Acoyauh-46

Órgano de difusión del Centro de Investigación y Docencia

Chihuahua, marzo de 2011

número 46 número 46 número 46 número

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número 46

En este número:

E V A L U A C I Ó N D E C O M P E T E N C I A S D O C E N T E S E N P O S G R A D O S ● C A P A C I T A C I Ó N Y A C T U A L I Z A C I Ó N D E D O C E N T E S D E S E C U N D A R I A ● C O M P E T E N C I A S P R O F E S I O N A L E S E N E L M A R C O D E L A R E F O R M A E D U C A T I V A P R E E S C O L A R ● L A P A R T I C I P A C I Ó N D E L A F A M I L I A E N L A E D U C A C I Ó N : D E R E C H O Y O B L I G A C I Ó N ● M O D E L O S D E I N T E R V E N C I Ó N D E E D U C A C I Ó N E S P E C I A L ● I M P U L S O A L A C I E N C I A , L A T E C N O L O G Í A Y L A I N N O V A C I Ó N ● L A C O N D I C I Ó N F E M E N I N A

En este número:

Para participar en la revista Acoyauh, mediante artículos, ensayos, investigaciones, opiniones, reseñas, entrevistas, reportajes, resúmenes de ponencias, conferencias en nuestras secciones fijas o en espacios que el Consejo Editorial designe exprofeso, se toman en cuenta las siguientes consideraciones:

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Centro de Investigación y Docencia

Guía de colaboradores

Voz Náhuatl que sigNifica mirar alto, dirigir la mirada hacia uN muNdo eleVado, coNsiderar las cosas y los hechos desde uNa altura crítica

C E N T R O D E I N V E S T I G A C I Ó N Y D O C E N C I A

Contenido

M A R Z O 2 0 1 1

EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN POSGRADOS

4MODELOS DE INTERVENCIÓN DE EDUCACIÓN ESPECIAL

4 0

CAPACITACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DE DOCENTES DE SECUNDARIA

1 3

2 7COMPETENCIAS PROFESIONALES

EN EL MARCO DE LA REFORMA EDUCATIVA PREESCOLAR

3 2LA PARTICIPACIÓN DE LA FAMILIA

EN LA EDUCACIÓN: DERECHO Y OBLIGACIÓN

IMPULSO A LA CIENCIA , LA TECNOLOGÍA Y LA INNOVACIÓN

4 8

LA CONDICIÓN FEMENINA

5 2

ISABEL GUZMÁN IBARRAANA MARÍA GONZÁLEZ ORTIZ

RIGOBERTO MARÍN URIBE

M A R T H A S I L V I A D O M Í N G U E Z R O S A L E SL I L I A R E Y C H Á V E Z

M A R T H A V I L L A G R Á N

R A Y I T O S E L E N E R U B I O G A B A L D Ó N

E L V I A R . A G U I R R E

CARLOS GONZÁLEZ HERRERA

ARGELIA ÁVILA REYES

Gobierno del estado de Chihuahua

Gobernador ConstituCional Lic. César Horacio Duarte Jáquez seCretaría de eduCaCión, Cultura y deporte Lic. Jorge Mario Quintana Silveyra

direCCión de serviCios eduCativos del estado de Chihuahua Ing. Joel Sandoval TaríndireCCión de eduCaCión Media y terMinal de los seeCh Profr. Mario Guadalupe Anchondo

departaMento de eduCaCión norMal de los seeCh Profra. Patricia Mayela Amador Guzmán

direCtor Homero Alán Estrada HernándezsubdireCtora aCadéMiCa Martha Silvia Domínguez Rosales

subdireCtora adMinistrativa María Luisa Miranda

revista del Centro de investiGaCión y doCenCia

Consejo editorial

presidente Homero Alán Estrada Hernández, seCretaria téCniCa María Silvia Aguirre Lares,

voCales Argelia Antonia Ávila Reyes, Martha Silvia Domínguez Rosales,

David Manuel Arzola Franco, Ricardo Fuentes Reza

editor Francisco Xavier Ortiz Mendozaunidad de publiCaCiones Xóchitl Verónica Ruiz López

Centro de investiGaCión y doCenCia C. Lucio Cabañas No. 27, Col. Pablo Gómez

Tel. y Fax (614) 411.35.98 Servicios Escolares 411.70.98429.33.00 Ext. 15599, Chihuahua, Chih. Mé[email protected] www.cid.edu.mx

Centro de InvestIgaCIón y doCenCIa

no. 46, año Xv, Marzo 2011

◄► direCtorio

◄► el editorial

El ritmo de trabajo en el Centro de Investigación y Docencia se mantiene en un ex-celso nivel. La energía y entusiasmo de la comunidad que lo conforma parece inagotable; ello, sin duda, continúa dando frutos que nos llenan de orgullo y es menester compartir-los a la sociedad en general y al sector educativo en particular.

Por su significado en lo institucional como en lo individual, destaca el hecho de que durante los últimos meses del año pasado y los primeros del presente, cincuenta y cuatro egresados presentaron examen ante el sínodo, lo que les permitió alcanzar el grado de Maestro/a en Educación. Este suceso marca el éxito de las estrategias diseñadas por el personal del Centro para hacer frente al enorme reto que representa la baja eficiencia terminal que padece nuestro programa de posgrado. Para dimensionarlo, debemos de decir que en este lapso prácticamente duplicamos la cantidad de estudiantes que habían alcanzado esta meta desde la creación del Cid hasta antes del inicio de este periodo de exámenes.

Destaca la estrategia de integrar dentro de los equipos de investigación instituciona-les a nuestros egresados/as, como lo fue el caso del estudio que se realiza sobre la Refor-ma en Preescolar y que, en la fase cuantitativa, permitió que la mayoría de las compañe-ras que se unieron al proyecto lograran alcanzar el Grado; ahora está por iniciar la fase cualitativa de este estudio. Semejante significado para el Cid lo ha sido la investigación sobre la Reforma en Secundaria, la cual se realizó con el apoyo de los fondos mixtos Conacyt–Gobierno del estado de Chihuahua y que ha concluido; ahora se iniciará una extensa difusión de sus resultados. Con el estudio sobre seguimiento de egresados del propio Cid, algunos compañeros/as que forman parte del personal lograron también consolidar este objetivo académico.

El éxito llevó al diseño, el registro ante las autoridades correspondientes y la puesta en marcha de tres talleres para la construcción de la tesis para obtener el grado bajo un esquema similar, cada uno representa una investigación institucional de las cuales los participantes habrán de derivar sus líneas de trabajo que les permita concretar su trabajo para el mes de agosto próximo. Las temáticas son en torno a la violencia en la escuela primaria, la comunicación y exclusión social en la escuela, y las escuelas como patrimo-nio tangible.

Finalmente, resulta imprescindible mencionar el significado que para cada uno de los sustentantes representó dicha experiencia. Con gran expectativa pudimos verles llegar al Cid acompañados de sus seres queridos en la mayoría de los casos, nerviosos, pero dispuestos a enfrentar este último paso; fueron estudiantes de las diversas generaciones y de diferentes lugares del estado donde el Cid ha tenido presencia y que ahora se reen-contraron con su alma mater.

Editorial

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Resumen

Se presentan avances de una investiga-ción sobre evaluación de competencias

docentes en los posgrados de tres Instituciones Formadoras de Docentes. Se busca construir una propuesta de evaluación de la docencia, mediante un acercamiento teórico-metodoló-gico para la identificación y evaluación de las competencias docentes.

La investigación cubre dos etapas: 1) iden-tificación de competencias docentes 2) pro-puesta y validación de instrumentos para su evaluación.

Esta ponencia ofrece resultados de la pri-mera etapa y un avance en la construcción de un instrumento para evaluar dos competencias: interacción pedagógica y comunicación educa-tiva.

El trabajo de la primera etapa se sustentó en: 1) diagnóstico de la docencia en los posgra-dos, 2) modelo teórico de evaluación de com-petencias propuesto por la Red de Investigado-res sobre la Evaluación de la Docencia (Ried) y, 3) construcción de una propuesta para la identificación de competencias docentes. En la segunda etapa se propone un instrumento para su evaluación.

* Profesores investigadores de la Universidad Autónoma de Chihuahua **Profesora investigadora del Centro de Investigación y Docencia

Evaluación de competencias docentes en posgrados

I N V E S T I G A C I Ó NI S A B E L G U Z M Á N I B A R R A *A N A M A R Í A G O N Z Á L E Z O R T I Z * *R I G O B E R T O M A R Í N U R I B E *

Este texto presenta los avances de una investigación so-bre la evaluación de competencias docentes que se reali-za en los posgrados de tres Instituciones Formadoras de Docentes de la ciudad de Chihuahua; considera el aná-lisis crítico sobre las competencias y busca validar una

propuesta sobre el propio tema

de las instituciones formadoras de docentes

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El diagnóstico se realizó mediante un cues-tionario. El análisis de la información carac-terizó la práctica educativa y delineó áreas de desempeño docente. Se consideran las bases teóricas de dos modelos de la Ried. La pro-puesta para identificar competencias docentes fue probada, con un panel de expertos, em-pleando técnicas que llevaron a la identifica-ción y estructura de cinco competencias. Se trabajó con dos de ellas, derivando evidencias de desempeño, para construir un instru-mento de evaluación diri-gido a alumnos. Su diseño incluye rúbricas que plan-tean el nivel de desempeño en tres niveles: experto, con cierta experiencia y novato.

Palabras Clave: Evalua-ción de competencias do-centes, evaluación de la do-cencia, práctica educativa, práctica docente.

Introducción

Esta ponencia presenta un avance de una investigación que destaca como objeto de estu-dio a la evaluación de competencias docentes; se realiza en los posgrados de tres Instituciones Formadoras de Docentes (IFD) de la ciudad de Chihuahua; considera como preocupación temática inicial el análisis crítico sobre las competencias y se traza como meta validar una propuesta para la evaluación de competencias de los docentes.

La investigación plantea abordar un tema de singular importancia, referido a los enfo-

ques de la enseñanza basados en competencias, los cuales ofrecen la oportunidad de replan-tear las funciones delegadas al profesor y, por lo tanto, dan cabida a nuevos desafíos para su formación permanente y desarrollo profesional que sin duda impactarán la manera de hacer la futura evaluación de su desempeño.

Esto implicó una revisión del estado del arte sobre competencias, su definición y evaluación. También condujo al dise-ño y evaluación de perfiles docentes por competencias que consideraron las cultu-ras académicas de cada ins-titución participante.

Por lo anterior, plantea-mos la necesidad de un pro-ceso de investigación de las competencias de los docen-tes de los posgrados de las IFD, que permitiera aportar elementos para su identifi-

cación y evaluación, en los cuales se considera-ran dos aspectos:

1) Que dichos posgrados están orientados principalmente hacia la profesionalización de docentes de educación básica, y 2) que en México todos los niveles, desde preescolar has-ta la universidad, presentan currículos bajo el enfoque de competencias.

Consideramos que los actuales currículos basados en competencias, referidos a alumnos, requieren profesores formados bajo este enfo-que. Las IFD, si bien han incorporado en sus currículos el modelo basado en competencias, no han definido las competencias docentes y sus formas de evaluación.

◄► La evaLuación de competenciasen Los posgrados de Las ifd

Los posgrados están orientados principalmente hacia la profesionalización de docentes de educación básica y, en México, todos

los niveles, desde preescolar hasta la universidad,

presentan currículos bajo el enfoque de competencias

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En ese sentido, planteamos analizar y apli-car fundamentos teórico-metodológicos para identificar y evaluar las competencias de los docentes de los posgrados de las IFD. De ma-nera particular: identificar las competencias de los docentes de los posgrados, construir y va-lidar instrumentos para evaluarlas, y construir un modelo para el desarrollo y transformación académica.

Método

La investigación se desarrolló desde la pers-pectiva de complementariedad metodológica; puede citarse como un estudio colectivo de ca-sos (Stake, citado por Luna, 2008), consideran-do a cada posgrado como un caso que presenta contextos particulares, a la vez ofrece coinci-dencias en modelos, propósitos institucionales y características de los usuarios de los progra-mas educativos. Los métodos y técnicas em-pleadas fueron cuestionarios, conversaciones grupales, de desarrollo curricular, documenta-les y de análisis cualitativo y cuantitativo.

Como características comunes de la mayo-ría de los profesores de las IFD, es que tienen como antecedente profesional el haber cursado su formación inicial en escuelas normales y que su experiencia docente la obtuvieron en edu-cación básica; estas particularidades definen su desempeño profesional y las características de los posgrados que atienden. De la misma forma su incorporación reciente a la educación superior les ha exigido desempeñarse como académicos, cumpliendo funciones no sólo de docencia sino también tareas de investigación, difusión y extensión, en asesorías de tesis, ges-toría y en algunas otras actividades académicas.

Las tres IFD imparten en total cinco maes-

trías con orientaciones hacia: práctica docente, investigación, gestión escolar, desarrollo edu-cativo y planificación y administración edu-cativa.

Metodológicamente la investigación se de-sarrolla en dos grandes etapas:

ETAPA I Identificación de las competencias docentes

El trabajo de esta etapa permitió la delimi-tación de las competencias docentes de los aca-démicos de los posgrados, para ello desarrolló tres fases:

FASE 1Diagnóstico de la docencia en los posgrados

El diagnóstico buscó caracterizar la docen-cia en los posgrados de las IFD; tomó como unidades de análisis a los profesores y estu-diantes de dichos posgrados. Consideró una muestra de 33 docentes a quienes se les aplicó un cuestionario, construido en torno a tres ca-tegorías: el programa educativo, la práctica do-cente y la evaluación de la docencia. Fue pro-cesado mediante procedimientos cuantitativos y cualitativos.

FASE 2Acercamiento teórico a la evaluación de competencias

Para la identificación de las competencias docentes se consideraron dos propuestas de la Red de Investigadores sobre Evaluación de la Docencia (Ried). La primera, propone la construcción de un modelo de evaluación de la práctica docente (García et al, 2008), el cual se


basa en principios que orientan el diseño y ope-ración del modelo para caracterizar la docencia y su evaluación donde se identifica el papel central del docente. La propuesta del modelo de evaluación/formación se sustenta en funda-mentos filosóficos, epistemológicos, psicológi-cos, sociales y pedagógicos que comprende las dimensiones de la práctica educativa y docen-te desarrollada en actividades antes, durante y después del proceso educativo que se explican a través de tres dimensiones planteadas como teorías de acción: teorías asumidas, teorías en uso y reflexión o revisión de las teorías.

La segunda propuesta ofrece las bases de un modelo para la evaluación de competencias para la educación media y superior (ecd) que “se encuentra aún en proceso de construcción y que la proyección futura de este trabajo prevé la validación de expertos y el desglose de des-criptores de la actuación docente considerando tres niveles de competencia: novel, intermedio y avanzado” (García, Loredo, Luna y Rueda 2008).

La propuesta considera los principios del modelo de evaluación de la práctica docente descrito (García et al, 2008) y las tres dimensiones de la práctica educativa señaladas. “Las acti-vidades previas al desarrollo del proceso de enseñanza-aprendiza-je, las que tienen lugar mientras se conduce dicho proceso y aque-llas que se llevan a acabo como una valoración del impacto del proceso de enseñanza-aprendiza-je” (García, Loredo, Luna y Rue-da 2008). Con esa base proponen ocho competencias docentes para la función docente, tanto la reali-

zada en el contexto institucional, como aquella desarrollada en el aula, dentro de estas señalan cuatro: Planear el curso de la asignatura, Ges-tionar la progresión de los aprendizajes (plan de clase), Llevar a cabo la interacción didáctica en el aula y Utilizar formas de comunicación adecuadas para apoyar el trabajo académico.

A partir de estos dos modelos desarrollados por la Ried, construimos los fundamentos de nuestra propuesta para las IFD. Considera-mos la importancia e influencia del contexto institucional en la práctica docente y niveles de competencia en el desempeño reconocien-do que existen diferencias en concepciones, creencias y prácticas de enseñanza, por lo tan-to la competencia constituye “no la conducta entrenada, sino las capacidades reflexivas que ocurren a lo largo de un proceso de desarrollo” (García, Loredo, Luna y Rueda 2008: 230).

FASE 3Propuestas para la identificación de competencias docentes

Esta tercera fase consideró las dos anteriores (diagnóstico y modelos de la Ried) y algunos


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enfoques teóricos respecto de la identificación o delimitación de competencias. Dentro de la revisión teórica, Perrenoud (2004) reflexiona sobre la necesidad de integrar saberes y con-tenidos para los maestros desde el nivel inicial en el marco de las reformas educativas. Hace una propuesta de diez competencias académi-cas que rebasan el ámbito del aula al incluir, además de la organización del proceso educa-tivo, la gestión y autogestión del aprendizaje y prevé la necesidad de otros actores. Marqués (2000), enfatiza el manejo de nuevas tecno-logías como insumos para las competencias académicas, propone siete competencias inhe-rentes al proceso educativo intráulico, adicio-nalmente sugiere la tutoría, la investigación y la colaboración en la gestión escolar. Zabalza (2003) describe las competencias docentes del profesorado universitario, su calidad y desa-rrollo profesional, en donde trabaja diez com-petencias académicas que aluden al proceso educativo que va de la planeación a la evalua-ción, integrando además el manejo de nuevas tecnologías, así como las competencias de co-municación, de tutoría, la identificación con la institución y la investigación como tareas a enfatizar dentro de la academia.

Metodológicamente identificamos las com-petencias docentes mediante el método Da-cum (Mertens, 1997), que modificamos con-siderando la versión desarrollada por la Uni-versidad de Ohio (1997). Para su aplicación se convocó a ocho expertos; académicos con experiencia (directivos y fundadores de los tres posgrados) y conocimientos sobre la docencia y el funcionamiento de instituciones de nivel superior.

Se les expusieron, para su análisis y dis-cusión, grandes áreas de desempeño docente

(desprendidas de las fases de diagnóstico y modelo ECD) inherentes al proceso educativo.

En un primer momento se buscó describir e identificar sus grandes componentes. Median-te la técnica de grupos nominales, se inició con una pregunta generadora orientada hacia el de-ber ser de la práctica educativa, se les solicitó a cada uno de los participantes, una descripción de cada área de desempeño.

En un segundo momento se socializaron los resultados de cada una de estas áreas. Teniendo el panorama general (consensuado), en un ter-cer momento se empleó la técnica KJ, a través de la cual se les solicitó la aportación de cinco dominios o tareas docentes para cada una de estas áreas de desempeño. El cuarto momento permitió contrastar los hallazgos del diagnós-tico, el modelo ECD y la aportación de los ex-pertos, para definir las competencias docentes de los profesores de los posgrados de las IFD. Para ello consideró el análisis y discusión e in-tegró en una estructura (formato) las compe-tencias identificadas.

ETAPA IIPropuesta y validación de instrumentos para su evaluación

A partir de los resultados de la primera etapa, se construyó un instrumento que inte-gra dos competencias correspondientes a la dimensión intráulica de la práctica docente, el cual se encuentra en las fases de validación de contenido (mediante juicio de expertos), poder de discriminación y confiabilidad (alfa de Cronbach). El instrumento está dirigido a alumnos y considera en su estructura el empleo de rúbricas para la valoración de los niveles de desempeño docente que valore tres niveles de


Los modelos educativos de las tres IFD buscan

implantar prácticas educativas sustentadas en

el trabajo grupal, con un docente como facilitador del aprendizaje y la participación

activa del estudiante en su proceso de formación

logro o niveles de competencia: experto, con cierta experiencia y novato.

Resultados y discusión

Los avances sobre los hallazgos más importan-tes correspondientes a las dos etapas de trabajo que considera esta investigación, se describen considerando las etapas y fases que la confor-man.

ETAPA IIdentificación de las competencias docentes

Los resultados de esta eta-pa se agrupan en dos partes; la primera corresponde a los resultados del diagnóstico y su discusión con los funda-mentos teóricos de los dos modelos propuestos por la Reid. La segunda presenta de manera específica la estructu-ra de las competencias docen-tes identificadas.

1. Caracterización de la docencia en las IFD

Los modelos educativos de las tres IFD bus-can implantar prácticas educativas sustentadas en el trabajo grupal, con un docente como fa-cilitador del aprendizaje y la participación ac-tiva del estudiante en su proceso de formación. El personal docente presenta características de identidad personal y profesional que permean su práctica; en general, provienen del nivel de educación básica; tienen en promedio 22 años de servicio, su antigüedad en el nivel superior

es de 10 años y los estudios de posgrado los realizaron en las mismas IFD.

El diagnóstico evidencia que los programas educativos de las IFD tienen como propósito la transformación de la práctica educativa de los profesores-alumnos; para ello, consideran el análisis y reflexión crítica sobre la realidad educativa, a partir de los conocimientos previos y las experiencias del alumnado. Las estrategias de enseñanza comúnmente utilizadas por los docentes son las discusiones grupales.

Se planean los cursos en academias de docentes, en donde se revisan los conte-nidos y actividades de apren-dizaje y se incorporan los re-sultados de evaluación de la docencia. Dentro de ese pro-ceso el diagnóstico identificó conocimientos y creencias de los profesores respecto de la enseñanza; permitió recono-cer las concepciones sobre el proceso de aprendizaje, la ex-periencia en la enseñanza; la

planeación y las expectativas sobre el grupo, esto es, las teorías asumidas, las cuales “…co-rresponden a la plataforma básica con la que el profesor parte hacia su práctica docente” (Gar-cía et al, 2008: 204).

Asimismo, condujo a la caracterización de la práctica docente a través de las estrategias de enseñanza, el uso de apoyos y recursos así como los criterios, y formas de evaluación de los aprendizajes, lo que en el modelo de eva-luación/formación se define como las teorías en uso dado que configuran lo que el docente hace en el aula, comprenden la interacción, las


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etapas, momentos y tiempos en el desarrollo de actividades (García et al, 2008: 207).

La tercera dimensión que alude a la re-flexión o revisión de las teorías, corresponde al reconocimiento de los logros de aprendiza-je referidos a diversas fuentes para evaluar el desempeño docente. En nuestro diagnóstico, la evaluación de los aprendizajes es considerada como parte del proceso de aprendizaje, permite asignar calificaciones y dar cuenta del desem-peño de los estudiantes. Los instrumentos más utilizados para evaluar son los ensayos, repor-tes y resúmenes, así como exposiciones tanto en lo individual como en pequeños grupos y, en menor medida, los exámenes, también se pondera la participación en clase. Uno de los problemas a los cuales se enfrentan es el hecho de “leer/analizar muchos trabajos o ensayos” y no poder evaluar el desarrollo de competencias estudiantiles. La evaluación de la docencia ge-neralmente recurre al cuestionario de opinión dirigido a alumnos. Este aspecto constituyó una parte fundamental para conocer las prácti-cas realizadas en las IFD, así como los proble-mas que enfrentan.

El diagnóstico y el modelo ECD permitie-ron definir un perfil docente con rasgos carac-terísticos de las áreas de desempeño que iden-tificamos: diseño de la docencia, gestión de los aprendizajes, interacción pedagógica, comu-nicación educativa, evaluación de los apren-dizajes, cultura organizacional de gestión y evaluación, formación continua y condiciones contextuales. Estos ámbitos se definen como el “conjunto de situaciones que enmarcan el con-texto institucional y que influyen en los pro-cesos de enseñanza y aprendizaje propiamente dichos” (García et al, 2008: 168)

2. Identificación de competencias docentes

Los resultados de esta fase identificaron cinco competencias docentes genéricas. Estas contemplan un deber ser que incorpora facto-res políticos, sociales, económicos y pedagógi-cos de las IES, así como los tres momentos de la práctica docente: lo previo, el trabajo docen-te en el aula y lo posterior a este proceso.

Sin embargo, en esta investigación se con-sideraron solo las competencias correspon-dientes a docencia en el aula, por lo cual, se trabajan: diseño de la docencia, gestión de los aprendizajes, interacción pedagógica, comuni-cación educativa y evaluación de aprendizajes. Las competencias contemplan en su estructura (tabla 1): nombre, componentes, descripción, dominios (conceptuales, procedimentales y ac-titudinales) y evidencias de desempeño. (Ma-rín, 2003).

ETAPA IIInstrumento para la evaluación de competencias docentes

De las cuatro competencias definidas se construyó un instrumento dirigido a alumnos que integra dos competencias: interacción pe-dagógica y comunicación educativa. Las evi-dencias de desempeño generadas a partir de los dominios, definieron en cierta forma el tipo de instrumento a emplear. Así mismo, el instrumento consideró la propuesta teórico-metodológica (Marín, 2008) para la evaluación de competencias, que considera el empleo de situaciones de docencia que se le presentan al estudiante, para que mediante una rúbrica va-lore, en desempeños, los dominios de sus pro-fesores, esto permite la ubicación de los niveles de competencia docente.


Conclusiones

Los contextos institucionales y sus mode-los educativos son coincidentes, así como las

características de los docentes y de la docencia en los posgrados de las IFD. Las formaciones y experiencias profesionales de los docentes de


Tabla 1. Estructura de la competencia docente Interacción Pedagógica

COMPETENCIA GENÉRICA DESCRIPCIÓN

INTERACCIÓN PEDAGÓGICA Practica una docencia que incorpora estrategias

sustentadas en la interacción pedagógica y el

aprendizaje grupal. Y concibe el proceso de ense-

ñanza-aprendizaje como una práctica social nece-

saria para el logro de competencias

Componentes

Objetos de estudio

Ambientes de aprendizaje

Relación educativa

DOMINIOS EVIDENCIAS DE DESEMPEÑO

1. Promueve el trabajo centrado en el aprendizaje

2. Promueve la participación e interacción grupal

3. Promueve el análisis y discusión de los objetos de aprendizaje

4. Genera ambientes de aprendizaje de cordialidad, respeto y

comprensión

5. Analiza críticamente en el grupo la pertinencia y relevancia

de las estrategias didácticas para el desarrollo de competencias

6. Asesora y retroalimenta a los estudiantes en el proceso de

aprendizaje para el logro de competencias

7. Considera como punto de partida los conocimientos previos y

competencias de los alumnos

8. En la relación educativa acepta críticas y sugerencias de los

estudiantes

9. Favorece la pluralidad y discusión de las ideas

10. Desarrolla metodologías flexibles, participativas y de trabajo

colaborativo incorporando sugerencias y técnicas específicas en

la construcción de los aprendizajes

• Portafolio de evidencias que contemple ex-

periencias exitosas de los estudiantes que in-

cluyan el desarrollo de un ambiente de apren-

dizaje favoreceder, así como el análisis grupal

acerca de la pertinencia y relevancia de un con-

tenido curricular

• En su práctica docente es un guía o coordina-

dor que fomenta la participación de los alum-

nos y promueve el análisis y reflexión crítica de

la realidad educativa

• Presentación de un plan de trabajo reestruc-

turado, que integra la aportación del grupo

para consensuar las formas de interacción y

participación

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los posgrados analizados son determinantes de sus prácticas educativas dentro y fuera del aula. Las funciones docentes tienen predominancia sobre las de investigación esto determina en cierta medida las competencias académicas de los docentes de los tres posgrados. No existen evidencias que indiquen acciones tendientes a situarse dentro de los indicadores o estándares que privilegian los productos de investigación sobre los de docencia (Luna, 2008), marcando más sus preocupaciones en la profesionaliza-ción de los profesores-alumnos de las maestrías y la transformación de sus prácticas educativas.

En este diagnóstico fue importante la in-corporación de la perspectiva teórica de los modelos de la RIED, los cuales en lo general constituyeron una gran aportación para el lo-gro de nuestros objetivos, estos referentes per-mitieron articular los elementos de diagnóstico del quehacer desempeñado en las IFD y de aplicación de la propuesta de identificación de competencias.

Los métodos de identificación de las com-petencias, permitieron, no solo conformar una propuesta de trabajo académico, sino además, definir y estructurar competencias docentes en este nivel educativo, bajo un modelo que in-corporó elementos necesarios para definir la propuesta teórico-metodológica para evaluar las competencias y facilitar procesos de acom-pañamiento para la mejora de la práctica edu-cativa.

La elaboración del instrumento, dirigido a estudiantes, para evaluar dos competencias en posgrado es otro de los aportes significativos de esta investigación, pues en su estructura parte de evidencias de desempeño para ser evaluadas

a través de rúbricas que establecen los nive-les de competencia. Su proceso de validación y confiabilidad mediante el piloteo en las tres IFD aportará elementos a la discusión sobre la evaluación de competencias docentes.

Referencias bibliográficas

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Son importantes las aportaciones que realiza Stenhouse (1984), en relación a

la capacitación de los profesores ya que enun-cia una formación permanente “encaminada hacia el perfeccionamiento del profesorado (…) La perspectiva del desarrollo profesional del enseñante ha contribuido a unir la forma-ción permanente con la mejora escolar”. Se si-túa así, la figura del maestro y su capacitación como uno de los ejes rectores que permitirá no solamente mejorar los procesos enseñanza y aprendizaje sino el funcionamiento general de la organización.

Ante este panorama resultó importante investigar y documentar la percepción de di-rectivos y maestros sobre el proceso vivido en relación a la capacitación recibida de cara a la Reforma de Educación Secundaria (RES), en el estado de Chihuahua. En el presente artícu-lo se presenta el panorama general de la inves-tigación y los resultados obtenidos.

La investigación se sitúa dentro de un es-tudio más amplio realizado por docentes del Centro de investigación y Docencia (CID) y con apoyo del Fondo Mixto CONACYT-Go-bierno del Estado de Chihuahua.

* Profesoras investigadoras del Centro de Investigación y Docencia

Capacitación y actualización de docentes de Secundaria

I N V E S T I G A C I Ó NM A R T H A S I L V I A D O M Í N G U E Z R O S A L E S *L I L I A R E Y C H Á V E Z *

En el presente artículo se presenta el panorama general de la investigación y los resultados obtenidos acerca de la percepción de directivos y maestros sobre el proceso vivido en relación a la capacitación recibida de cara a la Reforma de Educación Secundaria

un estudio a partir de la reforma curricular

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Fue un estudio descriptivo, llevado a cabo a través de la aplicación de una encuesta a una muestra representativa de 74 escuelas generales y técnicas del subsistema federalizado, seleccio-nadas al azar. Se aplicaron 1117 instrumentos para docentes y 104 para directivos. Para obte-ner la muestra de los participantes se utilizó el programa STATS, con el que se realizaron los cálculos en relación a la población con que se contaba de acuerdo a los datos proporcionados por el Departamento de Estadística de los Ser-vicios Educativos del Estado de Chihuahua. De acuerdo con este programa se necesitaban de 300 a 400 sujetos para tener una muestra representativa, sin embargo el equipo de inves-tigadores tomó la decisión de tomar muestras por región: norte, centro, sur y sierra, lo que aumentó la población.

En el procedimiento para elegir las escuelas, se utilizó la secuencia de números aleatorios con el programa Stats. Para obtener la infor-mación de la categoría, capacitación y actuali-zación se aplicó la encuesta al total de la po-blación de directivos y docentes de las escuelas seleccionadas.

Tanto para directivos como para docentes el instrumento contó con 16 reactivos específicos de la categoría, con cinco opciones de respuesta –totalmente de acuerdo, de acuerdo, neutral, en desacuerdo y totalmente en desacuerdo–.

El procesamiento de la información se rea-lizó a través del programa SPSS (versión 15.0).

Análisis de resultados

a).- Estrategias implementadas en la capa-citación y actualización

La función de las estrategias o modelos

didácticos están pensados para enriquecer las competencias profesionales de los docentes y generar un cambio en el proceso enseñanza y aprendizaje (Heinz y Schiefelbein, 2003).

Al hacer referencia a las estrategias Heinz y Schiefelbein (OEA, 2003) las señalan como “un conjunto de actividades de formación (ge-neralmente en forma escrita) que deben poner en práctica las unidades educativas, en relación a las variables que determinan el modelo; “am-biente aprendizaje”, tareas aprendizaje, roles de los aprendizajes, roles de los actores, com-petencias y fases. Para la especificación y las recomendaciones suele ser importante contar con los datos: metas del grupo, conocimientos previos, ambiente cultural, organización, pro-gramas, exigencias, objetivos y competencias.

Por su parte Frida Diaz-Barriga (2003), coincide al considerar que una estrategia debe considerar las características de los aprendices, tipo de conocimiento, intencionalidad o meta a lograr, vigilancia del proceso y contexto in-tersubjetivo.

Los anteriores referentes nos dan idea de cómo organismos internacionales, políticas pú-blicas, políticas sindicales e investigadores que a través de los años han estudiado los procesos educativos y ponen de relieve la importancia de la formación permanente de los maestros como columna vertebral de apoyo a la educación.

Con estos antecedentes se da inicio al análi-sis de la categoría capacitación y actualización, en el cual se pone de manifiesto la postura de directivos y docentes de las cuatro regiones que conforman el estudio: norte, centro, sur y sierra y que involucra participantes de secundarias técnicas y generales, con respecto a:


Si las estrategias de capacitación y actualiza-ción surgidas a partir de la reforma cumplieron con sus expectativas. Aproximadamente la mi-tad, el 49%, de los directivos manifiesta estar de acuerdo o totalmente de acuerdo. En cuanto al personal docente la opinión es muy diversa, un 39% opinan que están totalmente de acuerdo y de acuerdo, otro tercio de la población, 36% no tiene opinión al respecto, y 25% en desacuerdo o totalmente en desacuerdo. (Ver gráfica 1).

“El asesoramiento se ha planteado como un servicio articulado en una estructura or-ganizativa que busca asegurar la fluidez en la organización de los centros educativos con un programa de mejora”. (Rodríguez Rome-ro;1996:33). En este caso encontramos que no hay homogeneidad en cuanto a las estrategias

de capacitación actualización, tanto en el caso de los docentes como de los directivos.

El problema es más acusado en el caso de los docentes, donde hay una gran dispersión de opiniones. De acuerdo a Rodríguez Romero (1996:26), debido a que los contenidos de la capacitación están predeterminados de acuer-do a lo que se piensa el profesorado necesita aprender las estrategias no resultan relevantes para resolver los problemas prácticos de la en-señanza.

Más de la mitad de los docentes, 52%, manifiestan estar de acuerdo y totalmente de acuerdo en que en la institución se continúa trabajando con algunas estrategias enfocadas a la capacitación y actualización. Los directi-

◄► CapaCitaCión y actualización de docentes de SeCundaria

Gráfica 1

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vos opinan más o menos en el mismo sentido, ya que el 64%, manifiesta estar totalmente de acuerdo y de acuerdo. Los resultados se obser-van en la gráfica 2.

Se evidencia, en más de la mitad de los ca-sos que hay una preocupación por los procesos de capacitación y actualización podemos ob-servar que aunque se continúa trabajando con las estrategias enfocadas a la capacitación y ac-tualización, no significa que se cubran las ne-cesidades del personal, es decir aparentemente no está resultando efectiva, ya sea porque la ca-pacitación se lleva a cabo fuera de los centros educativos, o por periodos cortos y sin partir de las necesidades del centro educativo.

Con lo que respecta a si a partir de la refor-ma, las estrategias de actualización son nove-dosas en la institución solo cuatro de cada diez docentes (39%) están acuerdo con esa afirma-ción. (Ver la gráfica N°3).

La opinión de los directivos es semejante a la de los docentes, ya que los porcentajes ob-tenidos son: neutral (31%), desacuerdo y to-talmente en desacuerdo (29%) y de acuerdo y totalmente de acuerdo (40%). (Ver la gráfica N°3)

De acuerdo al referente teórico los forma-dores y capacitadores están claramente eti-quetados como expertos y capaces de manejar estrategias novedosas, las cuales tienen que transmitir al profesorado que carece de este conocimiento, normalmente estos responsa-bles forman parte de la estructura administra-tiva: como asesores, supervisores, inspectores, entre otros, lo cual no implica que cubran las necesidades de los docentes (Rodríguez Ro-mero;1996:26).

Con respecto a si las estrategias que desplie-ga el Equipo Técnico Estatal son congruentes con las necesidades de las instituciones lo más destacado es que existe un alto porcentaje, el

Gráfica 2


43% de los docentes, que se mantiene en una postura neutral y solo un 33% manifiestan es-tar de acuerdo o totalmente de acuerdo.

De acuerdo a la función de capacitadores que cubren los jefes de enseñanza, a los docen-tes y directivos puede resultar confuso la figura del equipo técnico estatal de capacitación por eso no emiten opinión alguna sobre este, y de-notan la falta de presencia.

Rodríguez Romero (1996:27), plantea que en una nueva orientación sobre la capacitación los contenidos y estrategias deben responder a las necesidades de la actividad profesional de los participantes y son seleccionados por su relevancia para la mejora de la práctica de la enseñanza.

La capacitación no resulta significativa para la mayoría de los docentes, ya que no parten de sus conocimientos previos, necesidades, moti-vaciones y determinación del contexto.

La capacitación se imparte por asignatu-ras por lo que el discurso de los participantes va mucho en el mismo sentido y se pierde las aportaciones que pueden brindar los docen-tes de otras disciplinas, lo que podría llevar al mundo de la interdisciplinariedad, que es un momento dado lo que propone la reforma.

Aparentemente las capacitaciones y las es-trategias implementadas se están dando al margen de los requerimientos tanto de directi-vos como docentes, al no partir de un diagnós-tico, se implementan estrategias desde el deber


Gráfica 3

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ser y no de necesidades especificas, surgidas a partir de la implementación de la reforma.

Los cursos o capacitaciones se diseñan a ni-vel nacional y se implementan a nivel local sin considerar las necesidades del contexto de cada uno de los centros escolares.

Dicho lo anterior un proceso de capacita-ción es una construcción conjunta entre el ca-pacitador y los concurrentes en una construc-ción dialógica, todo esto constituye un reto, que es difícil vencer, si se tiene un esquema predeterminado por el equipo técnico de capa-citación nacional y estatal, resulta comprensi-ble que el contenido de las academias no está siendo relevante para los docentes.

b) Organización del proceso de capacita-ción y actualización

En el estado de Chihuahua la formación permanente de los profesores de secundaria, tiene su base en las políticas establecidas a ni-

vel nacional, desprendidas durante la etapa de implementación de la Reforma a la Educación Secundaria del 2004.

En el cuadro 1 se puede observar que el nú-mero de Jefes de Enseñanza en los dos tipos de secundarias es muy similar ya que la diferencia es de 6 integrantes más en Secundarias Gene-rales.

Respecto al porcentaje de secundarias ubi-cadas en cada región, se aprecia que es la región norte con 37% y la centro 31%, las que cuentan con el porcentaje mayor, con 6% de diferen-cia entre ambas, mientras la región sierra y sur 16% y 15% respectivamente, tienen menos de la mitad de las otras dos regiones.

Aunque la región centro cuenta con 6% menos de escuelas, tiene el mayor porcentaje de Jefes de Enseñanza 40%, mientras la nor-te se ubica con un 32%. Se esperaría que los porcentajes fueran proporcionales al número

Cuadro 1. Porcentajes de escuelas y Jefes de Enseñanza por regiones

RegionesNúm. de

escuelas

Porcentaje

de escuelas

por región

Jefes de

Enseñanza

Secundarias

Generales

Jefes de

Enseñanza

Secundarias

Técnicas

Total

de Jefes de

Enseñanza

Porcentaje

de Jefes de

Enseñanza

por región

Región

Norte 93 37% 20 18 38 32%

Región Sur 36 15% 7 5 12 10%

Región

Centro 76 31% 24 22 46 40%

Región

Sierra 40 16% 10 10 20 17%

Totales 245 99% 61 55 116 99%


de escuelas como ya se ubicó, es mayor en la región norte.

Con base en los resultados obtenidos en lo que respecta a: la zona escolar cuenta con un programa de capacitación y actualización per-manente, un 45%, de los directivos manifies-tan estar de acuerdo y totalmente de acuerdo, pero un 30% tienen una posición contraria.

En lo que refiere a los docentes sus respues-tas son muy similares a las de los directivos: totalmente de acuerdo y de acuerdo (41%), en desacuerdo y totalmente en desacuerdo (29%) y en opinión neutral un 30%.

La Ley General de Educación (13 de marzo de 2003), en su artículo 20, dice:

las autoridades educativas en sus respec-tivos ámbitos de competencia, consti-tuirán el sistema nacional de formación, capacitación y superación profesional para maestros que tendrá las finalidades siguientes” y en el inciso II marca “la ac-tualización de conocimientos y supera-ción docente de maestros en servicio(…).

En el ámbito más cercano de competencia desde las jefaturas de enseñanza hasta los di-

rectivos de escuela serán los encargados de ca-pacitar a los docentes sobre la reforma.

La mayoría de los directivos (62%) mani-fiesta haber recibido asesoría técnica específica por parte de los jefes de enseñanza y equipos técnicos, en un porcentaje similar (67%), los docentes están de acuerdo y totalmente de acuerdo.

Con base a lo anterior, se aprecia que aún cuando los directivos y docentes manifiestan haber recibido asesoría específica por parte de los equipos técnicos, esta no está adecuada al contexto.

El 90% de los directivos están de acuerdo en que promueven la capacitación y actualización del personal, en el caso de los docentes esta opinión desciende al 69%, a pesar de que existe una brecha significativa entre ambos actores, es evidente que en la mayoría de las escuelas se registra un esfuerzo importante para atender esta problemática. (Ver gráfica N° 4).

Existe una variedad de estrategias o mo-delos didácticos de acuerdo a Heinz y Schie-felbein (2003), cada uno cumple una función específica en un contexto determinado por lo


Cuadro 2. Opiniones en porcentajes de docentes y directivos

La zona escolar cuenta con un programa de capacitación y actualización permanente

Opinión

Totalmente en

desacuerdo

En desacuerdo Neutral De acuerdo Totalmente en

desacuerdo

Docentes 8% 20.77% 30.42% 32.44% 8.36%

Directores 1.98% 27.72% 24.75% 35.64 9.90%

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cual el sistema de capacitación en cascada, en el caso de la reforma no parece ser efectivo, y presenta un carácter reactivo.

El 57% de los directivos manifiestan que la atención a las necesidades de capacitación y actualización del personal es suficiente y ade-cuada. Se puede inferir que existe interés y dis-posición de las autoridades por capacitar a los docentes, aún cuando se hace desde sus con-cepciones.

Por otra parte menos de la mitad de los do-centes (43%) está de acuerdo en que la direc-ción cuenta con mecanismos de consulta para conocer sus necesidades.

Solo cuatro de cada diez docentes dicen que se les consulta. Si estamos partiendo de la premisa para que la capacitación sea eficiente y tenga los resultados deseados, debe surgir de

un diagnóstico de necesidades y los docentes opinan que no se les consulta acerca de sus ne-cesidades académicas.

Cayetano de Lella (2009) al referirse a la formación continua que en el caso de nuestra investigación denominamos capacitación y ac-tualización dice:

(…) las instituciones educativas mismas donde el docente se inserta a trabajar se constituyen también en formadoras, mo-delando sus formas de pensar, percibir y actuar1, garantizando la regularidad de las prácticas y su continuidad a través del tiempo. Por ello, nos referimos también muy especialmente a la formación do-cente continua, la que se lleva a cabo en servicio, a lo largo de toda la carrera, de toda la práctica docente, y debe tomar a esa misma práctica como eje formativo estructurante.


Gráfica 4. Docentes y directivos


Como se puede apreciar en la concepción anterior, Lella (2009), ya no menciona la capa-citación como una forma de mantener actua-lizado al docente, cambia la acepción por una formación permanente, en donde esta forma-ción no viene de fuera, en condiciones ajenas a la situaciones cotidianas que vive el maestro, por el contrario es en base a su experiencia y aprendizajes acumulados a lo largo de su tra-yectoria dentro de un contexto determinado es como él va a ir construyendo nuevos aprendi-zajes y formas de ejercer con mayor eficiencia su profesión.

c) Pertinencia en la capacitación y actuali-zación

Para este trabajo se asume pertinencia du-rante la capacitación, como la organización por parte del capacitador, de interacciones del maestro con el nuevo conocimiento, con la fi-

nalidad de modificar sus esquemas de partida y darle la oportunidad de poner a prueba otros esquemas en situaciones específicas.

En relación a esta subcategoría de pertinen-cia se encontraron los siguientes resultados:

Acerca de la relación entre las acciones del equipo técnico estatal y su congruencia con las necesidades de las instituciones las opiniones de los directivos están muy dispersas: un 30% están acuerdo, otro 30% en desacuerdo y un muy relevante 40% se encuentran en una pos-tura neutral. (Ver la gráfica N° 5)

En este mismo sentido, los docentes opinan si el equipo técnico estatal como responsable de la generalización de la reforma cumple con las expectativas que le dieron origen, un 38% están de acuerdo, un 21% en desacuerdo y un 41% asume una postura neutral. (Ver la gráfica N° 6).

Gráfica 5

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Como se puede observar, es relevante la postura neutral de los participantes, directivos y docentes, es decir 4 de cada 10, no tienen opinión.

Asimismo cuando se les pregunta a ambos participantes, directivos y docentes si los con-tenidos abordados durante la capacitación de la reforma tuvieron la calidad y profundidad que se esperaba, opinan que están de acuerdo con un 49% y 43% respectivamente

El 60% (6 de cada 10) de los docentes, es-tán de acuerdo y totalmente de acuerdo en que

solamente disponen de la información acerca de la materia que imparten. Así el conocimien-to que poseen los docentes sobre la reforma se encuentra fragmentado y es difícil que se logre la horizontalidad y transversalidad en el mane-jo del mapa curricular.

Una tendencia de la capacitación a los maes-tros en servicio se ha limitado a hacerles llegar “(…) información sobre los cambios de planes y programas de estudio y sobre nuevas técnicas y enseñanza, sin preocuparse por la experiencia que han vivido, el saber que han acumulado y la

Gráfica 6


Las/los docentes solo disponen de la información de la materia que imparten

Opinión

Totalmente en

desacuerdoEn desacuerdo Neutral De acuerdo

Totalmente en

desacuerdo

Docentes 2.82% 17.94% 19.03% 47.18% 13.02%

Cuadro N° 3 Opiniones en porcentajes de docentes en:


naturaleza compleja del trabajo en el salón de clases”. Rosas Carrasco (2003:61).

En lo que corresponde a la capacitación so-bre las materias que imparten, si a los docentes no se les toma en cuenta como parte importan-te del proceso de enseñanza y aprendizaje, los lleva al mecanicismo de su asesoría sin poder aplicar el enfoque del nuevo plan y programa que es la parte medular de la reforma, el mapa curricular plantea “(…) una menor fragmen-tación del tiempo de enseñanza para los tres grados de educación secundaria y promueve una mayor integración entre campos discipli-narios.” SEP (2006:29). Estos aspectos son los que el docente necesita tener presente, para así llegar a la comprensión del manejo que debe dar a su materia en el desarrollo de competen-cias en sus alumnos.

De la misma forma cuando se les pregun-ta a ambos actores, directivos y docentes, si los profesores encargados de orientación y tu-toría recibieron la información y capacitación adecuada, opinan con un 67% y 50% que están totalmente de acuerdo y de acuerdo respectiva-mente. Sobre todo en el porcentaje referido a los maestros este tiene una connotación signi-ficativa ya que son ellos los que tienen a su car-go la tutoría y el tutor de acuerdo a la reforma es el centro de las acciones que implementarán el resto de los docentes en su grupo:

(…) el trabajo que realice el tutor se compartirá con los demás profesores del grupo para definir, en sesiones colegiadas, estrategias que contribuyan a potenciar las capacidades de los alumnos, superar limitaciones o dificultades, y definir los casos que requieran de una atención in-dividualizada.” SEP (2006:30).

Si los tutores y personal en general no tie-nen una capacitación adecuada acerca de sus funciones los maestros se quedan sin eje arti-culador de las acciones.

d) Impacto de la capacitación y actualiza-ción

Referido el impacto como el conocimien-to logrado por los docentes producto de la ca-pitación recibida y que será la plataforma que utilicen para alcanzar el desarrollo de compe-tencias en sus alumnos. Durante la fase de ca-pacitación el maestro maneja información, la identifica, la conecta y la analiza, en función de sus necesidades, para seleccionar los mecanis-mos de acción y las estrategias de enseñanza que pondrá en práctica con sus alumnos.

Como producto de la capacitación y actua-lización los directivos y docentes opinan que están de acuerdo en que tienen un amplio co-nocimiento de la reforma, 49% y 45% respec-tivamente y 29% de los directivos y 33% de los docentes no manifiestan opinión. (Ver gráfica N°7).

Es de esperar que después de la capacitación los docentes hayan logrado conocer y manejar el nuevo enfoque en el cual se sustentan el plan y programas de educación secundaria, así como el mapa curricular, sin embargo menos de la mitad lo reconoce así. Esto indica que la ca-pacitación recibida no ha tenido los resultados esperados, debido a que a los profesores se les restringe su participación y fungen como meros espectadores de una experiencia que les corres-ponde vivir. Como no son participes tampoco muestran interés por manifestar su opinión.

Cuando se les pregunta a directivos y do-centes, acerca del conocimiento del nuevo plan

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de estudios, opinan que están de acuerdo un 65% y un 59% respectivamente. (Ver gráfica N°8).

Asimismo, en el cuestionamiento si los docentes tienen un cono-cimiento amplio de los programas de estudio, es-tos afirman, seis de cada diez, que están de acuerdo y siete de cada de diez, los directivos. Estos resultados suponen que la distancia de opiniones encontradas en ambos participantes, aunque pareciera corta, se podría asentar que es dife-rente, en el sentido que es de mucha importancia y responsabilidad explícita e implícitamente la que tie-ne el docente. (Ver gráfica N°8)

Muy semejante en la pregunta, acerca del conocimiento de los docentes sobre el perfil de egreso de los estudiantes de secundaria, estos manifiestan (62%), asimismo los directivos. (73%), que están de acuerdo. (Ver gráfica N°8).


Gráfica 7. Opiniones en porcentajes de docentes y directivos

Gráfica 8. Opiniones de directores de: plan, perfil y programas de estudio

Gráfica 8. Opiniones de directores: plan, perfil y programas de estudio


En la pregunta, si los docentes tienen un amplio conocimiento sobre las estrategias de evaluación, estos opinan (58%) que están de acuerdo y los directivos (59%). Cabe mencio-nar el relevante porcentaje encontrado en pos-tura neutral, el 24% de los docentes y el 28% de los directivos.

La evaluación de los aprendizajes en los alumnos es una parte medular del modelo por competencias ya que se modifica el concepto de evaluación que privilegia

(…) el conocimiento memorístico descon-textualizado de hechos, datos y conceptos. (…) por otro que toma en cuenta un proceso de ac-tividad constructiva (la aplicación de una se-rie de procesos y operaciones cognitivas) que finaliza en determinados tipos de representa-ciones (esquemas, significados, etc.), sobre los contenidos curriculares. (Díaz-Barriga Ar-ceo;2002:357).

Todo lo anterior trae consigo una serie de cambios tanto en la implementación de estra-tegias de enseñanza así como valorar cuanti-tativa y cualitativamente el tipo de apoyo re-querido por los alumnos. Si tal como lo ma-nifiestan docentes y directivos lograron con la capacitación realizar esta serie de reflexiones, la capacitación logró otro de sus objetivos.

Por otra parte, cuando se les pregunta a los directores acerca de los mecanismos de actuali-zación y capacitación tienen repercusiones po-sitivas en la práctica docente, seis de cada diez opinan, que están de acuerdo. Igualmente los docentes se ubicaron en este mismo porcentaje.

Durante el análisis de esta subcategoría (impacto) la mayoría de las variables obtuvie-ron porcentajes por arriba de la media, esto es

indicativo de que para la mayoría de los docen-tes la capacitación les aportó beneficios signifi-cativos, lo cual puede repercutir positivamente en el aprendizaje de sus alumnos.

Conclusiones

Menos de la mitad de docentes y directivos opinan que las estrategias de CyA cumplieron con sus expectativas.

La tendencia es que las estrategias de CyA no son novedosas.

Únicamente 3 de cada 10 docentes afirman que las estrategias son acordes con sus necesi-dades.

Solo 4 de cada 10 de ambos actores opinan que en las zonas escolares se cuenta con pro-gramas de capacitación permanente.

Solamente 4 de cada 10 docentes afirman que los directivos cuentan con mecanismos de consulta para conocer las necesidades de capa-citación de su personal.

Ambos actores manifiestan que los conteni-dos abordados durante la capacitación y actua-lización no tuvieron la calidad que se esperaba.

Aproximadamente la mitad tanto de docen-tes como de directivos opinan que tienen un amplio conocimiento de la reforma.

La tendencia en la opinión de los partici-pantes es que conocen el nuevo plan de estudio, los programas de estudio y perfil de egreso.

Ambos actores opinan que la capacitación y actualización tiene repercusiones positivas en su práctica docente.

El mayor porcentaje de las escuelas secun-darias se encuentran ubicadas en la región

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norte del estado, sin embargo es en la región centro en la que se ubica el más alto porcen-taje de Jefes de Enseñanza, lo que indica que los maestros de esta región pueden contar con mayor acercamiento a la capacitación y actua-lización que el resto de las regiones.

El número de Jefes de Enseñanza y ATP que atienden la capacitación de de cada una de las asignaturas es de 1 o 2, y en un solo caso es de 3, lo que implica que deben atender al personal de 76 y 93 en las regiones centro y norte respectivamente, por lo que resulta pro-blemático atender necesidades específicas de los centros escolares.

Reflexiones

Es necesario que los temas de la formación permanente, surja a parir de las necesidades particulares de los centros escolares.

Los maestros asumirán el compromiso de: localizar sus problemas concretos, proponer al-ternativas de solución y poner en práctica los acuerdos tomados en academia.

El trabajo en academia retomará fuerza ya que será mediante este, que se logre un trabajo sistemático y acorde a cada centro escolar.

Los Jefes de Enseñanza, ATP, Supervisores y Directivos serán los encargados de recabar la información necesaria de cada centro esco-lar con el propósito de proponer estrategias de desempeño y llevar el seguimiento puntual a las acciones colectivas.

Notas1 Habitus profesional, en la conceptualización de Bordieu.


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Resumen

A través de los años, Preescolar ha imple-mentado una serie de reformas en sus

programas de enseñanza; se ha ido avanzando de tal manera que en la actualidad se concibe al niño como el centro del proceso educativo, conformando así el inicio a la educación for-mal en el sistema educativo nacional. Esto ha implicado para los profesionales de la educa-ción una oportunidad de cambio en la práctica docente, una nueva visión de la tarea educativa donde las competencias profesionales que re-quieren desarrollar, con el fin de transformar la práctica tradicional por una práctica que se fundamente en la creatividad y la innovación de la actividad cotidiana.

La investigación que se realizó fue con el propósito de conocer las competencias pro-fesionales que la educadora posee y pone en práctica durante la jornada de trabajo, se utilizó un enfoque cualitativo para observar e inter-pretar la realidad que se está viviendo en los centro educativos participes de este estudio.

Palabras clave: Competencias, enfoque por competencias, formación continua, práctica docente, intervención educativa.

Fundamentos

Actualmente, en los diversos niveles educa-tivos se ha incorporado el enfoque basado en competencias en planes y programas de estudio con el propósito de lograr que niños y jóvenes

* Alumna del Centro de Investigación y Docencia

Competencias profesionales en el marco de la Reforma Educativa en Preescolar

I N V E S T I G A C I Ó NM A R T H A V I L L A G R Á N *

Este texto aborda la investigación que se realizó para conocer las competencias profesionales

que las educadoras poseen y ponen en práctica durante su jornada de trabajo

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desarrollen habilidades y conocimientos que les permitan un mejor desempeño educativo y social. Esto representa para los y las maestras una transformación de sus prácticas docentes lo cual puede lograrse a través de procesos for-mativos que les permitan a la vez mejorar su desempeño.

El enfoque basado en competencias invita a considerar los saberes como instrumentos para movilizar, según las necesidades, para trabajar en forma regular a través de situaciones-pro-blemas, para crear o utilizar otros medios de enseñanza, para negociar y producir proyectos con sus alumnos (Perrenoud, 2003).

El programa de preescolar define la compe-tencia como: un conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante pro-cesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño en situaciones y contextos diversos (SEP, 2004).

En el contexto educativo de preescolar, las competencias favorecen el desarrollo in-tegral de los niños a través de oportunidades de aprendizaje que les permitan integrar sus aprendizajes y utilizarlos en su actuar cotidia-no, de esta manera la función del nivel pre-escolar consiste en promover el desarrollo y fortalecimiento de las competencias que cada niño posee, centrar el trabajo en competencias implica que la educadora busque, mediante el diseño de situaciones didácticas que impliquen desafíos para los niños y que avancen paulati-namente para aprender más de lo que saben acerca del mundo y para que sean personas cada vez más seguras, autónomas, creativas y participativas a través de su intervención edu-cativa (SEP, 2004).

En este contexto, no se puede perder de vista la importancia de la formación continua, en la cual sea posible desarrollar competencias tanto en espacios formales como a nivel de au-toaprendizaje, es necesario documentarse en diferentes medios y fuentes bibliográficas acer-ca de las formas de intervención que son nece-sarios para el trabajo cotidiano, se pretende que la planificación de actividades constituya una reflexión acerca de “los desafíos que implica conseguir que los niños logren las competen-cias esperadas” (SEP, 2004).

El programa de renovación curricular y pe-dagógica aplicado a partir de 2002, plantea el reto de modificar la visión social y educativa de preescolar en la cual el niño es el centro del proceso educativo y este proceso está basado en un enfoque por competencias. Por lo tanto, las oportunidades de aprendizaje que la educa-dora les ofrezca, permitirán aplicar situaciones que den alternativas para que el niño o niña resuelvan problemas. Esta reforma implica de-sarrollar competencias por parte de las y los docentes donde la formación continua apoye la iniciativa de aplicar nuevas formas de llevar a la práctica y favorecer las competencias. De esta manera, se ha dado un seguimiento en el pro-ceso de reforma capacitando y actualizando al personal de manera sistemática. En el aspecto legal, la reforma del Artículo Tercero le dio una posición fundamental a Preescolar dentro de la educación básica para contribuir a la educación integral de niños y niñas.

Planteamiento del problema

¿Cuáles son las competencias profesionales que poseen las educadoras para realizar el tra-bajo cotidiano en el marco de la nueva reforma educativa?


Objetivos

Objetivo general

Conocer las competencias profesionales que poseen las educadoras en el marco de la refor-ma educativa en preescolar.

Objetivos específicos

Identificar las competencias profesionales que poseen las educadoras en su trabajo coti-diano.

Caracterizar la práctica pedagógica de las educadoras a partir de las competencias pro-fesionales.

Preguntas de investigación

¿Cómo interpretan las educadoras el enfo-que por competencias del actual programa?

¿Qué competencias profesionales están pre-sentes en las estrategias que realizan para favo-recer el aprendizaje en los niños y niñas?

¿Cómo las desarrolla en su intervención do-cente?

¿Cuáles son las competencias que ponen en práctica al desarrollar su intervención educa-tiva?

¿Qué competencias considera prioritarias la educadora para mejorar su trabajo cotidiano?

◄►ComptenCias profesionales

en el marco de la reforma eduCativa en preesColar

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Las educadoras utilizan diferentes estrategias de

enseñanza para favorecer las competencias en los niños y niñas; se puede mencionar el juego como herramienta

principal para abordar diferentes competencias de

los campos formativos

Método

Para realizar la investigación se consideró el enfoque cualitativo; el estudio pretendió inves-tigar en pequeña escala, porque interesa lo que está ocurriendo en la cotidianeidad de las aulas de preescolar; por tal motivo, son las compa-ñeras educadoras las que viven los logros y di-ficultades que han surgido con la reforma en preescolar así como el papel de su labor educativa en este contexto. Es así que se toma como unidad social, a un gru-po de educadoras para des-cribir de manera etnográfica la realidad que se está vivien-do e identificar las compe-tencias profesionales que se manifiestan dentro de su jor-nada escolar. La información empírica se recabó a partir de la observación directa, entre-vista y un cuestionario como técnicas que dieron lugar al cúmulo de información que posteriormente se analizó para los fines plan-teados.

Resultados y conclusiones

A través de los instrumentos que se aplica-ron se rescató una serie de competencias que las educadoras ponen en práctica para desarro-llar su trabajo cotidiano dentro de la reforma educativa. Desde la implementación del pro-grama de preescolar y a partir de la investiga-ción se detectaron competencias profesionales de acuerdo a los planteamientos de Perrenoud, como son: organizar y animar situaciones de aprendizaje; donde el trabajo docente parte de representaciones de los alumnos, de errores y

de obstáculos en el aprendizaje, se construyen y se planifican dispositivos y secuencias didác-tica; se implica a los alumnos en actividades de investigación en proyectos de conocimientos; se gestiona la progresión de los aprendizajes; se elaboran y hacen evolucionar dispositivos de diferenciación en cuanto a hacer frente a la he-terogeneidad en el grupo al trabajar con alum-nos con necesidades educativas; el docente im-

plica a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo fomentando el deseo por aprender; se realiza traba-jo en equipo para analizar de manera conjunta situa-ciones complejas, prácticas y problemas profesionales que surgen dentro de la jornada escolar. Participar en la gestión de la escuela, así como organizar y hacer evolucionar la participa-ción del alumnado; man-tener informados e impli-car a los padres y madres

de familia en el trabajo pedagógico al valorar la construcción de conocimientos de los niños, es una competencia que las maestras ponen en juego de manera cotidiana con estrategias de investigación para apoyar temas interesantes que se abordan dentro del aula; se organiza de manera particular la formación continua por-que contribuye a reconocer que existen ele-mentos para transformar la práctica con situa-ciones didácticas que innoven la intervención educativa. Sin embargo, en cuanto a utilizar las nuevas tecnologías se están dando los prime-ros acercamientos para cubrir necesidades que se presentan dentro de las aulas, se apoyan en Internet para conocer más acerca de los temas


que se están trabajando, pero al no contar con el equipo dentro de los planteles se hace difícil su implementación para apoyar el aprendizaje de manera directa, solo se está utilizando como apoyo para la educadora en cuanto a la forma de abordar las competencias.

Por otra parte, la formación continua apor-ta elementos que pueden dar luz para diseñar estrategias de enseñanza que transformen la práctica y así cumplir con los propósitos edu-cativos. Las educadoras utilizan diferentes es-trategias de enseñanza para favorecer las com-petencias en los niños y niñas; se puede men-cionar el juego como herramienta principal para abordar diferentes competencias de los campos formativos: pensamiento matemático, lenguaje y comunicación, desarrollo personal y social, exploración y conocimiento del mundo, expresión y apreciación artística así como del desarrollo físico y salud, las investigaciones que realizan de acuerdo al tema o competen-cias, tareas, cantos para complementar las ac-tividades cognitivas, dramatizaciones, trabajo en equipo, grupal e individual, juegos de mesa, entre muchas otras.

En cuanto a los propósitos fundamentarles que contempla el programa de preescolar, las educadoras coinciden en que son muy impor-tantes porque son la guía y base para realizar el trabajo educativo, estos propósitos constituyen el perfil de egreso que los niños y niñas de-ben cimentar para su posterior aprendizaje en los otros niveles educativos, en este aspecto la educadora favorece los aprendizajes mediante su intervención educativa porque se estimula al alumno o alumna en lo que necesita, le da consignas claras y cambia de estrategias cuan-do lo requiere la diversidad de su grupo y para lograr los objetivos que marca el programa.

Referentes bibliográficos

Perrenoud Philippe (2003). Construir competencias desde la escuela (Traducido por Marcela Lorca). Chile: J.C. Sáez. (Original publicado en 1997.)Perrenoud, Philippe. (2004). 10 nuevas competencias para enseñar. Mexico. D.F.: SEP.SEP (2004). Programa de Educación Preescolar 2004. México: Dirección General de Normatividad de la Se-cretaría de Educación Pública.SEP (2004). Programa de Educación Preescolar. México D.F.: SEP.

◄►ComptenCias profesionales

en el marco de la reforma eduCativa en preesColar

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Introducción

Dos grandes pilares de la sociedad, fa-milia y escuela, se encuentran vincula-

dos por una misión que les atañe y fusiona en un punto de encuentro: la educación de niñas y niños.

La sociedad cambia y por tanto la educación debe renovarse. Esta acelerada transformación exige nuevas políticas educativas que impacten tanto a la escuela, como a la comunidad, por ello es imperativo en la educación actual, forta-lecer los lazos de la familia y la escuela.

A finales de los años sesenta empezó a ha-blarse en el ámbito internacional, acerca de una

crisis en las políticas educativas, haciendo re-ferencia a los problemas económicos y políti-cos que tenían muchos países para ampliar sus sistemas de enseñanza tradicionales: es decir la educación formal. Existía la impresión de que esos sistemas tradicionales no lograban adap-tarse a los rápidos cambios socioeconómicos que se estaban produciendo en muchas regio-nes del mundo.

Diversas organizaciones internacionales de desarrollo empezaron a distinguir entre formal e informal, una nueva categorización que venía a añadirse a otras ya existentes en el ámbito educativo. Llamaremos educación formal a los procesos que tienen lugar en la escuela y de-

* Estudiante del Centro de Investigación y Docencia

La participación de la familia en la educación: derecho y obligación

E D U C A C I Ó NR A Y I T O S E L E N E R U B I O G A B A L D Ó N *

En el presente artículo se presenta el panorama general de la investigación y los resultados obtenidos acerca de la percepción de directivos y maestros sobre el proceso vivido en relación a la capacitación recibida de cara a la Reforma de Educación Secundaria


jaremos el término de educación informal para referirnos a otros tipos de procesos de sociali-zación que se llevan a cabo en otras institucio-nes sociales (Panzsa, 1986).

En este contexto donde la educación expe-rimenta grandes cambios estructurales tanto del sistema educativo mexicano, como en la sociedad, la construcción del terreno educativo es mucho más complejo de lo que se cree. Lle-gar a trascender es una necesidad básica de la cual se carece en el sistema educativo; por ello, y para entender mejor el pa-norama educativo nacional, es necesario contextualizar lo descrito en el Plan Na-cional de Desarrollo 2007-2012 donde se menciona que una de las grandes ri-quezas humanas y sociales de la cultura mexicana es precisamente el valor de la familia.

El desarrollo de México no se puede entender sin el papel central que ha jugado la familia como institución básica en la formación y realización de los indi-viduos. Así mismo, desde el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) en 1992, se propuso una idea ge-neral sobre la participación de la sociedad en la renovación de la vida escolar y, actualmen-te, en el Programa Sectorial de Educación que incluye en sus objetivos: “ampliar las oportu-nidades educativas para reducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad”, esto a través de fomentar la parti-cipación de los padres de familia para consoli-dar el enfoque integral de la educación inicial.

Por su parte, la Ley General de Educación 1993 (LGE), en el capítulo VII, profundiza sobre la participación de la sociedad en la vida escolar. En este documento se definen los de-rechos y obligaciones de los padres de familia y sus asociaciones, un ejemplo de ello es lo men-cionado en el Artículo 65, el cual señala como derecho de quien ejerce la patria protestad o tutela, en la fracción II: “participar a las autori-dades de la escuela en la que estén inscritos sus hijos o pupilos, cualquier problema relacionado

con la educación de estos a fin de que aquellas se abo-quen a su solución”.

También menciona como obligación, en el Ar-tículo 66, fracción II, “apo-yar el proceso educativo de sus hijos o pupilos” y, en la fracción III “colaborar con las instituciones educativas, en las actividades que estas realicen”.

En este tenor surgió en el año 2002 “El compromi-so social por la calidad de la

educación”, basado en el Artículo 3º constitu-cional y la Ley General de Educación, especí-ficamente referido a los Consejos de Participa-ción Social, que involucra a varios sectores de la sociedad como autoridades políticas, educa-tivas, medios de comunicación, padres de fa-milia, entre otros, los cuales pueden sumar es-fuerzos para la mejora de la calidad educativa. En él se menciona la importancia de que todos participemos en un ambiente de respeto y co-rresponsabilidad. Este compromiso señala en-tre sus prioridades, garantizar, según establece la Ley General de Educación, los mecanismos

Los posgrados están orientados principalmente hacia la profesionalización de docentes de educación básica y, en México, todos

los niveles, desde preescolar hasta la universidad,

presentan currículos bajo el enfoque de competencias

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de participación social para mejorar la calidad educativa en todos los niveles, con especial én-fasis en la orientación a los padres de familia.

Desarrollo

Desde hace años, hasta estos días, la partici-pación de la familia se menciona como un he-cho indispensable en la educación del alumna-do, ya que este núcleo social constituye la pri-mera instancia socializadora del educando, por ello, su labor se refleja en el proceso educativo.

Además, hay que tomar en cuenta que tan-to la enseñanza de la ciudadanía como la de-mocracia requieren una educación que no se limite al espacio y al tiempo de la educación formal, sino que es importante que las familias y demás miembros de la comunidad participen de forma directa (Delors, 1997).

Sin embargo, habría que ver cómo se da ac-tualmente esta participación en las aulas; para ello, es importante destacar que existen diver-sos trabajos en el ámbito educativo relaciona-dos con el tema de la participación y el papel de la familia en la educación.

La educación se sustenta en una determina-da concepción de mundo, sociedad, desarrollo, ambiente y otros, e impulsa ciertas prácticas acordes a sus concepciones. De tal suerte que tanto la familia, como la escuela, poseen carac-terísticas propias, sumándole a ellas una polari-zación donde no es extraño, que en la escuela se perciba a las madres y padres de familia como generadores de reclamos y son requeridos por los docentes para señalar quejas sobre sus hi-jos e hijas. Todo esto genera una disociación de valores, tareas e intereses entre las acciones de casa y la escuela, y es el alumnado quien sufre las consecuencias y termina aprendiendo una

doble pauta situándolo en dos polos de ten-sión: casa-escuela.

Por su parte, la cotidianeidad que se vive en los centros escolares como los comentarios que los docentes hacen sobre madres y padres de familia y viceversa, la escasa comunicación y la falta de diálogo entre ellos, son realidades co-munes que se presentan en la escuela. Para ello, es menester comprender que la dinámica edu-cativa incluye a todos; esto es tarea que hasta hoy no ha sido superada por ambas partes, si-tuación que prevalece en la educación formal.

En este sentido la relación o el contacto que se tiene entre docentes y madres —pues son “ellas” las que en su mayoría acuden a la escue-la, aunque en ocasiones también asisten algu-nos padres de familia—, se establece a manera de entrevistas para saber cómo anda su hijo académicamente; cuestiones de disciplina; al-gunas veces manifiestan también preocupación por las amistades de sus hijos e hijas, incluso llegan a pedir que se les prohiba la convivencia con alguno de sus compañeros; otras se acercan a pedir ayuda con alguna situación familiar, in-cluso que se aplique más orden, lo cual, desde esta perspectiva, restringe las posibilidades de acercamiento y participación democrática que pudiese motivar el diálogo.

Sin embargo algunos escolares, por diversas situaciones, no cuentan con un tipo de familia tradicional; algunos no conocieron a su familia biológica, otros fueron abandonados por sus progenitores, algunos más fueron retirados del seno familiar, por malos tratos u omisión de cuidados, etcétera.

La situación de estos pequeños es inquie-tante, ya que la familia mas allá de cómo esté constituida, es la principal institución social en la que por su función socializadora y educado-


ra, forma parte trascendental en la formación de los seres humanos e influye en su educación formal. La esencia de una buena educación ra-dica en que los estudiantes cuenten con una afectividad plena, pues se ha comprobado que favorece todos los aspectos del ser humano.

En el sentido de brindar oportunidades a todas las personas, se atienden los preceptos constitucionales respecto a los derechos huma-nos, en la integración educativa que se impulsó de manera más precisa a partir de 1993, en la Ley General de Educación, con el propósito de incluir en la educación regular a quienes tienen necesidades educativas especiales aso-ciadas o no, a alguna discapacidad, impera la necesidad de conocer y actuar en consecuencia; sin embargo, “las desigualdades de oportunida-des de que son objeto muchos grupos sociales, deposita una excesiva confianza en las institu-

ciones escolares como compensadoras de esas de sigualdades sociales” (Torres, 1998, p. 81).

Lo que sucede con los padres y madres de familia cuando se les convoca a participar en actividades escolares, algunos responden favo-rablemente, incluidos los tutores de casa ho-gar. Cabe señalar que hay entre las madres de familia las que se destacan por estar siempre dispuestas a apoyar las actividades escolares en el momento que se les requiere, sin embargo aun existe un rezago, por lo que es pertinente impulsarlas a participar.

Por otra parte, el alumnado es integrante de familias constituidas de diversas maneras: en algunas sólo la madre está a cargo de los hijos, los criados por abuelas, padrastros, de casa ho-gar, en fin, una pluralidad familiar que origina múltiples situaciones dentro de la educación formal.

◄►ParticiPación de la familia en la educación: derecho y obligación

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La cultura de participación familiar sigue en construcción; no es raro que los padres y madres de familia disminuyan su presencia conforme transcurre el proceso educativo de sus hijos e hijas, sobre todo en educación bá-sica. Es necesario ser conscientes que el acom-pañamiento de ambas partes favorece la educa-ción formal del alumnado.

Desde esta perspectiva, se necesita una ma-yor y mejor participación de la familia en la es-cuela y que ésta no se limite a reuniones para dar informes y solicitar cooperaciones eco-nómicas, sino que la relación sea diferente, más dinámica y armónica. La participación de la familia en la educación más que una problemática re-presenta una necesidad de los centros escolares.

Como padres y/o madres de familia, tener la oportuni-dad de participar activamente en la escuela, ofrece la posi-bilidad de mejorar la calidad educativa de los hijos(as); como docentes, la conveniencia de que este nexo se genere para mejorar la pre-paración académica del alumnado, y por su-puesto, las niñas y los niños podrán desarrollar competencias sociales que se fomentan traba-jando en equipo.

Es decir, la relevancia social que tiene la familia en la educación es innegable, ambas instituciones deben construir acuerdos que les permitan llegar a la concreción de actos más firmes que estimulen la educación de los alum-nos y alumnas, pues se corre el riesgo de que:

Si los padres no ayudan a los hijos con su autoridad amorosa a crecer y prepararse

para ser adultos, serán las instituciones públicas las que se vean obligadas a im-ponerles el principio de realidad… Y de ese modo solo se logran envejecidos ni-ños díscolos, no ciudadanos adultos libres (Savater, 1997, p. 71).

Por ello, es conveniente decir que conocer la realidad educativa de la escuela, motiva a ge-nerar nuevos conocimientos que permitan una mejor intervención educativa del colectivo y la

comunidad escolar, tanto en lo pedagógico como en lo so-cial. Esto crearía un ambiente favorable para el aprendizaje, lo que redundaría en una edu-cación integral, ya que el sen-tido de la investigación es en primera instancia generar la reflexión y toma de concien-cia sobre el apoyo mutuo de estas dos instituciones a favor de la educación por sus im-plicaciones en la vida del ser humano y su trascendencia en la vida.

Para entender mejor la estructura de la par-ticipación en educación es necesario mencio-nar tres aspectos primordiales dentro del cam-po educativo:

1. Práctica Educativa

Si se parte de la premisa de que la práctica educativa la ejerce una institución, planeando y organizando de manera efectiva la educación, su función estaría relacionada con las estruc-turas sociales, con teorías, con acciones, pero también con el contexto social y económico, para comprender las causas de los problemas que se generan (Basilio, 1995).

Los modelos educativos de las tres IFD buscan

implantar prácticas educativas sustentadas en

el trabajo grupal, con un docente como facilitador del aprendizaje y la participación

activa del estudiante en su proceso de formación


También es necesario que se transforme, ya que como menciona Meza (s/a) la prácti-ca educativa es una forma de poder, que actúa tanto a favor de la continuidad como del cam-bio social, que sigue estando en gran medida en manos de los profesores.

Desde esta perspectiva, la práctica educativa no se da antes de que se reflexione sobre ella, se da como una acción consciente y delibera-da, a pesar de que frecuentemente se asocia exclusivamente con la escuela, sin embargo el hecho educativo es anterior a las instituciones de enseñanza y puede concebirse como una ac-tividad determinante y determinada, que tiene como propósito comprender, intercambiar in-crementar y transformar los valores culturales (Basilio, 1995).

2. Gestión Escolar

Para contextualizar un poco sobre la im-portancia de la gestión escolar en el panorama educativo:

…habría que entender a la gestión es-colar como la conducción y dirección del sistema educativo hacia el logro de procesos educativos de calidad, donde la administración escolar y los cuerpos do-centes se abocan a privilegiar las tareas académicas que implican la realización del proceso de enseñanza y aprendizaje, como fin principal de la educación (Eli-zondo, 2001, p.29).

Es evidente que a nivel de política, la ges-tión educativa es muy benévola pues incorpora a todos los actores y los articula de tal manera que pareciera que todo marcha bien con el solo hecho de tener la disposición de las partes, sin embargo se ha visto que a la educación la en-vuelven muchas cosas más, que determinan su condición y su ser.

Es decir que en el interior de los centros educativos, existe una organización que per-mite impartir con regularidad la enseñanza y realizar una administración eficiente. Identifi-car la dirección de la escuela como órgano de gestión es poco adecuado, ya que excluye de las tareas gestoras a otros miembros de la comuni-dad educativa y esto es impropio de una reali-dad educativa (Antúnez; 2004).

Es importante recordar que al igual que la práctica educativa, la gestión no sólo la ejerce el director, sino también los maestros frente a grupo, los padres y madres de familia y los mis-mos alumnos pueden y deben hacer gestión, sin perder de vista que gran parte de lo que se hace o deja de hacerse en las escuelas depende de las formas de ejercicio de la función directiva: des-de asuntos elementales como el cumplimiento de las responsabilidades laborales (asistencia y puntualidad) incluso el tipo de relación que


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se promueve entre los docentes y entre estos y las madres y padres de familia, que definen muchas veces la imagen y el ambiente escolar (Fullan y Hargreaves, 1999).

3. Práctica Docente

El espacio educativo toma sentido en tan-to que se reconoce como lugar de confluencia de sujetos, que con su actividad cotidiana y su inminente participación lo construyen día a día. Así encontramos como Margarita Pans-za (1986) define la práctica docente ante todo como una práctica social. Su cabal compren-sión implica abordarla desde niveles del análi-sis social, escolar y de aula. Su posible transfor-mación supone rescatar para ella una dimen-sión más amplia que la del salón de clases.

Y es en este terreno donde la práctica do-cente contempla su continuidad histórica, he-redada casi de manera inconsciente y la cual refleja un proceso de construcción y apropia-ción complejo, sin embargo existen también una gran diversidad de prácticas actuales que incluyen una gama divergente de concepciones acerca del trabajo docente.

La práctica docente actual contiene la hue-lla de todo tipo de tradiciones pedagógicas que tienen origen en los diferentes momentos his-tóricos que ha atravesado la escuela mexicana. Sin embargo sería un error caracterizar la prác-tica como tradicional (Rockwell, 1986, p.50)

De tal suerte que la práctica docente no puede ser limitada al cumplimiento de los con-tenidos programáticos, pues ante todo es una práctica social donde están presentes múltiples situaciones complejas en la vida del alumnado, además, en ocasiones la educación se desen-vuelve en un medio social que la condiciona.

El papel docente muestra el lado humano de la profesión desde el nivel directivo para la toma de decisiones. En la docencia, más que en otros trabajos, se utilizan e integran los di-versos conocimientos sociales y culturales que el maestro posee como persona, más allá de su formación profesional como maestro, dada la complejidad que se da tanto en el conocimien-to escolar como en la relación social con los alumnos (Rockwell, 1985).

Conclusiones

Las relaciones humanas son complicadas, al igual que el funcionamiento de una escue-la, y son precisamente las personas las que en-vuelven no sólo el trabajo de la escuela, sino la educación misma, además de algunos aspectos donde el sistema educativo mexicano, tiene su implicación en la educación que se brinda en el país. Por una parte se encuentra la escuela que queremos y por otro lado la escuela que tenemos.

Se puede continuar con el debate sobre la participación de la familia en la educación pero lo único cierto es que ambas instituciones se necesitan y requieren complementarse en sus acciones y en sus fines. Es decir, la escuela y la familia deben lograr compenetrarse y conjugar la práctica educativa.

Es necesario que como sociedad apren-damos a conocer las concepciones políticas y educativas de tres aspectos indispensables: el primero, ver al niño(a) como un sujeto que convive con él mismo, con la familia y la socie-dad; segundo, el tipo de educación que se tiene, que se quiere y que se necesita; y por último, la concepción que se tiene de la participación familiar en la educación.


Sin embargo, se puede ver cómo en efecto la relación entre escuela y familia debe ser asumi-da como una prioridad por ambas partes, pues esto generará mejores respuestas a las necesi-dades del alumnado y, se debe reconocer que la escuela crea pocas alternativas que propicien el trabajo y la participación de los padres y ma-dres u otros miembros de la familia.

La participación de la familia en la educa-ción es y será, un derecho y una obligación, sin embargo, para los docentes es más obligación que derecho hacer que esta participación se ejerza en la mejor y mayor de las posibilida-des. La investigación muestra que una relación sana entre familia y escuela contribuye favora-blemente en la educación del alumnado, ofre-cer una educación de calidad genera en los in-dividuos y por ende a la sociedad, ciudadanos íntegros.

La relación entre familia y escuela oferta la comprensión de los roles de ambas institucio-nes y su complementariedad para forjar una educación in-tegral, sin embargo, cuando esta participación es dada de manera unilateral dicha par-ticipación tiende a fracasar o disminuir. Generar el am-biente de armonía y demo-cracia que se necesita en las instituciones educativas no es fácil.

Referencias

Antúnez, Serafín (2004). Orga-nización escolar y acción directiva. SEP. México.Basilio Encarnación, Ramiro (1995). Hacia una reconceptualiza-

ción del docente, Antología, El docente y su entorno so-cioeducativo. CID. (27-35).Delors, Jaques (1997). La educación encierra un tesoro. Ed. UNESCO, p. 302.Elizondo Huerta, Aurora (2001). El modelo emer-gente. Antología, Procesos de planificación y adminis-tración educativa. CID. (pp 29-37).Hargreaves, Andy (1999). La escuela que queremos los objetivos por los que vale la pena luchar. Biblioteca para la actualización del maestro.Meza Cascante, Luis (s/a). La teoría en la práctica edu-cativa. Antología: Análisis de la práctica educativa, CID. (pp 12-21).Pansza, Margarita (1986). Sociedad educación y didác-tica. Antología, Análisis de la práctica educativa, CID. (pp 81-93).Rockwell, Elsie (1985). Ser maestro, estudio sobre el trabajo docente. Ed. El caballito.Savater, Fernando (1997). El valor de educar. Instituto de estudios educativos y sindicales de América. SEP, (1993). Ley general de educación. Torres Santomé, Jurjo (2004). Las teorías de la repro-ducción. Antología, sociología de la educación, CID. (pp 80-89).


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Cabe mencionar que desde 1970 se crea la Dirección General de Educación

Especial en México; en 1982 las bases/políticas de Educación Especial; en 1984 se implementa la propuesta de Aprendizaje de la Lengua escrita y la Matemática (PALEM). En 1989 –1994 surge el Programa Nacional de Integración.

A lo largo de los años han surgido distintos modelos de atención en educación especial, mismos que han evolucionado, desde el asistencial, posteriormente el médico terapéutico, el educativo (psicopedagógico, socio–educativo y el enfoque ecológico funcional).

El modelo asistencial consideraba al sujeto de educación especial, un minusválido que requiere de apoyo permanente, esto es, de ser asistido todo el tiempo y toda la vida. Por lo regular considera que un servicio asistencial idóneo es posible en las condiciones que ofrece un internado. Se trata de un modelo segregacionista.

El modelo terapéutico considera al sujeto de educación especial un atípico que requiere de un conjunto de correctivos, es decir, de una terapia para conducirlo a la normalidad. El modo de operar es de carácter médico, o sea, a través de un diagnóstico individual se defi

* Estudiante del Centro de Investigación y Docencia

Modelos de intervención de Educación Especial

E D U C A C I Ó NE L V I A R . A G U I R R E *

En el presente escrito se hace mención sobre algunos conceptos y definiciones relacionados con la problemática que se aborda en la in-vestigación realizada sobre la experiencia del proyecto de formación laboral del Centro de Atención Múltiple Número 11, de Guachochi, Chihuahua, donde se abordan los modelos de intervención que se han venido empleando a través de la historia en Educación Especial.


ne el tratamiento en sesiones, cuya frecuencia está en función de la gravedad del daño o atipicidad. También se hacen recomendaciones al maestro que funciona como un auxiliar o paramédico –o en otros términos, como terapista–. Más que un modelo de atención requieren de una clínica.

Por su parte, el modelo educativo asume que se trata de un sujeto con necesidades educativas especiales a partir del año de 1981; desde el punto de vista de la ética y del derecho positivo, todas las personas son iguales, aunque con rasgos diferentes. Rechaza los términos “minus válido” y “atípico” por ser discriminatorios y estigmatizantes. La estrategia básica de educación especial, en este caso, es la integración y la normalización, con el propósito de lograr el desarrollo y la mayor autonomía posible del sujeto como individuo y como persona que conviva plenamente en comunidad.

La estrategia educativa se orienta a integrar al sujeto, con el apoyo educativo necesario, para que pueda interactuar con éxito en los ambientes socio educativos, después. Esta concepción se nutre del principio ético del derecho equitativo, no excluyente. También del desarrollo moderno de la psicopedagogía y del desarrollo del currículo escolar.

El modelo holístico y el enfoque ecológico funcional contempla varias áreas, donde las actividades y competencias necesitan ser abordadas de manera individual para cada alumno,

por lo que se deben considerar las necesidades, potencialidades y habilidades del niño o joven, así como las expectativas y deseos de su familia.

En el abordaje funcional y ecológico, cada ambiente de aprendizaje es reconocido para cada alumno en particular. Las actividades seleccionadas deben ser significativas para él, por lo que es necesario determinar el nivel de

independencia en la escuela, casa, comunidad, trabajo, recreación y ocio.

El currículo se define como el contenido a ser enseñado, donde el modelo funcional y ecológico se basa en la enseñanza de competencias y habilidades, considerando los componentes, que son: actividades funcionales significativas, preferencias de los padres y del alumno, áreas de dominio, materiales y actividades apropiadas a la

edad cronológica, la instrucción en ambientes naturales, abordaje transdisciplinar, entre otros.

Por su parte, el modelo de integración laboral en ambientes reales de trabajo (Milart) propone la búsqueda de espacios laborales donde la capacitación de los jóvenes con capacidades diferentes sea más integral y realista.

Además, a lo largo de la historia, la sociedad ha pensado de manera diferente acerca de las personas con discapacidad. La de considerar que el “discapacitado” es nocivo y hasta peligroso para los demás. La de considerar que estas personas son dignas de lástima y merecen caridad y benevolencia. A partir del año 1990 se considera que es necesario buscar los medios

◄► modelos de intervención de educación especial

La estrategia educativa se orienta a integrar

al sujeto, con el apoyo educativo necesario, para que pueda interactuar con

éxito en los ambientes socio educativos, después. Esta

concepción se nutre del principio ético del derecho equitativo, no excluyente.

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apropiados que faciliten la integración satisfactoria de estas personas en todos los ámbitos.

Los fundamentos filosóficos constituyen la base ética y moral que permite pensar en un nivel de hombre, de ciudadano, que se ha de formar en las aulas con una serie de atributos y características, de habilidades y capacidades, que le permitan integrarse a la sociedad. (García, 1993).

Dentro del modelo pedagógico que se ha venido empleando en los primeros años de educación especial, ha sido el conductista o tecnológico, cuya intervención ha estado basada en el estímulo–respuesta. Es a partir de 1993 que se inicia con un cambio muy significativo, donde el aprendizaje se conceptualiza de manera diferente, como un proceso que se construye por el individuo, con su experiencia cotidiana, conjuntamente con los demás y en fechas recientes la intervención gira en torno a un modelo holístico.

A lo largo de la historia se han utilizado diferentes términos para referirse a las personas con alguna deficiencia física o sensorial, o a quienes presentan graves problemas de aprendizaje o de conducta. Algunos de estos términos son despectivos y peyorativos, por lo que actualmente se usan otros que valoran más la condición de persona de estos individuos que su discapacidad. Tal como señala Verdugo (1997), el enfoque actual es más humanista, ya que si se busca lograr la integración de estas personas, es necesario que desaparezcan las etiquetas y la clasificación. A continuación se presentan algunos de estos términos.

a) Necesidades educativas especiales

Presenta necesidades educativas especiales

el alumno que, con o sin discapacidad, se le dificulta el acceso a los contenidos curriculares en la interacción con su contexto escolar y que para satisfacerlas requiere de apoyo educativo de carácter adicional o diferente (García, 1993). Como se puede apreciar en la definición de necesidades educativas especiales, se nota que alumnos con o sin discapacidad pueden presentarlas.

Existen alumnos sin discapacidad que presentan dificultades significativas ante algunos contenidos curriculares que no se pueden interpretar como problemas de aprendizaje, ya que éstas son relativas en la interacción con la escuela y el currículo. Por ejemplo, un alumno que no domina el idioma en que se comunica toda la comunidad educativa, tendrá necesidades educativas especiales, o bien, un niño en situación emocional y social vulnerable, entre otras.

Por otra parte, se habla de una discapacidad cuando, debido a la deficiencia, hay restricción o ausencia de ciertas capacidades necesarias para realizar alguna actividad dentro del margen que se considera “normal” para el ser humano (Verdugo,1997); característica que presentan todos los alumnos del grupo de formación laboral del Centro de Atención Múltiple (cam).

Existen alumnos con discapacidad que no presentan necesidades educativas especiales, por ejemplo, un alumno con muletas o silla de ruedas que cuente con facilidades de acceso físico, un alumno con deficiencia auditiva que cuente con sus auxiliares auditivos, un alumno débil visual con sus ayudas ópticas pueden cursar su educación básica en escuelas regulares sin el apoyo de educación especial.


Hay alumnos que presentan necesidades educativas especiales, pero el origen de éstas no es siempre la discapacidad en sí, son más bien las consecuencias sociales las que las propician. La discriminación o segregación social probablemente, sean algunos de los factores principales que dan lugar a ellas.

Una persona que carece de alguna función sensorial como la vista y el oído, tiene la intencionalidad subjetiva de lograr una compensación que le permita conocer, orientarse e interactuar en el mundo de todos, el mundo único, por lo que será recomendable para ello integrarse a un grupo regular.

Cuando una persona con ceguera o sordera es segregada y agrupada con otras personas ciegas o sordas esta intencionalidad compensatoria se anula o adormece. Se construye artificialmente un mundo de ciegos y de sordos, un mundo aparte al mundo real. Se limita así sus posibilidades de integración a la sociedad productiva y se crea la idea de que al discapacitado hay que darle todo porque no es capaz de valerse por sí mismo.

Existen alumnos con o sin discapacidad y con necesidades educativas especiales que asisten a una escuela regular y que para superar dichas necesidades cuentan con el apoyo de Usaer (Unidad de servicios y apoyo a la educación regular), mediante la interacción con el alumno, el maestro regular y los padres de familia.

b) Retos múltiples

De igual manera hay también alumnos que tienen más de una discapacidad, sensorial, neuromotora y/o intelectual que se denomina pluri deficiente o multi impedido (Verdugo, 1997).

Una persona con retos múltiples es aquella que tiene graves problemas de comunicación y otras necesidades de desarrollo y aprendizaje, por lo cual no puede recibir una educación apropiada exclusivamente con los programas educativos para niños y jóvenes con alguna discapacidad, sin la asistencia adicional para tratar sus necesidades educativas debido a la simultaneidad de dos o más discapacidades.

De acuerdo con este mismo autor, las personas que tienen retos múltiples necesitan una educación individualizada debido a que sus problemas requieren enfoques educativos especiales y exclusivos para asegurarles la oportunidad de alcanzar plenamente su potencial.

Por otra parte, los niños sordos ciegos son aquellos que tienen tanto una pérdida auditiva como visual. Ya que la ceguera total como sordera total es muy rara, los niños que son clasificados como sordo ciegos por lo general tienen un residuo visual y/o auditivo (Molina, 1997).

La combinación de una pérdida visual y auditiva brinda una idea muy distorsionada de lo que está pensando y trae consigo grandes dificultades en el entendimiento y la comunicación y otras necesidades de desarrollo y aprendizaje.

Una persona que es sorda y ciega tiene una experiencia del mundo única. Para gente que puede ver y oír, el mundo se extiende tan lejos como alcanzan a ver sus ojos y a oír sus oídos. Para una persona que es sordo ciega, el mundo en un principio es mucho más estrecho, sus experiencias del mundo se extienden hasta donde pueden alcanzar sus dedos.

Estos niños están realmente solos si nadie mantiene un contacto físico con ellos. Su concepto del mundo depende de quien o a quien tengan la oportunidad de tocar físicamente.


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La integración educativa es una estrategia metodológica de la educación básica para todos, que permite lograr las posibilidades de acceso al currículo de los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, a la escuela regular.

La discapacidad parcial o total para ver, puede repercutir tanto en el desempeño de la vida diaria como en el estilo de aprender, sin que esto altere su capacidad intelectual.

El niño ciego congénito puede tener dificultades inesperadas en la comprensión de muchos conceptos concretos y mayormente abstractos, ya que no puede ser consciente de cosas que son obvias por ser vistas (Molina, 1997).

Es importante considerar que una diferencia significativa entre los referentes visuales y los auditivos, es que los primeros permanecen y los segundos son intermitentes y poco consistentes, es decir, un vistazo ofrece más información para un niño con vista nomal que para un niño ciego o débil visual, tocar o escuchar.

Para favorecer su aprendizaje requiere de promover de manera activa su resto visual y los sentidos del tacto, olfato, gusto y oído para conocer las relaciones entre los objetos, fenómenos o personas que le permita consolidar los conceptos del mundo que lo rodea.

c) Discapacidad auditiva

La discapacidad auditiva se presenta como la dificultad para escuchar normalmente, puede presentarse en diferentes niveles de pérdida de recepción del sonido que van desde las pérdidas superficiales, hasta las severas y profundas (Romero, 1999). El nivel de pérdida y la edad en la aparición de la baja auditiva (hipoacusia),

repercute directamente en el desarrollo del lenguaje y/o la competencia lingüística del sujeto.

A partir de una pérdida auditiva aproximada de 55 decibeles, no se recibe toda la información que el contexto ofrece por lo que se presentan dificultades para interpretarla.

La baja o pérdida de audición no afecta el desarrollo cognitivo aunque sí dificulta la conceptualización abstracta cuando no se favorece plenamente la comunicación y/o su estilo de aprendizaje (Romero, 1999); situación que presentan alumnos del grupo de formación laboral que han sido atendidos en el cam.

La ausencia o empobrecimiento del lenguaje tiene un impacto tanto en el medio interno del niño (autoestima, habilidades de mediación verbal, etc.) como en sus relaciones con el entorno (relaciones con familiares, maestros, compañeros, vecinos, etc.). Una competencia lingüística pobre repercute en la habilidad para extraer significado de ciertas experiencias cotidianas, si se basan éstas prioritariamente en lenguaje verbal, por lo que conlleva una comprensión limitada de la dinámica social.

d) Discapacidad motora

Esta se considera como las dificultades en el movimiento como consecuencia de una afección en el sistema nervioso central, en la médula espinal o en el sistema músculoesquelético (Bautista, 1999). Presentan dificultades de movimiento y postura, en diferentes grados, desde el moderado hasta el severo, sin que ello comprometa necesariamente su desarrollo cognitivo. En un grado moderado, pueden manifestarse en sus habilidades motoras gruesas como la marcha y la participación en educación física.


El desarrollo integral del joven puede estar determinado en gran

parte por las experiencias interactivas que el contexto

le ofrece, es decir, en las condiciones cualitativas

(aprendizajes significativos) en las que se produce la

interacción social.

En algunos casos con lesión en el sistema nervioso central se pueden presentar dificultades perceptuales (visión, audición, tacto) que pueden inferir en su proceso de aprendizaje. También en ciertos casos pueden presentar dificultad en el control de sus músculos faciales, provocando babeo y los estados emocionales pueden estimularlo más, como el caso de un joven del grupo investigado.

Dependiendo del compromiso, pueden fatigarse con facilidad por lo que puede presentar un ritmo de desempeño más lento en las tareas grupales. Los niños con lesión en médula espinal (mielomeningocele, meningocele) tienen necesidad de usar pañal y/o sonda para las funciones eliminatorias, debido a que su sensibilidad está alterada. Pueden ser muy susceptibles en lo emocional. Al igual que todos los niños, no todos tienen el mismo estilo de aprendizaje.

Cabe mencionar que en este tipo de discapacidad entra la clasificación de dmdn (discapacidad motora con daño neurológico); esto significa que quien padece dificultad en sus movimientos puede también presentar problemas de aprendizaje.

e) Discapacidad intelectual

Este tipo de discapacidad es una disminución en los procesos de pensamiento y el ritmo de aprendizaje de conocimientos complejos o abstractos debido a la presencia de una lesión cerebral (Bautista, 1999). Repercute en las ha

bilidades de adaptación (comunicación, auto cuidado, sociales, etc.)

Las habilidades de adaptación pueden estar afectadas en mayor o menor grado, dependiendo de la calidad de interacción que tenga con su entorno familiar, escolar y social. Esto no impide que sea susceptible al aprendizaje de los contenidos básicos de las diversas asignaturas, que le permiten prácticas útiles y la resolución de problemas de la vida cotidiana y que, faciliten su interacción socioeducativa a través de la convivencia y el trabajo en equipo o grupos

de colaboración.

El desarrollo integral del joven puede estar determinado en gran parte por las experiencias interactivas que el contexto le ofrece, es decir, en las condiciones cualitativas (aprendizajes significativos) en las que se produce la interacción social.

En este tipo de discapacidad existe la clasificación: di (discapacidad intelectual), dis (discapacidad intelectual

superficial), dim (discapacidad intelectual moderada) y dip (discapacidad intelectual profunda).

La clasificación es requerida para el registro en la relación de alumnos y la detección del tipo de discapacidad, la realiza el equipo interdisciplinario de educación especial a través de diversas valoraciones y estudios como tests (pruebas estandarizadas), estudios neurológicos (electroencefalogramas), observaciones, entre otros.


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f ) Educación especial

De acuerdo a la colección “Educación para la diversidad”, coordinada por Rafael Bautista (1999), el término educación especial se ha utilizado tradicionalmente para designar un tipo de educación diferente a la ordinaria, que discurría por un camino paralelo a la educación general; de tal forma que el niño al que se le diagnosticaba una deficiencia, discapacidad o minusvalía, era segregado a la unidad o centro específico.

La educación especial iba dirigida a un tipo de alumnos, aquellos que tenían un cierto déficit que les hacía parecer bastante diferentes del resto de los alumnos considerados como normales (Bautista, 1999).

Ello ha generado una concepción y una práctica distinta. La educación especial busca las mismas metas que la educación general o mejor dicho, es parte de la educación general. La escuela de la discriminación ha dado paso a la escuela de la integración, la de la homogeneidad a la diversidad.

El mismo concepto de dificultades de aprendizaje ha cambiado. Antes se consideraba que la causa de las dificultades del alumno estaba sólo dentro de él; ahora se considera que la escuela también tiene parte de responsabilidad en la medida que no se adapte a las necesidades que el alumno tiene. Con estos planteamientos surge el nuevo modelo de educación especial, nace el concepto de necesidades educativas especiales.

El concepto de necesidad educativa especial tal como lo enfoca la nueva ley, es la clave. Se considera que una persona necesita una educación especial si tiene alguna dificultad en el

aprendizaje que requiera una medida educativa especial.

El concepto de dificultad de aprendizaje es relativo, se da cuando se tiene una dificultad para aprender significativamente mayor que la mayoría de las personas de su misma edad, o si sufre una incapacidad que le impide o dificulta el uso de las instalaciones educativas que generalmente tienen a su disposición los individuos de su misma edad.

g) Integración

Por su parte la integración educativa es de gran beneficio para los niños, las niñas y los jóvenes con necesidades educativas especiales, ya que constituye una experiencia educativa y social valiosa que les permitirá desarrollarse en mejores condiciones (SEP, 2005). Sin embargo, también es una oportunidad para la comunidad educativa de crecer como personas y de fortalecerse como equipo de trabajo, además de generar cambios en la organización de la escuela.

Establecer una coordinación interinstitucional y con otros sectores que garantice y/o apoye la satisfacción de las necesidades específicas de los alumnos y las alumnas con discapacidad que asisten a escuelas de educación regular o a servicios escolarizados de educación especial, así como la integración al campo laboral de esta población es uno de los objetivos del programa nacional de fortalecimiento de la educación especial y de la integración educativa.

La integración al medio laboral permite a estas personas tener un trabajo que satisfaga sus necesidades básicas y mejorar su calidad de vida. La integración no sólo trae beneficios


para ellos, sino que provoca beneficios sociales de gran trascendencia, beneficios personales y familiares.

Las personas con capacidades diferentes al integrarse al ámbito laboral comienzan a tener la convicción de que su vida tiene sentido y sienten la necesidad de proponerse metas personales y sociales. Esto los motiva a caminar, aprender a movilizarse solos y mejorar su forma de comunicación.

El trabajo le da sentido a sus vidas, y se sienten contribuyendo a la sociedad; contrario al estigma tradicional de que son una carga para sus familias (Irarrázaval, 2005); motivo por el cual el proyecto de formación laboral que se lleva a cabo en el CAM es de gran importancia para los jóvenes y sus familias.

Sin embargo, es importante mencionar que la integración de personas con discapacidad a las empresas se ve obstaculizada por barreras de diversa índole, principalmente culturales, obstáculos actitudinales que son barreras históricas de actitud que han provocado desigualdad de condiciones frente a situaciones sociales, como son el trabajo y la educación.

La discriminación es la barrera de mayor peso, ésta se funda en prejuicios que se han heredado a lo largo de la historia, sobre las capacidades y conductas que supuestamente tienen las personas con discapacidad. Estos prejuicios finalmente determinan las expectativas que se generan sobre ellas.

No discriminar significa aceptar las diferencias e integrarlas a la sociedad desarrollando

condiciones que permitan participar en igualdad de condiciones (Irarrázaval, 2005).

Para este tipo de personas realizar una actividad remunerada en un ambiente de equidad con personas normales y de diferente edad, les permite autoafirmarse y trascender de sí mismos, además de mejorar de forma constante su relación con los demás, ya que comienzan a asimilar y a ejecutar códigos sociales que guían la convivencia humana.

Reflexionar sobre las posibilidades de las personas con discapacidad es muy importante para ir propiciando de manera paulatina su inclusión total en todos los ámbitos.

Fuentes bibliográficas

Bautista, Rafael (1999). Colección educación para la diversidadGarcía, Pastor. (1993). Escuela para todos en Antología de Educación Especial. México. Iztapalapa, D. F: Imafsa.Irarrázaval, Javier (2005). Guía práctica para la elabora-ción de un programa de integración laboral de personas con discapacidad. Santiago, Chile. Acción RSEMolina, Alicia. (1997). Menores con discapacidad y ne-cesidades educativas especiales. Antología de Ararú. México. SEP.Romero, Silvia. (1999). Elementos para la detección e integración educativa de los alumnos con pérdida auditiva. México.Secretaría de Educación y Cultura/Gobierno del Estado de Chihuahua (20052010). Programa Estatal de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa.Verdugo, Miguel Ángel. (1995). Retraso mental. De-finición, clasificación y sistemas de apoyo. Madrid, Alianza Editorial.


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* Director de El Colegio de Chihuahua, profesor-investigador de la Universidad Autónoma de ciudad Juárez

Impulso a la ciencia, la tecnología y la innovación

R E F L E X I O N E SC A R L O S G O N Z Á L E Z H E R R E R A *

¿No es acaso un desperdicio que un país como México y un estado como Chihuahua inviertan en ciencia tenien-do el gasto público tantas otras prioridades y siendo la ciencia una “mercancía adquirible”?

opiniones para el plan estatal de desarrollo1

Inicio planteándoles esta pregunta porque al igual que hace 30 años se señaló la ino

perancia, la falta de visión económica que era sembrar maíz en México, pudiendo adquirirse en países a precios más bajos, con esa misma premisa se llega a plantear que no estamos preparados para la investigación científica, y que la transferencia, adaptaciones tecnológicas, así como el pensamiento innovador no son propias de la cultura mexicana en general; que existen regiones en el mundo especializadas en ello.

Sobre las malas decisiones del pasado tenemos pruebas fehacientes. La decisión de ya no

plantar maíz fue parcial, la cultura venció a la economía, la milpa venció a los economistas de Harvard. Sin embargo, sí hubo daño y hoy lo estamos pagando. Imaginen ustedes si hace 30 años Japón hubiera decidido dejar de sembrar arroz por el simple hecho de que en China o Birmania lo producían más barato. Sí en efecto, Japón produce el arroz más caro del mundo pero ellos decidieron que era mucho más oneroso no tenerlo.

Una reflexión parecida tenemos que hacer en nuestro país, en nuestro estado.


Aprovechando la oportunidad que se me brinda en estos Foros de Consulta por parte de la Secretaría de Educación Cultura y Deporte, he preparado un pequeño texto que intenta ser más de corte anímico que de diagnóstico. En efecto, no voy a recitarles cifras sobre inversiones, instalaciones, proyectos, etcétera. De hecho ustedes quizá conocerán mejor esa información que yo. Quizá lo único a lo que aspiraré será a dejar una o dos ideas que pudieran ser de utilidad para la discusión de esta mesa.

Me pregunto, ¿queremos en Chihuahua tener una sociedad más o menos equilibrada como para tener un futuro asegurado con progreso y bienestar? Me respondo que seguramente todos lo queremos. Bueno, pues la experiencia histórica nos enseña que prácticamente no hay ejemplos de sociedades con buenos niveles de bienestar que no incluyan a la ciencia, a la tecnología y a la innovación como uno de sus puntales de desarrollo y equilibrio socioeconómico.

De hecho, piensen ustedes cómo la investigación científica y tecnológica existe en forma primitiva en las sociedades humanas mucho antes de que surgiera la educación como un sistema formal. El progreso humano está completamente ligado a formas cotidianas, mínimas si quieren ustedes, de enfrentar el círculo: problema—intentos por resolverlo—fracasos—soluciones. Desde la conservación del fuego para no morir congelados, hasta la utilización de éste para hacer de la alimentación no solo la satisfacción de una necesidad, sino un placer compartido.

Un millón de años después, en plena era de la información y el ciberespacio, el círculo problema—solución sigue apareciendo. El papel de la ciencia, entendida ya como un concepto moderno del mundo occidental, ha tenido el papel de ir documentando los hallazgos de la vida cotidiana. Ha llevado esos esfuerzos a nivel de laboratorio y ha logrado hacer múltiples enlaces y en muchos casos acelerar el paso entre el encuentro de un problema, su formulación y la llegada a una de sus soluciones.

Carl Sagan dice que si la vida del universo la pudiéramos imaginar como una hora, la presencia del hombre no abarcaría sino quizá el

último segundo del último minuto. Imaginen entonces lo joven que es la ciencia y la investigación que en torno a ella se desarrolla en la experiencia humana.

Si ahora pensamos en México y en nuestro estado, veremos que no sólo estamos hablando de juventud, sino de una ciencia

en pañales. Aquí no podemos presumir de generaciones de científicos como en Inglaterra, Alemania o incluso los Estados Unidos. En nuestro país estamos hablando si acaso de una segunda generación de científicos. En Chihuahua, el paso de una generación a otra no se ha logrado. Estamos aún construyendo nuestra primera generación de investigadores y científicos regionales.

Quisiera plantearles lo que considero algunos de los retos del impulso a la ciencia, la tecnología y a la innovación en el estado de Chihuahua:

En Chihuahua, el paso de una generación a otra

no se ha logrado. Estamos aún construyendo nuestra

primera generación de investigadores y científicos

regionales

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Crecimiento y consolidación de la planta de investigadores

El Sistema Nacional de Investigadores del Conacyt tiene inscritos en su padrón a unos 200 investigadores de instituciones chihuahuenses. Es decir, hay un investigador (capaz de atraer recursos) con este reconocimiento por cada 17,500 habitantes. En el Distrito Federal esa relación es de 1:1,000. Requerimos hacer crecer el número de académicos con doctorado, pero sin caer en la tentación de abaratar los grados ni de simular su obtención. Aquí el daño puede ser mayor que el problema que se intentase resolver.

Diferenciación de los niveles de la investigación

Es muy importante que en nuestro estado diferenciemos entre la investigación realizada por cuerpos académicos, académicos en solitario o laboratorios con estándares de calidad certificados, de aquella otra actividad heurística que muchos hemos practicado y que está orientada a la propia formación de investigadores o la mejora de la práctica docente. Ello con el fin de evitar que siempre un nivel compita en condiciones de evidente desventaja con el otro. Ambos son dignos y deben ser reconocidos y auspiciados.

Identificación y consenso de los grandes problemas y/o retos regionales y focalizar la investigación a la búsqueda de soluciones

Aquí estamos ante uno de los grandes nudos gordianos de la actividad. Bajo el amparo de la libertad de cátedra e investigación, el investigador es totalmente libre de elegir sus temas. La

primera respuesta es que así es. No obstante, es igualmente válido afirmar que el potencial de investigación científica, tecnológica y de innovación es un bien público, fondeado mayoritariamente con fondos públicos y que, por tanto, hay el derecho de exigir compromisos de las instituciones y centros de investigación y de los investigadores en lo particular, para que una parte sustantiva de sus tiempos y recursos estén destinados a la reflexión de las problemáticas regionales del estado, ayudando a formular una agenda social de soluciones. Ello no quiere decir que se vuelvan empleados del gobierno ni de las empresas; es la evidencia de que la investigación es socialmente útil.

Regionalizar la investigación: Mundo—país—estado—regiones

Como país y como estado es importante que tengamos una visión global de la investigación científica global. Con recursos tan limitados como los que tenemos y con una participación tan baja de la inversión privada en esta actividad, debemos tener claro a qué niveles de la investigación debemos invertir. Digo niveles y no áreas del conocimiento, porque no se trata de decidir a favor de la ciencia dura o de la investigación ingenieril a costa de la investigación social o humanística. Me refiero a que nuestros grupos de investigación deben quizá estar concentrados en los niveles de la investigación aplicada o algunas interfaces entre la investigación básica, aplicada, la innovación o las formas de transferencia y adopción de tecnologías.

Además, Chihuahua es un estado tan extenso y variado que debemos pensar en que aquí caben y urgen regionalizaciones de la actividad: el desierto tiene una biodiversidad, una cultura regional, un potencial económico y unos retos


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sociales con características especiales que lo diferencian de la llanura, la sierra o las barrancas chihuahuenses. Ya no se diga de la región fronteriza. ¿Cómo regionalizar la investigación puede ser uno de los temas de esta mesa?

Cuantificar la necesidad de fondos y privilegiar su obtención

Normalmente cuando se habla de la actividad de investigación y cuáles son sus retos, salta como el número uno el asunto del financiamiento.

Yo creo que es un procedimiento incorrecto. No es justo que digamos que hace falta más dinero y que no nos dan lo suficiente, cuando no está claro qué es lo que queremos hacer en materia de ciencia, tecnología e innovación y cuál será el rendimiento que la actividad dará a un desarrollo social más armónico, equilibrado y justo.

No estoy negado la necesidad de más fondos para la investigación. Lo que sugiero es que primero hay que decir lo que se quiere hacer, comprobar la utilidad social de hacerlo y luego cuantificar cuánto es el apoyo que se requiere. Esto hay que hacerlo, de manera preferente, en un escenario de mediano y largo plazo.

Antes de terminar estas ideas quisiera mencionar otros dos asuntos de manera particular. Conviene que en Chihuahua impulsemos el

modelo de empresarioinvestigador; hay ejemplos en nuestro territorio que nos asombrarían por sus resultados, sólo hay que tomarlos en cuenta y no dejarlos fuera de un sistema estatal de ciencia, tecnología e innovación.

Finalmente, quiero concluir regresando a una idea planteada al inicio. La relación entre investigación y sociedades equilibradas. No debemos renunciar a esta idea pues es una de las formas más radicales y de consecuencias más funestas de renunciar a tener un proyecto de nación y de región. Gran error cometeríamos

si aceptando la importancia de ese binomio, creyéramos que sólo la investigación que “vende productos útiles” o que está vinculada a la actividad económica es la importante. La investigación social y humanística no tiene ni mayor ni menor nivel, simplemente no es sustituible. Su voz puede ser incómoda en ocasiones pero es indispensable, como lo ha sido en Juárez. En aquella ciudad, algunos de los éxitos que se han lo

grado en paliar la crisis integral de la zona, han sido gracias a los diagnósticos producidos por los grupos de investigación social locales.

Yo no tengo duda, una región o un estado con una comunidad científica extensa, bien repartida geográficamente, comprometida en sus temas de investigación, siempre será más fuerte para enfrentar el futuro que otro que carezca de ella.

Una región o un estado con una comunidad

científica extensa, bien repartida geográficamente, comprometida en sus temas

de investigación, siempre será más fuerte para

enfrentar el futuro que otro que carezca de ella

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* Profesora investigadora del Centro de Investigación y Docencia

La condición femenina

R E F L E X I O N E SA R G E L I A Á V I L A R E Y E S *

Este texto intenta una comprensión de los puntos clave en la historia que sirvieron a Simone de Beauvoir para desarrollar el análisis de la condición

femenina, así como las alternativas que concibió. También intenta contrastarlos con el movimiento feminista de la posmodernidad


Tengo ante mí el libro de Simone de Beauvoir “El segundo sexo”; he recorri-

do sus páginas, minuciosamente, interrogando a la autora, buscando ponerme en su piel, y comprender su análisis sobre la condición fe-menina.

Las reflexiones y denuncias de Simone de Beauvoir me convocaron a pensar sobre el lu-gar que en esta contemporaneidad ocupamos las mujeres en la construcción de la sociedad y la cultura. No solo a ni-vel de pensamiento, sino, principalmente a nivel de la praxis. Me pregunto en este momento si elegimos nosotras qué lugar ocupar o, por el contrario, esos luga-res ya están designados de antemano y las mujeres nos acomodamos en ellos pen-sando que fuimos las prota-gonistas de esa decisión.

Recuerdo haber leído sobre Beauvoir que fue una mujer comprometida ideo-lógica y políticamente con su tiempo, una feminista. Para su época el que no hubiera formalizado su relación con Sartre, era una verdadera bofetada a una sociedad en la que el casamiento, la vida de hogar, y la ma-ternidad para las mujeres era lo establecido, lo que debía ser. Es decir, ella hizo praxis de aque-llo que gritaba a cuatro voces. Sus denuncias a la sociedad patriarcal por el trato diferenciado a las mujeres fueron frecuentes, pero en esta lucha no estuvo sola. En diferentes momentos de la historia hubo mujeres que levantaron su estandarte, sencillamente, porque habían des-pertado de una larga noche de sumisión.

Así, desde aquellas primeras mujeres que en los albores de la Revolución Francesa hicieron sentir sus quejas y su esperanza de reivindica-ción en los “Cuadernos de quejas”, las feminis-tas de la década de los 60 y 70, hasta llegar a la actualidad del movimiento feminista, podemos pensar que, más allá de los espacios y épocas diferentes, el mismo denominador común las reúne, la comprensión de su condición feme-nina oprimida y el anhelo de constituir otra realidad, no excluyente, igualitariamente justa,

donde se hagan efectivas las posiciones de vida y com-portamientos alternativas a las exigencias de lo domi-nante.

Este será mi desafío: tender un puente de análisis sobre la condición femeni-na desde el pensamiento de Simone de Beauvoir en su obra “El segundo sexo”, pu-blicado en 1949 a finales de la modernidad, y la contem-poraneidad del movimiento feminista.

De este modo intentaré comprender, por un lado cuáles fueron los puntos clave en la histo-ria de los que se sirvió la autora para desarrollar el análisis de la condición femenina y, qué al-ternativas a lo existente concibió. Por otro lado, cómo continúa el movimiento feminista en la posmodernidad, y contrastándolos con los planteamientos de Simone de Beauvoir.

“El segundo sexo”: una mirada a la condi-ción femenina.

Simone de Beauvoir comienza su obra con una cita de Poulain de la Barre: “todo lo que

Este será mi desafío: tender un puente de análisis sobre la condición femenina

desde el pensamiento de Simone de Beauvoir en su obra “El segundo sexo”,

publicado en 1949 a finales de la modernidad,

y la contemporaneidad del movimiento feminista

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ha sido escrito por los hombres sobre las mu-jeres es sospechoso, ya que ellos son a la vez juez y parte”. La elección de este pensador es muy significativa y para nada casual, la autora en su diálogo con el lector revela a través de la cita, su concepción sobre las fuentes teóricas del feminismo. Simone de Beauvoir se inscribe en la crítica ilustrada al prejuicio, abordaje que reafirmará durante toda su obra con un sin nú-mero de ideas fuerza, entre otras, “No se nace mujer, se llega a serlo”.

¿Pero por qué la elección de Poulain de la Barre? Este pensador cartesiano del siglo XVII refleja en sus obras sus propias luchas contra el prejuicio enraizado en el ámbito social. De-nuncia, fervientemente la injusticia de un siste-ma que excluye a las mujeres de la educación, las profesiones y en general, de cualquier acti-vidad prestigiosa.

Poulain reclama la universalización de dere-chos, la igualdad para todos los seres humanos y no para la mitad de ellos. En suma, su obra es la expresión temprana de las luchas feministas llevadas a cabo durante la ilustración, mujeres que en nombre de la razón juzgaban las cos-tumbres de la época y reclamaban al Estado la tan mentada igualdad de derechos civiles y políticos.

Simone de Beauvoir cita a Poulain no sólo porque fue una de las piezas claves para la orga-nización del feminismo moderno, la otra gran pieza estuvo representada por las mujeres fe-ministas de la Revolución Francesa. Aunque es bien sabido que esta última significó una gran derrota para el feminismo. Las mujeres fueron acusadas de transgredir el camino que su pro-pia naturaleza les demandaba, la maternidad y el matrimonio, y por esta razón se les niega la

posibilidad de participar en la vida política.

Volviendo a la vinculación de Simone de Beauvoir y Poulain, la autora lo cita, principal-mente, porque es un predecesor de su líneas de pensamiento, este posicionamiento la guiará en su camino de análisis de la condición femenina para poder deconstruir la forma en que se sigue concibiendo “lo otro de lo humano”, desde su estar allí en la modernidad.

¿Cuáles fueron entonces, las condiciones de la modernidad que en expresión de la autora han moldeado a las mujeres por más de dos si-glos? Estereotipando su conducta a fuerza de tradición y costumbres, marcándole a fuego la senda que como mujer debe transitar, orga-nizándole un universo de subjetividad-mujer que desde edad muy temprana la sociedad se encargará de que introyecte. Este universo las aguarda, pacientemente, para que penetren en él, y así, casi sin darse cuenta, cada mujer hará propio su destino, no sólo de ser mujer, sino y más que nada, portar y cumplir su condición femenina por mandato social.

La modernidad, nacida en el siglo XVIII, hereda los principios ilustrados emancipato-rios y positivistas. Caracterizada por el culto a la razón, la soberanía del sujeto (fundante, autónomo, consciente de sí, de la naturaleza y de la historia), el ideal de progreso, el sentido de las grandes utopías, los ideales de igualdad, fraternidad y libertad.

Sin embargo, la modernidad no se agota en estas características, se expandió aún más, re-significó los espacios sociales de lo femenino y lo masculino. Determinando así que masculino es el espacio de la construcción de discursos, de lo público, de lo político y también de lo ético, de la producción cultural y simbólica, de


los descubrimientos de la ciencia y la filosofía. En suma masculino es poder.

Femenino en cambio, es el espacio privado, cerrado, el del matrimonio, de la maternidad, el de la vida hogareña y el trabajo doméstico. En pocas palabras, femenino es el ámbito familiar.

Ahora bien, la modernidad no sólo escin-dió espacios, también procuró darle reglas, permisos y prohibiciones a esos contextos y lo hizo a través del poder de los discursos religiosos, cien-tíficos, morales y jurídicos. La palabra experta vehi-culizaba la represión como única forma de asegurar el funcionamiento de la gran maquinaria social, determi-nando, además, cuáles eran los cánones de la normali-dad o de la moralidad para las mujeres.

Obviamente estos prin-cipios estaban bien claros, normal para las mujeres era el matrimonio y la maternidad. Y lo moral, ser el apoyo de la fa-milia. Qué es la vida para las mujeres reflexiona Simone de Beauvoir (1998: 322), sino un per-petuo detenerse en un mismo lugar, asignado con anticipación. “(…) la inferioridad de las mujeres proviene de que, desde el comienzo se le limitó a repetir la vida, en tanto que el hom-bre inventaba razones para vivir (…)”.

Mujeres… ¿señoras de un reino? o ¿rehenes de su propia condición? Meras rehenes para la autora, sin protagonismo en la historia, ajenas a lo público y de las grandes empresas y hasta de ellas mismas, pues su misión es la de salir

de sí para dar. Darse a sus hijos como una mi-sión sagrada, entregarse, adorar y cuidar a sus maridos, pero también, cuidar de sus hogares amorosamente, para que sea el ámbito donde sus esposos encuentren, después de sus activi-dades, el sosiego necesario. Estas también son misiones sagradas para toda mujer, es esto lo que se espera de ellas. Porque como bien lo ex-presa Frazer “los hombres hacen los dioses y las

mujeres los adoran”. (op. cit. Pág. 402).

Así, en la medida que avanzamos en la lectura de “El segundo sexo”, Simone de Beauvoir muestra cómo el mundo femenino se ha estructurado sobre las már-genes del masculino, mol-deado sobre un conjunto de reglas, prohibiciones, principios de normalidad y deber ser, que generaron en las mujeres un universo simbólico, materializado, en palabras de la autora, en la

condición femenina.

Ante este escenario, me pregunto: ¿cómo se plasma entonces el ideal igualitario de la mo-dernidad? y ¿cómo entender ante esta realidad, el concepto de sujeto moderno-autónomo, fun-dante, dominador de la naturaleza?... ¿Acaso es éste un conflicto de ideales de la modernidad? No, nada de eso, y por esta razón las críticas de esta filosofa y de tantos otros pensadores y pensadoras.

La modernidad generó un proyecto, del que las mujeres quedaron excluidas o ambiguamen-te incluidas, ausentes de los pactos de poder,

Desde la periferia del poderoso mundo discursivo masculino, comenzaron a

alzarse las voces de mujeres feministas. Ellas, organizaron

espacios independientes para elaborar teoría

feminista, propuesta crítica y de transformación de ese

universo cultural y simbólico masculino


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políticos, sociales, al margen de toda gestión o negociación. Estando fuera de lo público, en-tonces: ¿quién llevó, a la praxis la realización del sujeto moderno? No fueron precisamente las mujeres. El discurso falocentrista se arrogó tal privilegio.

Al decir de la autora “las mujeres se han es-forzado siempre, antes como ahora, en ligarse para afirmar un contra universo, pero todavía lo plantea desde la entraña misma del univer-so masculino” (op. cit. Pág. 398). Esta última reflexión de Simone de Beauvoir puede verse reflejado por el ejemplo en el contexto de las ideologías socialistas. Las mujeres realizaban sus prácticas políticas, creaban departamentos femeninos y luchaban por reivindicaciones es-pecíficas, pero siempre desde el lugar simbólico que el patriarcado les había asignado, es decir, no existió entre sus fundamentos cuestiona-mientos profundos de las relaciones de poder.

Fue así, que desde la periferia del podero-so mundo discursivo masculino, comenzaron a alzarse las voces de mujeres feministas. Ellas, organizaron espacios independientes para ela-borar teoría feminista, propuesta crítica y de transformación de ese universo cultural y sim-bólico masculino. Me refiero al movimiento feminista. En este punto se hace necesario di-ferenciar entre los movimientos de mujeres, del movimiento feminista.

Siguiendo a Ana de Miguel y Rosa Cobo (1997), “… los movimientos de las mujeres son aquellos en los que estas últimas han tenido un importante protagonismo en revueltas y mo-vimientos sociales, pero no es lo mismo que movimiento feminista. El feminismo signifi-ca el paso del gesto individual al movimiento colectivo, como tradición teórica se articula a

la modernidad y su objetivo es luchar contra la opresión de las mujeres”. La teoría feminis-ta además, se encuentra estrechamente ligada con el proyecto emancipador e igualitario de la ilustración en cuanto constituyó sus primeras reivindicaciones como contestación a esa fal-sa ciudadanía y a esa falsa igualdad. Como lo mencione anteriormente, es la línea crítica en la que se inscribió Simone de Beauvoir.

Reforzando el concepto de movimiento fe-minista y sus luchas contra la falsa igualdad, no puedo dejar de mencionar que desde el proyec-to social de la ideología capitalista (siglo XIX) las mujeres proletarias fueron incorporadas masivamente al trabajo industrial. ¿Qué lectu-ra debemos hacer del hecho?... ¿significó acaso que de una vez y para siempre las mujeres ha-bían logrado la tan mentada igualdad?... No, el nuevo sistema las incorporó porque eran mano de obra barata que la del hombre, y por otro lado, el mundo femenino se encontraba escin-dido. En la clase ascendente de la burguesía, las mujeres se quedaron en sus hogares, ya que representaba símbolo de estatus y bienestar económico. Pero desde allí las mujeres comen-zaron a organizarse en torno a la reivindicación del derecho al sufragio, las denominaron “Su-fragistas”, en realidad su lucha abarcaba mucho más que el derecho por el voto, se abría camino hacia la universalidad de los valores democráti-cos y liberales. El fin de las sufragistas no fue el deseado, muchas de ellas encontraron la muer-te en prisión mientras defendían sus principios.

Es innegable, que el capitalismo alteró las relaciones entre hombres y mujeres al incor-porar a estas últimas al trabajo, sin embargo Simone de Beauvoir, afirma: “No debe creerse que basta modificar la condición económica de las mujeres para transformarlas (…), si ese


factor no entraña así mismo las consecuencias morales, sociales, culturales, que anuncia y exi-ge, la mujer nueva no podrán aparecer” (op. cit. Pág. 538).

Y así fue, aunque incorporada a las activi-dades productivas de su tiempo este hecho no marcó el cambio, no emergió la “mujer nueva” como bien lo marca la autora, ni se transformó su condición femenina. Las mujeres partici-paron, en ese momento, del proyecto cultural y económico de la modernidad pero como un elemento más de la representación masculina del mundo, las mujeres fueron utilizadas, una muestra más del poder masculino y su deseo de dominación.

Las mujeres que el sistema capitalista incor-poró adquirieron un nuevo rol –fueron provee-doras económicas de sus hogares, en realidad esto se transformó en un “además”, porque nunca perdieron su condición de madre-espo-sas, sino que “ganaron” el de ser trabajadoras fuera de casa con salario, pero para ser sumado a sus otras actividades. De Beauvoir afirma: “… la estructura social no ha sido profundamente modificada por la evolución de las mujeres en el mundo que ha sido siempre de los hombres conserva aún la fisonomía que le han impreso. Es necesario no perder de vista estos hechos, que explican la complejidad de la cuestión del trabajo femenino” (op. cit. Pág. 498).

También esta filósofa expresa: “(…) para realizar grandes cosas lo que esencialmente ne-cesita la mujer contemporánea es el olvido de sí misma; pero, para olvidarse, es necesario estar antes convencida de que ya se ha encontrado” (op. cit. Pág. 515).

Esta condición que ha reunido y reúne aún hoy a todas las mujeres que integran el movi-miento feminista, habiendo tomado conciencia

de su posición de oprimidas, necesitaron salir de sí, deconstruirse, para poder reconstruirse como mujeres nuevas.

Y, si bien es cierto, que en el contexto de la modernidad, las mujeres que lograron rein-ventarse a sí mismas, formaron agrupaciones o movimientos feministas que finalmente termi-naron por desarticularse porque sus metas eran específicas y una vez alcanzadas todo terminó; ésto no significó que el feminismo como mo-vimiento no siguiera generando nuevas formas de existencia que den respuesta, desde distintas disciplinas, a la pregunta central, ¿cuál es el lu-gar que las mujeres han ocupado en la historia de la cultura occidental?...

A esta pregunta tratan de dar respuesta las investigaciones del movimiento feminista postmoderno, partiendo de la premisa: si las mujeres no fuimos incluidas totalmente en el proyecto de la modernidad, ni tampoco fuimos protagonistas de su crisis, entonces, la moder-nidad es un proyecto inacabado.

Llegando a este punto, algunas preguntas se hacen impostergables: ¿cómo se articula el movimiento feminista en la posmodernidad? ¿Cuáles son los puntos de continuación y de ruptura que dicho movimiento presenta con respecto al análisis realizado por Simone de Beauvoir sobre la condición femenina?...

¿“El segundo sexo” en los planteamientos feministas en la posmodernidad?

Luego de haber conseguido el voto, el mo-vimiento feminista resurge a finales de años sesenta. Este nuevo feminismo comienza a constituirse en una importante producción de conocimiento, de crítica y transformación del contexto cultural.


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Para llevar a cabo ese proyecto, las feminis-tas construyeron conceptos y los incorporaron al lenguaje del análisis social, conceptos como patriarcado –definido como el sistema de do-minación sexual básico sobre el que emergen el resto de las dominaciones como la raza y la cla-se. El concepto de género, que expresa la cons-trucción social de la feminidad, el concepto de casta sexual aludiendo a la experiencia común de opresión, vivida por todas las mujeres, ade-más explicitaron la oposición a la separación del espacio público y privado, realizaron pro-puestas de crítica y revisión de las identidades sexuales fijas, y también de construcción de una nueva subjetividad –mujer.

Todo esto fortaleció, las luchas políticas femeninas y amplió significativamente el dis-curso feminista. La propuesta “lo privado es público” se generó como construcción discur-siva feminista, y en ese momento permitió a las mujeres de distintos países conquistar leyes es-pecíficas como el divorcio, el aborto, la tenencia de los hijos, etc.

Por otro lado, este movimiento feminista también se opuso a la idea de una razón uni-versal y sacra –herencia de la modernidad– en contraposición a ella propusieron revalorizar la experiencia, reivindicar el cuerpo y la teoriza-ción de las prácticas. Todo esto en pos de do-tar al discurso de otras significaciones surgidas como formas alternativas al mundo discursivo moderno masculino.

Es así como asistimos en estas últimas déca-das a la ampliación que el feminismo igualita-rio de la modernidad ha producido, generando nuevos flancos de interpelación a la cultura pa-triarcal, proponiendo desde lógicas alternativas una deconstrucción de la historia occidental y

universalista que ha excluido a las mujeres sis-temáticamente.

Alicia Puleo (1994), quien escribe a favor del feminismo de la igualdad, afirma que el fe-minismo es plural a consecuencia de su expan-sión e integración académica. Lo importante es que entre sus diversas manifestaciones se dé el diálogo, el análisis y la discusión. Aunque la autora es consciente de que muchas veces estas instancias se tornan difíciles de llevar a buen puerto, principalmente, cuando los posiciona-mientos de los que se parte son opuestos. Tal es el caso del feminismo de la diferencia frente al feminismo de la igualdad.

El pensamiento de esta autora, para quien el feminismo de la igualdad significa libertad e igualdad de oportunidades para ambos sexos y el despertar de las individualidades, una vez que se hayan liberado tantos hombres y muje-res de los estereotipos de sexo, se puede sumar a la línea crítica de Simone de Beauvoir, en este sentido podemos decir que representa, junto a tantas otras pensadoras, su continuación ideo-lógica.

Con respecto al feminismo de la diferen-cia, las feministas de la Librería de Milán en-cuentran en este concepto (el de la diferencia sexual) un sentido extremo de libertad para las mujeres. Libertad en un doble sentido, por una parte, como posibilidad de escindir las repre-sentaciones que a lo largo de la historia occi-dental ha realizado el sujeto masculino y el su-jeto mujer. Y por otro lado, libertad en el sen-tido de autogenerar una nueva representación desde la cual las mujeres puedan resignificar el mundo.

En suma, el feminismo de la diferencia bus-ca gestionar sus propuestas políticas y discursi-


vas con la intención de enaltecer las diferencias, para tal fin ha complejizado el concepto de gé-nero como categoría de análisis de la historia, de la cultura y de los funcionamientos sociales y también ha profundizado la crítica cultural al patriarcado.

Para algunas pensadoras el feminismo de la diferencia representa, entonces, lo opuesto al de la igualdad, y en este sentido el primero se alejaría de las teorizaciones hechas por la au-tora que nos ocupa, Simone de Beauvoir. Para otras, en cambio, no habría tal oposición, ya que conciben que la existencia de diferencias y su reconocimiento no anula las semejanzas que comparten las mujeres y los hombres. De este contexto, también formarían parte, entonces, las conceptualizaciones que expresa la filósofa existencialista en “El segundo sexo”, pero for-mando parte de un universo más vasto que no excluye la existencia de las diferencias.

En otra línea de investigación, Celia Amo-rós plantea que el reto actual del feminismo es el hacerse cargo de la globalización. La autora no cree ni en la diferencia con mayúscula, ni en la pulverización del sujeto del movimien-to feminista. No se adhiere al feminismo de la diferencia, pues afirma que no puede recupe-rarse lo que a lo largo de la historia algunas pensadoras de la diferencia sexual interpretan como la emergencia de una identidad genuina y auto constituyente. Para ella tal identidad no representa más que un mito ya que todas las identidades son construidas y negociadas en una tensión entre las designaciones de que las hacen objeto los dominadores y una auto de-signación siempre tentativa.

Por todo esto su propuesta acerca del nuevo desafío que hoy debe afrontar el movimiento

feminista, y así lo expresa en su obra “Tiempo de feminismo”, es la multiculturalidad. Pero multiculturalidad orientada en el sentido de interculturalidad, donde estén implicadas tan-to las mujeres occidentales como las del Tercer Mundo. Lo común que todas ellas han padeci-do, más allá de las diferencias es la dominación, que aunque con matices distintos poseen sin embargo claves comunes.

El planteamiento de Celia Amorós sobre el alcance del feminismo hoy, abre una nueva vía de análisis en el movimiento. Entonces en éste punto me pregunto, ¿es posible considerar una verdadera ruptura teórica con las ideas vertidas por Simone de Beauvoir en “El segundo sexo”?, más aún ¿debemos pensar que las distintas ma-nifestaciones del feminismo, de la modernidad y posmodernidad, ¿son expresiones totalmente diferenciadas unas de otras?...

Reflexiones finales

Es innegable que el movimiento feminista no posee un único discurso, esto quedó plas-mado en las páginas de este trabajo a través de distintas propuestas que a lo largo de la historia occidental, moderna y posmoderna, emergie-ron desde el feminismo. Además es importan-te aclara que las teorías feministas que fueron presentadas en este trabajo como representa-ciones del movimiento en la posmodernidad, son sólo una muestra ya que su explicitación no agota la diversidad de las propuestas con-temporáneas.

Los discursos del movimiento se diversi-fican porque cada uno de ellos responden a construcciones de la realidad –mujeres distin-tos. Por ende, sus teorías serán diferentes, así como también, sus planteamientos de lucha y


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el acento sobre las vindicaciones que sobre la condición femenina deben llevarse a cabo.

Desde este contexto podemos afirmar que existen diferencias entre los planteamientos fe-ministas de Celia Amorós y los de Simone de Beauvoir; en el mismo sentido, también se ad-vierte la diferencia discursiva entre esta última filósofa existencialista y las opiniones vertidas por las feministas de la Libería de Milán.

Ahora bien, ¿existen sólo diferencias una vez que se analizan sus discursos?, o ¿podría pensarse en algo común que subyace en todos ellos?...Creo que se podría pensar, que más allá de las diferencias, existe un denominador común que reúne al debate feminista, lleve el nombre que fuere, igualdad o diferencia, y es su interpelación por la condición femenina. Es decir, la toma de conciencia de la opresión de las mujeres y su lucha por la modificación de tal condición.

El feminismo moderno o posmoderno, res-cata con sus luchas el lugar de la utopía porque se abre camino a través de los distintos discur-sos desde un espacio negado para las mujeres. Espacio que se inscribe en lo público, donde se hallan los núcleos de poder, de lo dominante y masculino.

Las vindicaciones a la condición femeni-na que avizora el movimiento feminista no se cierran con lo expresado anteriormente; con-tinúan en el reconocimiento de la necesidad de generar un cambio simbólico en el universo de la subjetividad-mujeres. Es decir, hacer lo imposible por generar un universo de subjeti-vidad-mujeres desde una lógica alternativa a la cultura dominante, donde se tenga en cuenta la corporalidad, la palabra, el imaginario femeni-

no, entre otras consideraciones, y de esta for-ma, lograr la resignificación social.

Es este el camino que abrieron las muje-res de la Revolución Francesa, las Sufragistas, mencionando sólo algunas mujeres concien-tizadas de su condición: Simone de Beauvoir, Betty Friedan, Shulamith Firestone, Julliet Millet, Celía Amorós, Alicia Puleo, Justa Montero, Lia Cigarini y la lista sigue muchísi-mo más. Todas ellas y tantas más, conforman el pasado y el presente del movimiento feminista. Reunidas, más allá de la variedad de discursos, en torno a un objetivo común, deconstruir la condición femenina, material y simbólicamen-te, para que sea posible pensar en una civiliza-ción humana más justa y plena.

Por último fue este mismo principio común que me permitió tender un puente de análisis a través de las páginas de “El segundo sexo”, identificando continuidades y rupturas a lo lar-go de la historia del movimiento feminista.


Amorós, Celia, Tiempo de feminismo: Sobre feminis-mo, proyecto ilustrado y posmodernidad, Cátedra, Ma-drid , 1998.Beauvoir, Simone de, El segundo sexo. Cátedrá, Ma-drid, 1998.Feminismo: Entre la igualdad y la diferencia. Dossier de El Viejo topo no. 73, marzo de 1994.Miguel, Ana de; Cobo, Rosa. Implicaciones políticas del feminismo en Fernando Quesada, Filosofía política I: ideas políticas y movimientos sociales. Trotta, Madrid, 1997.Puleo, Alicia. El feminismo de los setentas: Kate Mi-llet, en Celia Amorós (coord.), Historia de la teoría fe-minista, Universidad Complutense, Dirección General de las mujeres, Madrid, 1994.

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