción de alimentos de los pequeños productores

en el Municipio de Las Rosas, Chiapas

Víctor Manuel Gómez Alfaro33 María Guadalupe Ocampo Guzmán34

Héctor B. Fletes Ocón35

Introducción

En la actualidad la situación de inseguridad alimentaria se ha incre-mentado debido a factores como la inestabilidad de los mercados de insumos y productos, el incremento de los riesgos en la producción por efectos del cambio climático, la crisis energética y ecológica, y la persistencia de la pobreza. Aun cuando la preocupación por el problema alimentario ha generado la intervención de los gobiernos, el incremento de los precios de los productos de la canasta básica, como ocurrió entre 2007 y 2008, y el estancamiento de los salarios, ha puesto en riesgo el desarrollo humano sostenible de una buena parte de la población.

33 Estudiante de la Maestría en Desarrollo Local. UNACH. email: [email protected] Profesora de Tiempo Completo de la UNACH. Maestría en Desarrollo Local, email: [email protected] Profesor de Tiempo Completo de la UNACH. Maestría en Desarrollo Local, email: [email protected].


Víctor Manuel Gómez Alfaro, María Guadalupe Ocampo Guzmán y Héctor. B. Fletes Ocón

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En un contexto de crisis alimentaria, los productores que se dedi-can a producir, principalmente para el autoconsumo, han sido los más afectados tanto en sus condiciones de producción como de acceso a los alimentos, situación que los ha obligado a poner en práctica diversas estrategias para obtener el sustento alimentario cotidiano. Por ello, este documento tiene como objetivo explicar las estrategias de los pequeños productores de tres localidades rurales del Municipio de Las Rosas, La Fortuna, El Cabildo y Las Guayabitas, para entender la inseguridad ali-mentaria en la que viven. Dichas localidades presentan un alto índice de marginación, pobreza y rezago social y enfrentan el reto de sobrevivir en condiciones adversas, cuya prioridad diaria es atender la cuestión de la alimentación, ya sea mediante actividades productivas agropecua-rias a pequeña escala, pequeños comercios, apoyos gubernamentales y migración.

Crisis, pobreza e inseguridad alimentaria

En el periodo 2007-2008 tuvo lugar una crisis relacionada con los pre-cios de los alimentos. Dicha crisis ha tenido un alcance mucho mayor por su relación con la crisis energética, ambiental y financiera. Los prin-cipales aumentos se dieron en cereales, aceite, azúcar, lácteos y carnes. Si bien a partir de 2011, los precios de los alimentos disminuyeron, todavía son altos comparados con años anteriores a la crisis. Esto ha afectado el acceso a los alimentos de las familias mexicanas. Aunque en México se han logrado avances, el país aún enfrenta problemas ali-mentarios. De acuerdo con las estimaciones del CONEVAL, en 2016 el 20.1 por ciento de la población nacional tenía carencia por acceso a la alimentación (CONEVAL, 2017).

Según Bartra (2011), la crisis alimentaria es una expresión fuerte para referirse al hambre y es un azote que la modernidad prometió erradicar, aunque no lo ha hecho. Según la FAO, el 11por ciento de la población mundial (815 millones de personas) diariamente se van a dormir con el estómago vacío (El Mundo, 2017), y lo que es más grave, la población en estas condiciones va en aumento.


Estrategias de vida y producción de alimentos de los pequeños productores en el municipio de Las Rosas, Chiapas

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Actualmente, se producen más alimentos de los que se necesitan para atender las necesidades de los habitantes de todo el mundo (Otero, 2013). Sin embargo, la disponibilidad para acceder a ellos no es suficiente; ésta es la razón por la que se argumenta que la actual crisis alimentaria no es una crisis de producción sino de distribución de los alimentos.

En este sentido, Rubio (2013) distingue cuatro sectores involucra-dos en la crisis alimentaria en el campo: en primer lugar los pequeños productores de autoconsumo, los medianos productores que destinan su producción a la comercialización, los grandes empresarios agrícolas a gran escala y, por último, las empresas agroindustriales. Según Rubio, los más afectados (siguen perdiendo) son los pequeños productores de autoconsumo por el aumento de los precios de los bienes de consumo, mientras los empresarios agrícolas y las empresas agroindustriales se han beneficiado de las alzas de los precios. El impacto de la crisis en los pequeños productores provocó una desestructuración de las unidades productivas, fortaleciendo la migración y el deterioro de la calidad de vida de la población.

La crisis alimentaria ha agudizado los problemas de inseguridad alimentaria que se manifiesta en la dificultad de las personas para ac-ceder a los alimentos, ya sea por la escasez física de los mismos, por no poder comprarlos por el bajo nivel de ingresos, por los precios muy elevados, por producción y distribución ineficiente, mal funcionamiento de los mercados, despilfarro, conflictos, violencia, fenómenos climáticos, entre otros factores.

El concepto de inseguridad alimentaria está ligado a los recursos económicos con que cuentan los hogares y, por tanto, a la incertidumbre y a la ansiedad que causan el acceso limitado o la escasez de alimentos en cantidad y calidad, así como a las diversas estrategias que la pobla-ción realiza para enfrentar esa escasez.

Según Torres (2003), la inseguridad alimentaria significa no tener los medios para obtener los suficientes alimentos, por lo que se asocia con los niveles de pobreza; es decir, la seguridad alimentaria no es única-mente un problema de equilibrio de mercado, sino de equidad social y relaciones de poder.



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Por tanto, pobreza e inseguridad alimentaria son dos conceptos que guardan una estrecha relación. Las personas que viven en pobreza care-cen de activos y de acceso a recursos productivos o financieros, que li-mita la capacidad para satisfacer sus necesidades alimentarias mínimas, porque no pueden comprar alimentos suficientes ni tienen los medios para cultivarlos ellos mismos. Con ello no pueden ejercer el derecho que tienen a una alimentación adecuada.

En este sentido, la pobreza y la seguridad alimentaria se han conver-tido en un tema particularmente importante en la actualidad cambiante de los espacios económicos en los que habitan pequeños productores, incluidos campesinos y trabajadores. En un país pobre en desarrollo, la incidencia de la pobreza está muy relacionada a la disponibilidad de comida, donde aún predomina la comida elaborada en base a granos, que aportan tres quintas partes de la energía diaria ingerida por la po-blación (Patnaik, 2008).

Así, la tasa de pobres en el medio rural es aún muy superior a la que se observa en el ámbito urbano, aunque los números absolutos de pobres son mayores en este último. Por ejemplo, la FAO afirma que alrededor del cincuenta por ciento de los individuos que padecen ham-bre a nivel mundial son pequeños propietarios, y el 20 por ciento de ellos habita en zonas rurales sin tierra. Otro 10 por ciento son pastores, pescadores y usuarios de bosques. Un 20 por ciento más vive en zonas urbanas (FAO, 2010:12). Y para el caso de México, en 2016, el 58.2 por ciento de la población rural se encontraba en situación de pobreza, frente al 39.2 por ciento del medio urbano en esta situación (CONEVAL, 2017).

Existe gran evidencia de que las sociedades rurales tienden a padecer mayores carencias sociales y económicas, desintegración social, polariza-ción, emigración, degradación ambiental, dispersión territorial y graves despojos de sus medios de vida, que se convierten en fuertes obstáculos contra los que lucha la población para poder sobrevivir.



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Algunos elementos de la seguridad alimentaria en México

La seguridad alimentaria, entendida como aquélla en que “las personas tienen en todo momento acceso físico y económico a suficientes alimen-tos inocuos y nutritivos para satisfacer sus necesidades alimenticias y sus preferencias en cuanto a los alimentos a fin de llevar una vida activa y sana” (FAO, 2006, p. 1), es un concepto que se ha ido ajustando en función a los acelerados procesos de transformación de los regímenes alimentarios y los modos de vida inducidos por la industrialización, la urbanización y la globalización de los mercados, que han provocado importantes cambios sociales que se visibilizan en la producción, dis-tribución y en el consumo de alimentos, así como en la posición de los gobiernos nacionales y sus políticas públicas.

Para el caso mexicano, las reformas estructurales y las políticas neo-liberales transformaron la estructura y las condiciones de producción del sector agropecuario. Los cambios en el sector alimentario se basaron en la privatización de la agricultura, la apertura comercial, el incremento de la inversión extranjera, la disminución de créditos y del gasto guber-namental en el campo mexicano, lo que ocasionó que los pequeños productores locales compitieran en desventaja con productores de otros países, quienes cuentan con mejores condiciones de producción que les permite insertarse en los mercados internacionales con precios más bajos, incluso inferiores a los costos de producción de los produc-tores nacionales. Esto llevó a que la producción nacional de alimentos disminuyera y se incrementaran las importaciones de los mismos, pro-vocando una dependencia alimentaria del exterior, y con ello el dete-rioro de las condiciones de vida, no sólo de los pequeños productores agropecuarios, quienes viven en pobreza, sino también de gran parte de la población urbana de bajos ingresos con problemas para acceder a los alimentos (Carreón, 2012; Ocampo y Urbina, 2017).

La dependencia alimentaria que se ha generado en México presenta dos niveles; el primero, en la importación de granos básicos, principal-mente de agroindustrias trasnacionales de Estados Unidos; por ejemplo, en 2013, México importó 26 por ciento de maíz, 11 por ciento de frijol, 59 por ciento de trigo y 94 por ciento de arroz de lo que se consumía



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en el país. Mientras que los apoyos a la producción agrícola se incre-mentaron en Estados Unidos, en México estos apoyos prácticamente han desaparecido, lo que ha provocado el intercambio comercial des-igual entre ambos países. En el segundo nivel se ubica la importación de insumos agrícolas para producir alimentos, por ejemplo, la importación de fertilizantes se incrementó de 136.2 mil toneladas en 1990 a 1,918.2 mil toneladas en 2010 (Jonsson, 2017).

Al mismo tiempo, de acuerdo con Acosta (2017), la productividad de la mayoría de las unidades agrícolas en México es muy baja por los graves problemas que desde hace varias décadas padece dicho sector, como son: la atomización de la tierra en minifundios de baja producti-vidad; la pobreza crónica del campesinado que se ha transmitido de ge-neración a generación; la falta de financiamiento e inversión en el sector agropecuario; la imposibilidad de muchos campesinos para acceder a recursos tecnológicos que incrementen su productividad; las limitantes geográficas y medioambientales; las condiciones de violencia e insegu-ridad generadas por el crimen organizado; la aplicación de programas de apoyo al sector agropecuario que no han dado los resultados que se requieren; pero, sobre todo, la apertura de este importante sector a una economía global para la que no estaba preparado.

Para el Estado mexicano la seguridad alimentaria representa un proble-ma de disponibilidad nacional agregada de alimentos, y de acceso familiar e individual, al que se asocian situaciones de carencia, deterioro nutricional y hambre. Y se ha convertido en un problema de seguridad nacional una vez que el país entró en una fase de crisis permanente y de fuerte dependencia externa, que se incrementa ante la vulnerabilidad de su capacidad produc-tiva ante los fenómenos climatológicos (Sandoval y Gutiérrez, 2008; Torres, 2003, Carreón 2012).

Actualmente, México, con una política agroalimentaria que se orienta a administrar las compras del exterior de todos los productos cuya im-portación resulte más barata que producirlos internamente y dar apoyos compensatorios a la población y a los agentes económicos que se vean afectados (Gómez, 2008), no garantiza a toda su población el acceso a los alimentos básicos. En 2016, de la población total en México, el 43.6 por ciento (53.4 millones de personas) se encontraba en situación



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de pobreza, de éstas, 7.6 por ciento se encontraba en pobreza extrema (9.4 millones de personas). Y el 20.1 por ciento de la población (24.6 millones de personas) presentó carencia por acceso a la alimentación, condición que los ubica en una situación de inseguridad alimentaria. Además, el 33.8 por ciento de la población (41.5 millones de personas) son vulnerables a caer en pobreza (CONEVAL, 2017).

En términos de políticas y programas sociales para lograr la seguri-dad alimentaria, estos se orientan a la asistencia social focalizada, es de-cir, a la ayuda alimentaria a las poblaciones con algún grado de pobreza o marginación. Chiapas, Oaxaca y Guerrero son los estados más des-protegidos. Según Oxfam (2018), existen 6,491 programas de desarrollo social en todo el país, pero pese a haber duplicidad entre muchos de ellos, no todos tienen como objetivo erradicar la pobreza.

Los programas de mayor cobertura en el país para combatir la po-breza y la desnutrición son: el Programa de Desarrollo Humano Opor-tunidades (ahora Prospera), cuyo objetivo es apoyar a las familias que viven en condición de pobreza alimentaria, con la finalidad de fortalecer la educación, la salud y la nutrición a través de apoyos económicos di-rectos; el Programa de Abasto Social de Leche LICONSA, cuyo objetivo es apoyar a las familias con carencia alimentaria para tener acceso al consumo de leche a precios relativamente bajos; el Programa de De-sayunos Escolares (PDE) del Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF), que está dirigido a todos los niños con algún grado de desnutrición o en situación de riesgo que asisten a escuelas públicas de educación preescolar y primaria; el Programa de Apoyo Alimentario (PAL) que otorga apoyos económicos a la población de alta vulnerabili-dad que no cuenta con el programa Prospera y, por último, la Cruzada Nacional Contra el Hambre (CNCH), que tiene como propósito princi-pal una solución estructural y permanente al problema del hambre en México.36

36 Para lograr “cero hambre en la población a partir de una alimentación y una nu-trición adecuada de las personas en pobreza multidimensional extrema y carencia de acceso a la alimentación, disminuir los niveles de desnutrición infantil aguda y cró-nica de menores de cinco años y mejorar los indicadores de peso y talla de la niñez,



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Sin embargo, pese al abundante financiamiento de estos programas, los niveles de carencias son prácticamente iguales; cerca de la mitad de la población continúa en pobreza. Según Oxfam (2018: 6), “esto habla de una ineficacia y fracaso de la política social que se caracteriza por ser clientelar o asistencialista. La política social se ha convertido en un alivio de la pobreza y no propicia igualdad de oportunidades”. A lo anterior se suman los problemas de la implementación asociados con actos irregula-res y de corrupción por parte de los servidores públicos que conlleva a que los recursos se orienten para fines ajenos a la política social y, sobre todo, que estos no atiendan a su población objetivo.

Pequeños productores y producción de alimentos

El sistema alimentario actual se caracteriza por la producción a gran escala, orientada al monocultivo que difunden/imponen las empresas transnacionales que dominan el mercado de alimentos, esto está pro-vocando el deterioro de las condiciones de producción y de vida de los pequeños productores. Sin embargo, los estudios relacionados con pequeños productores agropecuarios coinciden al reconocerlos como parte fundamental de la base de los sistemas de abastecimiento y distri-bución de alimentos, no obstante, son el eslabón más vulnerable de la cadena de abastecimiento.

Según la FAO (2013), los pequeños agricultores son granjeros meno-res, pastores, cuidadores de bosques o pescadores que manejan parcelas de hasta 10 hectáreas. Caracterizan a estos agricultores motivaciones eminentemente familiares: la búsqueda de la estabilidad del sistema de la granja; el uso de mano de obra sobre todo familiar para llevar a cabo

incrementar la producción de alimentos y el ingreso de los campesinos y pequeños productores agrícolas, minimizar las pérdidas post-cosecha y de alimentos durante su almacenamiento, transporte, distribución y comercialización, promover el desarrollo económico y el empleo en las zonas de mayor concentración de pobreza extrema de alimentación y promover la participación comunitaria y la movilización popular para formar un frente común contra el hambre” (SEDESOL, 2014).



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la producción, y el autoconsumo por el hogar de una parte de los pro-ductos cosechados.

Asimismo, Macías (2013) agrega otras características como el acce-so limitado a recursos productivos, dependencia de otros actores para la compra de insumos, la organización de la producción y la venta de sus productos, son heterogéneos, multidimensionales y dinámicos en los procesos que realizan, así como por las diversas y en ocasiones novedosas formas de adscripción, identidad y relación con el mercado. A su vez, Yúnez-Naude et al. (2000) afirman que los pequeños produc-tores son unidades familiares de producción y consumo, con fuentes de ingreso y sustento diversificados.

Los pequeños productores desempeñan una función clave para ga-rantizar la seguridad alimentaria y la nutrición tanto hoy como en el futuro y, en particular, al contribuir al aumento de la producción ali-mentaria necesaria para satisfacer la futura demanda mundial. Estos suministran el 70 por ciento de la producción alimentaria global, pese a lo cual muchos de ellos siguen padeciendo inseguridad alimentaria y malnutrición (CSA, 2015). Además, son actores fundamentales en la sostenibilidad social y ambiental de cada territorio.

Hoy, los pequeños productores rurales, son el componente mayori-tario de las unidades agropecuarias de México, estos producen alimen-tos básicos y constituyen una parte importante de la oferta de trabajo nacional.

La gran mayoría de los pequeños productores son pobres y están marginados, y luchan por sobrevivir en las zonas rurales, produciendo con limitados recursos productivos (tierra, agua, fertilizantes y semillas), usan mano de obra familiar, tienen limitado acceso a los mercados de insumos y productos, la información y la tecnología, es decir, dependen de actores externos para la compra de insumos, para la organización de la producción y la venta de sus productos. Además, se caracterizan por su enorme heterogeneidad y dinamismo en las formas de resistencia, adaptación e incorporación a la agricultura industrial y al mercado, ob-viamente en condiciones de desventaja.

Los pequeños agricultores han sido víctimas de un grave descuido por parte de los encargados de la formulación de las políticas públicas,



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que se visibiliza en el poco apoyo del Estado tanto a nivel productivo como comercial, y han tenido que asumir elevados costos de produc-ción y transacción que les impide vender en condiciones de igualdad en los mercados nacionales e internacionales, obligándolos a malvender sus productos al pie de su explotación.

Sin embargo, aún con marcadas desventajas socio-productivas, los pequeños productores aportan más de la mitad de los alimentos del país, resguardan semillas y conocimientos, y en conjunto con los mer-cados alternativos, son garantes de la seguridad alimentaria, desarrollo sostenible y una excelente opción para una adecuada nutrición del país, que no garantiza el sistema alimentario actual (Cruz, 2018; Senado de la República, 2013; Barragán, 2013).

Aspectos relevantes sobre pobreza e inseguridad alimentaria en Las Rosas, Chiapas

El problema de la alimentación afecta principalmente a la población indígena y rural asentada en la región sur del país. En 2016 la pobla-ción indígena en situación de pobreza fue de 77.6 por ciento y una de cada tres personas indígenas padecían carencia alimentaria, de la mis-ma manera, casi un tercio de la población rural presentó esta carencia (CONEVAL, 2017).

En este sentido, datos del CONEVAL (2017) muestran que Chiapas cuenta con la población más pobre de México. En 2016, registró el 77.1 por ciento de su población en esta situación, con un 28.1 por ciento de esta población en pobreza extrema. Y el 27.5 por ciento de la po-blación tiene carencias por acceso a la alimentación (CONEVAL, 2016). Presenta un índice de marginación de 2.36 (muy alto), que lo coloca en el lugar número uno en esta condición a nivel nacional, por la falta de oportunidades y la desigual distribución del progreso en la estructura productiva que excluye a diversos grupos sociales e incide en los niveles de bienestar de la población y en la creación de capacidades y recursos (CONAPO, 2015). Además, una cuarta parte de la población es indígena (27.9 por ciento) (INEGI, 2016).



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La economía descansa básicamente en la agricultura de autoconsumo, la producción comercial del café y ganado y el sector público. El sector agrícola está conformado por dos sistemas productivos: el empresarial y el de pequeños productores. El primero involucra procesos intensivos en capital y el segundo procesos intensivos en mano de obra.

La agricultura empresarial o mercantil se encuentra ligada a la explo-tación de cultivos de maíz en grano, pastos, café, caña de azúcar, plátano, mango, frijol, palma de aceite (africana), papaya, tomate rojo (jitomate), ca-cao y hule hevea. Doce de estos cultivos aportan el 91 por ciento del valor total de la producción agrícola. De ellos el maíz es el principal, aportando el 26.5 por ciento (CEIEG, 2017a). Mientras que la agricultura campesina es de temporal, a pequeña escala y se produce para el autoconsumo familiar y está más ligada al abasto interno (maíz, frijol, hortalizas y frutales).

En Chiapas, en 2010, el ingreso promedio por hora trabajada era de 18.8 pesos mexicanos contra 29.3 pesos en el promedio nacional (INEGI, 2011). Sabiendo que la mayoría se dedica a la agricultura, predominan-temente de subsistencia, se asume que carecen de ingresos monetarios. Mientras que para 2015, el ingreso promedio por hora trabajada en Chia-pas era de 21.1 pesos contra el promedio nacional, 32.0 pesos (INEGI, 2015). De las 32 entidades Chiapas ocupa el último lugar.

En este contexto, el Municipio de Las Rosas (ver mapa 1), en 2010 contaba con una población de 25,530 personas que presentó un grado de pobreza y de marginación muy alto, ubicándolo en el lugar 45 de los 122 municipios del Estado (INEGI, 2012). El 89.8 por ciento de la po-blación (25,168 personas), se encontraban en pobreza, el 45.8por ciento (12,846) presentaban pobreza moderada y 43.9 por ciento (12,321) esta-ban en pobreza extrema (CONEVAL, 2012). Mientras que la incidencia de la carencia por acceso a la alimentación fue de 39.1 por ciento, es decir, una población en términos absolutos de 10,960 personas.

En lo que corresponde a la población ocupada por sector de activi-dad productiva, los datos indican que en el municipio 4,755 personas trabajan en actividades del sector primario, mientras que 1,150 perso-nas en el secundario y 2,869 en el terciario (INEGI, 2012). Esto quiere decir que la mayor parte de la población se ocupa en actividades del sector agrícola, en el 2016 el municipio registró una superficie sembrada



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de 4,282 hectáreas de maíz, 509 hectáreas de frijol, 2,766 hectáreas de caña de azúcar, 58.51 hectáreas de caña de azúcar semilla, 14 hectáreas de plátano, 36 hectáreas de naranja, 42 hectáreas de limón y 51 hectá-reas de aguacate (SIAP, 2016). Y aunque cuenta con el distrito de riego 059 Río Blanco, éste se utiliza, principalmente, para el cultivo de caña, en tanto el cultivo de maíz es básicamente de temporal.

Ahora bien, en Las Rosas existen 105 localidades rurales cuya po-blación se encuentra en pobreza extrema y con dificultades de insegu-ridad alimentaria, situación que tiene que ver con diferentes problemas relacionados con el desempleo, bajo rendimiento en la producción agropecuaria, acceso al agua, acceso a servicios públicos, deficiente in-fraestructura social y productiva, escaso financiamiento para la produc-ción e innovación, entre otros (CNCH, 2014).

En este contexto de pobreza, rezago y marginalidad, la población ru-ral de las localidades enfrenta el fuerte reto de sobrevivir en condiciones adversas por la escasa dotación y calidad de los recursos productivos con los que cuentan, y cuya prioridad diaria es atender la cuestión de la alimentación, como es el caso de las localidades del El Cabildo, La Fortuna y Las Guayabitas (véase mapa 1).

Mapa 1: Ubicación geográfica de Las Rosas y las localidades de estudio

Fuente: CEIEG, 2017b.



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En 2010 la localidad de El Cabildo tenía 150 habitantes (INEGI, 2012). Según la Dirección General de Planeación Microrregional, en 2005 tenía un índice de regazo social del 0.97 y para 2010 pasó a 1.48 y un grado de marginación muy alto con un índice de 1.17 en 2005 y de 1.85 en el año 2010 (SEDESOL, 2013).

En la localidad de La Fortuna, en 2010 contaba con 130 habitantes (INEGI, 2012). Para 2014, de acuerdo a la CNCH, en esta localidad ha-bitaban 170 personas, 84 eran hombres y 86 mujeres, con una PEAO del 80 por ciento. Según la Dirección General de Planeación Microrre-gional, en 2005, La Fortuna tenía un índice de regazo social del 0.34 y para el 2010 pasó a 0.34, lo que se considera un grado de rezago medio (SEDESOL, 2013).

Por su parte, en Las Guayabitas, en el 2010, había un total de 112 habitantes (INEGI, 2012), en el 2014, de acuerdo a la CNCH, en la lo-calidad había 140 habitantes. Según la Dirección General de Planeación Microrregional, en 2005 esta población tenía un índice de regazo social del 0.40 y para 2010 incrementó a 0.68 (SEDESOL, 2013).

Asimismo, en 2014, la CNCH realizó un diagnóstico sobre la situa-ción de estas localidades, en cuanto a producción, alimentación, salud, ingreso, educación y vivienda. Sin embargo, pese a los resultados de su situación, según los habitantes del lugar, sólo se quedó en el diag-nóstico, pues no hay intervención por parte de la dependencia que ejecuta las acciones de la CNCH, de tal forma que la población de estas localidades siguen trabajando sin ningún apoyo, atendiendo sólo sus necesidades alimentarias.

De ahí el interés por documentar y analizar las acciones que reali-zan los pequeños productores en términos de acceso y disponibilidad de los alimentos en dichas localidades, para ello, se realizaron entre-vistas a los agentes municipales y vocales del programa Prospera de cada localidad, encuestas a 36 familias de pequeños productores y observación en las unidades productivas, para caracterizarlos e identi-ficar lo que hacen en la vida cotidiana para comer.



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Trabajar para comer. Condiciones y estrategias de los pequeños productores

En las localidades viven 121 familias con un total de 600 habitantes. Las familias se integran con un promedio de cinco miembros. La mayor parte de las familias cuentan con viviendas propias, de material (cemen-to y varillas), mismas que fueron construidas con el apoyo federal de la SEDATU. Sin embargo, también existen viviendas de madera y ado-be. El acceso a servicios es muy escaso. Cuentan con energía eléctrica, servicio de transporte público (que entra a las localidades dos veces al día); escuelas de preescolar y primaria del sistema CONAFE. Y sólo en El Cabildo hay una secundaria también del CONAFE. El 89 por ciento de la población tiene seguro popular, cuentan con una casa de salud en cada localidad, en las que sólo se da atención una vez al mes y no hay medicamentos suficientes para las necesidades de los habitantes. Carecen de servicios de agua potable, drenaje, alcantarillado, teléfono público y tiendas DICONSA. Para atender las necesidades de agua, en cada localidad se construyó una olla y un tanque para almacenamiento de agua de lluvia, sin embargo este sistema no alcanza a abastecer las necesidades de la población en todo el año, especialmente en tiempo de sequía, temporada en la que las autoridades del municipio los abastece con el acarreo de agua en pipas.

El uso de la tierra es privado, con extensiones que van desde un cuarto de hectárea hasta seis hectáreas. En la mayoría de los casos, la propiedad se encuentra dividida en una, dos o tres porciones separadas territorialmente hablando. Las propiedades no cuentan con ninguna in-fraestructura productiva, a excepción de los cercos de postes y alambre de púas que delimitan y dividen la propiedad.

La población de las localidades tiene como actividad principal la agricultura familiar, aunque últimamente por la baja producción agrí-cola han tenido que ir diversificando las actividades económicas con la intención de obtener ingresos que les permita acceder a los alimentos (véase tabla 1).



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Tabla 1. Características de las localidades de estudio

Localidades Población Total

Número Familias Actividades principales

Principales productos agrícolas

EL Cabildo 240 52 Agricultura y producción de carbón vegetal

Maíz y frijol

Las Guayabitas 140 26 Agricultura y producción de carbón vegetal

Maíz y frijol

La Fortuna 220 43 Agricultura, construcción y migración regional

Maíz y frijol

Fuente: Elaboración propia con datos obtenidos del trabajo de campo, 2017 y 2018.

Los cultivos más importantes son el maíz y el frijol de temporal, granos que forman parte de su dieta alimentaria cotidiana. Adicional al maíz y frijol, siembran calabaza y chilacayote, en ciertas unidades pro-ductivas es posible observar dos o tres cabezas de ganado bovino. Ade-más, en los patios de las viviendas también producen chayote y plátano y crían puercos, gallinas, pollos y guajolotes (véase tabla 2). El número limitado de cultivos refleja la escasa diversidad en cuanto a las especies cultivadas, que obviamente incide de manera negativa en la dieta y la buena alimentación de la población.

Tabla 2. Productos agrícolas y ganaderos producidos en las localidades

Alimentos agrícolas Alimentos ganaderos

Maíz Ganado bovino

Frijol Puercos

Chayote Gallinas

Calabaza Guajolotes



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Alimentos agrícolas Alimentos ganaderos

Chilacayote Huevos

Plátano


Para todo el proceso productivo, desde la preparación del suelo, siembra, limpia, fertilización y cosecha, utilizan mano de obra familiar, principalmente del jefe de familia y los hijos varones, pero, en oca-siones, para la limpia y cosecha también apoyan las mujeres y niños. Utilizan el sistema de roza-tumba-quema para los cultivos agrícolas. Las actividades las realizan con herramientas tradicionales como machete, coa, azadón, lima, coín, cubo y tapiscador y sólo cuando sus posibili-dades de ingreso lo permiten aplican algún herbicida para eliminar la maleza de las siembras.

El 66.6 por ciento de los productores de las localidades recibe el apoyo de PROCAMPO para el cultivo del maíz, que consiste en un apoyo en efectivo anual de 1,300 pesos por cada hectárea de terreno cultivada.

Comienzan a preparar la tierra en el mes de abril y en mayo, cuan-do inician las lluvias, siembran. Primero siembran el maíz y un mes después siembran el frijol. El rendimiento del maíz por hectárea es muy bajo comparado con el rendimiento promedio del municipio. Los pequeños productores obtienen 0.489 toneladas de maíz por hectárea y 0.09 toneladas de frijol por hectárea, mientras que, según datos del SIAP (2016), el rendimiento en el municipio es de 1.4 toneladas de maíz por hectárea y 0.45 toneladas de frijol por hectárea (véase tabla 3). Los pro-ductores atribuyen este rendimiento primero, a que los fertilizantes son cada vez más caros y cada año se necesita de mayores cantidades para una “buena producción”, entonces, dado sus ingresos cada vez es más difícil su adquisición y aplicación. Segundo, el tipo de suelo pedregoso y con pendientes lo hace poco productivo. Tercero, el cambio climático, ha provocado que las lluvias sean cada vez más irregulares, afectando de



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manera importante la producción de temporal, causando pérdidas signi-ficativas en las cosechas. Y, por último, por la pérdida de nutrientes de la tierra, debido a que no hay descanso del suelo y no existe rotación entre cultivos; es decir, todos los años se siembra maíz y frijol en el mismo lugar, y es bien sabido que cuando se cultiva una sola variedad el riesgo de pérdida de cosecha por plagas y enfermedades aumenta.

Tabla 3. Superficie cultivada y rendimiento por hectárea de maíz y frijol de las familias encuestadas

Productos Superficie

cultivada en hectáreas

Volumen de Producción

Rendimiento por hectárea en las

localidades

Rendimiento por hectárea en el municipio*

Maíz 75.25 36,800 kilos 489 kilos 1,430 kilos

Frijol 75.25 6,780 kilos 90.1 kilos 450 kilos

Fuente: Elaboración propia con datos obtenidos del trabajo de campo, 2017 y 2018.* SIAP (2016).

La producción de maíz, frijol, calabazas, chilacayotes, chayotes, plá-tanos, gallinas y huevos se destina para el consumo familiar. Entretanto, los guajolotes, vacas y puercos se venden a compradores de la cabecera municipal de Las Rosas, que recorren las localidades en busca de este tipo de animales; la ausencia de básculas obliga a los productores a vender sus animales a precio de “bulto” determinado por los compra-dores, quienes, de esta manera, se apropian los pocos excedentes que se generan en las localidades. De esta forma, la producción pecuaria es la que se comercializa y de la que se obtiene algún ingreso monetario.

Dada las condiciones de la producción agropecuaria, ésta no es su-ficiente para cubrir las necesidades alimentarias y no alimentarias de las familias a lo largo del año; por ello realizan otras actividades econó-micas. Por ejemplo, cortan leña para el consumo familiar, para la venta local y para la elaboración de carbón. En las localidades de El Cabildo y Las Guayabitas, el 70 por ciento de las familias encuestadas realizan la producción de carbón vegetal con madera de roble, espino y pino. La



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producción se logra de calentar madera y residuos vegetales hasta tem-peraturas de entre 600 y 700 grados centígrados en ausencia de aire. El carbón se produce a nivel de suelo, apilan la leña formando montones, los cubren totalmente con tierra, ramas verdes y zacate, se enciende la leña por la parte inferior y se deja que arda todo el día.

La producción de carbón se mide por bultos (costales de 50 kilo-gramos), y ésta va de 10 hasta 35 bultos al mes; la cantidad depende del acceso que tengan los productores a la madera. Al igual que la leña, el carbón se usa para el consumo propio y para la venta. El precio de venta por bulto es de 70 pesos. La venta del carbón se realiza a comer-cializadores de San Cristóbal de las Casas y Las Rosas que llegan a las localidades, o, en su caso, los mismos productores trasladan el carbón a la cabecera municipal para obtener un mejor precio de venta.

Cabe señalar que en la localidad de La Fortuna la producción actual de carbón es mínima, porque ya se ha acabado la materia prima para realizarla; es decir, efectuaron una tala inmoderada de árboles desde años atrás y no tuvieron el cuidado de reforestar nuevamente su territo-rio. De esta forma, quienes realizan todavía la producción de carbón en la localidad compran la leña en otras localidades cercanas, lo que impli-ca un costo de producción más elevado y la presión sobre los recursos naturales de la región.

Si bien es cierto, la extracción de leña para cocinar, vender y ela-borar carbón resulta una opción para generar ingresos y energía para los hogares; es visible en la región el fuerte impacto ambiental de la madera utilizada como combustible, derivado de una gestión ambiental insostenible y de métodos ineficientes de fabricación de carbón vegetal y combustión de la leña.

Además, algunas familias complementan el ingreso a través de pe-queños comercios de abarrotes ubicados en algún área de su casa, en donde venden productos básicos (azúcar, aceite, sal, frijol, arroz, sopas, galletas, cerrillos, jabón) y la llamada comida “chatarra” (sabritas, refres-cos, galletas, pastelillos, totis, dulces, etcétera).

Asimismo, en la gran mayoría de las familias el principal proveedor económico (reconocido como el jefe de familia) y los hombres jóvenes buscan empleo temporal en el tiempo de estiaje (de noviembre a abril),



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en actividades del sector de la construcción, como albañiles o ayudantes de albañiles, en la cabecera municipal de Las Rosas, Comitán de Do-mínguez, Cancún y Playa de Carmen, esto implica también importantes desembolsos para realizar los traslados a los lugares de trabajo, que resuelven a través de préstamos con familiares, vecinos y amigos, los cuales cubren al regreso.

Con respecto al ingreso promedio mensual de las familias, deriva-do de las actividades remuneradas, tanto de fuentes económicas como de proveedores del hogar, es de 1,645.83 pesos. Sí a este ingreso se le suman los subsidios de programas productivos y sociales del gobierno federal, como Procampo y Prospera, el ingreso promedio de estas fami-lias es de 2,483.19 pesos mensuales. Sin embargo, si se considera que el salario mínimo actual es de 88.36 pesos por día, entonces, aun sumando los apoyos que reciben por parte de los programas públi-cos, sus ingresos diarios están por debajo del salario mínimo (ver tabla 4 y gráfica 1).

Tabla 4. Distribución del ingreso por familia

Ingresos de actividades remuneradas (Mensual)

Ingresos del Programa Procampo

(Apoyo anual)

Ingresos del Programa Prospera(Apoyo bimestral)

Ingreso ($) Núm. de familias Ingreso ($) Núm. de

familias Ingreso ($) Núm. de familias

De 700 a 1,200 15 No reciben apoyo 12 No reciben apoyo 4

De 1,201 a 1,700 10 De 601 a 1,200 0 De 301 a 600 0

De 1,701 a 2,200 5 De 1,201 a 1,800 2 De 601 a 900 3

De 2,201 a 2,700 0 De 1,801 a 2,400 4 De 901 a 1,200 10

De 2,701 a 3,200 2 De 2,401 a 3000 13 De 1,201 a 1,500 4

De 3,201 a 3,700 2 De 3,001 a 3,600 0 De 1,501 a 1,800 6

De 3,701 a 4,200 0 De 3,601 a 4,200 3 De 1,801 a 2,100 6

De 4,201 a 4,700 0 De 4,201 a 4,800 1 De 2,101 a 2,400 0



224

Ingresos de actividades remuneradas (Mensual)

Ingresos del Programa Procampo

(Apoyo anual)

Ingresos del Programa Prospera(Apoyo bimestral)

Ingreso ($) Núm. de familias Ingreso ($) Núm. de

familias Ingreso ($) Núm. de familias

De 4,701 a 5,200 0 De 4,801 a 5,400 1 De 2,401 a 2,700 2

De 5,201 a 5,700 1 De 2,701 a 3,000 1


Se observa que la mayor parte de las familias sobreviven con bajos ingresos y que los ingresos más altos constituyen solamente el 2.77 por ciento del total y éstos provienen del trabajo remunerado de hasta tres miembros de la familia.

Gráfica 1. Ingreso promedio familiar

Fuente: Elaboración propia con datos obtenidos del trabajo de campo, 2017.



225

En cuanto al destino del ingreso, éste se distribuye en alimentación, salud, educación y vestimenta. La mayor parte se utiliza para la compra de alimentos, sobre todo de aquéllos que no producen en la unidad productiva (véase gráfica 2). De acuerdo con la información recuperada en campo, los productores no consideran dentro de la distribución del ingreso los recursos que invierten en la producción, porque las semillas para el cultivo del maíz, frijol, calabaza y chilacayote las seleccionan y guardan de la cosecha anterior y el trabajo que utilizan es familiar no remunerado. Entonces, bajo su lógica de reproducción, consideran que en estas actividades no invierten dinero.

Gráfica 2. Distribución de ingreso familiar

Fuente: Elaboración propia con datos obtenidos del trabajo de campo, 2017.

Si se considera la importancia del ingreso en la alimentación y se relaciona con la clasificación desarrollada por CONEVAL, la cual se basa en el ingreso, la información de campo manifiesta graves carencias de las familias, entre ellas, las de tipo alimentario, debido a que el ingreso de las familias resulta insuficiente para cubrir el costo de la canasta alimentaria rural, que en febrero de 2018 tenía un valor mensual por



226

persona de 1,041.97 pesos (Coneval, 2018).37 En estas circunstancias, cualquier aumento en los precios de los alimentos tiene efectos devasta-dores en las condiciones de vida de la población.

Alimentos y preferencias alimenticias

En el consumo actual de alimentos se identificó un total de quince alimentos básicos. La dieta diaria se basa en el consumo del maíz, fri-jol, chile, azúcar, aceite, pan y galletas. El consumo de alimentos como verduras, huevos y sopas se realiza una vez a la semana. El arroz y las frutas se consumen una vez cada quince días. Quesos y carnes una vez al mes. Y la leche es únicamente para los bebes y niños hasta de cuatro años. Nadie mencionó consumir pescados y mariscos.

La información señala una fuerte presencia de cereales en la ingesta de la población, donde alimentos derivados del maíz (tortillas, atole, ta-males, pozol), frijol y trigo (pan dulce casero y galletas en paquete) son cotidianos e integran el desayuno, la comida y la cena. El consumo de carnes, huevos, productos lácteos, verduras, frutas, bulbos, tubérculos es muy escaso y espaciado en el tiempo. Sin embargo, se observa un significativo consumo de refrescos embotellados, sabritas, totis, chicha-rrones y pastelillos empaquetados. Por tanto, la dieta de la población no es variada y no incluye alimentos de todos los grupos en cantidades suficientes para cubrir sus necesidades energéticas y nutritivas.38

37 De acuerdo al valor de la canasta alimentaria actual y al número de integrantes de las familias en las localidades, para cubrir solamente los gastos de la canasta alimen-taria de cinco personas, se necesita un ingreso de 5,209.85 pesos mensuales, esto sin considerar los otros satisfactores.38 Los grupos de alimentos se refiere a la forma de clasificar los alimentos según su composición nutrimental. Dentro de un mismo grupo los alimentos son equivalentes en su aporte de nutrimentos y por lo tanto intercambiables, mientras que los alimentos en grupos diferentes son complementarios. Los alimentos para la población mexicana se clasifican en cuatro grandes grupos: 1) frutas y verduras; 2) cereales; 3) leguminosas y, 4) alimentos de origen animal (Secretaría de Salud, 2008).



227

El consumo de alimentos se asocia con la actividad agropecuaria y el nivel de ingresos de la población. En el caso del maíz, frijol y huevos se adquieren de la producción propia; sin embargo, algunos productores mencionaron que en ocasiones la producción de estos no alcanza para satisfacer sus necesidades alimentarias por lo que tienen que comprarlos en los mercados de Las Rosas. En cuanto al chile, pan, galletas, arroz, frutas, queso, carnes y sopas se adquieren en las tiendas de la localidad y en la cabecera municipal.

El número y tipo de alimentos consumidos señalan una baja di-versidad alimentaria que refleja las dificultades en la disponibilidad y acceso de las familias a los alimentos. Además, una menor variedad en los alimentos consumidos representa mayor inseguridad alimentaria para el hogar y un incremento en los riesgos de salud. En este sentido, el 72 por ciento de la población encuestada mencionó que en alguna ocasión se han quedado con hambre por falta de alimentos. Y el 33.3 por ciento de las familias dijo que en la última semana no tuvieron su-ficientes alimentos, situación que atribuyen al ingreso insuficiente para comprarlos, desempleo, salarios muy bajos, escasez de los alimentos, falta de recursos productivos, precios elevados y poca productividad en las cosechas.

Ahora bien, los hábitos alimenticios se transmiten de padres a hijos y están influidos por factores como el lugar geográfico, el clima, la ve-getación, la disponibilidad de la región, costumbres y experiencias, pero también tienen que ver con la capacidad de producción y adquisición, la forma de selección y preparación de los alimentos y la manera de consumirlos (Secretaría de Salud, 2008). En este sentido, la población adulta de las localidades estudiadas reconoce que los hábitos se han ido modificando. Por ejemplo, anteriormente se consumían animales silves-tres que se cazaban en las mismas localidades y carne de res que se ad-quiría a través de la tradición conocida como Coktain.39 Se recolectaban y consumían plantas silvestres que se encontraban en la misma parcela

39 Tradición basada en la compra de una res entre los habitantes de la localidad y ésta se repartía en partes iguales entre los que participaban en la compra. Esta práctica se realizaba, principalmente, el Día de Muertos.



228

donde sembraban el maíz y frijol, como las verdolagas, flor de calabaza, mostaza, chicoria, tzul y chipilín, estas plantas se daban de manera na-tural y eran parte de la maleza de la parcela. Las frutas y verduras que se consumían eran las mismas que se producían en los traspatios de las viviendas y en los campos de la localidad, como pitaya, nance, du-razno, guineo, chayote, calabaza, cueza, matasano, tanté, penpenchile y palmito. Igualmente, en estas localidades se podían conseguir hongos en los árboles secos de bat. Había un mayor consumo de huevos y gallinas de rancho. Las principales bebidas eran: el atole, el pozol, tascalate y el pinole. Y para endulzar se usaba la panela (piloncillo).

No obstante, la tala inmoderada de árboles y la caza excesiva de ani-males silvestres terminaron con esta fuente de proteína animal. El uso intensivo del suelo, la aplicación de algunos agroquímicos y la degrada-ción del suelo provocaron la desaparición de las semillas de las plantas comestibles que nacían solas en la milpa en cada ciclo productivo. El palmito desapareció de los campos de las localidades debido a la ex-plotación excesiva para el consumo y venta. El consumo de las bebidas locales poco a poco se ha ido desplazando por refrescos procesados. La producción de frutas y verduras en el traspatio casi ha desaparecido por la escasez del agua. El piloncillo ha sido sustituido por la azúcar re-finada. Y la tradición del Coktain, que se presentaba como una práctica colectiva para el consumo de carne, ha desaparecido. Todos los cambios mencionados han modificado la realidad social de las localidades y con frecuencia generan gasto extra familiar.

Actualmente, el número de alimentos que se producen en las loca-lidades ha disminuido considerablemente, como ya se explicó en los apartados anteriores, y con ello también cambiaron los hábitos alimen-ticios de la población. Hoy gran parte de los productos alimentarios que consumen las familias, como las frutas, verduras, arroz, sopas, pan, galletas, huevos, carne de res, puerco y pollo, se tienen que comprar en los mercados locales. Las condiciones de pobreza obligan a las familias a comprar aquellos alimentos que producen más sensación de llenado que los que son más nutritivos.

Por último, en la transformación de los hábitos alimenticios con-tribuyen también los medios de comunicación, ya que éstos favorecen



229

ciertos patrones alimentarios y prácticas productivas que desplazan las costumbres alimentarias locales y estilos de vida saludables.

Conclusión

Los pequeños productores de las localidades de Las Rosas sufren un de-terioro severo y acelerado en sus condiciones agrícolas y de vida, que se refleja en la pérdida de autosuficiencia en la producción de alimentos, el uso cada vez menos sustentable de los suelos y los recursos naturales, la reducción de los ingresos económicos, el decaimiento de la organización social y comunitaria, la pérdida de las tradiciones y la disminución de opciones económicas para la población rural.

La producción de alimentos es muy limitada. Las actividades com-plementarias que realizan para generar ingresos son sumamente restrin-gidas y de baja remuneración. Y los subsidios de programas productivos y sociales del gobierno no impactan las condiciones productivas y so-ciales de los pequeños productores, quienes continúan sobreviviendo en condiciones de marginación económica y social. Todo ello representa graves dificultades en la disponibilidad y acceso a los alimentos, que a la vez genera cambios importantes en la dieta de la población. La variedad de alimentos consumidos es cada vez más reducida y de bajo valor nu-tricional, incrementando con ello la inseguridad alimentaria y los riesgos de salud para las familias.

Por lo mismo, el agotamiento y la erosión del suelo, la deforesta-ción y la falta de agua se presentan como los síntomas principales del ciclo vicioso de la pobreza. Las condiciones (problemas) estructurales del campo mexicano generadas y acumuladas desde décadas atrás han empujado a los pequeños productores a sobreexplotar los recursos na-turales, obligados por la escasez de medios productivos (tierra, agua, se-millas, trabajo, tecnologías) y la falta de oportunidades económicas.

Los pequeños productores dedican la mayor parte de sus recur-sos, energías e ingresos a la adquisición de alimentos, sacrificando todos los demás tipos de satisfactores, y, aun así, no logran una ali-mentación adecuada.



230

Existe, pues, una urgente necesidad de construir un nuevo modelo de agricultura y desarrollo rural que recupere la riqueza de la biodi-versidad agrícola, alimentaria y social de cada territorio. Esto implica la sensibilización de la población rural y urbana sobre la revalorización de la vida rural y el papel que desempeñan los pequeños productores en la producción de alimentos y gestión del medio ambiente, así como el diseño de políticas agroalimentarias incluyentes con enfoque territorial, instituciones sólidas y eficaces, funcionarios honestos y una infraes-tructura adecuada que atiendan las necesidades específicas de los pequeños productores a nivel regional y local para potenciar sus co-nocimientos, prácticas, recursos y diversidad de actividades (agrícolas y no agrícolas). Que los reconozca y posicione como actores fundamen-tales en la sostenibilidad social y ambiental de cada territorio. Y que generen un entorno favorable para la actividad de los pequeños produc-tores, que haga que la agricultura a pequeña escala resulte atractiva para la población rural actual y las nuevas generaciones.

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Los procesos de innovación social vinculados al desarrollo local en

San Juan de los Lagos, Jalisco

Sandra Lorena Arias Castro40

Katia Magdalena Lozano Uvario41

Introducción

El desarrollo en un mundo globalizado implica cada vez más la imple-mentación de estrategias particulares y dinámicas que permitan a los territorios paliar las consecuencias de carácter negativo que se producen ante los procesos de producción altamente competitivos, incluyendo la resolución de las desigualdades cada vez más acentuadas, el incremento de la pobreza y la exclusión social.

Siendo entonces que los procesos territoriales coyunturales y estruc-turales de escala local, deben derivar en el desarrollo integral de cada sitio, no sólo en crecimiento económico y competitividad. Para lograrlo es necesario implementar nuevos esquemas, tanto productivos como organizativos, los primeros, numerosamente estudiados reportan resul-tados económicos evidentes y medibles, mientras que los organizativos,

40 Maestra en Desarrollo Local y Territorio, Universidad de Guadalajara. Correo elec-trónico: [email protected]. 41 Profesora-Investigadora del Departamento de Geografía y Ordenación Territorial, CUCSH, Universidad de Guadalajara. Correo electrónico: [email protected].


Sandra Lorena Arias Castro y Katia Magdalena Lozano Uvario

236

más abstractos, menos difundidos y practicados se enfocan en resolver problemáticas sociales por las que atraviesa la sociedad moderna.

En este sentido, la innovación social es una herramienta para alcan-zar el desarrollo considerando factores organizacionales, culturales y sociales que en el mediano y largo plazo representen también el creci-miento económico y la competitividad de los lugares.

Bajo esta perspectiva, el objetivo de este trabajo42 es dar cuenta de los aspectos teóricos que permiten entender la innovación social y la participación de las empresas en este tipo de estrategias para lograr el desarrollo local. Con este fin, se documentan dos procesos de innova-ción social que se localizan en el Municipio de San Juan de los Lagos, Jalisco, mismos que, aun cuando presentan diferencias en su enfoque, se han acogido y difundido entre la población, incidiendo en el modo de vida de una parte de ésta.

La metodología utilizada es de tipo documental y descriptiva, a par-tir de la revisión de la literatura enfocada a dar cuenta de las características de la innovación social, con una visión territorial, eso es, identificando prioritariamente el tipo de relaciones entre los actores locales involucra-dos que gestaran iniciativas locales, con las particularidades que marca este tipo de innovación. Por lo anterior, se estructuran tres apartados: el primero da cuenta de la importancia de la innovación, y del cómo la in-novación social representa una perspectiva para el desarrollo territorial, donde no sólo las empresas se involucran, sino también representa el movimiento de la sociedad en su conjunto; en el segundo se hace una presentación sobre el territorio de San Juan de los Lagos, Jalisco, donde se desarrolla la investigación y, en el tercero, se describen propiamente los procesos de innovación social reconocidos. El documento finaliza apuntando conclusiones sobre la vinculación que estos procesos tienen con el desarrollo local.

42 Los resultados expuestos en este documento forman parte de la investigación del pro-yecto de tesis de la Maestría en Desarrollo Local y Territorio titulada “El sistema produc-tivo de huevo en San Juan de los Lagos, Jalisco: los procesos de innovación vinculados al desarrollo local, 2000-2015”, examinada el 8 de junio de 2017.


Los procesos de innovación social vinculados al desarrollo local en San Juan de los Lagos, Jalisco

237

De la innovación a la innovación social

La innovación es uno de los elementos fundamentales para el desarrollo, que aumenta la competitividad empresarial, el crecimiento económico, y supone la creación de empleo, así como de nuevas células de produc-ción. Ésta puede presentarse en la empresa, la sociedad o en ambas a través de las relaciones que las estrechan.

La innovación, definida en el Manual de Oslo (Organización de Cooperación y Desarrollo Económico [OCDE], 2006), integra la con-cepción e implantación de cambios significativos en cada uno de los elementos presentes en la empresa, con el propósito de mejorar sus resultados. Innovar implica la utilización de nuevos conocimientos, y/o de una nuevas combinaciones de los conocimientos existentes, a tra-vés de una o varias actividades tales como: a) la investigación y desarro-llo (I+D); b) investigación fundamental y aplicada para adquirir nuevos conocimientos, c) el logro de invenciones específicas o modificación de las técnicas existentes; d) la definición de nuevos conceptos, procesos, métodos de producción, comercialización o de organización concebidos por medio de servicios propios o a través de las relaciones con los clien-tes; e) la aplicación de investigaciones propias o ajenas; f) la ampliación de las capacidades de diseño y/o desarrollo; g) el aumento de la expe-riencia a través de la formación de nuevo personal; h) la inversión en equipos, insumos o medios de producción; i) la reorganización de los sistemas de gestión y del conjunto de actividades; j) las relaciones em-presariales, desarrollo de nuevos métodos de comercialización y venta (OCDE, 2006).

Para el caso que aquí se presenta, es importante focalizar la inno-vación en la organización, debido a su relación con nuevas políticas y formas de gestión con la finalidad de modificar también el tejido pro-ductivo y las relaciones empresa-entorno (Sanchís Palacio y Campos Climent, 2008). Actualmente la implementación de estrategias de inno-vación social de las empresas en el territorio local, genera condiciones que propician la consolidación de una nueva manera de relaciones entre éstas y su entorno inmediato, creando condiciones específicas para in-cidir en los procesos de desarrollo.



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De hecho, el territorio y las actividades económicas suponen un bi-nomio indivisible; en éste, la innovación es un elemento transformador que implica crecer y desarrollar elementos que fortalezcan la competiti-vidad. En esta relación, las empresas se convierten en el medio a través del cual se consolida la innovación tanto tecnológica como administra-tiva. Asimismo, con la creación de empleo, las empresas propician el intercambio de conocimientos y la mejora de la práctica laboral; por ende, son el sitio donde los emprendedores actúan para estimular el crecimiento económico, y las creaciones en todos los sentidos (Gonzá-lez, 1992).

Bajo esta misma óptica, un territorio competitivo e innovador se acompaña de la generación de regulaciones y políticas locales y regio-nales, encaminadas a fortalecer los factores inmateriales que apoyan la difusión de las innovaciones, tales como la formación de los recursos humanos y el aumento de la capacidad emprendedora existente en el territorio; mientras que la transmisión de información pone el acento cada vez más en el desarrollo de aquellos factores específicos (conoci-miento, tecnología, cualificación), cuyo valor no se refleja siempre en el precio, pero que hacen más competitivo el territorio y provocan la atracción de las inversiones (Vázquez Barquero, 1999).

Esta renovada visión de las relaciones implica nuevos modelos para construir la sociedad y el capital social, partiendo del legítimo trabajo cola-borativo entre los elementos que componen las actividades productivas y económicas con la población, que trascienda las acciones propiamente filantrópicas, y se transforme en una visión de valor compartido: gene-re una ganancia económica y rentabilidad a la empresa, al tiempo que aporta beneficios a la colectividad y resuelve problemáticas concretas (Porter y Kramer, 2011).

Por ende, es necesario desde la empresa o la organización sobre-pasar las fronteras espaciales y romper las barreras organizacionales para descubrir o crear estrategias que permitan un cambio duradero. Se requiere la realización de un trabajo paralelo en la reestructuración de políticas que ayuden a reforzar los resultados obtenidos con dichas estrategias. Los elementos que las corporaciones adquieren del entorno son imprescindibles en algunos casos para el desarrollo de las activida-



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des productivas, por tanto, alimentarlo y retribuirlo de aquello que se necesita para operar es una medida de sustentabilidad empresarial.

Bajo este esquema, la innovación puede ser también social, en la me-dida que busca resolver y replantear las condiciones de vida y la pros-peridad de un conjunto, a través de la reestructuración de las relaciones entre los entes que componen la sociedad, con acciones que nacen desde el gobierno, la misma sociedad o la empresa. Este cambio puede definirse según el caso bajo los términos teóricos de “innovación social”.

Durante la última década se ha utilizado a la innovación como una herramienta para el desarrollo a través de su relación con la ciencia y la tecnología; no obstante, y gracias al uso en otros ámbitos como la economía, la geografía y la sociología, se gesta la idea de que es posible crear estrategias de innovación en un sector geográfico o social definido mediante la generación e incorporación de conocimientos, a fin de dar respuestas creativas a problemas actuales. Estas estrategias, aumentan la competitividad de las empresas y favorecen el desarrollo de los territo-rios desde una perspectiva integral que incluye las dimensiones produc-tivas, económicas, sociales y culturales (Méndez, 2002).

Así, pues, aun cuando las empresas funcionan dentro de un siste-ma productivo local como una unidad individual, y cumplen metas de desarrollo particulares, la influencia del medio las conduce a participar directa o indirectamente del conjunto de innovaciones organizacionales que acompañan al cambio tecnológico. Entonces, a través de lazos de cooperación, los flujos de información, relaciones e instituciones forman un nuevo capital intangible que les permite ampliar la visión a nuevos proyectos estratégicos de crecimiento económico y desarrollo para sí mismas y para el entorno (medio físico, institucional, productivo).

La formación de un entorno es un elemento fundamental para ex-plicar la capacidad de innovación de un territorio y la posibilidad que tiene una empresa para acceder a determinados servicios que favorecen sus propias actividades relacionadas con la innovación tecnológica, “a partir de la necesidad ineludible de innovar para ser competitivos, don-de no pueda llegar (sic) la empresa con sus propios recursos, lo habrá de hacer accediendo al entorno y la cooperación exterior” (Barceló, 1994, pp. 97-98; González, 2006).



240

En este sentido, es necesario reconocer que la relación entre inno-vación y desarrollo territorial implica aspectos más amplios que aque-llos ligados al crecimiento económico, también incluye la incorporación de innovación en el ámbito socio-institucional, entendida como “una red interactiva de elementos económicos, políticos, sociales, culturales […] que permite combinar y maximizar tanto los recursos económicos como los extraeconómicos” (Camagni y Gordillo, 2000, p. 13; Carava-cca, 2005).

Niccola, Garnica y Nuño (2013) proponen un modelo de “crea-ción de valor compartido43 e innovación social como paradigmas de acción e intervención. Tal como se observa en la figura 1, el modelo se estructura con cuatro variables o subsistemas: gobierno, empresa, sociedad y academia, denominado también modelo de cuatro héli-ces.44 La innovación social y la creación de valor compartido son el resultado de la interrelación de estas variables, y el motor que pro-picia la cohesión de las partes.

43 La Creación del Valor Compartido (CVC) es una propuesta difundida por Porter y Kramer (2011), quienes buscan estimular a la creación de innovación en las empresas tomando en cuenta el entorno en que se desenvuelven desde diversos puntos de vista (social, ambiental económico), con retribución económica pero sin sacrificar ninguno de los factores de bienestar de la población local ni de la obtención de ganancias. Esta manera de pensar consciente del medio y de las necesidades de la población propicia que la iniciativa privada y la comunidad establezcan relaciones de ganar-ganar (Nicco-la, Garnica y Torres 2012).44 El modelo de cuatro hélices es una variante del modelo triple hélice propuesto por Etzkowitz, que incluye la colaboración de empresa-gobierno y universidad para lograr el desarrollo, mientras que el modelo cuádruple hélice incluye también a la sociedad como un elemento importante para la consolidación de los procesos de innovación (Pérez y Bermúdez, 2015).



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Figura 1. Modelo de integración de creación de valor compartido (CVC) e innovación social (IS)

Fuente: Niccola, Garnica y Torres (2012).

Como lo advierten los autores referidos, “la idea básica es pensar y actuar de manera integral y consciente sobre las necesidades que preva-lecen en la sociedad y los beneficios que se pueden alcanzar en el sector social, a través de la actuación empresarial” (Niccola, Garnica y Torres, 2012, p. 239).

En la explicación de este modelo, las acciones realizadas por los sec-tores que componen la sociedad y la capacidad para interrelacionarse en un ambiente colaborativo potencializa los efectos positivos, crea las condiciones para la sinergia, lo que significa el incremento no sólo de la cantidad, sino de la calidad de los resultados alcanzados por cada uno de estos, en comparación a su actuación individual.



242

Los problemas que se presentan en las sociedades cada vez son más extensos, pobreza, discriminación, falta de vivienda etcétera, aunado a ellos están también los ambientales y organizacionales. Para resolverlos se requieren soluciones que se enfoquen en la causa que los origina. Esta búsqueda invita a repensar las estrategias de innovación social para zanjarlos y así obtener resultados diferentes.

Según la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), la innovación social es una herramienta para alcanzar el desarrollo. Implica la creación y puesta en marcha de nuevas formas de gestionar, administrar y ejecutar estrategias orientadas a mejorar las con-diciones de vida de la población. Para ello se requiere la colaboración activa de la sociedad, en la acotación del problema, en las alternativas de solución y la participación de los actores desde su inicio hasta el resulta-do final. Estas estrategias de desarrollo deben ser sostenibles, escalables y posibles de convertir en programas y políticas públicas que beneficien a grupos cada vez más amplios de población (CEPAL, 2016).

La característica más importante de la innovación social —que la distingue de las intervenciones tradicionales— es la creación de redes y relaciones entre personas o grupos para alcanzar metas personales y, sobre todo, colectivas, al reconstituir el tejido social y la participación activa de la comunidad en la elaboración de sus propias iniciativas para mejorar.

Cunha, Benneworth y Oliveira (2015), así como Sanchís Palacio y Campos Climent (2008), coinciden en que las estrategias de inno-vación social tienen implicaciones directas para prevenir o atender problemas sociales tales como la exclusión, la carencia en educación, la capacitación para el empleo, la reintegración del tejido social, al desarro-llar capacidades, aptitudes y actitudes en los individuos que les ayuden a superar problemas individuales y colectivos, suponiendo ventajas para ambas partes.

Las estrategias de innovación social exitosas se integran de tal mane-ra en la cultura del sitio que pasan de ser una acción aislada a una polí-tica pública, para lo cual es necesario que integren y estimulen cambios en todos los niveles desde la iniciativa pública, privada o en su conjunto (Universidad de las Palmas de Gran Canaria, 2010). Desde esta pers-



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pectiva, la innovación social facilita la integración de la sociedad civil y la cooperación público-privada, donde la construcción de capital social puede ser el elemento que apoye las estrategias colaborativas, tendientes a modificar también los modos de gobernanza a nivel local.

De forma ideal, en su nivel máximo de desarrollo, la innovación social llevaría a la sociedad a un espacio más participativo de empode-ramiento, aprendizaje y bienestar, en el cual la dimensión social de la innovación se refiere a los cambios en las actitudes, los valores funda-mentales, las estrategias, las políticas, las estructuras organizativas y los procesos, los sistemas de entrega y servicios, los métodos y las formas de trabajo, las responsabilidades y las tareas de las instituciones, así como los vínculos entre ellos y los diferentes participantes (Contreras, León y Baptista, 2012).

Entonces, las empresas implementan acciones de innovación social voluntariamente porque reconocen otra forma de incrementar la rique-za; advierten que contribuir con el desarrollo del entorno reduce los costos que generan los problemas sociales, los cuales en el largo plazo son mayores a los gastos que representa la construcción de capital social a partir de implementar estrategias de cooperación con diversos fines (Sanchís Palacio y Campos Climent, 2008).

En este contexto, los resultados positivos que se generan con las acciones de innovación social no son estrictamente monetarios, ni ne-cesariamente repercuten en aumentos en la productividad. Sin embar-go, presentan otros beneficios al territorio, a la sociedad y al sistema productor de la riqueza, tales como el fortalecimiento de los valores sociales, el bienestar, la calidad de vida, la inclusión social, la solidari-dad, la participación ciudadana, la calidad medioambiental, la atención sanitaria, la eficiencia de los servicios públicos o el nivel educativo de una sociedad, que reflejan beneficios (Echeverría, 2008).

La Fundación EDE cataloga una serie de iniciativas que pueden ser consideradas como innovación social, mismas que se aprecian en la tabla 1.



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Tabla 1. Iniciativas que suelen ser reconocidas como innovación social

Tipo de innovación Innovación Ejemplos Características de la

innovación

Organizativa Instituciones que aglutinan a voluntarios de naturaleza profesional “Sin Fronteras”

Médicos Sin Fronteras (operan en más de 70 países)

Vinculación de profesiones y cooperación internacional

Sistema de intercambio alternativo al mercado

Banco de tiempo (red con sedes en todo el mundo)

Sistema de trueque estandarizado

Financiera Microcréditos Banco GrameenKiva (Bangladesh)

Pequeños créditos con política de género y poca burocracia

Comercial Comercio justo Fair TradeThe Body Shop (diseminado en 21 países en todo el mundo)

Actividad comercial con límite de abusos de intermediarios y beneficiando a los productores de origen

Medioambiental Reciclaje Traperos de EmaúsGreen Works (350 centros distribuidos en 37 países)

Inserción laboral y preservación del medio ambiente

Agricultura Ecológica Sekem (Tiene una red de relaciones alrededor del mundo)

Explotación de recursos endógenos y desarrollo local

Metodológica (a nivel de gestión pública)

Presupuestos participativos Experiencia de Porto Alegre, Brasil

Colaboración público-privada para la actuación local

Fuente: Morales y Gutiérrez (2008) citado en EDEFUNDAZIOA (2009, p. 13).

Estos ejemplos muestran que las organizaciones con y sin fines de lucro alrededor del mundo, propician impactos positivos en el medio ambiente, en las condiciones de vida de la población y en el ámbito económico, para lograr sinergias favorables a través de la creación de acuerdos y estrategias de colaboración, que fortalecen los procesos de inclusión y desarrollo comunitario con metas a mediano y largo plazo, capaces de resolver los problemas que les aquejan, inter-viniendo directamente en la transformación positiva de la sociedad en



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que se desarrolla el tejido productivo, convirtiendo dichas estrategias en acciones más radicales y comprometidas.

Además, es importante señalar, que las soluciones a las problemáti-cas sociales penden de estrategias en las que es factible y deseable que intervengan otros actores, tales como universidades, entidades guberna-mentales y la sociedad misma. La innovación social es capaz de trascen-der sectores, niveles de análisis y métodos para descubrir los procesos —las estrategias, las tácticas y las teorías del cambio—, que producen un impacto duradero; puede implicar la formación de más actores de cambio (empresarios sociales), así como el apoyo a las organizaciones y empresas que forman (Stanford Graduate School for Business, 2016).

Se puede resumir la innovación social como nuevas maneras de resolver problemas sociales, a mediano y largo plazo, a través de mé-todos, estrategias y acciones basados en la cooperación y colaboración de las partes involucradas que proporcionan beneficios para los indi-viduos, pero, sobre todo, para la comunidad en su conjunto, mismos que pueden no verse traducidos en bienes monetarios directos, aunque impactan en el sistema económico de la comunidad y generan desarro-llo local.

En este tenor, la “lógica económica” y “la lógica social”, deben formar parte integral de la estrategia empresarial de crecimiento; por ello es necesario innovar en la interrelación empresa-sociedad, más allá de ser sólo socialmente responsables45 (García Echevarría, 2008). De hecho, en muchos de los casos identificados en España y en algunos países de América Latina, se reconoce que la creación de estrategias enfocadas a resolver y no a paliar las patologías sociales, ha generado ahorros billo-narios al evitar gastos al gobierno por conceptos de salud, seguridad y asistencia social (Diez, Gutiérrez, y Pazzi, 2013); de ahí la importancia que tiene la innovación social para el conjunto de la sociedad.

45 La responsabilidad social es un término que se atribuye a las empresas “en la cual la empresa se ocupa de que sus operaciones sean sustentables en lo económico, lo social y lo ambiental, reconociendo los intereses de los distintos grupos con los que se relaciona (Cajiga Calderón, 2018).



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Generalidades del sistema productivo predominante en San Juan de los Lagos, Jalisco

San Juan de los Lagos (SJL) es un municipio del estado de Jalisco, que cuenta en total con 65,219 habitantes según la información del censo 2010 del INEGI, los cuales se concentran en la cabecera municipal (75 por ciento). Administrativamente forma parte de la Región Altos Norte, y se localiza al noreste de la Ciudad de Guadalajara, con una extensión de 848 km (figura 2).

Figura 2. Localización de San Juan de los Lagos, Jalisco

Fuente: IIEG, 2012.



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La población del municipio se considera eminentemente católica (98.3 por ciento). Cuenta con el segundo santuario mariano más visi-tado del país, la catedral basílica de la Virgen de San Juan de los Lagos, tan sólo después del santuario de la Virgen de Guadalupe en la Ciudad de México.

SJL es un municipio productor de maíz, sorgo y frijol, además de de-sarrollar actividades pecuarias como son la cría y explotación de ganado bovino, porcino y aviar. En este último destaca la participación del mu-nicipio en la Región y el Estado por su capacidad productiva (Gobierno de Jalisco, 2013) (Tablas 2 y 3).

Tabla 2. Valor de la producción de huevo y leche de la Región Altos de Jalisco (en millones de pesos)

Año

Valor total de la producción pecuaria en

Jalisco

Valor de la producción en la región Altos

Total de la producción de leche y huevo en la Región Altos

Leche Huevo Leche y huevoParticipación en el total estatal (por ciento)

2006 $31,310,934 $6,554,290 $16,140,066 $22,694,356 72 por ciento

2010 $46,054,356 $8,336,447 $27,890,746 $36,227,193 79 por ciento

2015 $73,332,590 $13,899,509 $43,812,980 $57,712,489 79 por ciento

Fuente: SIAP (2016).



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Tabla 3. Valor de la producción de huevo y leche de San Juan de los Lagos (millones de pesos)

Año

Valor de la producción en la Región Altos de Jalisco

Valor de la producción en el municipio de SJL

Participación de la producción de SJL en la

Región (%)

Leche Huevo Leche Huevo Leche Huevo

2006 $6,554,290 $16,140,066 $552,135 $1,892,423 8% 12%

2010 $8,336,447 $27,890,746 $821,800 $3,270,512 10% 12%

2015 $13,899,509 $43,812,980 $932,145 $4,981,519 7% 11%

Fuente: SIAP (2016).

De hecho, la producción avícola se reconoce como el quehacer eco-nómico predominante, su ingreso supera en cinco veces al registrado por la explotación de bovinos para lácteos (segundo más importante del municipio): en 2015, los ingresos por concepto de huevo ascendieron a casi 5 mil millones, mientras que los ingresos de leche se mantuvieron por debajo de los mil millones (SIAP, 2016).

La especialización productiva y la integración de innovación tecno-lógica en cada una de las actividades involucradas en la industria del huevo son, en gran medida, causales de su crecimiento, así como de la consolidación de la cadena de valor dentro del espacio regional: la pro-ducción de huevo en el municipio como quehacer histórico evolucionó desde 1940 hasta convertirse en un sistema productivo de huevo (SPH), que ha propiciado la expansión y creación de nuevas empresas pro-veedoras de productos y servicios relacionados con esta actividad. En el espacio local y regional, se ubican empresas proveedoras de granos, empaques, transporte especializado, manejadoras de residuos e incluso laboratorios de investigación y desarrollo de productos exclusivos de sa-lud avícola, lo cual incide directamente en una mayor oferta de empleo diferenciado en el municipio, mano de obra especializada, una mayor



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tasa de ocupación laboral (98 por ciento), la reducción de la migración y un incremento en el nivel de escolaridad de la población.

De hecho la organización de la producción de huevo en San Juan de los Lagos, siguiendo el planteamiento de Sforzi (2001), Becattini (2002), y Alburquerque (2015), reconoce respecto a la industria localizada, los rasgos implícitos y determinantes de un sistema localizado de produc-ción: las empresas que forman la cadena de valor están establecidas en un territorio próximo, estrechan relaciones de cooperación, aso-ciación e incluso de parentesco, lo que acrecienta la confianza, a la par que en el municipio existe oferta de mano de obra especializada gracias a que las actividades agropecuarias son parte de la cultura pro-ductiva alteña desde la colonización española.

Así, el sistema productivo ordena la actividad económica en el te-rritorio de SJL a partir de las empresas productoras ahí concentradas y especializadas en el huevo, siendo estas: Aviporc, Avial, El Renacimiento, Huevo Guadalupe, Impulsora Agropecuaria Santa Rosa (Impasar) y Pro-teína Animal (Proan). Son empresas claramente diferenciadas, cada una de ellas con presencia y peso específico en el municipio, en la región y en el país (figura 3).

Figura 3. Porcentaje de aves ponedoras por empresa

Fuente: SENASICA, 2016.



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Cabe señalar que la fundación y consolidación del sistema produc-tivo obedeció principalmente al uso de los recursos locales, dados los incrementos en el volumen de producción por encima de las granjas de traspatio, así como al establecimiento y desarrollo de relaciones e instituciones endógenas enfocadas en el fortalecimiento de las empresas locales, en la creación de nuevos emprendimientos entre la población local y el consumo interno.

Así, también, la dinámica interna del SPH ha permitido que se po-sicione como el más grande del país. A saber, la capacidad productiva del sistema se ha ampliado debido a la incorporación de innovaciones tecnológicas en la producción, el aprovechamiento de todos los residuos emanados de la actividad, la conformación de plantillas laborales capaci-tadas, así como la reinversión productiva en el territorio: en el periodo comprendido entre 2007-2015, el número de granjas de postura se incrementó de 35 a 50, lo cual ha convertido al sistema productivo de huevo en un instrumento de desarrollo local, mismo que ha iniciado su expansión. Hoy día, las granjas de aves en desarrollo que proveen los galpones con pollas de 18 semanas para postura y las granjas de incuba-ción que a su vez proveen a éstas de pollita para crianza, están ubicadas en los municipios contiguos a SJL —Encarnación de Díaz, Teocaltiche, Jalostotitlán y Lagos de Moreno—, fortaleciendo el territorio como con-tenedor de las actividades productivas encadenadas a la industria prin-cipal que es la producción de huevo, a fin de cubrir la demanda del mercado global. De hecho, el alcance actual de la comercialización de los productos del SPH cruza las fronteras regionales, nacionales e interna-cionales, mientras que el huevo para plato se distribuye en el territorio nacional, los productos derivados como albúmina liofilizada, lizosima y huevo en polvo se venden en Europa y Asia.

No obstante su diseminación espacial, el sistema productivo de hue-vo en San Juan de los Lagos está liderado por una gran empresa: Grupo Proan46, reconocida como la productora de huevo más grande de Lati-noamérica (Ruiz, 2012), que desempeña un papel predominante en el

46 Grupo Proan, es una empresa de origen local, el inicio de operaciones se remonta hacia 1942.



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quehacer económico del municipio (figura 4) y en el desarrollo social a través de acciones de valor compartido y estrategias de innovación social, debido a que su filosofía de trabajo está basada en el servicio y en la innovación, presente desde su origen.

Figura 4. Capacidad productiva anual de las empresas productoras de huevo de SJL

Fuente: SENASICA, 2016.

Por otra parte, una serie de dinámicas externas al territorio tam-bién han apoyado su desarrollo: el huevo se ha posicionado como un elemento insustituible de la canasta básica nacional, al mismo tiempo que las condiciones económicas del país favorecen el consumo de la proteína de huevo sobre la carne, aunado al apoyo gubernamental que han recibido las empresas para desarrollar al sector pecuario desde hace cincuenta años.

Debido a lo anterior, a lo largo de la última década, el municipio ha consolidado una serie de condiciones que permiten el crecimiento y desarrollo de las actividades relacionadas con el SPH, solidificando un círculo virtuoso que abona también al desarrollo de la comunidad. En la tabla 4 se distinguen las condiciones materiales, culturales y laborales que aportan competitividad al municipio.



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Tabla 4. Condiciones competitivas del Municipio de San Juan de los Lagos, Jalisco

Geográficas / Físicas Culturales Sociales Laborales

Localización geográfica dentro de la zona de México que concentra la mayor inversión del PIB.Clima propicio para el desarrollo de la actividad avícola y el suelo apto para la agricultura de granos y forrajes.Conectividad a través de redes carreteras que hacen posible la comunicación con el norte, el sur y el centro del país.

Cultura productiva agropecuaria.Saber hacer productivo.Fuerte religiosidad que estrecha los lazos de colaboración y práctica de valores éticos a favor del prójimo.Comunidades endogámicas, lo que marca la pauta para las relaciones laborales.

Edad promedio de la población, 23 años.Población altamente relacionada por lazos de parentesco.Incremento en la población con instrucción superior de 1,301 en 2000 a 2,991 en 2014.Disminución de la población analfabeta durante los últimos diez años.

Oferta de empleo en diferentes eslabones de la cadena productiva.Oferta de empleo especializado para profesionistas en diversas áreas, mayormente las relacionadas al sistema productivo.Mejor remuneración por trabajos relacionados con el SPH, comparado con otros en los municipios alteños.Creación y desarrollo de empresas participantes de la cadena productiva, e impulso al emprendimiento.

Fuente: Elaboración propia basada en el trabajo de campo (2016) y con información de INEGI (2014).

El fortalecimiento y puesta en práctica de las potencialidades del territorio —para formar un sistema productivo basado en múltiples em-presas que componen la cadena de valor, a lo largo del tiempo y como parte de los recursos intangibles del territorio— han permitido también la formación de relaciones constructivas de confianza, de colaboración (asociaciones, relaciones de parentesco y aparcerías) y de competencia, que han construido un sistema organizado, articulado y altamente pro-ductivo el cual contribuye en alguna medida al desarrollo local.

Un elemento que distingue al SPH de San Juan de los Lagos ha sido que el componente de innovación ha estado presente en la línea de pro-ducción desde su fundación, como en casi cada eslabón de la cadena de valor, y ha trascendido también las maneras de interrelación de la empresa con la sociedad al implementarse acciones que van más allá del



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tejido productivo, enfocadas en favorecer las relaciones sociales a través de la práctica deportiva, las actividades artísticas y la cobertura de nece-sidades específicas mediante la participación colectiva, ello incrementa la participación de la población para la satisfacción de sus propias ne-cesidades y ayuda a la prevención y control de patologías sociales.

Las innovaciones desarrolladas por las empresas productoras de huevo buscan reducir los impactos negativos que ejerce la actividad productiva sobre el medio ambiente, aumentar la competitividad de las empresas, incrementar el volumen y la calidad de la producción entre otras. Para lograrlo las empresas han invertido en el desarrollo y adqui-sición de tecnología, en investigación constante, en la preparación del personal operativo y en sistemas de control cada vez más exigentes. La concentración de las actividades productivas y las relaciones entre las empresas propician transferencia de conocimientos, asociaciones co-merciales basadas en la confianza y visión compartida de desarrollo.

La innovación en todos los aspectos es una pieza clave del desarrollo de la avicultura en San Juan de los Lagos. El interés de la empresa líder por permear en la sociedad ha propiciado la formación de estrategias mediante las cuales la población adquiera diferentes capacidades que les permitan en conjunto nuevas posibilidades de desarrollo municipal; estas estrategias formuladas en la empresa y al servicio de la población son una variable de la innovación enfocada en las relaciones sociales, en la interacción empresa-sociedad y en la manera en que se aprove-chan los recursos locales.

La innovación social vinculada con la producción de huevo en San Juan de los Lagos, Jalisco

Como se mencionó, en San Juan de los Lagos la inclusión de innova-ción es la explicación más recurrente para definir el éxito del sistema productivo de huevo, el cual se ha destacado por realizar investigación, entablar colaboraciones con las universidades, las entidades de desarro-llo científico y la adquisición de tecnología. Por ende, es natural pensar, desde el punto de vista económico, que su crecimiento y éxito se deban



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a esta inversión. Sin embargo, existen en el municipio otros factores que forman parte del impacto de esta industria en el territorio, tales como la implementación de estrategias de innovación social y las acciones de valor compartido.

Las empresas que conforman el sistema productivo realizan dife-rentes acciones para mejorar las condiciones de vida de la población sanjuanense; en particular, Proan ha establecido distintas maneras para relacionarse con la población a lo largo de cuarenta años, a través de las cuales retribuye, instruye, crea vínculos, forma y alecciona a la so-ciedad. Estas acciones desde la empresa a favor de la población y de los recursos locales, pueden ser reconocidas hoy en día como innovación social. Como líder, ha estimulado a nuevos actores a conformar grupos de acción enfocados en mejorar aspectos de la vida de las comunidades priorizando aquéllas con la más alta marginación.

A continuación, se presentan dos iniciativas de innovación social identificadas en el municipio, las cuales, aunque diferentes en su ejerci-cio, su dinámica y su enfoque, tienen como meta común generar cohe-sión social a través de la participación social, en grupos específicos de la población.

A) Desarrollo Integral Proan (DIP)

Esta iniciativa desarrollada dentro de la empresa Proan, se forma en 2010. Es un proyecto de superación personal que se compone de dos academias, una deportiva y otra cultural, ambas al servicio de la comu-nidad.

Este proyecto está enfocado en promover un estilo de vida en los niños y jóvenes que les permite “ser mejores” dentro de la familia y la sociedad, a través de fomentar en la convivencia, valores, hábitos, aptitudes y actitudes que fortalezcan en los individuos la cultura de la superación personal.

Esta iniciativa de desarrollo humano, constituida como una asociación civil, genera espacios para promover el deporte y la cultura. Como parte de sus tareas, imparten cursos de diferentes disciplinas entre las que se cuentan futbol, volibol, zumba, ballet, karate y otros en diversas catego-



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rías; por su parte en la escuela de arte y cultura “Luz y Sal” se estimulan y desarrollan las habilidades artísticas de la población a través del dibu-jo, pintura, música y baile, por mencionar algunas.

Cabe señalar que bajo la iniciativa DIP surgió Deportes Proan, como parte de la organización que cuenta con instalaciones de primer nivel, a disposición de la población del municipio por cuotas de recuperación simbólicas (figura 5).

Figura 5. Espacios proporcionados por la empresa para las actividades deportivas

Autor: Sandra Lorena Arias Castro.

Los cursos de deportes y los entrenamientos son impartidos por entrenadores y deportistas profesionales, con el objetivo de estimular en niños y jóvenes el amor por el deporte, el trabajo colaborativo, la sana convivencia, pero, sobre todo, la confianza y la participación.

La estructura organizacional tanto de la escuela deportiva como de la academia de arte y cultura, propone la práctica de un valor por mes, de tal manera que todas las actividades realizadas están encaminadas en fortalecer la honestidad, gratitud, colaboración, el trabajo en equipo, la honradez, cuidado al medio ambiente, respeto, la integridad, constancia,



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confianza en sí mismo y en los demás; son actividades formativas, no solamente recreativas.

Entre otros aspectos destacables, niños, niñas y jóvenes del equipo están uniformados —según explica la instructora de volibol que está al frente del complejo deportivo—, con la intención de no hacer distin-ciones entre los asistentes a las escuelas deportivas, reforzar los senti-mientos de equidad, de igualdad y generar un sentido de pertenencia e identificación como miembros de un lugar común, generando vínculos entre sí.

Esta iniciativa, es una manera de generar relaciones sociales entre los participantes, la empresa y la sociedad; así como crear cohesión social y capacidades en los individuos que les ayuden a mejorar sus condiciones de vida. Por tanto, desde el punto de vista teórico de innovación social, podría catalogarse a DIP como una iniciativa que trata de transformar las relaciones de la empresa con el entorno, y, a través de ello, elevar el nivel de bienestar de la población.

Sin embargo, es necesario que exista cohesión y colaboración entre el gobierno y la empresa de manera que se puedan garantizar las con-diciones adecuadas para el ejercicio de esta iniciativa, para que sea un modelo replicable y escalable, que pase de ser una acción aislada desde la empresa a ser una estrategia de desarrollo local; no obstante, hoy día se obtienen resultados que propician nuevos valores, comportamientos y capacidades de la sociedad, que precisamente son el motor de la in-novación social.

En las entrevistas realizadas a los miembros de los equipos depor-tivos y culturales, así como a los familiares de los asistentes, el común denominador es que la práctica deportiva o cultural les permite tener tiempo libre de calidad, que antes de ello era utilizado para el ocio improductivo, sea viendo la televisión, buscando en las calles alguna actividad para pasar el rato o simplemente “haciendo nada”.

Entonces las escuelas deportiva y cultural que forman parte de DIP son hoy día una estrategia de la empresa Proan para ofrecer activida-des recreativas de calidad, que fomenten la sana convivencia entre los habitantes de SJL y el desarrollo de habilidades personales y colectivas a favor del desarrollo integral de la comunidad local. A través de esta



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estrategia se busca disminuir la población vulnerable a caer en la droga-dicción, delincuencia, prostitución y otras patologías sociales que tanto perjudican a la comunidad.

B) RED, Unidos se Puede Más

Bajo la denominación de RED se desarrolla un proyecto que surge de la organización social: un grupo de jóvenes universitarios a partir de 2013, unió sus esfuerzos para ofrecer prácticas profesionales en psicología a comunidades de bajos recursos dentro de la cabecera municipal. A ello se unieron más acciones como trabajar con los niños en actividades recreativas, brindar otro tipo de asistencia social como dispensarios médicos, asesoría legal y apoyos en especie, entre otros.

Lo que iniciaría como una propuesta aislada se ha ido convirtiendo en un programa que hoy en día cuenta con líderes de la comunidad, con planes de trabajo establecidos por la población civil organizada según las necesidades detectadas y con metas a cumplir; destaca la par-ticipación de una biblioteca pública en proyectos que buscan captar el interés de niños y jóvenes por la lectura. Con la participación conjunta de la sociedad civil, la iniciativa privada y la biblioteca pública muni-cipal, se incorporaron tres salas de lectura en comunidades de bajos recursos atrayendo la atención de niños y jóvenes; además de realizar en conjunto acciones como la denominada “gano porque leo”, la cual premia a lectores de diferentes categorías mediante un concurso de ca-rácter público.

Esta organización de la sociedad civil a favor del desarrollo comu-nitario, se ha visto acompañada por algunas empresas del municipio; sin embargo, no depende de ninguna. La relación tejida entre el grupo inicial de profesionistas y la población se ha fortalecido para pasar de acciones individuales a la formación de una red que atiende colonias, cada una con necesidades específicas y que para subsanarlas se estable-cen estrategias particulares.

Un aspecto destacable de esta iniciativa, es el reconocimiento de los actores (carpinteros, electricistas, amas de casa o profesionales), que



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están dispuestos a donar recursos en tiempo o en especie para alcanzar las metas de desarrollo propuestas; de tal manera que es posible que las necesidades de una comunidad se sufraguen con participación de actores de otra comunidad.

Las empresas han apoyado con donativos en especie, cubriendo aquellos recursos que están fuera del alcance de la población: por ejem-plo, en algunas comunidades de SJL, en colonias fuera del centro, han construido espacios deportivos, canchas de futbol y de usos múltiples; así también han aportado material deportivo como balones y uniformes, y han patrocinado los premios de los concursos. Incluso, a través de RED, se promueve la participación de los organismos municipales en los casos en que se requiera.

Las líneas de acción establecidas en esta iniciativa incluyen las si-guientes: actividades deportivas recreativas, salas de lectura, terapia psi-cológica, jornadas de asesoría por parte de profesionistas, prestadores de servicio de la universidad en temas de salud, educativa, legal, (divor-cios, testamentos, escrituración, etcétera).

En esta iniciativa de desarrollo se promueve la participación ac-tiva de la población, la relación entre los miembros de diferentes colonias del municipio y la creación de lazos que se estrechan con la red; por tanto, es también una manera de crear cohesión social, partici-pación ciudadana y de poner en valor los conocimientos y capacidades de los individuos. Al nacer desde la sociedad y para la sociedad, con actores locales, es legítimamente una iniciativa de innovación social y de desarrollo local.

Una de las herramientas que utiliza este organismo es la observa-ción participante. A través de pláticas en la comunidad se dan cuenta entre los participantes quiénes son los posibles actores, los líderes de cada colonia y también la problemática que enfrentan con pocos o nu-los recursos. Se les invita a formar parte activa del grupo de ayuda en su tiempo libre, a donar conocimiento y tiempo a favor de mejorar las condiciones de vida de la comunidad. Entre los resultados destaca, la existencia de grupos deportivos en comunidades aledañas a la cabecera municipal (figura 6), que cuentan con instalaciones dignas, además de que llevan cabo talleres de lectura, posadas, pastorelas y reúnen esfuer-



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zos tanto sociales como municipales para allegarse beneficios comunes como pavimentación de calles, pozos de agua, iglesias, vigilancia noctur-na, grupos de apoyo para personas con escasos recursos, prestación de servicios, entre otros.

Figura 6. Equipo deportivo con su entrenador Efraín Valdivia participante activo de RED

Autor: Efraín Valdivia.

El trabajo de los líderes es una muestra de la tenacidad de la po-blación sanjuanéense, de la voluntad con que procuran mejoras para todos y, por supuesto, pone de manifiesto los valores con que se forja la sociedad y la identidad con la que crecen.

Entre las aportaciones de las personas de la comunidad entrevistadas, se observa la disposición para el trabajo colaborativo. La formación de estos grupos de apoyo es posible en este caso gracias a la cultura de la sociedad, que en la mayoría practica los valores inculcados en el fervor religioso, lo cual es un punto de convergencia.

La disposición de los miembros de la comunidad para definir los problemas que les aquejan, el consenso en las estrategias a seguir para



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resolverlos, el plan de trabajo que se establece y el seguimiento de éste con ayuda o no de entidades externas a la comunidad, como lo son la empresa y la sociedad, son una muestra legítima de desarrollo local, aun cuando alcancen o no las metas propuestas. Por tanto, el trabajo colaborativo forja cohesión social y confianza.

Conclusiones

Repensar el desarrollo integral de los ciudadanos es un reto compartido. Los sistemas productivos influyen en las condiciones de vida individual, y las decisiones que se toman por parte de las empresas afectan positiva o negati-vamente el entorno inmediato, por tanto, es responsabilidad conjunta —em-presa, sociedad y gobierno—, garantizar que las decisiones estén encaminadas a reivindicar no sólo lo económico, sino también el bienestar social.

Desde esta perspectiva, la innovación social es actualmente una alter-nativa para alcanzar el desarrollo regional a través del aprovechamiento de los recursos territoriales y de la renovación de los modelos organi-zativos, a fin de acceder a nuevas maneras de construir sociedades que intervengan en los procesos de cambio, así como de resolver las proble-máticas sociales coyunturales que son en gran medida obstáculos para el crecimiento económico. En este escenario, la creación de capacidades en los individuos de una sociedad fortalece al conjunto y es también una responsabilidad compartida.

En el caso de San Juan de los Lagos, Jalisco, existen diferentes ele-mentos que son evidentes generadores de crecimiento económico. Las actividades agropecuarias presentes en el territorio, dan cuenta de ello. En lo particular, el sistema productivo de huevo basado en la gran em-presa ha supuesto ventajas competitivas para éste y para el territorio, asegurando la capacidad de empleo mejor remunerado en una pobla-ción con un quehacer productivo especializado.

Además, a lo largo de la última década, la gran empresa, prioritaria-mente Proan, ha invertido parte de sus recursos económicos en acciones cuyo beneficio se cuenta para ambas partes, empresa y sociedad. Estas acciones descritas como estrategias de innovación social, son herramien-



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tas para lograr el desarrollo en el municipio a través de diferentes vías: desde la creación de infraestructuras deportivas, hasta la construcción de capital social, a partir de acciones que reafirman valores sociales, de cooperación y trabajo en equipo, entre otros.

Por ello, dichas estrategias son un paso adelante en la creación de capacidades individuales y colectivas en la población, inversión que a mediano y largo plazo tendrá dividendos positivos y ganancias para el conjunto de la sociedad.

No obstante, este proceso enfocado en aumentar las capacidades y mejorar la calidad de vida de la población es observado por ésta y por las autoridades gubernamentales e investigadores, como acciones unilaterales, debido a que no participan en la toma de decisiones, ni establecen las metas o los acuerdos, lo que en términos de desarrollo endógeno supone una contradicción.

Es decir, aunque pareciera que existe un círculo virtuoso de desarrollo en San Juan de los Lagos basado en la interrelación empresa-territorio, des-de las apreciaciones de la teoría de desarrollo local, las acciones y correla-ciones entre empresa y sociedad tendrían que establecer los problemas a resolver, las estrategias y las metas a alcanzar de manera conjunta, además de contar con la colaboración del gobierno municipal y de las entidades educativas locales. Ello supondría, desde el punto de vista teórico, un verdadero desarrollo local, estructurado y sostenible.

Sin embargo, no existen de manera concreta entre el municipio y la empresa acciones que supongan que trabajan en común para sub-sanar las necesidades de la sociedad sanjuanéense, por lo que las dos entidades trabajan de manera individual en estrategias particulares para mejorar distintos aspectos en el municipio. Ello evidencia una carencia para el desarrollo local sostenible, debido a que se considera que el establecimiento de lazos de colaboración y trabajo que trasciendan esta situación multiplicaría el impacto de beneficios en la sociedad local, au-nado a la participación de la universidad en el diagnóstico y estrategias para la solución de los problemas locales.

En comparación con esto, las acciones surgidas de la sociedad, como lo es RED, representan iniciativas más acordes a lo que la teoría del de-sarrollo local señala, debido a que son emprendidas desde la sociedad



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para establecer sus propias líneas de acción y subsanar problemas iden-tificados por ellos mismos; si bien para realizarlo requieren el apoyo de otras instancias y organismos, el diseño y actuar de la sociedad por y para mejorar las condiciones de su vida, es la clave de su éxito.

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Retorno y reinserción laboral de emigrantes internacionales en la periferia

de San Cristóbal de las Casas, Chiapas

Miguel Ángel Martínez Gómez47 José Álvaro Martínez Quezada48

Introducción

La migración internacional chiapaneca iniciada en la década de los noventa, es el reflejo de la crisis de la producción agropecuaria pre-valeciente en el periodo neoliberal, la cual presentó problemas en el crecimiento económico. Entre las causas del fenómeno están el impacto del huracán Paulina y Mitch de 1997 y 1998, cuyo efecto se vio reflejado en los campos de cultivo en las regiones de la Costa y Sierra Madre de Chiapas, lo que contribuyó a propiciar desplazamientos de tipo laboral hacia diferentes estados del país y hacia los Estados Unidos.

En los diferentes municipios de la entidad, el fenómeno de la migra-ción se presenta desde la década de los noventa, primero hacia polos de atracción en el país para posteriormente adquirir un carácter interna-cional. Previo a esto, la migración internacional de chiapanecos implicó la construcción de redes sociales en el lugar destino, que se tradujo en

47 Maestrante en Desarrollo Local de la Universidad Autónoma de Chiapas. Correo, [email protected] Catedrático de la Maestría en Desarrollo Local. Correo, [email protected]


Miguel Ángel Martínez Gómez y José Álvaro Martínez Quezada

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posibilidades de alojamiento temporal, comida, dinero y empleos de baja calificación.

La pobreza multidimensional y la falta de acceso a servicios de salud, educación, vivienda y trabajo en la región Altos Tsotsil-Tseltal fueron las bases para que ésta región se incorporara a la migración inter-nacional. Sin embargo, problemas económicos, políticos, culturales y económicos en los Estados Unidos han frenado el paso de los migran-tes chiapanecos en ese país. Adicionalmente, la crisis económica del 2008 provocó la contracción del mercado laboral afectando a miles de mexicanos cuyo efecto fue la creciente población en condiciones de retorno hacia las comunidades de origen, por lo que en los años recientes la migración internacional de retorno en Chiapas ha cobrado importancia.

Si bien existe escasa información estadística sobre la migración de retorno en Chiapas, lo que provoca dificultad para medirla, en este trabajo nos enfocamos a estudiar el retorno en localidades periféricas desde la perspectiva del capital humano, concebida como aquellas capa-cidades, experiencias, conocimiento y competencias que los migrantes adquieren con la migración laboral internacional.

Consideramos que el capital humano y los recursos económicos traí-dos por el migrante a su lugar de origen permiten fortalecer los víncu-los con la estructura familiar y posibilitar la reinserción, ya sea por la creación de pequeños negocios o, bien, al usar sus capacidades y expe-riencias laborales para emplearse en San Cristóbal de las Casas. Estas al-ternativas permiten dar continuidad a su trayectoria laboral y disminuir la migración hacia Estados Unidos.

En esta investigación, se considera que el conjunto de recursos acu-mulados por los migrantes tales como el capital humano desarrollado, los recursos económicos traducidos en remesas y ahorros, las habili-dades laborales adquiridas en el lugar de destino inciden para su re-inserción social a su regreso. Además, si consideramos la importancia que tienen las actividades terciarias en San Cristóbal de las Casas, éstas facilitan la posibilidad de encontrar un empleo, o bien de invertir los


Retorno y reinserción laboral de emigrantes internacionales en la periferia de San Cristóbal de las Casas, Chiapas

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recursos en la creación de pequeños negocios o en actividades produc-tivas y así dar continuidad a su vida laboral.

De modo que el objetivo de esta investigación es describir y analizar la reinserción laboral de los migrantes retornados, considerando que las capacidades laborales desarrolladas, los recursos económicos y capital humano acumulado, condicionan las modalidades de reinserción en el lugar de origen, incluida la posibilidad laborar en espacios urbanos.

Para dar cuenta de las estrategias que los retornados implementan para la reinserción laboral, se usó la metodología de corte cualitativo, lo que permitió conocer a fondo las experiencias, situaciones y expec-tativas construidas por el migrante de retorno. No obstante, se usó el método cuantitativo con el objeto de comparar a retornados en relación con los diversos activos acumulados y la importancia que adquieren en la reinserción laboral.

El estudio se realizó en los ejidos La Candelaria y Agua de Pajarito, dos comunidades que forman parte del municipio de San Cristóbal de las Casas, los cuales, a partir de 2010, vieron crecer el volumen de la migración de retorno.

En estas localidades se aplicaron entrevistas por igual a hombres y mujeres considerando la escolaridad y el rango de edad a quienes en la sistematización de la información se les cambió el nombre para guardar el anonimato.

Perspectiva general de la migración de retorno en Chiapas

Si bien la incorporación de Chiapas a la migración internacional corres-pondió a un periodo tardío en relación a los estados con mayor tradi-ción migratoria, fue un estado que también experimentó en un lapso de tiempo relativamente corto el retorno de su población migrante. El retorno estuvo determinado por dos sucesos importantes que influyeron para que la migración dejara de crecer. El primero correspondió a la de-portación masiva de mexicanos durante el gobierno de Barack Obama, a las barreras mentales y discursos en contra de los migrantes en Estados Unidos, aunado las barreras físicas y a los costos económicos para la



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movilidad humana y el cruce de la frontera. El segundo se caracterizó por la reducción de la población migrante hacia la Unión Americana que estuvo articulado a la crisis económica de 2008, fenómeno que también provocó el retorno de miles de chiapanecos a la entidad.

La crisis económica de 2008 afectó fuertemente a la economía es-tadounidense y su efecto se vio reflejada en el retorno de miles de mexicanos, entre ellos chiapanecos, quienes, ante la inestabilidad y la contracción del mercado laboral, perdieron miles de puestos de trabajo. Esto desencadenó el descenso progresivo de los ingresos y se tradujo en la disminución de las trasferencias de remesas. Por tanto, la única alter-nativa de muchos migrantes fue retornar a su lugar de origen.

Desde el ámbito político, las políticas de seguridad y control migrato-rio en Estados Unidos tuvo como resultado la promulgación de diversas leyes antinmigrantes —entre las más importantes, La Ley Patriota, después del 11 de septiembre del 2001—, tuvo mayor impacto en el gobierno de Barack Obama. En esa administración se registró el mayor número de deportaciones de migrantes indocumentados: 2.7 millones de mexicanos retornaron a su lugar de origen habiendo un promedio de 540 mil de-portados anualmente en ese lapso de cinco años (CONAPO, 2015).

Por otro lado, la crisis de 2008 provocó el desempleo de 500 mil mexicanos entre el 2009 y 2010 en los Estados Unidos, la tasa rebasó el 12 por ciento afectando al sector de la construcción y de la industria automotriz, mientras la migración indocumentada tuvo una caída a la mitad de 2006 y 2010. La crisis de aquel país afectó a sectores laborales con fuerte presencia mexicana que obligó el retorno (BBVA, 2011).

Las políticas implementadas por Estados Unidos en contra de los migrantes y la vigilancia de las guardias de seguridad nacional y las sanciones legales fueron recurrentes para desalentar la migración para aquéllos que deseaban ingresar a aquel país sin documentos migrato-rios. Además, a esta política se agregó la crisis económica, fenómeno que provocó la pérdida de puestos de trabajo y los que se manían estuvieron condicionados por la reducción de los ingresos. Ante tal fenómeno pue-de comprenderse el retorno.

Ahora bien, la dependencia de Chiapas hacia el vecino país se tra-dujo en una caída de las remesas entre 2006 y 2010 (cuadro No. 1) que



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pasó de 940.8 millones de dólares, su nivel más alto, a 574. 4, multipli-cándose con ello el desempleo abierto y la disminución del ingreso por efecto de la imposición de altas tasas de impuestos que se visualizó en la depreciación del peso mexicano (Banxico, 2016).

Cuadro 1. Remesas chiapanecas en el periodo 2004-2010

Periodo Millones de dólares por cuatro trimestres

Ene-Dic 2004 587.5497

Ene-Dic 2005 765.3384

Ene-Dic 2006 940.8350

Ene-Dic 2007 921.1520

Ene-Dic 2008 811.1219

Ene-Dic 2009 609.7331

Ene-Dic 2010 574.4554

Fuente: Elaboración propia con base a Banxico 2016.

A consecuencia de la crisis, la tasa de participación laboral comenzó a disminuir, afectando las transferencias por remesas monetarias (véase gráfico 1). En la década de los noventa la migración chiapaneca se in-tensificó, extendiéndose hasta el 2000 con una tasa de participación del 14.5 por ciento. Sin embargo, fue en el periodo de la contracción de la economía norteamericana de 2008 cuando esta comienza a reducirse notablemente, con niveles de 11.1 por ciento en 2008, 7.6 por ciento en 2009 y 6.6 por ciento en 2010.



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Gráfico 1. Migrantes chiapanecos hacia Estados Unidos

Elaboración propia con base a los datos del EMIF Norte, en: https://www.colef.mx/emif/.

Según Conapo (2015), el número de migrantes retornados de Esta-dos Unidos entre 2000 y 2010 se incrementó en un 209 por ciento, de 267 mil a casi 826 mil en el país, crecimiento que se registró en las 32 entidades federativas. Fue la región Sur-sureste la que observó el cam-bio absoluto más importante en el número de migrantes retornados, al registrar un aumento de 491.9 por ciento entre 2000 y 2010, que repre-sentó el 21.9 por ciento del total de periodo.

INEGI (2010) revela datos sorprendentes respecto del fenómeno de los retornados; en el año de 2000 el estado de Chiapas registró el retorno de apenas 701 inmigrantes; no obstante, con el transcurso de los años esta cifra comenzó a elevarse, contabilizándose 11,519 retornados en las diversas regiones y municipios del estado en 2010.

En efecto, los datos sobre remesas, detenciones y deportaciones dan cuenta sobre el panorama del fenómeno de la migración de retorno que bien puede caracterizarse como forzado. Sin embargo, en el análisis no sólo participan aspectos políticos y económicos, están de por medio las emociones, la añoranza a la familia y a la comunidad. El retorno también representa los objetivos alcanzados por el migrante, ya que compraron casas, carros y terrenos, además de que adquirieron negocios que les

11.1%

7.6%

14.5%

8.5%

6.6%6.2% 13.6%7.3%



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permitirá pasar el resto de su vida en la comunidad, por lo que la migra-ción de retorno se convierte en un fenómeno complejo y emergente.

En síntesis, los datos ya analizados arrojan que la migración de la población chiapaneca a Estados Unidos en los últimos diez años ha dejado de crecer, pues indican una reducción casi del 30 por ciento y la tasa de emigración se redujo casi a la mitad. Este hecho se debe a la baja expectativa de cruzar la frontera debido al alto financiamiento para costear el viaje, aunado al lento crecimiento y recuperación de la econo-mía norteamericana, lo que provocó una menor demanda de mano de obra. Lo anterior clarifica las perspectivas migratorias a futuro a ese país y conforme lo que CONAPO ha afirmado, en el sentido de que 2016 fue el año del retorno.

Migración de retorno y capital humano: alcances conceptuales

El estudio de la migración de retorno no ocupa un lugar importante en las agendas de investigación nacional e incluso internacional, por lo que el concepto de retorno de migrantes carece de una definición estableci-da y consensuada. Por ello, según la Organización Internacional para las Migraciones (OIM, 2006), la conceptualización del termino de “migrante retornado” puede conducir a confusiones e imprecisión en su uso.

Sin embargo, Pascual de Sans (1982) define a la migración de re-torno como aquel proceso que implica la movilidad poblacional hacia un determinado espacio y a un cierto punto. Esta movilidad involucra a inmigrantes que se encuentran asentados en las grandes ciudades y retornan a sus pueblos, el cual no distingue si es un retorno al lugar de origen o a otra región.

Por su parte, Dustmann y Weiss (2007), señalan que la migración de retorno “es el tipo de migración que los migrantes suelen tener en mente” (p.238). Para Durand (2006), la migración de retorno es una si-tuación semejante a la que se da al iniciar el proceso migratorio, pero en sentido inverso, aun cuando influyen otros factores, como la añoranza al lugar de origen. Esta última característica del retorno se hace con la finalidad de visitar a la familia o ser partícipe de los eventos culturales



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de la comunidad, con lo que la estadía en el lugar de origen es temporal y la reemigración latente.

George Gmelch (1980) considera las condiciones que definen al migrante en su lugar de destino y, a partir de esta situación, provocara desplazamientos a su lugar de origen para reasentarse. Estos migrantes retornan después de un determinado tiempo; regresan pero no de ma-nera definitiva. Sin embargo, no se trata de cualquier tipo de regreso, ya que la temporalidad está sujeta al grado de estabilidad del migrante, por lo que la definición de la migración de retorno propuesta no determina el grado de inclusión. “Ni la gente que regresa lo hace siempre a los mismos pueblos o ciudades de donde salió ni su actividad económica al regreso es la de antes, ni quizás sigan idénticas sus relaciones sociales” (Pascual de Sans, 1982, p. 64).

Por tanto, la migración de retorno no puede concebirse como la eta-pa final de los desplazamientos, dado que la situación social, económica, política y cultural define también la temporalidad de este retorno. Así, la falta de trabajo en el lugar de origen condiciona la reinserción, por lo que los individuos suelen retornar para reencontrase con sus vínculos sociales más cercanos o porque poseen una vivienda o alguna tierra con la que podrán cubrir una parte de sus necesidades.

Por otro lado, los migrantes retornados suelen reconocerse como mi-grantes económicos o innovadores, dado que después de la experiencia laboral, regresan a su país a edades intermedias o cuando la situación económica ha mejorado. En este sentido, Cassarino (2004) argumenta que es necesario que el migrante regrese a una edad temprana, pues con un retorno a edad avanzada su incidencia en la comunidad no tendrá el éxito esperado.

A lo ya expuesto, entendemos que la migración de retorno es aquel proceso que implica movilidad de un espacio a otro. Este retorno implica la recuperación por parte del retornado de un potencial aprovechable para las comunidades, que anteriormente habían perdido. La reincorporación de los migrantes de retorno al lugar de origen, favorece el desarrollo de las familias y de la comunidad, haciendo uso de los recursos económicos, el desarrollo de capacidades laborales y de la capacidad de agencia para llevar a cabo una actividad, entendido todo ello como capital humano.



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Ahora bien, el capital humano se refiere a las características indivi-duales del migrante retornado, cuya posesión de ciertos activos intan-gibles puede ser orientado a la actividad laboral en su lugar de origen. Tal concepto permite contemplar el conjunto de recursos y experiencias adquiridas por el migrante en el lugar de destino, y que al retornar pue-de poner en marcha mediante su capacidad de agencia.

Al respecto, para Chiavenato (2007), desde una mirada empresarial-organizacional, el capital humano está conformado por todos aquellos componentes y activos tangibles e intangibles que un individuo posee para lograr cierta eficiencia en alguna actividad realizada. Este autor afir-ma que este capital se encuentra articulado al capital intelectual como un capital intangible.

Derivada la conceptualización anterior, la teoría del capital humano delimita su análisis al concentrarse en la fuerza de trabajo como el me-canismo para los procesos de producción con una visión empresarial, donde las cualidades y calificaciones humanas forman la maquinaria del mercado de trabajo. Sin embargo, consideramos que con la migración de retorno el capital humano puede ser valorado en el ámbito comuni-tario, pues aumentan las posibilidades de capacidad productiva, hay un rendimiento y mejor calidad laboral.

Sen (1998), por su lado, argumenta que el concepto de capital huma-no implica una percepción limitada condicionada por las cualidades humanas concentradas en la perspectiva del crecimiento económico. No obstante, considera que el capital humano está concentrado en la capacidad de agencia (agency), que por medio de las habilidades, cono-cimientos y esfuerzos aumentará sus posibilidades de producción. Para este autor, la dimensión de la capacidad humana se ajusta a las habili-dades de las personas para elegir aquel tipo de vida que considere más importante para su bienestar y que según juzgue conveniente, lo que incrementará través de su capacidad de agencia.

Por tanto, la migración de retorno está íntimamente articulada a la noción del capital humano, concebida como aquellos recursos, capaci-dades o cualidades humanas que a través de la agencia de los actores



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pueden ejercer cualquier tipo de actividad, según sus alternativas dentro o fuera de su lugar de origen.

San Cristóbal de las Casas en el entorno de la economía de Chiapas

El estado de Chiapas se encuentra ubicado en el sureste mexicano. Posee una extensión de 73,311 kilómetros cuadrados, ocupa el décimo lugar a nivel nacional en superficie y representa el 3.8 por ciento de la superficie nacional. Chiapas está dividido en 119 municipios y 15 regiones económicas (INEGI, 2015).

La población se distribuye de la siguiente forma: el 49 por ciento de las personas se encuentran en zonas urbanas y el 51 por ciento en áreas rurales. Según el Censo de Población y Vivienda de 2010, Chiapas ocupó el séptimo lugar a nivel nacional por su número de habitantes. En cuanto a la densidad poblacional, hay un total de 5, 217,908 habi-tantes, de los cuales 2, 681,187 son mujeres y 2, 536, 721 son hombres (INEGI, 2015).

En el aspecto económico, en 2014, el Producto Interno Bruto (PIB) de Chiapas creció 2.4 por ciento después de haber caído al 1.0 por ciento en 2013. En ese año el valor de la riqueza que se generó llegó a constituir el 1.8 por ciento en relación a la riqueza total que se creó en el país; es decir, de cada 100 pesos generados en el país, Chiapas apor-tó un peso con ochenta centavos, situación que no ha mejorado en los últimos treinta años (Chiapas Paralelo, 2016).

En 2015, INEGI publicó el Indicador Trimestral de la Actividad Eco-nómica Estatal (ITAEE), en el cual se observa que en el cuarto trimestre (octubre-diciembre) de 2015 la actividad económica de Chiapas creció un 0.7 por ciento en relación al mismo trimestre de 2014. Este ligero crecimiento no fue lo esperado para compensar las caídas en el prime-ro, segundo y tercer trimestre (-) 4.7 por ciento, (-) 3.1 por ciento y (-) 5.2 por ciento. Estas cifras exponen que la actividad económica de 2015 tuvo una caída de (-) 3.1 por ciento debido a la contracción del sector secundario, (-) 8.7 por ciento, el de las actividades terciarias, (-)



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0.01 por ciento, mientras el sector primario registró una recuperación al crecer 2 por ciento, resultado que podría cambiar cuando se publiquen los resultados del PIB Estatal (Chiapas Paralelo, 2016).

El crecimiento promedio del PIB en Chiapas durante 2013-2015 fue de (-) 0.6 por ciento. Este decrecimiento en los sectores económicos co-rresponde a la incapacidad estructural para generar riqueza y de los nulos procesos de desarrollo, lo que ha acentuado los índices de desigualdad y pobreza, convirtiendo a Chiapas en una de las entidades con mayor rezago. Ante ello y la falta de estrategias para combatir estos males eco-nómicos, una parte de la población se ha visto inducida a la economía informal como alternativa para generar ingresos.

Si bien los resultados económicos ya presentados no son de los más alentadores, dado que podrían perjudicar la reinserción laboral de los migrantes retornados, estos tienen un componente especial en nuestra área de estudio. San Cristóbal de las Casas como municipio, muestra un crecimiento en actividades relacionadas con los servicios, lo que per-mite al migrante retornado insertase laboralmente a través de su capital humano.

San Cristóbal de las Casas se encuentra ubicado en la Región V Al-tos Tsotsil-Tseltal, del estado de Chiapas. La región se caracteriza por tener una alta población indígena hablante de la lengua tsotsil y tseltal, descendientes de la cultura maya y quienes siguen preservando sus costumbres y tradiciones que dan sustento a su identidad cultural. Se-gún INEGI (2010), de las 601,190 personas que habitan en la región, 408,958 hablan alguna lengua indígena, lo que representa el 68 por ciento de la población regional. Los municipios pertenecientes a esta región conforman el grupo de los 125 con menor Índice de Desarrollo Humano (IDH) en el país. Según CONAPO (2010), tienen alto y muy alto grado de marginación.



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Mapa 1. Ubicación geográfica de San Cristóbal de las Casas, Chiapas

Fuente: elaboración propia con base a INEGI-CONABIO. Proyecciones conforme de Lambert. Datum: WGS 1984.

San Cristóbal de las Casas se fundó en 1528 con pobladores que huían del territorio indígena de Chiapa de Indios (Chiapas de Corzo). Este suceso favoreció que la ciudad tuviera un aspecto único, una ciu-dad dual, con un centro español y una periferia indígena (Aubry, 1994). Pese a sus numerosos cambios de nombre, actualmente San Cristóbal de las Casas es una de las ciudades más antiguas no sólo de México sino de todo el continente americano.

Territorialmente, la ciudad está rodeada de pequeños poblados defi-nidos por las actividades vinculadas al sector primario, los que abastecen de productos a una urbe cuya característica es la creciente importancia que ha adquirido en ella el sector turismo. Viqueira (2007) define a San Cristóbal de las Casas como una ciudad parásita, dado que desde su origen fue creciendo a expensas de las áreas indígenas.

Desde la fundación de San Cristóbal de las Casas, la principal acti-vidad económica que le ha distinguido ha sido la producción de pan y embutidos, carpintería, herrería, talabartería y alfarería como oficios tradicionales. En la periferia, las poblaciones rurales han practicado el



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sistema milpa (maíz, frijol y calabaza), una producción de autoconsumo. Empero, ante la creciente demanda de productos comestibles, las comuni-dades tuvieron que diversificar su producción y actualmente es visible la horticultura, fruticultura, el aprovechamiento de la lana de borrego para la elaboración de prendas artesanales que son ofrecidas en las diversas plazuelas de la ciudad.

La relación económica entre la población rural y urbana se basó en el intercambio de bienes materiales de primera necesidad, lo cual es visible en diversos mercados de San Cristóbal de las Casas, donde se puede observar a poblaciones indígenas comercializando productos básicos como gallinas, hortalizas, frutas, entre otros. No obstante, igual-mente se encuentran demandando bienes y servicios en los mercados comerciales de la ciudad.

En cuanto a la actividad agrícola, según Calderón y Soto (2014), la expansión demográfica en el entorno urbano favoreció su transforma-ción. De acuerdo con las autoras, a mediados de los cincuenta el cultivo de maíz para el consumo familiar se realizaba en parcelas pequeñas generalmente alejadas de la zona urbana. No obstante, ante la creciente demanda de productos vegetales, éste fue cobrando mayor relevancia y su producción se comenzó a desarrollar en las localidades del anillo periférico de San Cristóbal de las Casas.

Otra actividad económica de suma importancia para las familias del ámbito rural es la producción de carbón. El valor radica en su contri-bución al ingreso de la unidad productiva campesina, puesto que, en periodos con mayor demanda, el 90 por ciento de los productores ven-den el producto al consumidor final. Según Ramos (1997), existen casos en que el productor no puede vender directamente al consumidor, lo que lleva a que entren en juego los intermediarios, quienes transportan la mercancía a los centros de comercialización con lo que obtienen ga-nancias hasta del 150 por ciento.

Sin embargo, el volumen de producción de la actividad primaria en las poblaciones rurales de San Cristóbal de las Casas no ha sido sufi-ciente para abastecer al mercado local, además de que no se traduce en la mejora significativa de las condiciones de vida de los productores y sus familias. Adicionalmente, los procesos de urbanización y la venta de



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terrenos en localidades periféricas de la ciudad han tenido efectos ne-gativos para el medio ambiente y, en consecuencia, los campesinos han tenido que migrar y dejar sus terrenos e incorporarse a los espacios de trabajo en la ciudad, son carpinteros, albañiles, taxistas, y otros más se han incorporado a la economía informal.

Desde el ámbito urbano, oficios como la carpintería, herrería, albañi-lería, talleres de mecánica y de hojalatería, son trabajos que permiten a una parte de la población migrante insertarse a la actividad económica. Pero también algunas pequeñas empresas han logrado posicionarse en el mercado regional a través de la reconfiguración de la agroindustria local: pan regional, embutidos, dulces tradicionales, conservas y tostadas procesadas, productos que son ofertadas al mercado estatal.

Las actividades primarias son de gran importancia para la economía local, ya que la articulación de estos sectores favorece la creación de pe-queñas agroindustrias que han logrado elevar su productividad a partir de la demanda del mercado interno. No obstante, presenta un desem-peño muy bajo si se ve desde las exportaciones. La ciudad exporta algo de café, junto con una pequeña proporción de pastelería, miel, energía eléctrica y turbinas de gas. En conjunto, estas exportaciones no petrole-ras suman 3.5 millones de dólares en 2013, alrededor de 20 dólares por persona en S.L.C (Hausmann, Cheston y Santos, 2015).

Con la consolidación del modelo neoliberal en México, San Cristóbal de las Casas ha demostrado ser un espacio para muchas cadenas de valor que proveen bienes producidos fuera de Chiapas a la economía local. Sin embargo, la ciudad no ha sido capaz de producir bienes para la comercialización externa debido a que la producción agrícola local es escasa e ineficiente, aparte de que las condiciones geográficas y los terrenos accidentados no son para generar mayores volúmenes de pro-ducción.

En el sector terciario se ubican las actividades relacionadas con el turismo, comercio, transporte y servicios como base de la economía local, por lo que existe potencial para la creación de clusters (oferta y demanda de bienes y servicios). Además, convergen diversos actores que mantienen vínculos formales e informales con las cadenas produc-tivas de la economía local que, en conjunto, han provocado un efecto



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de arrastre para las comunidades indígenas donde han encontrado una oportunidad para comercializar sus artesanías y mercancías (Trujillo y Martínez, 2015).

Actualmente el turismo en San Cristóbal de las Casas se caracteriza por la formación de unidades de bienes y servicios pertenecientes a la Pequeña y Mediana Empresa (pymes). Estas pymes en conjunto ocupan el 88.3 por ciento del personal ocupado; no obstante, el 93 por ciento de los trabajadores del sector turístico lo constituyen trabajadores infor-males no capacitados y con salarios bajos (Trujillo y Martínez, 2015).

En cuanto al valor agregado del Municipio de San Cristóbal de las Casas, según datos del INEGI (2010) es de 20,554,328 pesos. El valor con mayor peso se encuentra concentrado en el sector secundario, ya que del total representa el 93 por ciento. Por su parte, el sector primario solamente representa el 0.01 por ciento, actividad de menor importan-cia debido al abandono y precarización del campo, a la falta de inver-sión productiva e integración de paquetes tecnológicos.

Entre los primeros hallazgos en campo, podemos señalar que la mayor parte de los migrantes retornados se insertan dentro de las acti-vidades terciarias que representa el 6.99 por ciento del valor agregado total. En este sector, el comercio al por mayor y por menor representa $806, 805, equivalente al 56.29 por ciento del total dentro del sector servicios. Por otro lado, la actividad de servicios de alojamiento tem-poral, preparación de alimentos y bebidas cobran importancia para los fines del trabajo, ya que generan el 1.88 por ciento en este sector, por lo que el turismo impacta hasta cierto punto en la reinserción laboral de los migrantes retornados (INEGI, 2009).

La experiencia laboral en Estados Unidos y el retorno

En este apartado expondremos algunos de los hallazgos del trabajo de campo que se realizó en el Ejido La Candelaria y Agua de Pajarito, dos comunidades pertenecientes al municipio de San Cristóbal de las Ca-sas, Chiapas. Una de las características importantes es que la mayoría de estos desplazamientos son de hombres y su incursión a los flujos



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migratorios a Estados Unidos, al igual que el resto de las poblaciones de Chiapas, corresponde a un periodo tardío.

Cuadro 2. Características sociodemográficas de las localidades estudiadas

Localidad Población 2010

Grado de marginación de la comunidad 2010 Ámbito

La Candelaria 1, 955 Muy Alto Rural

Agua de Pajarito 503 Muy Alto Rural

Fuente: INEGI. Censo de Población y Vivienda, 2010.

Previo a la migración, la actividad de los migrantes estaba relacionada con la dinámica económica, social y cultural del lugar de origen. Nuestros informantes afirmaron que se encontraban laborando en actividades rela-cionadas con la agricultura, los productos obtenidos eran para el auto-consumo y una pequeña proporción para el mercado local. También se encontró que estas mismas personas se dedicaban a la explotación y ven-ta de madera aserrada. Otros trabajos realizados por los migrantes eran en el ramo de la transformación de la materia prima, y, en menor medida, están aquéllos que se dedicaban a la actividad comercial.

Para iniciar, el viaje el migrante contó con dos requisitos: una inver-sión financiada por préstamos entre familias y conocidos. Este tipo de capital social favoreció al migrante, dado que la disposición de ciertos recursos y beneficios pudo establecerse en el lugar de destino. Los bene-ficios van desde el alojamiento temporal, comida, dinero y la posibilidad de un empleo del que dispondrá para costear los primeros meses. Al respecto, resulta significativo el comentario siguiente:

…Un amigo nada más, pero familia no, así que así me fui a la aven-tura y este recomendado por este amigo, fui ya con un trabajo que se supone que estable pero es muy poco lo que pagaban porque desde al principio yo llegue a Texas, en Texas te explotan mucho, te pagaban



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muy poco, el salario mínimo prácticamente de Estados Unidos y con eso pues sales a raya, apenas…

Otro elemento que los migrantes consideran importante para inser-tarse en los lugares de destino es la disposición de los empleadores de restaurantes chinos y japoneses, modalidad de trabajo que deriva en beneficios como el alojamiento, desayuno, comida y cena por tiempo indefinido. Con estas facilidades las jornadas laborales se prolongan hasta trece horas al día.

Los migrantes retornados afirmaron que la última vez que se fueron a Estados Unidos lo hicieron por causas económicas (44 por ciento), pero también consideraron que los ingresos percibidos por los empleos eran muy bajos. El 22 por ciento indicó que la falta de empleo en sus comunidades es un problema recurrente en niveles municipal, regional y estatal. El 11 por ciento migró por endeudamiento, mientras que otro 11 por ciento lo hizo para conocer y tener un panorama de lo que es vivir en un lugar diferente a la comunidad. El 2 por ciento lo hizo por tener una vida difícil como campesino y el 6 por ciento consideró que la migración fue una alternativa para comprar y adquirir una unidad de transporte público (véase gráfico 2).

Gráfico 2. Causas de la migración en las localidades de estudio

Fuente: elaboración con base a trabajo de campo 2018.



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Respecto a la ocupación laboral en el lugar de destino, hay una relación con la disponibilidad de los vínculos sociales, estos van recon-figurándose constantemente; por tanto, los migrantes van accediendo a nuevos puestos de trabajo y adaptándose a nuevos espacios urbanos. El acceso de capital social resulta benéfico para los migrantes, pues obtienen derecho a ciertos recursos, casa, alimentación y alojamiento temporal, “yo vivía con mis hermanos: Jeremías, Polín, Apolinar, Alex y tengo otro hermano, Esteban”.

Para el caso de este estudio, el estado de Florida concentró la mayor cantidad de los migrantes laborales con una tasa de participación del 39 por ciento, y le seguían Texas con el 22 por ciento, 6 por ciento en Kentucky y Colorado, y 5 por ciento en Georgia, estado que presenta el menor índice de inmigrantes. La diversidad de destinos permite recono-cer que la red social disponible ha favorecido que el migrante pueda ocu-parse en diferentes sectores de la economía norteamericana y, al mismo tiempo, acumular capital humano y activos financieros que podrá usar al retornar a su lugar de origen.

Ahora bien, los estados donde los migrantes laborales obtuvieron los mejores resultados en cuanto a la remuneración salarial fueron Florida, Texas, Misisipi, Arizona, Georgia, Iowa y Oklahoma. La movilidad labo-ral estuvo articulada a la red de contactos disponibles por el migrante y al capital humano o capacidades previas, recursos que favorecieron mejores salarios.



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Gráfico 3. Ingresos semanales de migrante según lugar de residencia en Estados Unidos

Fuente: elaboración propio con base a trabajo de campo 2018.

El gráfico 3 muestra el nivel de ingresos obtenidos por semana de acuerdo con el tipo de actividad realizada por jornada laboral. Los mejo-res resultados se encuentran en el ramo de la construcción. Sin embar-go, los ingresos también estuvieron determinados por el factor tiempo, es decir, los que migraron en el año 2000 tuvieron un salario menor de Estados Unidos en relación a aquéllos que migraron después de la crisis de 2008. Además, la calificación laboral previa a la migración favoreció los niveles de ingreso por actividad desarrollada, como quienes se de-dicaban a la carpintería que les permitió ocuparse como maestros.

En síntesis, la integración de los chiapanecos al fenómeno migratorio internacional se inicia por los objetivos planteados desde el interior de la familia, y la migración de retorno se da por la misma razón, por el cumplimiento de los objetivos trazados. Sin embargo, el retorno puede darse por diversas situaciones, por cuestiones sociales de adaptación, culturales, políticas y económicas. Este último elemento está determi-nado por el ahorro para pagar deudas contraídas en el lugar de origen, comprar terrenos, casas, carros o iniciar un negocio, después de haber trabajado por un tiempo fuera del lugar de origen.



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La migración internacional de retorno en el Ejido La Candelaria y Agua de Pajarito se presentó de la siguiente forma: nueve migrantes retornaron por cuestiones familiares, dos regresaron para ocupar un cargo en el comité comunitario, uno lo hizo porque se enfermó cuando trabaja en Estados Unidos, otro por cuenta propia, uno para iniciar un negocio, tres fueron deportados y un retorno fue por falta de trabajo en el lugar de destino.

El retorno por motivos familiares está articulado a la tipología del migrante temporal, retornan después de un tiempo fuera de su país y se produce cuando los recursos transferidos se han empleado para la creación de algún negocio o la compra de activos. Este tipo de retorno caracteriza a migrantes que ya habían planeado volver a su comunidad con suficiente recursos, o por la añoranza a los vínculos sociales más cercanos. Este argumento se sostiene con la siguiente afirmación:

Una por la familia, llega el tiempo que extrañas a la familia, la me-lancolía y todo eso, llega el grado de decir, bueno ya tengo lo que quiero pues me voy a la casa con la familia y así, así la mayoría, vas por metas pues.

Por tanto, el retorno por causas familiares lo determina, en primera instancia, por la acumulación de recursos económicos y por la compra de activos que permiten al migrante llevar una vida más estable en el lugar de origen. Por otro lado, los migrantes deciden regresar debido a la añoranza de los hijos, la esposa y de la comunidad, eventualmente per-manecen en la comunidad por un periodo de tiempo corto y, después, emprenden el viaje hacia las zonas agrícolas del norte del país como puente para volver a emigrar a Estados Unidos.

Por otro lado, el contexto institucional comunitario exige el regreso forzando al migrante interrumpir sus actividades en el lugar de desti-no. Este retorno se hace con el objeto de cumplir los diversos cargos comunales, implicando las necesidades sociales, culturales y políticas. Los beneficios de participar en estos cargos se expresan en el derecho de formar parte de la vida comunitaria, ya que, de lo contrario, existe la



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posibilidad de ser acreedor a una sanción económica hasta el despojo y la expulsión de sus tierras.

Desde una perspectiva económica, la reinserción laboral estuvo de-terminada por el tipo de actividad en el lugar de destino. El papel del ahorro acumulado, de las transferencias de remesas monetarias y la dis-ponibilidad de múltiples actores locales implicó un recurso para costear la creación de algún negocio familiar dentro o fuera de la comunidad. De modo que una mayor o menor correspondencia de capital social implica diversas formas de reincorporación no sólo al lugar de origen sino al acceso laboral.

La reinserción social y laboral depende del contexto comunitario, y puede ser ampliada (expedida) o limitada por razones normativas, por las reglas formales o informales, mientras que a su vez los patrones cul-turales y el papel de las políticas públicas para garantizar los servicios sociales, educativos y laborales determinan la forma en que el migrante se reinserta en su lugar de origen. Respecto a la ampliada, ésta se ca-racteriza por la capacidad de agencia de los actores en movilizar los recursos que el migrante dispone hacia la comunidad o a la ciudad con la idea de emplearlos en alguna actividad económica.

Por otro lado, desde una perspectiva individual, el emigrante retor-nado responde a las condiciones del mercado laboral en el lugar de ori-gen a partir de los diferentes recursos acumulados. En este contexto, las habilidades desarrolladas desde el enfoque del capital humano corres-ponde a las estrategias empleadas, al ahorro acumulado para financiar alguna inversión, al capital social que refiere a los vínculos establecidos para operar alguna actividad económica y, finalmente, el capital cultural que pertenece a los cambios de mentalidad para manejar, implementar y desarrollar alguna actividad económica. Al respecto, resulta ilustrativa la siguiente experiencia laboral:

…Cuando aprendí la experiencia fue porque tomé curso de dos días, pero no te enseñan totalmente, si quieres más curso te cobran cinco mil pesos por curso. Pero pensé, es muy caro, pero gracias a Dios ahí aprendí […] y ya me visualizaba en mi comunidad, aunque tenía miedo porque como la gente pobre no le alcanza para comprar, pero poco a



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poco lo fui vendiendo en la ciudad ya hasta que empezó a crecer mi negocio […] yo siempre hago mis paletas de frutas naturales, de tem-porada…

Si los recursos económicos fungen como un medio para la inversión en actividades productivas articulado al capital humano del migrante retornado que ponen en juego la capacidad de agencia, pueden em-prender la creación de pequeñas empresas familiares, las cuales, con el tiempo, logran posicionarse en mercado local y municipal.

En los ejidos de La Candelaria y Agua de Pajarito se encontró que un número importante de migrantes trabajan en la carpintería con he-rramientas complejas y producen muebles semielaborados (rústicos), pero también se encontró que tres retornados tenían sus talleres en San Cristóbal de las Casas, con maquinarias de construcción, además de que la producción no se limitaba a la elaboración de muebles rústicos, pues ellos afirmaron una diversificación productiva (puertas, ventanas, closet, domos, pisos y cocinetas con acabados en barniz y laca). Este último tipo de carpintería exige valor agregado debido a la innovación en conocimiento, proceso y producto.

De lo anterior, un migrante argumentó que el éxito del oficio se debió a haber conocido personas de la clase política, dado que anterior-mente había trabajado de policía, lo que permitió vincularse con perso-nas que le consiguieron su trabajo. Actualmente y con la inversión en herramientas y la aplicación de nuevas técnicas de trabajo, ha logrado emplear a varios jóvenes, quienes devengan 1,200 pesos a la semana y los de menor calificación 800 pesos. Este migrante argumenta que la calidad de su trabajo le ha permitido abrirse al mercado estatal y sus ingresos por semana van de los 2 mil a 3,500, dependiendo de los pe-riodos de mayor trabajo.

Si bien algunos han logrado reinsertarse de manera exitosa en su lugar de origen, algunos no han logrado aplicar sus conocimientos de-bido al temor al fracaso, aparte de que la remuneración en términos monetarios no es la esperada. Por esta razón, ocupan el mismo oficio que tenían previo a la migración, o, bien, se insertan en actividades de servicio (taxistas), algunos son comerciantes o amas de casa.



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El retorno y reinserción laboral femenina se presenta en condicio-nes totalmente distintas a los de la población masculina, debido a que están condicionadas por un constructo social en la base familiar que les imposibilita tener una visión laboral o de inversiones de sus recursos acumulados. Por otro lado, también se encontró que una migrante ocupa sus ratos libres en la venta de productos de belleza como una forma de apoyo a la economía familiar.

Por otro lado, los jóvenes que retornan traen consigo nuevas formas y estilos de vida visibles en el tipo de música, comportamiento y en la representación de su vestimenta que constituyen un cambio cultural. Estos jóvenes retornan con conocimientos y habilidades desarrolladas, pero a veces no traen ningún tipo de ahorro que pudiera financiar algu-na actividad productiva, pues los recursos generados durante la estadía en Estados Unidos fueron destinados al consumo de cervezas, drogas, fiestas, mujeres y coches. De acuerdo con lo señalado, la afirmación se sostiene con el siguiente caso:

…Porque allá hay muchos vicios y acá hay mucha gente que no conoce mucho dinero y llegando allá si gana, si saca su semana pues ahí ya es un dineral, es una cantidad. Entonces, lo que hace, conocen personas o amigos que según los llevan a fiestas, a bares, discotecas y a muchas otras cosas, drogas y cervezas, muchos vicios que echan a perder la vida y como uno no está muy consciente de lo que hace, no está cons-ciente de los vicios. Entonces, aquí hay mucha gente que se va unos cinco años y no hace nada…

Actualmente estos jóvenes se desempeñan como taxistas en San Cristóbal de las Casas, sin un horario de trabajo y suponen que volver a emigrar les ayudaría a tomar la senda para cumplir con los objetivos trazados antes de la migración y tienen en mente que esta vez sí puedan ser dueños de su propio negocio, trabajar y ganar según sus propias necesidades.

Por tanto, en el trabajo de campo encontramos que la mayoría retor-nó por cuestiones familiares, le siguen en menor importancia aquéllos que regresaron para ocupar cargos en las asambleas ejidales, supone



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describir que las sanciones van de lo económico y hasta la expulsión familiar de la vida comunitarias cuando el migrante decide no cumplir con los cargos que se les haya asignado. En cuanto a los jóvenes, el primero retornó por deportación y otros lo hicieron para ver si en rea-lidad las remesas enviadas estaban siendo usadas para la compra o la inversión en algún terreno.

En síntesis, los migrantes chiapanecos, en especial los de las co-munidades de la periferia de San Cristóbal de las Casas, pueden traer diversos beneficios, particularmente en lo económico y lo social. Por un lado, los retornados que desarrollaron capital humano, social y econó-mico, pudieron identificar oportunidades productivas en sus lugares de origen, dado que gracias al ahorro invirtieron en pequeñas empresas familiares. Por otro lado, las capacidades desarrolladas pudieron ser replicadas en su lugar de origen debido al desarrollo e innovación labo-ral, a la inversión en herramientas de trabajo industrial que favoreció la productividad y la obtención de mayores ingresos.

Comentarios finales

La migración de retorno en los ejidos de Agua de Pajarito y La Candela-ria del Municipio de San Cristóbal de las Casas obedece a tres niveles de análisis. El primero corresponde a la añoranza familiar que se presenta después de un tiempo fuera del país por la cual se planea volver a la co-munidad. Este tipo de retorno también se articula a la tipología del con-servadurismo que refiere a los migrantes que ya habían planeado volver a la comunidad con suficiente recursos para la inversión en activos.

Otra característica de la migración de retorno al lugar de origen es la exigencia por parte de las autoridades locales. La comunidad es un entramado de reglas formales e informales que garantizan la estabilidad social y cultural de sus pobladores, aceptada socialmente, a la cual el migrante regresa con la finalidad de involucrarse con los compromisos en los diferentes cargos comunitarios, por lo cual negarse a participar es motivo de una sanción económica o, en peor de los casos, ser excluido de ésta.



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El retornó también se debió por cuestiones de salud, cuando se de-cide abandonar el trabajo y volver a casa para estar cerca de la familia. En menor medida, el retorno implicó el cumplimiento de los objetivos planteados. Este retorno está caracterizado por el migrante “jubilado”, terminología usada por Cerase (1974) para ejemplificar a los migrantes que con la migración han logrado cumplir sus expectativas laborales, compra-ron activos y financiaron algún negocio familiar.

La última categoría de análisis que sirve para ilustrar esta investiga-ción es la del migrante de retorno forzado, categoría analítica que refiere a aquella situación donde el retorno se hace bajo condiciones involun-tarias, por ejemplo, cuando por motivos o falta de documentos que acredite su estancia sea deportada por las autoridades. Esta situación se da por la violación de las leyes de aquel país por el migrante, que en tal caso puede ser objeto de sanciones. No obstante, el retorno forzado también fue el resultado del declive del mercado laboral provocando la precarización laboral y salarial.

Por otro lado, la perspectiva del capital humano permitió conocer cómo estos emigrantes retornados habían rescatado diversas habilidades y experiencias que le permitieron la reinserción laboral mediante el uso de los recursos económicos para el autoempleo. Pero también quienes estuvieron dispuestos a buscar trabajo no sólo en la comunidad sino como parte de sus estrategias de reinserción social y laboral lo hicieron en contextos urbanos.

Los resultados obtenidos dan cuenta que la mayoría de los migrantes retornados han desarrollado diversas formas de capital humano, si bien no todos pudieron aplicarlos en las comunidades debido al temor a un fracaso en la inversión de sus recursos económicos en algún negocio; la desvalori-zación y el regateo también reflejaron problemas de reinserción laboral.

Por otro lado, quienes pudieron hacer efectivo sus recursos fue tras un proceso de largo plazo debido a la intervención de actores locales situados en el ámbito comunitario y urbano que facilitaron la construc-ción de pequeños negocios familiares. Por ello es indispensable una política pública que incida en el fenómeno, que tienda a retener las ca-pacidades de los migrantes que puedan ser partícipes del desarrollo de sus comunidades, o bien, ser orientados a la actividad laboral privada



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mediante del mejoramiento de sus recursos humanos y de la capacita-ción laboral.

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(Footnotes)

1 Andrea y Laura son hermanas y la entrevista se le realizó a las dos en conjunto, por lo que las respuestas coinciden.


Actores sociales, cultura, poder y territorio en el desarrollo localse terminó de imprimir en los talleres de Ediciones Navarra, Van Ostade núm. 7,

Col. Alfonso XIII, Deleg. Álvaro Obregón, Ciudad de México, México,en el mes de enero de 2019,en tiro de 500 ejemplares.


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