A. W. Staats: Un Hito en la Escena Contemporánea de la Psicologia

A.W. STAATS: UN HITO EN LA ESCENA CONTEMPORÁNEADE LA PSICOLOGÍA

William Montgomery Urday1

Universidad Nacional Mayor de San Marcos

“Encontré”a Staats en 1987, cuando, siendo estudiante universitario y practicante en un colegiode educación especial, buscaba materiales de modificación de conducta en una biblioteca. Me llamó laatención el nombre de su libro: Conductismo Social (Staats, 1975/1979) e inmediatamente lo pedí. Suplanteamiento conductual me pareció mucho más amplio, pero a la vez también mucho más explícito,claro y detallado que cualquiera de los escritos de Skinner, Bijou o Bandura, sin llegar a lacomplicación de los de Eysenck. Además tenía otra ventaja: trataba de temas humanísticos, cognitivosy sociales con soltura, sin perder objetividad científica y dentro de la más pura tradición conductista.Por entonces me dediqué a buscar más materiales de dicha índole, encontrando sólo un artículo insertoen una obra de Becerra y Bijou (Staats, 1979), pues no había internet, y tampoco las traduccionesimpresas al español de obras conductistas sociales. En 1989 pude acceder a otro escrito de Staats(1968/1983): Aprendizaje, Lenguaje y Cognición, reafirmándome en mi apreciación positiva inicial desu teoría. Con el tiempo, ya profesional, ciertos materiales en español e inglés relacionados con lateoría de Staats y del propio Staats me han sido accesibles (también hay una página web: ver Staats,2004), permitiéndome completar mis apreciaciones positivas iniciales.

En pro de contribuir a un mejor conocimiento del autor citado, en este pliego se hace unaexposición sintética y ordenada (pero necesariamente reducida, y por lo tanto sólo aproximativa) deltrabajo de Staats, valorando sus contribuciones originales y sus propuestas complementarias aenfoques ya consolidados.

STAATS: EL SER HUMANO Y EL PROFESIONAL

Arthur W. Staats nació en Nueva York (EEUU), pero su familia, de origen judío (su madre erauna inmigrante rusa), se trasladó a California cuando él tenía tres meses de edad, tras la sensibleperdida de su padre. De niño fue un lector voraz y apto para los deportes, y de joven se manifestóvegetariano, librepensador y políticamente radical. Sirvió en la armada norteamericana durante lasegunda guerra mundial, y años más tarde se graduó de psicólogo en la Universidad de California.Sus intereses científicos lo llevaron a los campos del aprendizaje del comportamiento complejo, lapersonalidad y la evaluación clínica. De 1955 a 1960 se desempeñó profesionalmente en laUniversidad de Arizona y en el Center for Psychological Behaviorism and Radical Behaviorism. Pocodespués emigró a Hawai, en cuya universidad desarrolló la mayor parte de su carrera, que duró hasta1999, año de su retiro. En la actualidad es Profesor Emérito de dicha institución (Cloninger,2000/2003).

Desde 1998 la American Psychological Association estableció la “A. W. Staats UnifingPsychology Lecture” como evento anual en el que se discute la problemática planteada por él sobre launificación de la psicología. Y es que su orientación teórica, denominada sucesivamente “conductismosocial” (Staats, 1975/1979), “conductismo paradigmático” (Staats, 1981) y después “conductismopsicológico” (Staats, 1994), se ha caracterizado por ser un laborioso intento sui generis deaglutinamiento y reorganización de valiosas posturas teoréticas, metodológicas y tecnológicasdiversas, conductuales o no; llevada a cabo en última instancia desde el punto de vista de unaperspectiva científico-filosófica llamada “positivismo unificado” (Staats, 1989b), la cual, en pocaspalabras, avanza sobre el positivismo clásico en tres puntos: a) la observación de los fenómenos estáen interacción continua con la teoría que los sustenta, de modo que no hay observación “pura”; b) laconstrucción teórica es progresiva, con multinivel y multimétodo, sin reduccionismos axiomáticos, yc) las condiciones sociales influyen en el desarrollo de la ciencia.

Como he dicho, una tarea central de dicha perspectiva es la de formular un programa paraorganizar, relacionar, unificar y simplificar la diversidad de la ciencia psicológica, por eso la impronta

1 Psicólogo, Magíster en Comunicación Social y Catedrático de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos(Lima-Perú). E-mail: [email protected]

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de Staats ha sido a menudo asociada únicamente a la de Ardila (2003) en el propósito común deunificar la psicología bajo la tutela del análisis de la conducta, o incluso más ampliamente a la de otrosinteresados en la unificación general (ver Ballantyne, 1992). En este sentido hay una escasa referenciade su obra total en la medida que merece. La razón de este relativo ostracismo teórico parece estar enel acercamiento heterodoxo de Staats al interior de la ciencia de la conducta. Por el lado cognitivo esconsiderado “un conductista más” de aquellos que, según los fundamentalistas del dualismo, rechazanla existencia de la mente, y por el lado conductista radical se le juzga incongruente con los principiosdel enfoque (Fernández-Ballesteros, 1989). Esto último es, hasta cierto punto, paradójico. La Dra.Fernández-Ballesteros me señala en comunicación personal que Staats, después de todo, parte delconductismo radical. Sin embargo, el sector ortodoxo (skinneriano u operante) considera que ciertascategorías introducidas por el conductismo social-paradigmático-psicológico al análisis conductualtransgreden los límites de la perspectiva ambientalista.

Sin embargo, el Dr. Staats ha hecho, durante más de cuarenta años, tantos aportes creativos a laestructuración sistemática del paradigma conductual que se ha convertido ya en uno de sus másdestacados exponentes, al nivel de Skinner, Kantor, Ribes, Hayes y Bandura. Introdujo el calificativode “análisis conductual”, las estrategias de categorización evaluativa de trastornos del comportamientoen términos de déficits, excesos e inadecuaciones, y técnicas como la economía de fichas y el tiempo-fuera de reforzamiento. Además ha contribuido enormemente al estudio de las psicologías delaprendizaje, del comportamiento cognitivo, del lenguaje, del desarrollo, de la motivación, lainteligencia y la personalidad, entre otras.

En síntesis, tras largos años de lucha profesional, Staats ha cosechado éxitos ya advertidos porlos expertos. De un tiempo a esta parte, la obra monumental de éste psicólogo norteamericano vienesiendo bastante reconocida (veánse Yela, 1989; Anguera, 1993; Fernández-Ballesteros, 1994, 2004;Pérez-Alvarez, 1996; Hernández, 2000; Santacreu, Hernández, Adarraga y Márquez, 2002; PérezAcosta, Guerrero y López, 2002; Holth, 2003; Hixon, 2004; Virués-Ortega, 2005), y es de esperar quesu difusión sea cada vez mayor.

EL PLANTEAMIENTO GENERAL: LA TEORÍA MARCO

El actual conductismo psicológico parte del concepto de una “teoría de marco referencial”, esdecir, un esquema heurístico empíricamente orientado acerca de diversos e inclusivos niveles deinteracción humana, que nace del contacto específico con los fenómenos que comprenden. Cada nivelimplica la construcción de una teoría particular en función a principios básicos, que a su vez puede serentroncada con las teorías de los demás niveles porque involucran aprendizaje. Esto es, en conjunto,una teoría general multinivel abierta y en desarrollo de la cual se derivan gran cantidad deconocimientos, que deberán ser articulados e integrados mediante una “teoría puente”. Los nivelesimplicados son nueve, seis de los cuales se ocupan del plano personal y tres de procedimientosadecuados a su tratamiento (Staats, 1996/1997): 1) biológico, 2) de aprendizaje animal básico, 3) deaprendizaje humano, 4) interacción social, 5) desarrollo del niño, 6) personalidad, 7) evaluaciónpsicológica, 8) psicología anormal, y 9) terapia de conducta.

Dentro de este planteamiento el punto de interés máximo gira en torno a la conducta compleja,por lo que es central la metodología de análisis detallados de los principios, y combinaciones de ellos,que intervienen en los niveles de adquisición humana y de personalidad. En este sentido Staats habladel “aprendizaje acumulativo-jerárquico”, una propiedad que implica la agrupación de unidadespequeñas de conducta para formar configuraciones más complejas, en las cuales, una vez formadascomo un todo, se cumplen los principios de aprendizaje de la misma forma que se cumplían en lasrespuestas unitarias simples. Cada nivel de comportamiento tiene, así, su propia configuraciónparticular, pero en base a la acumulación inclusiva de aprendizajes en niveles anteriores, y constituyeen sí una jerarquía superior con respecto a ellos.

LAS TRES FUNCIONES DEl APRENDIZAJE BÁSICO

Staats considera —con razón—, que los procesos de condicionamiento clásico e instrumental sesobreponen e interactúan entre sí, y que hay tres funciones que los estímulos pueden tener para elindividuo. Respecto a ello, señala que cuando se aparea un estímulo incondicionado (Ei, con



propiedades reforzantes Er, ya que evoca una respuesta glandular interna) con un nuevo estímulo, éste,ya condicionado (Ec) llegará a evocar la misma respuesta que producía el Ei, adquiriendo también lacualidad de Er. Así, se juntan principios de ambos tipos de condicionamiento. Cita el experimento deD. W. Zimmerman según el cual:

... un zumbador fue presentado en contigüidad con la comida, en lo que puede verse comocondicionamiento clásico. Más tarde, el zumbador sólo se presentó siempre que el animal presionabauna palanca. El animal aprendió a presionar la palanca muchas veces, estando presente solamente elzumbador como refuerzo. El zumbador era un Ec-Er. (Staats, 1975/1979, p. 35)

Quedando claro que un estímulo reforzador también evoca respuestas fisiológicas internas, hayque añadir que éstas igualmente se condicionan a otros estímulos presentes en la situación, que Staatsllama estímulo directivo (Ed) una especie de “contexto propiciador” de interacciones. El Edcomprende funciones tanto discriminativas y reforzantes (Er), como evocadoras (Ec) de respuestasinstrumentales y emocionales (figura 1).

Fig. 1. El estímulo condicionado, reforzante y directivo evoca una respuesta instrumental que es seguida por unestímulo reforzante ligado a una reacción emotiva sin aprendizaje previo involucrado (véase Staats, 1975/1979,p. 36).

En este enfoque, el condicionamiento clásico es el que da funciones a un estímulo directivocondicionado (instrumental). Estas funciones, a su vez, se ven afectadas por los estados de privación ysaciedad, y los procesos de discriminación y generalización, fortaleciéndolas, extendiéndolas,restringiéndolas o debilitándolas.

El APRENDIZAJE HUMANO Y EL SISTEMA MOTIVACIONAL A-R-D

A partir de los postulados anteriores se entiende que la respuesta, dentro de cualquier situaciónde condicionamiento instrumental, se condiciona con la emoción evocada por el Ed. Así el individuotiene la oportunidad de aprender en su desarrollo ontogénico una inmensa cantidad de comportamientoque está relacionado con eventos emotivos y motivacionales a la vez, tanto en el sentido de acercarse,como de alejarse de diversas situaciones experienciadas. Por eso las funciones hasta ahora reseñadasse denominan “actitudinales-reforzantes-directivas” (sistema A-R-D), dando cuenta de las actitudes eintereses característicos de toda persona. El hecho de que gran parte de dicha conducta esté ligada aestímulación interna explica el porqué de la autonomía de la conducta humana (confróntese conForsyth & Eifert, 1996).

La aparente simpleza de las formulaciones aquí expresadas no debe llevar a confusiones. Staatsenfatiza que los mecanismos estímulo-respuesta implicados en el aprendizaje humano sonextraordinariamente complejos. Por ejemplo, las secuencias seriales de conducta (motora, verbal yvisceral, entre otras) se pueden relacionar con ciertos repertorios de ajuste. Igualmente, hay formasmanifiestas y encubiertas de evocación de estímulos múltiples y de respuestas múltiples que secombinan hasta generar secuencias aun más fantásticas, incluyendo las sensoriales e “imaginales”.

El punto clave es que las respuestas moleculares pueden agruparse en repertorios oconfiguraciones molares, y una vez conformado el sistema, éste responde como un todo a las leyes delaprendizaje. Dado que a nivel humano las configuraciones conductuales son de gran extensión ysignificatividad, es preferible hacer análisis sobre ellas antes que sobre las respuestas unitarias que lascomponen debido a que el aprendizaje es acumulativo-jerárquico: los niveles superiores de losrepertorios incluyen necesariamente a los inferiores. En este sentido, Staats es un gran impulsor de los

Estímulo directivoEc-Er-Ed

Estímulo reforzanteEi-Er

Respuesta instrumentalR1

R2Respuestaemocional



métodos e investigaciones que diferencian el nivel de la conducta humana y social de los demásniveles.

PERSONALIDAD: LOS REPERTORIOS CONDUCTUALES BÁSICOS

Como fruto de las disquisiciones previas, se llega al concepto de personalidad como un conjuntode repertorios conductuales básicos (RCBs) que no solo son representativos del estado actual en quese encuentra el aprendizaje acumulativo-jerárquico del individuo, sino que lo capacitan para nuevasadquisiciones. Existen, ciertamente, constelaciones de habilidades complejas aprendidas en la niñezque disponen las condiciones personales y situacionales para interactuar de variadas formas en etapasposteriores. De esta manera la conducta del individuo está tan determinada por acontecimientosanteriores, como es determinante de lo que le sucederá después. Por ejemplo, es evidente que losindividuos con repertorios de comportamiento tipo “extrovertido estable” tienen más probabilidadesde rodearse de estimulación interpersonal abundante y positiva. Desde esta perspectiva, una teoría dela personalidad debe incluir análisis de los RCBs implicados (que en las teorías humanistas ydinámicas suelen llamarse “rasgos”), y sus componentes verbales, emotivo-motivacionales y sociales(Fernández-Ballesteros y Staats,1993). Por ejemplo, el sistema A-R-D antes reseñado sería un rasgo depersonalidad en la medida que determina la forma en que algo se aprende, a través de la influencia quesobre las reacciones emocionales tiene su configuración emotivo-motivacional de acercamiento oalejamiento de situaciones, eventos, actividades, ideas, objetos o personas. Otros dos sistemasimportantes son constituidos por los repertorios lingüístico-cognoscitivo y sensorial-motor.

Los RCBs surgen porque el medio ambiente no sólo actúa como agente provocador(estimulación próxima), sino también por condiciones pasadas (estimulación distal) que fueronmoldeando tales repertorios, a manera de conductas potenciales. Asimismo, es necesario tener encuenta que hay respuestas manifiestas y cubiertas que pueden mediar otras respuestas, y que el propioindividuo puede proporcionarse autorreforzamiento cuando responde (figura 2). El carácter de esosprocesos implica interacciones directas conducta-conducta (una conducta simple funciona comocausa de otra), interacciones indirectas conducta-conducta (un repertorio dispone condiciones paraque ocurran ciertas conductas), e interacciones conducta-ambiente-conducta (una conducta orepertorio afecta el ambiente, y éste a su vez influye la misma u otras conductas). Igualmente, segúnlas características de la situación, los elementos de los RBCs se relacionan y combinan de tal modoque producen acciones emergentes, que nunca antes ocurrieron.

Figura 2. Las contingencias pasadas (E1) afectan los repertorios conductuales básicos (RBCs), que, a suvez, evocan la conducta (R) en la situación estímulo presente (E2). Las condiciones biológicas de tiponeurológico, sensorial, etc. (O1,, O2,, O3), influyen el proceso facilitándolo u obstruyéndolo (adaptado de Staats,1996/1997, p. 228).

Desde un enfoque semejante las actividades de medición de la personalidad a través de losmétodos psicométricos son válidas, porque las pruebas psicológicas proporcionan información sobrelos repertorios implicados en cada uno de los sistemas y brindan posibilidades de predicción. Esposible, así, obtener “muestras de conducta” a través de los tests, y utilizarlas para el diagnóstico.

Un apunte personal: a pesar de que desde el conductismo radical se critica la noción depersonalidad como RCB por parecerse demasiado a lo que se llama “variable interviniente” (vgr.: lasegunda nota de pie de este artículo), desde allí no se ha podido evitar la postulación de nocionessimilares o complementarias. Por ejemplo, como apunta Hixon (2004), el término behavioral cusps(“cúspides” o “hitos” conductuales) introducido en 1997 con el aval de Donald Baer, es equivalente alde RCBs. Yo añadiría que los conceptos más específicos y poco analizados de “historia dereforzamiento”, “reforzamiento sensorial” (Kish, 1966/1976) y “reforzamiento automático controladopor sucesos privados” (Shore e Iwata, 1999/2000), que se utilizan en el análisis experimental de la

E1 O1 RCBs O2 R

O3

E2



conducta, al igual que los conceptos de “disposición” y de “estilo interactivo” que manejan lospsicólogos interconductuales (véase Ribes y Sánchez, 1990) también van por ahí.

EL LENGUAJE Y LOS REPERTORIOS COGNOSCITIVOS

Staats propone una perspectiva pluralista al estudio del lenguaje y sus tópicos relacionados: elsignificado, la comunicación y la gramática, entre otros. En este sentido, recoge datos yconceptualizaciones de autores de diversa procedencia, como Hull, Osgood, Skinner, Luria, Brown,etc. Sin embargo, critica otros enfoques de la teoría del aprendizaje verbal por basarse en mecanismosE-R demasiado simples. Cuando se produce una conducta de lenguaje intervienen el habla abierta oencubierta, su estimulación propioceptiva, sus respuestas interoceptivas, el significado de lasrespuestas verbales dado por reacciones sensoriales y emotivas hacia sonidos, pronunciación, palabrasfrases y emociones insertas en la historia de condicionamiento, y la diversidad de estímulos presentesen el momento de la emisión.

El lenguaje humano es una función que capacita al individuo para dar o recibir comunicaciones,para razonar, solucionar problemas, planear, valorar e hipotetizar. En este sentido, está íntimamenterelacionado con la cognición. Los repertorios lingüísticos también constituyen un rasgo depersonalidad al ser una de las principales formas en que se configura y cambia el sistema A-R-D(repertorio verbal-emocional), puesto que las palabras, incluso aquellas que hacen referencia aestímulos muy abstractos, se condicionan a estados o respuestas emocionales, o a otras palabras, frasesu oraciones asociadas a ellos de acuerdo con los principios de condicionamiento clásico. Así seaprenden respuestas instrumentales positivas o negativas hacia diversas cosas que adquierensignificado. Por ejemplo, la palabra Dios suele evocar en mucha gente un sentimiento intensamenteemotivo de acercamiento, o la palabra sexo puede ser para unos reforzante y para otros castigadora,según la historia de RCBs particular, evocando las conductas respectivas de acercamiento o evitación.

Los repertorios verbal-motores se conjugan con lo anterior. En este caso se trata de lenguaje queevoca conducta no lingüística, como en el caso del aprendizaje de respuestas apropiadas ainstrucciones o pedidos específicos. Sin embargo, nada de esto ocurre de manera mecánica. Laconfiguración de las conductas, como se ha dicho en anteriores líneas, opera en términosmultidimensionales y en combinaciones muy complejas. Además, el principio de condicionamiento deorden superior (Staats, 1968/1983) implica que no es necesario a ese nivel que el reforzamientoacompañe el proceso para que se produzca el aprendizaje. Basta con que haya asociación de unestímulo con otro en determinado contexto. Por ejemplo, los mandos específicos “ponte la chompaantes de salir” y “ten cuidado al cruzar la pista”, pueden sintetizar su mismo significado en otro mandomás abstracto: “cuídate [al salir a la calle]”, que evocará una gran gama de conductas instrumentalesde autoprotección.

De acuerdo a los mismos principios, cierto tipo de estímulos evocan también respuestassensoriales, o son evocados por ellas (repertorios palabra-imagen e imagen-palabra). El individuoaprende a responder sensorial y emocionalmente a palabras que rotulan colores, tamaños, formas,cualidades, etc., además de objetos, acontecimientos y personas. Cuando se combinan estasposibilidades, el resultado puede ser de imágenes compuestas evocadoras de emoción, como porejemplo en el pasaje metafórico: “fiero león de blanca cabellera”, capaz de evocar en algunos laimagen de una nevada montaña volcánica.

El lenguaje también es generativo. Las respuestas de (auto)rotulación simple y múltiple se vanincorporando generalizada y discriminativamente a los repertorios lingüísticos, hasta constituiracciones interconectadas de escuchar, hablar, leer, escribir e incluso graficar. Todo en función a unaprendizaje acumulativo-jerárquico que comienza desde la imitación vocal hasta configurarconstelaciones de secuencias y clases gramaticales.

La inteligencia y los procesos cognoscitivos son tópicos de especial análisis para Staats (1989a).Dentro de éstos repertorios coloca las habilidades de atención y demás lectivas, pasando por las denombramiento y discriminación, seguir instrucciones, etc. Todos ellos son aprendidos y puedendesarrollarse mediante el aprendizaje. Una de sus obras se halla especialmente dedicada a laexposición de los métodos que él mismo ha utilizado para ello (Staats, 1968/1983).

Yela (1989) hace algunos reparos a esta aproximación porque, según él, Staats sobreestima elpapel del aprendizaje y da escasa importancia a la parte genética de la inteligencia, no integrando los



estudios cognitivos realizados, entre otros, por Sternberg o Simon. Además, no aclara cómo actúan losrepertorios en su mecánica interna y en relación con el “sujeto”. Esas críticas parecen no carecer defundamento en cierta cuantía, pero creo que es injusto pedirle a Staats mayor esfuerzo que el que hahecho al brindar un esquema de análisis tan abarcador y profundo a la vez. Sin duda la complejidaddel problema hace que la actividad de un solo pensador, por más ardua que sea, parezca insuficiente.El hecho es que su teoría de marco referencial sí aporta los elementos esenciales para lograr nuevasconceptualizaciones y hallazgos en aquellos niveles que lo requieran, y esa labor debe corresponder asus seguidores. Creo que es posible, por ejemplo, “traducir” a términos de la teoría del aprendizaje lamayoría de nociones conexionistas de Rumelhart o Johnson-Laird, y utilizarlas complementariamentea un análisis menos organocéntrico que el hecho por ellos de la cognición.

DESARROLLO E INTERACCIÓN SOCIAL

En primer lugar. el desarrollo de los individuos tiene que ver con el aprendizaje acumulativo-jerárquico de los RCBs, dado que las conductas humanas complejas se aprenden a largo plazo. Unrepertorio (o conjunto de ellos) es condición para que aparezcan otros, y así sucesivamente. Paraestudiar estos aspectos del desarrollo, Staats propugna el método experimental-longitudinal, ensayadoal principio con sus hijos y luego con otros niños. Este procedimiento requiere un programa deentrenamiento sistemático en una serie de habilidades humanas que sólo pueden adquirirse a largoplazo y que por lo general se cree que dependen en gran parte del nivel de maduración: aprendizaje delalfabeto, lectura, escritura, conceptos numéricos, etc. Staats demostró que tales habilidades complejaspodían aprenderse antes del período comúnmente considerado “normal” para ellas, y que además eseavance aceleraba el desarrollo cognoscitivo al interactuar con otros repertorios. La ventaja de métodoseducativos como éste sobre los métodos tradicionales es la siguiente:

... cuando solamente disponemos de habilidades prácticas, frecuentemente se trata de alguna de lascategorías del arte. Es decir, puesto que no existe un análisis preciso de lo que ocurre, los puntoscentrales no pueden distinguirse claramente ni, por tanto, impartirse a un nivel verbal al lego quedesea aprender la habilidad... Cuando el análisis científico se efectúa, por otra parte, penetra hasta elmeollo del asunto, separando lo científico de lo folclórico. Además, los enunciados científicos seexpresan en términos verbales claros, lo que permite su trasmisión a otras personas, la verificación delos mismos y la derivación de implicaciones adicionales. (Staats, 1968/1983, p. 296)

Por otra parte, el individuo humano desarrolla su conducta en un medio social, por lo que losprincipios de aprendizaje considerados —y también los de la personalidad— deben extenderse alanálisis de esa interacción. Dentro de este examen Staats (1975/1979, 1996/1997) incluye aspectoscomo el de las funciones actitudinales, del papel del sujeto como estímulo social, y de otrosfenómenos conexos.

Las actitudes son uno de los temas predilectos, porque se relacionan con las argumentacionessobre las múltiples funciones del estímulo y del sistema A-R-D en el condicionamiento humano. Así,cada persona posee propiedades físicas y conductuales de estímulo social. Un individuo produce sobreotros, por ejemplo, respuestas sensoriales visuales condicionadas como imágenes que pueden ser labase para experimentar recuerdos sobre él. Puede cumplir funciones de estímulo incondicionado alevocar respuestas emocionales mediante su comportamiento, y afectar así la conducta posterior delindividuo en variados tipos de interacción social (roles, atracción, liderazgo, prejuicio, conformidad,imitación y demás). En la lógica del sistema A-R-D, esto permite hacer posible el carácter directivo enel cual todo estímulo que evoca respuestas emocionales tiene también funciones reforzadoras. Staatsrevisa muchos resultados de investigaciones sobre las diferentes áreas de estudio en la psicologíasocial con el fin de confirmar el funcionamiento de estos principios de manera específica.

EVALUACIÓN Y TERAPIA

La aplicación de los principios del aprendizaje a las tareas de evaluación y diagnóstico tambiénes una de las preocupaciones del conductismo psicológico. Como anota Fernández-Ballesteros (1994),ese modelo es diacrónico al conjugar grandes grupos de variables: 1) las condiciones ambientales queforman parte de la historia de aprendizaje, 2) los RCBs, 3) la situación estimular presente, 4) las



condiciones biológicas que median la formación, función o recepción en los tres anteriores puntos, y5) la conducta problema.

Staats (1963; 1975/1979; 1996/1997) propone varias tesis para la evaluación de los RCBsnormales y anormales de la personalidad (sistemas cognitivo-lingüístico, emotivo-motivacional ymotor-sensorial). Aparte de la categorización en déficits, excesos e inadecuaciones delcomportamiento, hace el reconocimiento de los tests como instrumentos complementarios al trabajoconductual, pues aquellos proporcionan algunos indicadores de los constituyentes verbal-motores delos individuos bajo examen. Añade, sin embargo, que el terapeuta conductista debe hacer un análisiscientífico de los items de los tests que emplea para utilizarlos confiablemente, como variablesinformativas sobre los repertorios que hay que modificar. Es más, Fernández-Ballesteros y Staats(1993) señalan: “nuestro ámbito necesita emplear este conocimiento básico en la construcción demejores tests psicológicos” (p. 118).

En cuanto a la fase de tratamiento, la terapia identificada con el modelo reivindica todas lastécnicas del conductismo actual, incluyendo las cognitivas y racionales, para aplicarlas a una extensagama de problemas humanos. En resumen, desde ésta óptica: 1) se realiza un análisis A-R-D de losrepertorios que presentan desajustes, 2) se especifican los principios de aprendizaje acumulativo-jerárquico implicados en cada uno de ellos, 3) se ubican respuestas claves para su modificación, y 4)se aplican métodos de recondicionamiento conductual (manejo de contingencias), cognitivo (terapia delenguaje), y afectivo (terapia respondiente).

DISQUISICIONES METATEÓRICAS

Dejando aparte la caracterización de la teoría multinivel, personalmente creo que lo másrescatable de Staats son sus reflexiones metateóricas. Su insistencia en recalcar que su tipo deconductismo es el de una “tercera generación” que se ocupa del análisis del comportamiento humanocomplejo, recogiendo y enriqueciendo los aportes de generaciones anteriores, ilustra la inquietudsubyacente a ello.

La primera disquisición importante es que la ciencia de la conducta no puede ser inconsecuenteconsigo misma. Si relieva y promueve el análisis científico, éste debe ser plenamente ejercido. Por esoStaats critica otras aproximaciones behavioristas (conductismo radical, contextualismo,sociocognitivismo) que, entre otras cosas: 1) utilizan algunos conceptos —sean técnicos o de sentidocomún— insuficientemente explicados y sin explicitar sus mecanismos específicos de funcionamiento,2) se apartan de perspectivas ajenas sobre los mismos fenómenos estudiados sin apenas examinar sucontenido, pretextando que “parten de paradigmas diferentes”, y 3) construyen modelos aislados deexplicación de eventos particulares que no sirven para extenderlos a otros, porque carecen de conexióncon una teoría general.

Ciertamente, es necesaria una teoría general para enmarcar la inmensa cantidad deinvestigaciones concretadas y potenciales que existen sobre diversos campos del quehacer humano. Elproblema del separatismo paradigmático de la psicología tiene que ver con esta falencia, al poblar suuniverso con múltiples enfoques restringidos y poco elaborados que, por lo mismo, resultan inútiles.No sirven para relacionarlos sistemáticamente con conocimientos alternos, ni para el propósito másamplio de la unificación.

La propuesta fundamental de Staats (1994, 1996/1997) a este respecto, es todo un programa:“conductualizar la psicología y psicologizar el conductismo”. Sumariamente, la primera parte de estafigura verbal implica observar los conceptos, métodos y técnicas emergidos de la psicologíatradicional y, en base a un proceso de evaluación escrupulosa, incorporar aquellos que sean pertinentesal análisis conductual. Asimismo, la segunda parte implica reconocer la categoría decomplementariedad entre las formas complejas de dicho análisis y ciertas nociones tradicionales de lapsicología. Staats da el ejemplo al dedicar amplia atención a temas como la inteligencia, lapersonalidad, las actitudes, el autoconcepto, los valores, etc.; en función a los principios multinivel delaprendizaje acumulativo-jerárquico.

CONCLUSIÓN



El paradigma aportado por A. W. Staats es amplio y resulta francamente difícil hacer en pocaslíneas una síntesis que le haga justicia. Su base epistemológica está en el post-positivismo (Sánchez,1993), un enfoque con muchas ventajas sobre el positivismo clásico desde que revalúa sus conceptosde realismo, objetividad e investigación flexibilizándolos. Para ésta concepción existen modos deconocimiento no estrictamente experimentales, la realidad no es absoluta sino socialmente construida,y el logro de la objetividad es progresivo a través de sucesivos contactos con los hechos estudiados.

Por otro lado, la “teoría de marco referencial” propuesta por el conductismo psicológico es unútil instrumento heurístico para investigar y conceptuar los diversos niveles acumulativo-jerárquicosde interacción humana (biológico, de aprendizaje básico y humano, de interacción social, deldesarrollo del niño, y de la personalidad), hallando los principios específicos de aprendizaje simple ycomplejo que operan en cada uno de ellos. Esto se complementa con el uso de una “teoría puente”, queintegra los hallazgos y les da coherencia.

El esqueleto de la teoría de marco referencial está formado por los mecanismos de las tresfunciones del aprendizaje (actitudinal, reforzante, directivo) y los repertorios de personalidad (RCBs)cognitivo-lingüísticos, emotivo-motivacionales y motor-sensoriales. Esta perspectiva es, al decir dealgunos expertos (por ejemplo Santacreu y Frojan, 2002), no sólo una poderosa herramienta de análisisy modificación del comportamiento humano, sino también la más avanzada dentro del conductismojunto con las de Kantor y Ribes.

El esfuerzo de Staats durante los últimos años se ha concentrado en la magna tarea de propendera la unificación paradigmática de la psicología bajo parámetros científicos. Aunque todavía estemprano para juzgar si tal tarea es exitosa en este campo, en cambio se puede considerar parcialmentefructífera, teniendo en cuenta que cada vez más gente, aun desde paradigmas alternos, se vieneconvenciendo de la necesidad de hacerla efectiva (véanse Henriques, 2003; Henriques & Sternberg,2004).

En suma, lejos de considerarse una teoría acabada, la propuesta de Staats es acaso una especiede terminus a quo, un punto de partida para llegar a mejorar nuestro enfoque paradigmático y circularcon mayor soltura por las galerías de la intrincada Biblioteca de Babel (según la expresión de Borgesen Ficciones), que constituye la psicología actual.

REFERENCIAS

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A. W. Staats: Un Hito en la Escena Contemporánea de la Psicologia

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