ACTITUDES DE LOS PROFESORES HACIA LA INCLUSIÓN DE...
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“ACTITUDES DE LOS PROFESORES HACIA LA INCLUSIÓN DE ESCOLARES EN UN CENTRO EDUCATIVO DE BÁSICA ESPECIAL DE BELLAVISTA” Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación en la Mención Problemas de Aprendizaje LILIANA YSABEL VÁSQUEZ BARDALES Lima - Perú 2010
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“ACTITUDES DE LOS PROFESORES HACIA LA INCLUSIÓN DE ESCOLARES EN UN CENTRO
EDUCATIVO DE BÁSICA ESPECIAL DE BELLAVISTA”
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación
en la Mención Problemas de Aprendizaje
LILIANA YSABEL VÁSQUEZ BARDALES
Lima - Perú
2010
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A mis queridísimos padres, esposo e hijos:
Andrea y Sebastian, por ser lo mejor y el motivo de mi vida.
4
ASESOR Mg. Herbert Robles Mori
I
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ÍNDICE DE CONTENIDO
Pág.
INTRODUCCION 1
Marco teórico 2
Antecedentes 18
Problema de investigación 21
Objetivos 23
METODO 25
Tipo de diseño de investigación 25
Variable 25
Participantes 26
Instrumento de investigación 28
Procedimiento 29
RESULTADOS 31
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 45
REFERENCIAS 49
ANEXOS 52
II
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INDICE DE TABLAS
TABLAS PAG.
Tabla 1 Frecuencia y porcentaje considerando las edades de los participantes. 26
Tabla 2 Frecuencia y porcentaje considerando el género de los participantes. 27 Tabla 3 Frecuencia y porcentaje con referencia a la opinión del docente sobre la información hacia la inclusión de escolares. 31
Tabla 4 Frecuencia y porcentajes con referencia al diagnóstico de los escolares incluidos. 32
Tabla 5 Frecuencia y porcentajes de los escolares incluidos con referencia al grado. 33 Tabla 6 Frecuencia y porcentajes con referencia a la opinión del docente sobre el apoyo pedagógico recibido. 34 Tabla 7 La actitud de los profesores con respecto a la inclusión según género. 35
Tabla 8 La actitud de los profesores con respecto a la inclusión según edad. 37
Tabla 9
Las actitudes de los docentes según su edad, hacia la inclusión de escolares en relación a la dimensión: al alumnado. 39
Tabla 10. Las actitudes de los docentes según su edad, hacia la inclusión de escolares en relación a la dimensión: al profesor. 41 Tabla 11. Las actitudes de los docentes según su edad, hacia la inclusión de escolares en relación a la dimensión: al centro educativo y administración. 43
III
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INDICE DE FIGURAS
FIGURAS PAG.
Figura 1 Edad de los participantes. 26 Figura 2 Género de los participantes. 27 Figura 3 Referente a la información sobre la inclusión de los estudiantes. 31 Figura 4 Referente al diagnóstico de los escolares incluidos. 32 Figura 5 Referente al diagnóstico de los escolares incluidos por grado. 33 Figura 6 Referente a la opinión sobre el apoyo pedagógico recibido. 34 Figura 7 Gráfico de barras que nos muestra la actitud de los profesores con respecto a la inclusión asociada al género. 36 Figura 8
Gráfico de barras que nos muestra la actitud de los profesores con respecto a la inclusión asociado al género. 38 Figura 9 Gráfico de barras que nos muestra los niveles de respuesta con respecto a la dimensión: relativo al alumnado. 40 Figura 10 Gráfico de barras que nos muestra las niveles de respuesta con respecto a la dimensión: relativo al profesor. 42 Figura 11 Gráfico de barras que nos muestra los niveles re respuesta con respecto a la dimensión: relativo al centro educativo y administración. 44
IV
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RESUMEN
La presente investigación tiene como propósito describir las actitudes de los
profesores hacia la inclusión en escolares con necesidades educativas especiales del
nivel primario de un Centro de Básica Especia del distrito de Bellavista. Es de tipo no
experimental diseño descriptivo simple. Se exploró una muestra de 40 participantes,
profesores de primaria, entre 28 a 56 años, en los cuales se aplicó el instrumento de
actitudes de los profesores hacia la inclusión, propuesta por (Larrivé y Cook 1976)
adaptada para efectos de la investigación, obteniendo como resultado actitudes
positivas hacia la inclusión, tomando en cuenta la edad y género de los profesores.
Por lo tanto, se observó que las actitudes de los profesores son esenciales e
importantes para lograr una inclusión de calidad acorde con los requerimientos y
normativas emitidas por el Ministerio de Educación.
ABSTRACT
This investigation has the purpose of making a description between the attitudes of the
teachers towards special educational necessities that are included in a primary level at
an special school. A 40 participants test was explored, primary teachers; between 28
and 56 years old, among the attitudes instrument of the teachers was applied to
respect the inclusion, propose for Larrive y Cook, adapted to Spanish in Perú for
investigation effects, giving as a result positive attitudes towards inclusion, taking in
consideration the age and gender of the teachers. Therefore, was observed that the
attitudes of the teachers are essential and important to achieve an incorporation of
quality, according to the requirements and regulations issued by the Department of
Education.
V
1
INTRODUCCIÓN
Esta propuesta de investigación se formula, a través de los principios de
Educación emitidos por el Ministerio de Educación, contemplados en la Ley General y
en el Diseño Curricular Nacional, específicamente en el principio número seis que trata
de la inclusión, que permite incorporar a las personas con discapacidad, tomando en
cuenta sus necesidades y características individuales, de esta pequeña población de
alumnos con necesidades educativas especiales.
La Región Callao en su Proyecto Educativo Regional considera una serie de
propuestas, entre ellas oportunidades educativas de igual calidad para todos los
alumnos, maestros que ejerzan profesionalmente la docencia, lo cual va permitir
conocer la diversidad en las aulas, en las familias y comunidad, garantizando y
enriqueciendo el proceso de enseñanza aprendizaje, en consecuencia brindando una
educación de calidad para la comunidad chalaca.
La educación inclusiva es una oportunidad para todos los alumnos con
discapacidad, así pues, un Centro Educativo de Básica Especial del Distrito de
Bellavista incluye a sus alumnos a diferentes escuela de básica regular, lo cual esta
investigación está orientada a describir las actitudes de los profesores de básica
regula del nivel primario, que reciben en sus aulas a los alumnos con necesidades
educativas especiales.
Es por ello mi preocupación por el tema, como profesora de educación básica
especial, ya que en nuestra comunidad educativa regional, es muy poco o nulo, lo que
se ha investigado sobre el tema. Así pues, esta investigación basada en las actitudes
de los profesores hacia la inclusión, espera contribuir como medio de consulta y de
apoyo a la comunidad educativa de la Región Callao y porque no al ámbito educativo
nacional, a fin de que los profesores tomen en cuenta que la educación inclusiva es
una tarea para todos, escuela, familia y comunidad.
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Marco teórico
Educación inclusiva
Generalidades
La Educación Inclusiva propone la implementación de estrategias y recursos
que ayuden a las escuelas, maestros y padres de familia a enfrentar con éxito el reto
que implica hacer realidad el derecho que tienen todos los niños y niñas de acceder a
la educación y beneficiarse de una enseñanza de calidad adecuada a sus necesidades
individuales de aprendizaje, ofreciendo una respuesta educativa comprensiva y
diversificada con base en la familia por ser el pilar fundamental en este proceso de
inclusión, para hacer de la persona con discapacidad un sujeto de derechos.
Por lo tanto, la educación inclusiva se propone aumentar la participación de los
alumnos con necesidades educativas especiales, sin ser excluidos pedagógica y
socialmente, como se puede comprobar en las siguientes definiciones.
UNESCO: Declaración de Salamanca, (1994) es el medio más efectivo de
combatir las actitudes discriminatorias, creando comunidades de bienvenida,
construyendo una sociedad inclusiva y alcanzando la educación para todos, además,
proporciona una educación eficaz para los alumnos y mejora el sistema educativo.
Para Patterson, (1995) es una forma de vida, una manera de vivir juntos,
basada en la creencia de que cada individuo es valorado y pertenece al grupo. Una
escuela inclusiva será aquella en la que todos los estudiantes se sientan incluidos.
Blanco, (1996) dice que la educación inclusiva es la consecuencia del principio
de normalización, es decir, el derecho de las personas con discapacidad a participar
en todos los ámbitos de la sociedad recibiendo el apoyo que necesitan en el marco de
las estructuras comunes de educación, salud, empleo, ocio y cultura, y servicios
sociales, reconociéndoles los mismos derechos que el resto de la población. Por lo
tanto, la educación inclusiva debe formar parte de una estrategia general cuya meta
sea alcanzar una educación de calidad para todos.
Puigdellivol, (1997) manifiesta que es el conjunto de acciones requeridas para
restablecer las capacidades de aprendizaje cuando éstas se han visto alteradas por la
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presencia de limitaciones o déficit en el desarrollo del alumno por dificultades graves
de aprendizaje o por reiteradas experiencias de fracaso escolar.
Según Armstrong, (1999) es un sistema de educación que reconoce el derecho
a todos los niños y jóvenes a compartir en entorno educativo común en el que todos
somos valorados por igual, con independencia de las diferencias percibidas en cuanto
a capacidad, sexo, clase social, etnia o estilo de aprendizaje.
Como se desprende de estas definiciones, la educación inclusiva se centra en
cómo apoyar las cualidades, características y necesidades de cada uno de los
estudiantes en la comunidad escolar, para que se sientan bienvenidos y aceptados, y
al mismo tiempo recibiendo una educación integral con sus pares, donde todos
aprenden juntos, independientemente de sus condiciones personales, físicas, sociales
y culturales, y donde la diversidad como algo natural enriquezca el proceso de
enseñanza aprendizaje.
Los nuevos enfoques y políticas educativas tanto en el ámbito internacional
como nacional abogan por la transformación de las escuelas donde todos los niños y
niñas puedan aprender juntos. Por ello es necesario que los sistemas educativos
garanticen el desarrollo de las capacidades esenciales, que promuevan la
participación e integración social.
En el marco internacional se han producido acontecimiento de vital importancia,
para dar inicio a la inclusión de las personas con necesidades educativas especiales
en escuelas y entornos para todos, brindando una atención de calidad a la diversidad
estudiantil. A continuación alguno de estos acontecimientos.
En la Conferencia Mundial, “Educación para Todos de Jomtien”, (Tailandia
1990) se establecieron acuerdos para incorporar en los sistemas educativos, entre
otros, la atención a las necesidades básicas de aprendizaje, el acceso universal a la
educación, el impulso de la equidad y la promoción de una tención educativa para
todos los estudiantes sin distinción alguna.
La Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales “Acceso y
Calidad”, Salamanca (1994) organizada por el Gobierno de España y la UNESCO,
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represento una nueva oportunidad internacional para dar continuidad a los acuerdos
de Jomtien, situando las necesidades educativas especiales dentro de un marco más
amplio de una Educación para todos. La prioridad de este evento fue promover que las
escuelas acojan a todos los niños y niñas, con discapacidad, independientemente de
sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, lingüísticas y culturales.
Posteriormente, en la Conferencia de Cochabamba, (Bolivia 2001) la UNESCO,
convocó a los Ministerios de Educación de América Latina y el Caribe, para hacer un
balance de los logros y limitaciones en referencia a los acuerdos anteriores, desde
Jomtien hasta Cochabamba, los cambios han sido visible, sin embargo, hay
preocupaciones pendientes, se requieren planes reajustados que respondan a las
demandas nacionales en beneficio de todos los estudiantes.
Objetivos de la educación inclusiva
Para la investigación es necesario tomar en cuenta los objetivos de la
educación inclusiva, las cuales son:
Impulsar la inclusión de estudiantes con necesidades educativas especiales hacia la
Educación Básica Regular, Educación Básica Alternativa, Educación para el trabajo y
producción, así como la transición de la escuela al trabajo.
Establecer criterios para realizar adaptaciones curriculares acordes a las
características de los estudiantes con necesidades educativas especiales.
Orientar el diseño de espacios educativos amables e inclusivos sin barreras
arquitectónicas.
Orientar la formación inicial y en servicio de los profesores para la atención a las
necesidades educativas especiales.
Normativas
Las normativas internacionales y nacionales han hecho planteamientos muy
claros al respecto, los cuales se tomaron en cuenta para la investigación. Entre los
instrumentos internacionales orientados específicamente a la igualdad de
oportunidades y derechos de las personas con discapacidad, se encuentran: La
convención de los Derechos del Niño (1990), Normas Uniformes sobre la igualdad de
Oportunidades para la Personas con Discapacidad, (ONU 1993). Convención sobre
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los derechos de las personas con discapacidad, (ONU 2006) busca ampliar el servicio
a sectores vulnerables y reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la
educación sin discriminación en igualdad de oportunidades.
En América Latina y el Caribe también se han subscrito importantes acuerdos
como: La Declaración de Cartagena de Indias sobre Políticas Integrales para las
Personas con Discapacidad (1992). Convención Interamericana para la Eliminación de
Todas las Formas de Discriminación contra las Personas con Discapacidad (OEA,
1999). Adoptar medidas de carácter legislativo, social, educativo, laboral o de
cualquier otra índole, para eliminar cualquier tipo de discriminación contra las personas
con discapacidad. Declaración del Decenio de las Américas: Por los Derechos y la
Dignidad de las Personas con Discapacidad y el Programa de Acción para el Decenio
de las Américas de las Personas con Discapacidad 2006-2016 (OEA 2006).
En nuestro país, existe una serie de compromisos legales que respaldan la
inclusión educativa, estas instancias están expresadas en diversos documentos
legales tales como:
De acuerdo a la Ley de Educación N° 28044, la Educación Especial tiene un
enfoque inclusivo, porque busca la integración de las personas con necesidades
educativas especiales en la vida comunitaria.
La Ley General de Educación en concordancia con lo estipulado por la Ley
General de las Personas con Discapacidad (27050 – 1998); señala en relación al
ámbito educativo, que no se le podrá a ninguna persona retirar, expulsar o negársele,
el acceso a un centro educativo, por razones de discapacidad física, sensorial o
mental.
Los objetivos del Reglamento de Educación Básica Especial están dirigidos
a: “Promover y asegurar la inclusión, la permanencia y el éxito de los estudiantes con
necesidades educativas especiales, de tal manera que puedan integrarse a la
educación regular”. Esto implica que la Educación Básica Especial, asume la tarea de
ser el soporte para la inclusión educativa, brindando apoyo y asesoramiento a las
instituciones educativas inclusivas. Asimismo, se comprometen a proporcionar
atención especializada en los Centros de Educación Básica Especial, a los estudiantes
con discapacidad severa y multidiscapacidad.
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En la década de la Educación Inclusiva (2003-2012), El Reglamento de la
Educación básica Especial precisa mandatos en función de la inclusión, relacionados
con la accesibilidad, la matrícula, las adaptaciones curriculares, la evaluación, la
promoción de grado, tomando en cuenta su edad normativa y sus logros previstos, los
recursos profesionales calificados carga reducida en aulas inclusivas, entre otros. En
las Disposiciones comunes a la Educación Básica se orienta que los estudiantes que
se presentan necesidades educativas, asociadas a discapacidades sensoriales,
intelectuales, motrices y quienes presentan son incluidos, de acuerdo a metas
anuales, en las Instituciones Educativas, entre otros.
Es con estos propósitos que se establece la organización de los SAANEE,
considerando que donde exista un Centro de Educación Básica Especial, se
conformará en servicios de apoyo y asesoramiento a las necesidades educativas
especiales. Capacitación a los padres de familia de estudiantes con discapacidad para
que participen activamente en los planes pedagógicos, en el seguimiento y evaluación
de sus hijos. Sensibilización a la comunidad educativa (estudiantes, docentes y
padres).
La atención de estudiantes con necesidades educativas especiales, realizando
adaptaciones curriculares en el marco de una enseñanza inclusiva, permitirá atender
de manera efectiva y con calidad a los niños, niñas y adolescentes, tomando en
consideración medidas de accesibilidad física, códigos y formas de comunicación,
diversificación curricular, capacitación docente para la atención a la diversidad, y
facilitación de condiciones para incluir progresivamente a las personas con
necesidades educativas especiales. El Diseño Curricular Nacional de la Educación
Básica Regular contiene los aprendizajes que deben desarrollar los estudiantes en
cada nivel educativo, en cualquier ámbito del país, a fin de asegurar calidad educativa
y equidad.
Conforme al mandato de la Ley General de Educación, debemos asegurar
formación de personas que participen en la construcción de un mundo más justo y
más humano, haciendo de la institución educativa, un espacio de construcción de
relaciones equitativas entre niños y adolescentes de distintas culturas y condición
social. Además, consideramos la responsabilidad de incorporar a las personas con
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necesidades educativas especiales desde una perspectiva inclusiva, para ello se
requiere de adaptaciones curriculares de acuerdo con su necesidad.
La Dirección de Educación Básica Especial, ha elaborado algunas
especificaciones que facilitan el proceso de inclusión educativa. En este sentido,
existen algunas directivas que buscan garantizar la igualdad de oportunidades en
cuanto al acceso, permanencia y éxito en el sistema educativo. Seguidamente
revisaremos algunas de estas normativas:
La Directiva referida al inicio del año escolar 2010 ha incluido una serie de
disposiciones, estableciendo las competencias de cada una de las instancias del
sector, responsables del proceso de matrícula escolar de los estudiantes con
necesidades educativas especiales.
La Directiva N° 076-2006-VMGP/DINEBE, establece las normas complementarias para
la conversión de los CEBE y la institucionalización de los SAANEE, con relación a su
organización y funcionamiento, matrícula, carga docente, funcionamiento del SAANEE,
tanto públicos como privados, entre otros aspectos.
Diseño Curricular Nacional de la Educción Básica Regular RM. Nº 0440-2008 ED / 15
Dic. 2008.
Así pues, desde el 2003 el gobierno del Perú incorpora la educación inclusiva
como una política del estado peruano. Para cumplir con esta política educativa
garantiza la disponibilidad de escuelas, con infraestructuras y mobiliarios adecuados,
contar con profesores idóneos, especialistas, debidamente calificados, para el trabajo
en estudiantes con necesidades educativas especiales.
Pedagogía de la diversidad
Es la puesta en práctica de una pedagogía que tome en cuenta las
características particulares de cada individuo y el contexto socio-cultural donde se
desenvuelve; en virtud de lograr el desarrollo integral de la persona.
Armstrong, (1999) nos dice que más allá de lo pedagógico, la educación
inclusiva es una actitud, un sistema de valores y de creencias, en suma una forma
mejor de vivir juntos.
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Así lo han entendido y difundido las asociaciones de personas con
discapacidad y sus familias. Antes que los teóricos de la educación y más allá de los
responsables de las políticas educativas, han sido las familias de niños con
discapacidad quienes entendieron y exigieron una educación, primero integradora y
más adelante inclusiva, que asegurara a sus hijos nada más que el ejercicio del
derecho a una educación plena y de calidad, como el resto de los ciudadanos.
Según Marchesi, A. (1990) la inclusión realizada en las debidas condiciones y
con los recurso necesarios, es beneficiosa no sólo para los alumnos con necesidades
educativas especiales, sino también para el resto de alumnos regulares, ya que
aprenden con una metodología individualizada, disponen de más recursos y les da la
posibilidad de desarrollar valores y actitudes de solidaridad, respeto, colaboración y
sensibilización para con sus compañeros.
La Educación Inclusiva hace referencia al modo en que se debe dar respuesta
en la escuela a la diversidad, lo básico es que hay que modificar el sistema para
responder a todos los alumnos, en vez de entender que son los alumnos quienes se
tienen que adaptar al sistema, integrándose en él. Implica un enfoque diferente a la
hora de identificar y tratar de resolver las dificultades que surgen en las instituciones
educativas. La inclusión se orienta a identificar y reducir las barreras del aprendizaje y
de la participación, y a potenciar los recursos humanos y materiales para el apoyo a
todos los miembros de la comunidad educativa. Al hablar de inclusión educativa nos
referimos a un enfoque basado en la valoración de la diversidad como elemento
enriquecedor del proceso de enseñanza.
Los elementos que permiten desarrollar una pedagogía de la diversidad en la
escuela son:
El currículo: que debe responder a la diversidad cultural en la que se desarrolla y a las
características de los estudiantes. Por ello el diseño curricular nacional plantea que
éste se diversifica.
Los docentes: quienes desarrollan una práctica pedagógica orientada a lo diverso.
Esto implica atender las necesidades e intereses de los estudiantes, la diversidad de
razas, las distintas culturas y opciones ideológicas que conviven en la escuela a través
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del trabajo colaborativo que les permite el intercambio de experiencias, conocimientos,
recursos, ofreciendo mayores opciones y alternativas a los niños y niñas.
La familia: los padres ofrecen a los niños, a partir de las rutinas cotidianas y patrones
de interacción, aprendizajes de habilidades sociales, la adquisición de valores,
creencias, normas y expectativas. La escuela debe utilizar diversas estrategias para
conocer y comprender las características del ambiente familiar, dadas las múltiples
repercusiones que éste tiene sobre vida escolar del niño.
La articulación escuela - familia constituye una clave fundamental pues esto
posibilitaría aprendizajes vivenciales contextualizados con la realidad socio-cultural.
El entorno: El conocimiento del entorno socio-cultural de los estudiantes conforma otro
de los fundamentos de la educación en la diversidad, puesto que también determina
significativamente sus características individuales.
Estrategias organizativas y didácticas que potencien la diversidad: Facilitar el
aprendizaje es uno de los aspectos que el desarrollo de un currículo adaptado a la
diversidad, para ello se requiere considerar estrategias que permitan la atención a la
diversidad utilizando los espacios para responder a los distintos ritmos de aprendizajes
de los alumnos.
Ahora bien, la igualdad de oportunidades no significa tratar a las personas
iguales, sino dar a cada uno lo que necesita en función a sus características y
necesidades individuales. El trabajo se centra en brindar apoyo a las necesidades y al
fortalecimiento de las cualidades de todos y cada uno de los alumnos para que se
desarrollen seguros y con éxito. Un pilar fundamental para un proceso de inclusión, es
la familia, pues es allí donde se generan las condiciones apropiadas para hacer de la
persona con discapacidad un sujeto con derechos.
Por lo tanto, podemos considerar que los principios del enfoque inclusivo
ayudaran a valorar las diferencias de las personas, fortalecer el sentido de comunidad,
plantear el trabajo con un currículo único con adaptaciones, desarrollar las
inteligencias múltiples, fortalecer el aprendizaje constructivo para luego dar una
respuesta educativa.
Este enfoque también propone, que todos fortalezcan su autoestima, valoren y
reconozcan las fortalezas y potencialidades de cada uno de los estudiantes, con los
que se interrelacionan, se enriquezcan mutuamente, pongan en práctica la solidaridad
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y mejoren sus expectativa de vida. La inclusión centra su trabajo en brindar apoyo a
las necesidades y al fortalecimiento de las cualidades de todos y cada uno de los
alumnos, para que se desarrollen seguros y con éxito.
Segregar en las escuelas especiales a las niñas y niños con discapacidad, es
contraría a sus derechos. Esto significa negarles el derecho a una interacción en la
sociedad. A pesar que en algunos casos el asistir a una escuela especial puede tener
beneficios educativos: separarlos de sus entornos (comunidad y familia), a menudo no
hace, sino, reafirmar los prejuicios de la sociedad frente a las personas con
discapacidad.
Un pilar fundamental para un proceso de inclusión, es la familia, es allí donde
se generan las condiciones apropiadas para hacer de la persona con discapacidad un
sujeto de derechos.
Si bien es difícil eliminar las barreras actitudinales, la experiencia ha
demostrado que en un contexto inclusivo, las niñas y niños tienden a aceptar las
diferencias con mayor facilidad que las personas adultas. Los niños y niñas que
asisten juntos a la escuela, aprenden a no discriminar y a valorar las diferencias entre
las personas; el único camino esencial para lograrlo, es a través de la educación
inclusiva.
¿Qué son necesidades educativas especiales?
Necesidades educativas especiales son las dificultades de aprendizaje que
cualquier niña o niño tiene, ya sea en forma temporal o permanente,
independientemente del origen de las mismas, el sistema educativo debe proveerle las
ayudas, recursos y apoyos especiales para facilitar su proceso educativo. Es toda
limitación o pérdida de una o varias habilidades que impide a la persona valerse por sí
misma, necesitando del desarrollo de un conjunto de adaptaciones o acciones a
realizarse a nivel: familiar, escolar, social, laboral o de la comunidad, para ser
independiente. A continuación algunos tipos de discapacidad:
Discapacidad Física: El niño y la niña con discapacidad física, presenta de manera
transitoria o permanente alguna alteración en su aparato motor, debido a un deficiente
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funcionamiento en el sistema óseo articular y/o nervioso, y que en grados variables
limita alguna de las actividades motoras que pueden realizar los niños de su misma
edad.
Discapacidad Intelectual: es una limitación en el funcionamiento intelectual en diversos
grados y en la conducta adaptativa del sujeto.
Discapacidad auditiva: La discapacidad auditiva es la disminución de la capacidad
para escuchar los sonidos con la misma intensidad con que éstos son producidos. Se
denomina sordo/a a la persona que por diversas causas tiene una pérdida auditiva que
afecta principalmente la adquisición del lenguaje oral.
Discapacidad visual: es la carencia por disminución o defecto de la visión. Hay dos
categorías: ceguera y baja visión.
Autismo: el autismo es un síndrome caracterizado por la carencia de habilidades para
el intercambio afectivo, falta de relaciones sociales, aislamiento de la persona,
reiteración de rituales compulsivos y una resistencia manifiesta el cambio. Las
respuestas a los estímulos visuales y auditivos son diferentes y presentan cierta
dificultad en la compresión de gestos y en el uso social del lenguaje.
Un docente inclusivo
Un profesor inclusivo debe asumir un nuevo rol en su práctica educativa,
estableciendo y manteniendo comunicación permanente con los profesionales del
SAANEE tomando en cuenta las necesidades y el apoyo que requiere el alumno
incluido, conjuntamente con todos los alumnos del aula, para lograr un proceso
pedagógico de calidad en el marco de una pedagogía para la diversidad.
Debe trabajar conjuntamente con el SAANEE, que muchas veces es percibido
como el solucionador del problema, es mucho más acertado y enriquecedor asumirlo
como el asesor, el apoyo con quien se trabaja hombro con hombro para tomar las
decisiones del quehacer educativo diario.
A su vez, debe considera al estudiante con necesidades educativas especiales
en la evaluación ordinaria o de entrada al igual que todos los estudiantes del aula.
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También se debe informar sobre los resultados de la evaluación psicopedagógica,
para analizarlos y confrontarlos con la realidad.
Elabora conjuntamente con los profesionales del SAANEE, las adaptaciones
curriculares que requiera, las estrategias de trabajo, las evaluaciones, de acuerdo a
las necesidades educativas especiales del estudiante.
En este sentido, involucra a la familia y a la persona que apoya al estudiante en
la adquisición de capacidades habilidades y destrezas, planteando expectativas sobre
las posibilidades de aprendizaje de los estudiantes, tomando en cuenta sus
potencialidades, sin limitarlos a lograr únicamente lo mínimo del aprendizaje.
Por lo tanto, adaptará los procesos de enseñanza aprendizaje de acuerdo con
las características y capacidades de cada estudiante, propicia que el estudiante
explore, ponga en juego todas sus potencialidades, habilidades, destrezas.
Diseña y pone en práctica procesos e instrumentos de gestión pedagógica muy
variada y sobre todo flexible a cambios y modificaciones permanentemente, brinda
espacios para que apliquen de forma autónoma lo aprendido de acuerdo a su ritmo y
estilo de aprendizaje de cada estudiante, utilizando de manera óptima los recursos
disponibles en el aula, de la institución educativa y en la comunidad para brindar
mayores oportunidades de aprendizaje.
Organiza los espacios del aula para favorecer la autonomía y las posibilidades
de desplazamiento de los alumnos dentro de ella. Organiza el horario del aula
considerando momentos para trabajo individual de refuerzo y profundización.
Estimula que los estudiantes participen democráticamente en la vida de la
institución educativa y la comunidad, que se interesen y se involucren en la vida
pública local, regional y nacional y crea un clima de respeto y valoración entre los
alumnos. Comparte y colabora con los demás docentes, trabaja en equipo, pregunta,
comenta, intercambia y así mejora la acción y por ultimo reconoce y acepta que
avanza más colaborando que compitiendo.
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Actitud docente
Conceptualizaciones
Una actitud es una predisposición aprendida para responder positiva o
negativamente ante un objeto, una situación o persona en particular. Como tal, consta
de componentes cognoscitivos (de conocimiento o intelectuales), afectivos, (emocional
y motivacional) y de desempeño (conductual o de acción).
Según Blanco, (2006) las razones por las cuales el docente no se integra
verdaderamente a una sociedad del conocimiento, es porque aún mantienen una
actitud donde las funciones de éste, es solo enseñar; sin embargo, la poca
participación de los docentes en los procesos de investigación, así como el
desconocimiento de lo que supone la investigación educativa, se debe a que existen
poco interés de indagación y conocer nuevos temas, metodologías y estrategias para
una buena práctica educativa.
Morales, (1999) nos dice que, son tres las respuestas a través de las cuales se
manifiesta la actitud, las conductuales, afectivas y cognitivas, con este modelo se
desarrollará el presente estudio, valorando cada una de las formas de respuestas en
torno a la actitud docente.
Allport, (1935) nos dice que, una actitud es un estado mental y neurofisiológico
de disponibilidad, organizado por la experiencia, que ejerce una influencia directa
sobre las reacciones del individuo hacia todos los objetos o todas las situaciones que
se relacionan con ella.
Elejabarrieta, (2001) relaciona la actitud a estar predispuesto organizadamente
a sentir, percibir, pensar y así llegar a comportarse ante un objeto o sujeto, quedando
evidente que acá se relacionan fenómenos de diferente naturaleza. Así por ejemplo,
un docente puede sentir fatiga cuando está dictando clases, sin embargo piensa que
su fatiga no afecta al desarrollo de su clase, por lo tanto, se toma su actitud como un
pensamiento propio del docente.
A su vez, González (1981) asume que existen tres dimensiones que van a
organizar la actitud: el cognoscitivo o perceptivo, el afectivo y el conativo o de
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conducta. Estos tres componentes de la actitud interactúan entre sí y se relacionan, y
si cualquiera de ellos varía, también los demás cambiarán.
Por lo tanto, actitud implica disponibilidad predispuesta de comportamientos,
conductas y destrezas que presenta un individuo hacia otras personas, creando un
ambiente de cordialidad y de interacción para con los demás.
Actitudes positivas y negativas
Las actitudes pueden ser evaluadas de varias maneras, de las cuales las más
populares son las escalas de actitudes de tipo Likert. Las actitudes pueden resultar
positivas o negativas, según faciliten u obstruyan la manera que la persona tiene de
afrontar su realidad en cada momento de su vida. Así una actitud positiva al enfrentar
una nueva tarea en el trabajo y de dificultad mayor, sería por ejemplo el considerarla
una oportunidad de desarrollo laboral, de ser más especialista en lo que hace, de
demostrar que aprende en poco tiempo y lo hace bien, un reto a las propias
capacidades.
Mientras una actitud negativa al enfrentar la misma nueva tarea, en otra
persona puede quedar reflejada en la auto- reflexión pensando de la siguiente manera:
más trabajo, esto no me gusta, o se están aprovechando de mi buena voluntad.
De modo que, las actitudes son la disposición con que afrontamos la realidad
en todo momento, pudiendo siempre elegir qué tipo de actitud adoptaremos ante tal o
cual evento. Entonces, quiere decir que desde la perspectiva de las actitudes, estas
importan más que la situación en particular, debido a que van a determinar de manera
significativa los resultados que vamos a tener según la situación.
Por supuesto, que los buenos resultados no se logran sólo con buenas
actitudes, hay allí conocimientos, habilidades, experiencia acumulada, entre otros
factores. Pero si no está la actitud adecuada, y más bien esta tiene características
adversas, es muy difícil que las personas logren trabajar juntas hacia mejores
soluciones, y menos poder disfrutar los éxitos alcanzados. Porque las actitudes
marcan pautas de comportamiento no sólo individuales, sino también grupales.
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Así pues, una actitud negativa es como decir, un virus que infecta a los que
están alrededor en el sentido de que son altamente imitables. Afortunadamente, las
actitudes positivas también son virus en el sentido que también son imitables por todas
las personas. Por lo tanto, las sujetos, como los equipos de trabajo necesitan
encontrar la actitud adecuada para alcanzar sus objetivos y metas, como también
identificar aquellas que los alejan de sus propósitos.
Actitudes de los profesores
El docente juega un papel muy importante en el tema de la educación inclusiva,
por lo tanto la actitud del docente es un eslabón primordial para el éxito. Durante los
últimos cuarenta años, se han llevado a cabo numerosas investigaciones acerca de las
características del docente (edad, clase social, experiencia, actitud, salario y
entrenamiento recibido) que deben tener los maestros eficientes. Algunas de estas
investigaciones han tenido por objeto determinar la relación entre el rendimiento o
alguna otra medida del aprendizaje y algunas características del maestro tales como la
edad, clase y años de entrenamiento recibido, experiencia docente, actitudes y
salarios. Gran parte de esas investigaciones han sido consideradas en el libro de
Benjamín Bloom Características Humanas y Aprendizaje Escolar, Señala que Barr,
Dinas, Tuedenab, Morsh y Wilder antes de los años sesentas, ya habían trabajado en
esto; posteriormente el estudio Coleman en los Estados Unidos, el Informe Plowden
en Inglaterra y estudios multinacionales arrojan datos sobre la eficiencia en el trato
docente según las características del rendimiento en el aprendizaje del alumno.
Ruiz y Vásquez, (2005) consideran que realmente los fenómenos en el
contexto educativo son realmente complejos, en tal sentido plantean que es necesario
que la actitud docente se desempeñe con una complementariedad formativa desde el
punto de vista investigativo, que eviten implicaciones de factores de riesgos que
puedan afectar el proceso de formación formal en las escuelas, por lo cual se exige a
las instituciones educativas se conviertan en centros de innovaciones pedagógicas,
donde se propicien los cambios y transformaciones, que el sistema educativo espera
con la participación activa, proactiva, dinámica y eficiente, por parte del docente.
Palomares, (2004) quien además considera que los planes de estudio traen
consigo novedades y cambios, y por ende el profesor se ha de convertir en el receptor
16
y transmisor de las mismas, y no esperar que las políticas educativas, o entes
rectores, les bajen una receta para aplicarlas en su práctica laboral.
Al respecto, Cañal (2002) destaca que la idea fundamental es que el profesor
se apropie de las investigaciones y que de forma responsable genere propuestas
válidas que sean objeto de comprobación por parte de otros investigadores
educativos, por lo tanto, plantea que es prioridad partir de una reflexión colectiva sobre
la importancia de la formación científica en los maestros, a fin de facilitar la innovación
y la investigación desde las aulas de clase, y particularmente desde los recintos de las
escuelas primarias.
Tébar, (2003) afirma que el nuevo modelo de escuela pasa a proponer ideas
que tienen la mayoría de los docentes, de que lo más importante en clase es su
enseñanza, lo que ellos dicen, lo que hacen, lo que piensan, lo que deciden, lo que
organizan. Pues bien el profesor tiene que romper con esa idea, tiene que salir de ese
error y admitir que lo más importante es el aprender de los alumnos, lo que estos
descubren, lo que hacen, lo que piensan, lo que dicen, lo que proyectan y organizan,
con la ayuda, orientación y guía del profesor.
García, (2004) la escuela no es sólo un espacio de adquisición de
conocimientos, es un espacio de formación en las competencias que se requieren para
la vida personal y colectiva. La construcción de los conocimientos y habilidades, es
más eficaz y segura y tiene un mayor sentido si se hace tomando en cuenta las
individualidades y diferencias de los alumnos, requerimiento básico para trabajar en
forma colectiva.
Bloom llega a la conclusión después de sus investigaciones y del análisis de
las estudios anteriores, de que lo esencial en la eficiencia docente, no es el tipo de
maestro, sino el tipo de enseñanza que se imparte, y que lo importante para el buen
rendimiento escolar es el ambiente de aprendizaje que reina en el aula. Estas
observaciones están respaldadas por la investigación de la interacción entre maestro y
estudiante dentro del aula, consideradas por ( Dunkin y Biddle, Majoribanks y
Rosenshine 1974).
17
Sin embargo, la calidad del desempeño del docente tiene que ver con las
instrucciones o indicaciones que se le hacen al educando, con la participación que
éste aporte al proceso de aprendizaje, y con el estímulo que logre en relación con
alguna etapa del proceso de aprendizaje, además de retroalimentación y corrección.
Todos estos atributos esenciales del quehacer del maestro, los exponen Ausvel,
Bruner, Feuerstein y Vigotsky en el perfil de excelencia del profesor mediador.
Por lo tanto, los profesores a través de un acto reflexivo, determinar cuáles
aspectos de su práctica laboral han resultado efectivos y eficaces, y a partir de ahí
construir un análisis de sus actitudes positivas que van a favorecer tanto a sus
alumnos como a los alumnos con necesidades educativas especiales.
Dimensiones
Para la investigación se tomaron en cuenta tres dimensiones que han sido
considerados en estudios realizados por Alemany y Villuenda (2004) adaptados para
el cuestionario de actitudes de los profesores respecto a la inclusión de niños con
necesidades educativas especiales.
Relativo al alumnado: Se dice que uno de los factores que influye en las actitudes del
docente hacia la integración, es el número de alumnos que están en el aula como
incluidos. Otro de los aspectos que considera el profesor es la edad del alumnado,
manifestando que cuanto más pequeño sea el niño o la niña es más difícil integrar
porque el grado de trabajo y cuidado es mayor. Los cursos, es otro de los aspectos
que preocupa al profeso respecto al alumnado que está en el aula incluido,
manifestando que hay cursos más fáciles de integrarse y hay otros donde la
resistencia es mayor, sobre todo en aquellos cursos que necesitan más concentración,
donde tienen un nivel de abstracción, de pensamiento, memoria, etc. Dentro de esta
dimensión se considera también identificar las características, necesidades, ritmos y
estilos de aprendizaje, de los alumnos con necesidades educativas especiales.
Relativo al profesor: La formación de un docente es pieza clave en la inclusión, para
poder afrontar con éxito el nuevo reto de la educación en estudiantes con necesidades
educativas especiales. Es necesario que el profesor realice cursos de formación para
el trabajo con este tipo de estudiantes, deberá adaptarse a la idea de considerar al
18
alumno con necesidades educativas especiales como un alumno más dentro de su
aula, conocer a ese alumno incluido sus deficiencias, sus capacidades, sus
posibilidades, sus limitaciones y como trabajar con él, tomando en cuenta que su
disposición hacia ese alumnos le ayudará a desarrollarse con sus pares.
Relativo al centro educativo y administración: es necesario que el colegio cuente con
un proyecto educativo de centro, donde la integración sea una realidad. El colegio
debe estar adaptado para poder integrar al alumnado con necesidades educativas
especiales y contar con los profesionales que sean necesarios para que se lleve a
cabo la inclusión de la mejor manera posible. El colegio debe trabajar de la mano con
el equipo de apoyo y asesoramiento par que les solucione cuantas dudad surjan en el
aula y en el trabajo con el estudiante incluido, este aspecto es muy importante porque
podría reducir la resistencia de muchos profesores a integrar porque se encuentra
solos y sin orientación. La administración juega un papel determinante, brindando los
medios que todo docente necesita para trabajar con garantía; debe estar sensibilizada
hacia el tema de las necesidades educativas especiales, preocupándose por el
alumnado que integra, para que este se encuentre en mejores condiciones posibles.
Criterio para la práctica educativa
Se ha considerado pertinente considerar que todo profesor debe tener presente
algunos criterios de calidad en su práctica educativa, como por ejemplo:
- Coherencia entre los aprendizajes y el entorno de los estudiantes.
- Conocimiento de quienes son sus educandos y qué necesidades de
aprendizaje tienen.
- Búsqueda de la calidad antes que la cantidad de contenidos.
- Promoción de la igualdad social a través de la igualdad de condiciones, a
través de la promoción de oportunidades a estudiantes con o sin discapacidad.
- Generación de aprendizajes en condiciones adecuadas(con materiales, medios
y espacios necesarios para atender a las necesidades de aprendizaje)
- Formulación de aprendizajes útiles en la vida cotidiana de cada uno de los
estudiantes.
- Promoción del reconocimiento y respeto a las diferencias, buscando que la
convivencia entre estudiantes sea armónica.
19
Antecedentes
Estudios realizados sobre educación inclusiva.
Cárdenas (2008) realizó una investigación sobre la información que tiene los
profesores de aulas inclusiva sobre la educación inclusiva, tomando como muestra a
45 docentes de diferentes instituciones educativas del Callao, dando como resultado
que el equivalente al 84% de los docentes tiene conocimientos sobre la definición y las
características del tema y el 16% de los docentes no tienen información al respecto.
También se evaluó el manejo de la información sobre la importancia de la educación
inclusiva, dando como resultados que el 76% de los docentes refiere y conoce la
importancia que tiene la inclusión de alumnos con necesidades educativas especiales
y el 24% de los docentes no sabe y no opina al respecto rehusándose a participar de
la encuesta.
Toro (2007) evaluó la personalidad a un total de 527 estudiantes adolescentes
que cursaban sus estudios en centros de Educación Ordinaria y en un centro de
Educación Especial de la ciudad de Barcelona. Los participantes del grupo de
Educación Especial presentaron dificultades en el aprendizaje lo cual les impide un
seguimiento normal en la escolarización ordinaria. A partir de las respuestas de los
participantes comparó ambos grupos y comprobó que el instrumento utilizado es
capaz de clasificar correctamente a los alumnos que tomo como muestra de estudio.
El autor buscó en este estudio, un instrumento de evaluación de la personalidad,
capaz de clasificar y discriminar adecuadamente, variables de personalidad, que
determinan si el alumno requiere o no una escolarización especial, es decir una
educación tomando en cuenta las diferencias individuales de los estudiante de ambos
grupos.
Estudios sobre actitudes de los profesores.
Alemany y Villuenda, (2004) realizaron una investigación para conocer las
actitudes del profesor hacia la integración de alumnos con necesidades educativas
especiales en su aula. Para ello utilizaron una metodología cualitativa, un enfoque
interpretativo, una entrevista semi estructurada, a 40 profesores. Cuyos resultados
encontrados manifiestan las actitudes más positivas hacia la integración son:
profesores de educación especial, audición y lenguaje, los profesores de pedagogía
20
terapéutica y los de educación musical. Las actitudes más negativas se centran en los
profesores de educación infantil y los de lengua extranjera; y mostrando actitud
ambivalente los profesores de educación primaria y educación física. Por lo general,
todos los profesores creen que la integración en esencia es una buena idea, pero en
su práctica diaria encuentran muchas dificultades, aduciendo a muchos factores, tales
como: falta de información, falta de adaptaciones curriculares, metodología y
estrategias para llegar al alumno con necesidades educativas especiales.
Por su parte, Estrada (2003) realizó una investigación interesado por el estudio
de los conocimientos y las actitudes hacia la estadística de los profesores en
formación, justificando el interés del estudio por la influencia de estas variables sobre
la planificación de la acción educativa que cubra tanto los conocimientos, estrategias y
el aspecto afectivo del profesor. En su investigación tomó como muestra 66
profesores en ejercicio y 74 profesores en formación de educación primaria. No
encontró diferencias por género, aunque si una mejoría en aquellos profesores que
estaban en ejercicio. Contrariamente, tampoco encontró diferencias en las actitudes
de profesores en formación y profesores en ejercicio, por lo que decide continuar su
investigación centrándose exclusivamente en el grupo de profesores que se
encontraban en acción formativa. Al término de su investigación confirma que la
actitud de los profesores en formación es en general positiva independientemente del
género y de la especialidad. Aporta además, una evaluación orientadora de los
conocimientos estadísticos de los profesores en formación, encontrando errores
conceptuales sobre los promedios, muestreo, en las interpretaciones de la
probabilidad. Observa estadísticamente una relación moderada entre actitudes de los
profesores en ejercicio y las actitudes de los profesores en formación.
Latorre (2003) entre las reflexiones que hace con respeto a una investigación
educativa manifiesta que esta lleva a generar en el docente de aula un auto desarrollo
personal, una mejor práctica profesional, una mejora en las instituciones educativas y
una mejor condición social; obviamente que para alcanzar estas condiciones el
docente requiere en primera instancia de reflexionar para generar las diversas
interrogantes, donde va a problematizar e iniciar la investigación, y entre las
interrogantes a formular debe estar en un primer lugar ¿Cómo puedo mejorar mi
práctica en el aula?, a partir de allí se inicia la reflexión que da lugar a su investigación.
En un estudio exploratorio realizado a 154 docentes de Primaria de las escuelas
21
estatales del Estado Bolívar, se aplicó una investigación de campo, que permitió
posteriormente, conocer y aproximarse a la actitud que tienen los docentes con
respecto a la formación permanente de su práctica laboral, se logró inferir que el 72%
de los maestros no realiza investigaciones, justificándose con el hecho de que esta
actividad implicaba tiempo, trabajo y responsabilidad; el 15% no se justifican y restan
importancia a la posibilidad de actualizarse; y el 13% destacan que los conocimientos
logrados, no son suficiente para comprender una actividad y mejorar la práctica
educativa.
Abeal y otros (1995) realizan un estudio sobre evaluación de la integración en
centros de Inicial y Primaria de Galicia destacando que el 44% de aulas ordinarias
tienen actitudes negativas y sólo el 22% positivas. Vaugh y otros (1996) encuentran
que la mayoría de los docentes tienen actitudes negativas hacia la integración, y
aunque teóricamente puedan estar de acuerdo con dicho proceso, mantienen una
actitud negativa hacia su puesta en práctica.
Además, Fernández, (1994) en su investigación se ha planteado conocer las
actitudes que los profesores de los centros ordinarios de Vizcaya mantienen hacia la
integración escolar de los alumnos con necesidades educativas especiales, con la
finalidad de poder analizar y valorar las actitudes de los profesores. Para ello se a
utilizado un cuestionario que ha sido especialmente diseñado para la evaluación de las
actitudes de 410 docentes pertenecientes a escuelas públicas y privadas de la
Provincia de Vizcaya. En el estudio se analizan y discuten los resultados y presentan
los hallazgos más importantes,: existen, en general actitudes de indecisión que
pueden estar indicando que una gran parte del profesorado que hacen un promedio de
57.8%, no ha adoptado todavía una actitud claramente definida y que, por tanto, aun
está recogiendo información con respecto al proceso de integración escolar. una
buena parte del profesorado (32%) muestra actitudes negativas hacia la integración,
además, el presente estudio ha proporcionado un mayor conocimiento y una mayor
comprensión de las actitudes del profesorado hacia la integración que pueden facilitar
un planteamiento más realista de las actuaciones concretas encaminadas a potenciar
actitudes positivas y a modificar las negativas.
22
Problema de investigación
Encontramos que en el Callao muchas de las escuelas siguen con el modelo
tradicional de enseñanza, los métodos son únicos, los alumnos son agrupados por
edades cronológicas suponiendo que esto define los saberes previos y las
características comunes de los escolares. Por lo tanto, se fijan competencias
similares, ritmos regulares de aprendizaje, que todos reciban la misma explicación, la
misma actividad, capacidades y aptitudes, sin tomar en cuenta la individualidad de
cada escolar.
Las nuevas experiencias nos han enseñado de que necesitamos escuelas que
busquen favorecer la igualdad de oportunidades y la participación de quienes integran
la comunidad educativa, de tal manera que se contribuya a una educación más
personalizada, que fomente la solidaridad, el compañerismo y el respeto entre todos
los alumnos de una misma aula y del colegio en general, es decir necesitamos de un
cambio educativo.
Al hablar de cambio educativo nos referimos a la transformación del contexto, a
la formación de escuelas inclusivas, que respondan a las necesidades de todos. La
inclusión de alumnos es una opción para aceptar a las diferencias y apoyar la equidad
de oportunidades de las personas que se encuentran en desventajas, y es ahí donde
ubicamos a nuestros escolares con necesidades educativas especiales.
En la última década las normativas del Ministerio de Educación son muy claras
y enfatizan la inclusión de escolares, al sistema de educación regular, lo cual ha ido
en aumento y en forma progresiva, beneficiando a nuestros alumnos con necesidades
educativas especiales.
La propuesta de inclusión surge como una perspectiva educativa que se afirma
en la valoración de la diversidad, los derechos humanos y la justicia social. Esta
situación ha traído como consecuencia la necesidad de reorientar el rol y las
modalidades tradicionales de funcionamiento de los servicios vinculados a la
educación especial, de modo que estos amplíen su campo de acción hacia la
educación regular ejerciendo funciones de apoyo y asesoramiento a las escuelas que
23
progresivamente han asumido el desafío de incluir a sus aulas a escolares con
Necesidades Educativas Especiales.
Actualmente el sistema educativo nacional especialmente en la Región Callao
está incorporando en las aulas de básica regular niños que presentan algún tipo de
necesidad educativa especial, tomando en cuenta la igualdad de oportunidades,
acceso a la educación con equidad, pensando siempre que esto sea en un futuro una
realidad generalizada.
Un primer obstáculo tiene que ver con las actitudes de los docentes y la
aceptación del reto a asumir, con la educación y formación de los alumnos que van a
una inclusión, mostrando muchas veces resistencia y poniendo trabas, relacionados
con prejuicios sociales, temor a lo desconocido por cierto sin fundamento para no
aceptar las diferencias de los alumnos con necesidades educativas especiales. Es un
hecho demostrado que las actitudes de los docentes de básica regular se modifican
cuando se sienten capaces de enseñar a los alumnos que presentan mayores
dificultades, cuando toman conciencia de que todos los alumnos pueden aprender,
siempre que se les proporcionen las condiciones adecuadas, esto implica contar con
educadores capaces de transformar su práctica educativa, aplicando innovaciones con
diversas estrategias de enseñanza que les va permitir atender a todo tipo de
necesidades educativas.
Es importante que los alumnos tengan la posibilidad de compartir y disfrutar en
un clima cálido y acogedor situaciones de aprendizaje, desarrollar sus habilidades de
interacción social, conocer nuevos amigos, manifestar sus sentimientos, emociones y
opiniones, con sus propias experiencias, en contextos donde se valoran, toman en
cuenta y respetan sus diferencias individuales y en el cual existe cotidianamente la
oportunidad de beneficiarse junto con los demás.
Por esta razón, surge plantear la siguiente interrogante ¿Cómo es la actitud
de los docentes hacia la inclusión de estudiantes con necesidades educativas
especiales? A partir de estas preguntas considero que es necesario conocer las
actitudes del docente ante este tema.
24
Objetivos
General
Determinar las actitudes de los docentes hacia la inclusión de escolares del
nivel primario de un Centro Educativo de Básica Especial del distrito de Bellavista –
Callao.
Específicos:
- Describir la opinión sobre la información que tiene el docente hacia la inclusión de
escolares del nivel primario de un Centro Educativo de Básica Especial del distrito de
Bellavista – Callao.
- Describir los diagnósticos de los escolares del nivel primario de un Centro Educativo
de Básica Especial del distrito de Bellavista – Callao.
- Describir el número de escolares por grado del nivel primario de un Centro Educativo
de Básica Especial del distrito de Bellavista – Callao.
- Describir la opinión del docente sobre el apoyo pedagógico hacia la inclusión de
escolares del nivel primario de un Centro Educativo de Básica Especial del distrito de
Bellavista – Callao.
- Describir las actitudes de los docentes hacia la inclusión de escolares del nivel
primario de un Centro Educativo de Básica Especial del distrito de Bellavista – Callao,
según el género de los profesores.
- Describir las actitudes de los docentes hacia la inclusión de escolares del nivel
primario de un Centro Educativo de Básica Especial del distrito de Bellavista – Callao,
según la edad de los profesores.
- Describir las actitudes, en relación al alumnado, de los docentes hacia la inclusión de
escolares del nivel primario de un Centro Educativo de Básica Especial del distrito de
Bellavista – Callao.
- Describir las actitudes, en relación al profesor, de los docentes hacia la inclusión de
escolares del nivel primario de un Centro Educativo de Básica Especial del distrito de
Bellavista – Callao.
- Describir las actitudes, en relación al centro educativo y administración, de los
docentes hacia la inclusión de escolares del nivel primario de un Centro Educativo de
Básica Especial del distrito de Bellavista – Callao.
25
MÉTODO
Tipo y diseño de investigación
Se ha considerado el diseño descriptivo simple(Hernández, Fernández y
Baptista, 1999), de tipo no experimental, puesto que el estudio va describir dos
aspectos importantes, inclusión educativa y actitudes de los profesores hacia la
inclusión.
Formulación
M = muestra
AD = actitudes de los docentes
Variables
Actitud docente
Definición conceptual
Conjunto de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que posee una
persona que le permiten la realización exitosa de una actividad. Una habilidad o
atributo personal de la conducta de un sujeto que puede definirse como característica
de su comportamiento y bajo la cual el comportamiento orientado a la tarea pude
clasificarse de forma lógica y fiable. Una dimensión de conductas abiertas y
manifiestas que le permiten a una persona rendir eficientemente. (González 1994)
Definición operacional
Una actitud es una predisposición aprendida para responder positiva o negativamente
ante un objeto, una situación o persona en particular. Como tal, consta de
componentes cognoscitivos (de conocimiento o intelectuales), afectivos, (emocional y
motivacional) y de desempeño (conductual o de acción).
Actitud es la manifestación y disposición favorable que tiene el profesor para desplegar
sus capacidades y destrezas profesionales, y crear un ambiente agradable en el
desarrollo de su clase.
26
Edad
47 a 56 años38 a 46 años28 a 37 años
Po
rcen
taje
60
40
20
0
Edad
Participantes
Considerando que la muestra es el conjunto de casos extraídos de una
población seleccionada, para la investigación, las unidades de muestra esta
constituidas por 40 profesores, 35 mujeres y 5 hombre, correspondiente a 5 escuelas
inclusivas, del primero al sexto grado del nivel primario del distrito de Bellavista
Callao, cada uno de los profesores tiene un alumno incluido en su aula.
Tabla 1. Frecuencia y porcentajes considerando las edades de los participantes (f = 40)
Edad f %
28 a 37 5 12.5
38 a 46 27 67.5
47 a 56 8 20.0
En la tabla 1 podemos observar que de la muestra constituida por 40 profesores, 5
están entre el promedio de 28 a 37 años, representando el 12.5%; 27 profesores
están en el promedio de 38 a 46 años, representando el 67.5%; y 8 profesores entre
47 a 56 años, representan el 20% del total.
Figura 1. Edad de los participantes.
En la siguiente figura observamos que el mayor porcentaje de los participantes tienen
entre 38 a 46 años de edad (67.45%)
12.5%
67,5%
20%
27
Tabla 2. Frecuencia y porcentajes considerando el género de los participantes (f = 40)
Género f %
masculino 5
12.5
femenino 35 87.5
En la tabla 2 observamos que la muestra constituida por 40 profesores 5 son
masculinos que representan el 12.5%; y 35 profesores son del género femenino y
representan el 87.5% del total.
Figura 2. Género de los participantes.
En la siguiente figura observamos que el mayor porcentaje de los participantes tienen
son del sexo femenino (87.5%)
Género
femeninomasculino
Po
rcen
taje
100
80
60
40
20
0
Género
12.5%
87.5%
28
Instrumento de investigación
El instrumento para la recolección de los datos, es el recurso del cual el investigador
se vale para acercarse al fenómeno y extraer de ellos información, en este caso, el
objetivo fue indagar sobre las actitudes de los profesores hacia la inclusión.
Instrumentos de evaluación:
Escala de actitudes de los profesores respecto a la inclusión de alumnos con
necesidades educativas especiales. Consta de dos partes, la primera parte evalúa
aspectos generales del docente (edad, sexo, grado, diagnostico de los alumnos
incluidos, número de estudiantes en clase, nivel de apoyo pedagógico, información
sobre inclusión). En la segunda parte un cuestionario de 30 item, agrupados en tres
bloques asociándolas a las dimensiones con respecto al alumnado, profesores y
centro educativo y administración.
Ficha Técnica
Nombre: Escala de actitudes de los maestros hacia la integración escolar de Larrivée y
Cook.
Mide: Actitudes de los maestros de clases normales hacia la inclusión de los alumnos
con necesidades educativas especiales.
Autores: Larrivée y Cook (1979) Estados Unidos
Adaptación: al castellano por Jesús Nicasio García y Juan Carlos Alonso, de la
universidad de Valladolid España, (1985); para este estudio, se realizo una
adaptación al contexto donde se va a utilizar el instrumento, traduciendo y adaptando
ciertas expresiones del entorno educativo.
Aplicación: Consta de 30 items tipo Likert, cada una de las cuales consta de cuatro
alternativas, se valoró de 1 a 4, siendo la puntuación 4 el polo positivo y la puntuación
1 el polo negativo, referente a las actitudes hacia la inclusión de alumnos con
necesidades educativas especiales.
Material: cuadernillo del cuestionario, lapicero o lápiz.
Cuadro de validación por juicio de experto (Anexo 1)
El instrumento pasó por juicio de experto, para su respectiva validez (Aiken 1985)
lo cual garantiza la objetividad del procedimiento adecuando el instrumento a nuestro
29
medio, puesto que no tiene adaptaciones en el Callao y poder ser aplicar en dicha
investigación.
Para la confiabilidad del instrumento se usó el estadístico Alfa de Cronbach con un
nivel de fiabilidad p< 0.05 al analizar el instrumentos se encontró que la fiabilidad de
actitudes de los docentes fue de 0.856 y con este resultado se procedió a aplicar el
instrumento a la muestra. (Anexo 2)
Procedimiento
Para conocer el grado de familiaridad que tenían los profesores, el equipo
SAANEE responsable de los alumnos incluidos del C.E.B.E. de Bellavista, realizo las
coordinaciones previas con los directores de las instituciones educativas inclusivos a ser
visitadas. Luego la coordinadora responsable del grupo de los alumnos incluidos nos
puso en contactos con los profesores de los distintos colegios, tomando en cuenta la
voluntad de colaborar con la investigación, posteriormente se realizó un cronograma de
días para cada colegio, para proceder a la recogida de datos.
Se aplicó una prueba piloto a profesores que forman parte la población. Se
indico a los profesores de la muestra, de manera individual las instrucciones del
cuadernillo para la toma de datos, además, se les hizo saber que no hay respuesta
correcta o incorrecta, solo debían marcar sus respuestas con sinceridad y que los
datos iban a ser anónimos.
La evaluación se realizó, durante las primeras horas de la mañana visitando un
colegio por día, entregando a cada profesor participante un cuadernillo para la toma
de datos, en forma individual, cada profesor en el espacio que le fuera más cómodo,
algunos eligieron sus aulas, otros la biblioteca de su escuela con un tiempo
aproximado de 30 minutos por lo general dejando en libertad necesaria para que el
profesor pueda responder y desarrollar toda la prueba. El instrumento tiene una
calificación del 1 al 4 tipo likert donde marcan con un aspa la respuesta conveniente.
Una vez concluida esta etapa, se revisaron los resultados de la escala de
actitudes de los profesores hacia la inclusión, se analizaron los resultados haciendo un
30
planillón en manuscrito de los mismos, luego se pasaron los datos en Excel y
finalmente se procesaron los datos en estadístico SPSS versión 15.0 para Windows.
La fiabilidad (coeficiente alfa de Cronbach) para las escalas de actitudes de los
profesores es de 0.856 lo que le otorga al instrumentos un buen grado de
confiabilidad.
En general podemos decir que la mayoría de los profesores se mostraron
disponibilidad, voluntad y muy receptivos a ser parte de esta investigación, mostrando
interés por los resultados.
31
RESULTADOS
Tabla 3. Frecuencia y porcentajes con referencia a la opinión del docente sobre la información
hacia la inclusión de escolares (f = 40)
Información sobre inclusión f %
Insuficiente 17 42.5
Suficiente 23 57.5
En la tabla 3 observamos que la muestra constituida por 40 profesores 17
tienen información insuficiente sobre inclusión, representando el 42.5%, y 23
profesores tienen información suficiente representando el 57.5%.
Figura 3. Referente a la información sobre la inclusión de los estudiantes.
En el siguiente gráfico observamos que casi la mitad del porcentaje de
profesores (57.5%) consideran suficiente la información sobre la inclusión de
estudiantes con necesidades educativas especiales al sistema educativo. El otro
porcentaje (42.5%) manifiesta que es insuficiente.
Información sobre la integración de estudiantes especiales
suficienteinsuficiente
Po
rce
nta
je
60
50
40
30
20
10
0
Información sobre la integración de estudiantes especiales
42.5 %
57.5%
32
Tabla 4 Frecuencia y porcentajes con referencia al diagnóstico de los escolares incluidos.
En la siguiente tabla observamos que hay más estudiantes con deficiencia
intelectual haciendo un total de 28, 5 estudiantes tienen síndrome de down, hay un
estudiante con autismo y 6 con otros diagnósticos.
Figura 4. Referente al diagnóstico de los escolares incluidos.
En el siguiente gráfico observamos que un considerable porcentaje de alumnos
integrados (70%) tienen deficiencia intelectual, síndrome de Down un 12.5 % y
autismo 2.5%. Otras no enunciadas presentan un 15%.
Diagnóstico f %
Deficiencia Intelectual 28 70.0 Síndrome de Down 5 12.5 Autismo 1 2.5 Otros 6 15.0
Diagnóstico de los alumnos integrados
OtrosAutismoSindrome de DownDeficiencia intelectual
Po
rce
nta
je
60
40
20
0
Diagnóstico de los alumnos integrados
15% 70%
2.5 %
12.5 %
33
Grado de estudios
Sexto gradoQuinto gradoCuarto gradoTercer gradoSegundo gradoPrimer grado
Po
rcen
taje
30
20
10
0
Grado de estudios
Tabla 5. Frecuencia y porcentajes de los escolares incluidos con referencia al grado.
En la tabla 5 observamos que el mayor número de estudiantes incluidos se
encuentran en primer grado representando el 27.5%, del total de la muestra.
Figura 5. Referente al diagnóstico de los escolares incluidos por grado.
En el siguiente gráfico observamos que un alto porcentaje de escolares
incluidos cursan el primer grado (27.5%). Se entiende además que en quinto grado
hay un menor porcentaje de alumnos especiales (7.5%), y que en todos los grados de
la primaria hay por lo menos un alumno incluido por aula.
Grado f %
Primer grado 11 27.5
Segundo grado 7 17.5
Tercer grado 8 20.0
Cuarto grado 7 17.5
Quinto grado 3 7.5
Sexto grado 4 10.0
27.5%
17.5%
20%
17.5%
7.5%
10%
34
Apoyo pedagógico
suficienteinsuficiente
Po
rcen
taje
60
50
40
30
20
10
0
Apoyo pedagógico
Tabla 6. Frecuencia y porcentajes con referencia a la opinión del docente sobre el apoyo pedagógico recibido.
En la tabla 7 observamos que 22 profesores recibieron insuficiente apoyo
pedagógico representando el 55%; y 18 profesores recibieron suficiente apoyo
pedagógico representando el 45%.
Figura 6. Referente a la opinión sobre el apoyo pedagógico recibido.
En el siguiente gráfico observamos que el 55% de los docentes manifiestan
que es insuficiente el apoyo pedagógico que se brinda a los profesores acerca de los
escolares incluidos. Asimismo el 45% de la muestra manifiestan que el apoyo
pedagógico es suficiente.
Apoyo pedagógico f %
Insuficiente Suficiente
22 18
55.0 45.0
Insuficiente
55%
45%
35
Tabla 7. La actitud de los profesores con respecto a la inclusión según género.
Actitud de los profesores respecto a la inclusión según género. Total
Género
Actitud negativa frente a la inclusión
Actitudes positivas frente a la inclusión
Masculino
2(40%)
3(60%)
5(100%)
Femenino 7(20%) 28(80%) 35(100%)
Total 9(22.5%) 31(77.5%) 40(100%)
Nota: N = 40
2 profesores del sexo masculino del total de 3 (40 %) manifiestan una actitud
negativa frente a la inclusión de niños con NEE.
3 profesores del sexo masculino del total de 5 (60 %) manifiestan una actitud positiva
frente a la inclusión de niños con NEE.
7 profesores del sexo femenino del total de 35 (20 %) manifiestan una actitud
negativa frente a la inclusión de niños con NEE.
28 profesores del sexo femenino del total de 35 (80 %) manifiestan una actitud
positiva frente a la inclusión de niños con NEE.
31 docentes de ambos sexos (77.5%) manifiestan una actitud positiva frente a la
inclusión de niños con NEE.
9 docentes de ambos sexos (22.5%) manifiestan una actitud negativa frente a la
inclusión de niños no NEE.
36
Género
femeninomasculino
Re
cu
en
to
30
20
10
0
Gráfico de barras
Actitud positiva frente a la inclusión de niños con NEE
Actitud negativa frente a la inclusión de niños con NEE
Actitud de los profesores respecto a
la inclusión
Gráfico de barras
Género
Figura 7. Gráfico de barras que nos muestra la actitud de los profesores con respecto
a la inclusión asociado al género.
En la siguiente figura observamos una alta tendencia a una actitud positiva de
los profesores de ambos sexos con respecto a la inclusión de estudiantes con
necesidades educativas especiales. (nótese gráfico color verde).
37
Tabla 8. La actitud de los profesores con respecto a la inclusión según edad.
Actitud de los profesores respecto a la inclusión según edad. Total
Edad
Actitud negativa frente a la inclusión
Actitudes positivas frente a la inclusión
28-37
38-46
0(0%)
8(29.6%)
5(100%)
19(70.4%)
5(100%)
27(100%)
47-56
Femenino
1(12.5%) 7(87.5%) 8(100%)
Total 9(22.5%) 31(77.5%) 40(100%)
Nota: N = 40
Todos los profesores cuyas edades fluctúan entre los 28 a 37 años (5 docentes) tienen
una actitud positiva frente a la inclusión de niños con NEE.
19 del total de 27 profesores cuyas edades fluctúan entre los 38 a 46 años (70.4%)
tienen una actitud positiva frente a la inclusión de niños con NEE.
8 del total de 27 profesores cuyas edades fluctúan entre los 38 a 46 años (29.6%)
tienen una actitud negativa frente a la inclusión de niños con NEE.
7 del total de 8 profesores cuyas edades fluctúan entre los 47 a 56 años (87.5%)
tienen una actitud positiva frente a la inclusión de niños con NEE.
Sólo un docente del total de 8 profesores cuyas edades fluctúan entre los 47 y 56
años (12.5%) tienen una actitud negativa frente a la inclusión de niños con NEE.
38
Edad
47 a 56 años38 a 46 años28 a 37 años
Recu
en
to
20
15
10
5
0
Gráfico de barras
Actitud positiva frente a la inclusión de niños con NEE
Actitud negativa frente a la inclusión de niños con NEE
Actitud de los profesores respecto a
la inclusión
Gráfico de barras
Edad
Figura 8. Gráfico de barras que nos muestra la actitud de los profesores con respecto
a la inclusión asociado a las edades.
En la siguiente figura observamos una mayor tendencia a una actitud positiva
de los profesores cuyas edades fluctúan entre los 38 a 46 años frente a la inclusión de
estudiantes con necesidades educativas especiales.
39
Tabla 9. Las actitudes de los docentes según su edad, hacia la inclusión de escolares en relación a la dimensión: al alumnado.
Dimensión relativo al
alumnado
Total
Edad
Muy en desacuerdo
En desacuerdo De acuerdo
Muy de acuerdo
28 - 37
0(0%)
0(0%)
3(60%)
2(40%)
5(100%)
38 - 46
0(0%)
0(0%) 20(74.1%)
7(25.9%)
27(100%)
47 - 56
0(0%)
0(0%)
6(75%) 2(25%)
8(100%)
Total
0(0%)
0(0%)
29(72%) 11(27.5%)
40(100%)
Nota: N = 40
Del total de la muestra ningún docente respondió estar en desacuerdo ni en muy en
desacuerdo con la inclusión de escolares con necesidades educativas especiales.
20 del total de 27 profesores cuyas edades fluctúan entre los 38 a 46 años (74.1%)
manifiestan estar de acuerdo con la dimensión relativo al alumnado.
7 del total de 27 profesores cuyas edades fluctúan entre los 38 a 46 años (25.9%)
manifiestan estar muy de acuerdo con la dimensión relativo al alumnado.
6 del total de 8 profesores cuyas edades fluctúan entre los 47 a 56 años (75%)
manifiestan estar de acuerdo con la dimensión relativo al alumnado.
3 del total de 5 profesores cuyas edades fluctúan entre los 28 a 37 años (60%)
manifiestan estar de acuerdo con la dimensión relativo al alumnado.
2 del total de 5 profesores cuyas edades fluctúan entre los 28 a 37 años (40%)
manifiestan estar muy de acuerdo con la dimensión relativo al alumnado.
40
Edad
47 a 56 años38 a 46 años28 a 37 años
Recu
en
to
20
15
10
5
0
Gráfico de barras
Muy de acuerdo
De acuerdo
Dimensión relativo al alumnado
Gráfico de barras
Edad
Figura 9. Figura de barras que nos muestra los niveles de respuesta con respecto a
la dimensión relativo al alumnado
En el siguiente gráfico observamos un mayor nivel de acuerdo de los profesores
cuyas edades fluctúan entre los 38 a 46 años con referencia a la dimensión relativo al
alumnado.
41
Tabla 10. Las actitudes de los docentes según su edad, hacia la inclusión de escolares en relación a la dimensión: al profesor. .
Dimensión relativo al
profesor
Total
Edad
Muy en desacuerdo
En desacuerdo De acuerdo
Muy de acuerdo
28 - 37
0(0%)
0(0%)
3(60%)
2(40%)
5(100%)
38 - 46
0(0%)
0(0%) 20(74.1%)
7(25.9%)
27(100%)
47 - 56
0(0%)
0(0%)
6(75%) 2(25%)
8(100%)
Total
0(0%)
0(0%)
29(72%) 11(27.5%)
40(100%)
Nota: N = 40
Del total de la muestra ningún docente respondió estar en desacuerdo ni en muy en
desacuerdo con la inclusión de escolares con necesidades educativas especiales.
20 del total de 27 profesores cuyas edades fluctúan entre los 38 a 46 años (74.1%)
manifiestan estar de acuerdo con la dimensión: relativo al profesor.
7 del total de 27 profesores cuyas edades fluctúan entre los 38 a 46 años (25.9%)
manifiestan estar muy de acuerdo con la dimensión: relativo al profesor.
5 del total de 8 profesores cuyas edades fluctúan entre los 47 a 56 años (62.5%)
manifiestan estar de acuerdo con la dimensión: relativo al profesor.
3 del total de 5 profesores cuyas edades fluctúan entre los 28 a 37 años (60%)
manifiestan estar de acuerdo con la dimensión: relativo al profesor.
2 del total de 5 profesores cuyas edades fluctúan entre los 28 a 37 años (40%)
manifiestan estar muy de acuerdo con la dimensión: relativo al profesor.
42
Edad
47 a 56 años38 a 46 años28 a 37 años
Rec
uen
to
20
15
10
5
0
Gráfico de barras
Muy de acuerdo
De acuerdo
Dimensión relativo al profesor
.
Gráfico de barras
Edad
Figura 10. Gráfico de barras que nos muestra los niveles de respuesta con respecto a
la dimensión: relativo al profesor.
En el gráfico observamos un mayor nivel de acuerdo de los profesores cuyas
edades fluctúan entre los 38 a 46 años con referencia a la dimensión: relativo al
profesor.
43
Tabla11. Las actitudes de los docentes según su edad, hacia la inclusión de escolares en relación a la dimensión: al centro educativo y administración.
Dimensión relativo al
centro educativo y administración
Total
Edad
Muy en desacuerdo
En desacuerdo De acuerdo
Muy de acuerdo
28 - 37
0(0%)
0(0%)
3(60%)
2(40%)
5(100%)
38 - 46
0(0%)
2(7.4%) 19(70.4%)
6(22.2%)
27(100%)
47 - 56
0(0%)
0(0%)
5(62.5%) 3(37.5%)
8(100%)
Total
0(0%)
2(5%)
27(67.5%) 111(27.5%)
40(100%)
Nota: N = 40
Del total de la muestra ningún docente respondió estar muy en desacuerdo con la
inclusión de escolares con necesidades educativas especiales.
2 del total de 27 profesores cuyas edades fluctúan entre 38 a 46 años (7.4%)
manifiestan estar en desacuerdo con la dimensión: relativo al centro educativo y
administración.
19 del total de 27 profesores cuyas edades fluctúan entre los 38 a 46 años (70.4%)
manifiestan estar de acuerdo con la dimensión: relativo al centro educativo y
administración.
6 del total de 27 profesores cuyas edades fluctúan entre los 38 a 46 años (22.2%)
manifiestan estar muy de acuerdo con la dimensión: relativo al centro educativo y
administración.
5 del total de 8 profesores cuyas edades fluctúan entre los 47 a 56 años (62.5%)
manifiestan estar de acuerdo con la dimensión: relativo al centro educativo y
administración.
3 del total de 5 profesores cuyas edades fluctúan entre los 28 a 37 años (60%)
manifiestan estar de acuerdo con la dimensión: relativo al centro educativo y
administración.
44
Edad
47 a 56 años38 a 46 años28 a 37 años
Recu
en
to
20
15
10
5
0
Gráfico de barras
Muy de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Dimensión relativo al centro y
administración
2 del total de 5 profesores cuyas edades fluctúan entre los 28 a 37 años (40%)
manifiestan estar muy de acuerdo con la dimensión: relativo al centro educativo y
administración.
Gráfico de barras
Edad
Figura 11. Figura de barras que nos muestra los niveles de respuesta con respecto a
la dimensión: relativo al centro educativo y administración.
En el gráfico observamos un mayor nivel de acuerdo de los profesores cuyas edades
fluctúan entre los 38 a 46 años con referencia a la dimensión relativo al centro y
administración.
45
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS Discusión
Los resultados provienen de una muestra tomada en cinco instituciones
educativas de básica regular del distrito de Bellavista de la Región Callao, de la cual
podemos decir que predominan, tomando como referencia la edad y el género de la
muestra las actitudes positivas de los profesores hacia la inclusión (tablas 7 y 8). Así
reafirmamos lo planteado por Marchesi (1990) que manifiesta que la inclusión,
realizada en condiciones y recursos necesarios, es muy beneficiosa para los alumnos
regulares como para los alumnos incluidos, por lo tanto, las actitudes de un profesor
de aulas inclusivas deben ser positivas para lograr este objetivo.
Por otro parte, la educación inclusiva para Armstrong, (1999) es un sistema de
educación que reconoce el derecho a todos los niños y jóvenes a compartir en
entorno educativo común en el que todos somos valorados por igual, con
independencia de las diferencias percibidas en cuanto a capacidad, sexo, clase social,
etnia o estilo de aprendizaje. Esto se afirma con los resultados obtenidos en esta
investigación, ya que observamos un alto porcentaje de docentes con actitudes
positivas para la inclusión, cumpliéndose la definición sugerida por este autor.
Las dimensiones de la escala de actitudes de los profesores con respecto a la
inclusión de niños con necesidades educativas especiales muestran una respuesta
positiva al nivel de acuerdo y muy de acuerdo como lo vemos en los gráficos 9 y 10.
Entonces podemos estar de acuerdo con Toro (2007) que en su estudio sobre la
inclusión determina, que todo alumno regular o no regular, cual fuese su condición,
requieren de una educación tomando en cuenta las diferencias y capacidades
individuales, una buen trabajo técnico – administrativo y un buen desempeño del
docente, para esto el profesor debe tomar una actitud positiva frente a esta situación
de inclusión.
Una de las preguntas de los aspectos generales de la escala en aplicación está
referida a la información recibida por el docente sobre la integración escolar de
alumnos con necesidades educativas especiales, cuyos resultados en porcentajes,
arrojan un equilibrio entre información suficiente e insuficiente (57. 5% y 42.5 %
respectivamente). Con respecto a esto, Cárdenas (2008) coincide que los profesores
46
manejan la información sobre la importancia de la educación inclusiva, pero no tienen
actitudes positivas y viceversa, por lo tanto, podrán tener conceptos teóricos, pero no
tienen la práctica de trabajar y aceptar en sus aulas a los alumnos con necesidades
educativas especiales.
Otra de las preguntas de los aspectos generales de la escala de actitudes de
los profesores con respecto a la inclusión de niños con necesidades educativas
especiales nos da como resultado que en todos los grados de primaria existen
alumnos inclusivos y que estas cifras es muy reconfortante, ya que la Ley General de
Educación en concordancia con lo estipulado por la Ley General de las Personas con
Discapacidad (27050 – 1998); señala en relación al ámbito educativo, que no se le
podrá a ninguna persona retirar, expulsar o negársele, el acceso a un centro
educativo, por razones de discapacidad física, sensorial o mental. Es así que se
cumple esta ley y se cumple con la educación del alumno inclusivo.
Así mismo, Alemany y Villuenda (2004) determinan que a los profesores les
falta información sobre la inclusión, falta de adaptaciones curriculares y apoyo
pedagógico, metodologías y estrategias para llegar a un alumno con necesidades
educativas especiales; corroborando esta afirmación con los resultados obtenidos en
la pregunta 4 de aspectos generales referente al apoyo pedagógico cuya respuesta
de suficiente e insuficiente respecto al apoyo pedagógico no tiene mucha diferencia
porcentual (45% a 55% respectivamente).
Con respecto a la actitud negativa del docente en los resultados de la muestra
(9 de 40 profesores, equivalente al 22.5%) también coinciden con los resultados de
Abeal Alemany y Villuenda, (2004) realizaron una investigación para conocer las
actitudes del profesor hacia la integración de alumnos con necesidades educativas
especiales en su aula. Entre sus resultados más resaltantes, es que los docentes que
manifiestan actitudes negativas son aquellos que laboran con niños de educación
inicial y los que enseñan lengua extranjera; mostrando actitud ambivalente los
profesores de educación primaria. Quizás esta actitud negativa puede quedar
reflejada en la auto- reflexión del docente con respecto a su desempeño, voluntad del
trabajo y retos educativos, o como dice Blanco, (2006) que una de las razones por las
cuales el docente no se integra verdaderamente a una sociedad del conocimiento,
innovación e inclusión, es porque aún mantienen una actitud donde él piensa que su
47
función es solo enseñar. No obstante, un profesor inclusivo debe asumir un nuevo rol
en su práctica educativa, estableciendo y manteniendo comunicación permanente con
los profesionales del SAANEE tomando en cuenta las necesidades y el apoyo que
requiere el alumno incluido, conjuntamente con todos los alumnos del aula, para lograr
un proceso pedagógico de calidad en el marco de una pedagogía para la diversidad.
Conclusiones
- La educación inclusiva es un reto para una educación de calidad,
especialmente, para las instituciones que acogen a los alumnos incluidos,
porque tienen la responsabilidad en sus manos, exigiendo a los docentes
actitudes positivas hacia los alumnos con necesidades educativas especiales.
- Existe una cantidad considerable de alumnos inclusivos que tienen como
diagnostico deficiente intelectual, y en segundo lugar síndrome de Down.
- En todos los grados del nivel primario de la muestra existen alumnos
inclusivos, siendo el primer grado el de mayor demanda.
- Más de la mitad de docentes manifiestan que es insuficiente el apoyo
pedagógico que se brinda al profesorado respecto a la inclusión, por parte de
los especialistas encargados. Asimismo, el cuarentaicinco por ciento de la
muestra manifiestan que si reciben el apoyo necesario.
- Existe una alta tendencia a una actitud positiva de los profesores de ambos
sexos con respecto a la inclusión de niños con necesidades educativas
especiales.
- Existe una mayor tendencia a una actitud positiva de los profesores cuyas
edades fluctúan entre los 38 a 46 años frente a la inclusión de niños con
necesidades educativas especiales.
- Según el análisis de las tablas referentes a las dimensiones: al alumno, al
profesor y al centro educativo y administración, se concluye que los profesores
cuyas edades están comprendidas entre los 38 a 46 años son los que más se
encuentran de acuerdo con la inclusión de los escolares con necesidades
48
educativas especiales, y presentan actitudes favorables para realizar mejor su
trabajo.
Sugerencias
En primer término es fundamental desarrollar estudios referentes a la inclusión,
dado que en nuestro medio existen muy pocas investigaciones en torno al tema
investigado, y aún falta mucho por conocer, para que permitan aclarar algunas dudas
que se han encontrado en la investigación.
Resulta conveniente para la región Callao, la implementación de programas,
técnicas e instrumentos que favorezcan a la inclusión educativa, para garantizar a lo
largo de todo el sistema educativo como parte de los derechos fundamentales que
tiene toda persona.
Preparar a los docentes, para que con mente abierta, reflexionen en el gran
reto que tiene la educación regular que cumplir, de aceptar que todos los estudiantes
tienen habilidades y capacidades a desarrollar y que éstas son diferentes y que deben
ser valoradas y abordadas de modos distintos, tomando en cuenta que toda persona
tiene derecho a recibir educación junto con sus pares.
Por lo tanto, las autoridades educativas, deben tomar en cuenta a este grupo
de alumnos que necesitan igualdad de oportunidades para formar parte de una
educación regular, fomentando la solidaridad, el compañerismo, los valores implícitos
a las diferencias individuales y el respeto a la persona con necesidades educativas
especiales. En este modelo, los profesores de básica regular y los profesores
especialistas trabajan de manera conjunta y coordinada dentro del contexto del aula
ordinaria, favoreciendo el sentido de pertenencia y la necesidad de aceptación, sean
cuales fuesen las características de los estudiantes.
Sólo desde una concepción más humana y pedagógica hacia los alumnos con
necesidades educativas especiales, pueden generarse las actitudes que permitan
alcanzar el objetivo de una educación de calidad, equitativa y una educación para
todos. Pero el éxito educativo de los alumnos con necesidades educativas especiales,
no será posible sin la implicación de toda la comunidad educativa: órganos directivos,
tutores, orientadores, y principalmente de los propios alumnos y de sus familias.
49
REFERENCIAS
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básicos de Galicia. Santiago de Compostura. Alemany I. y Villuendas M. (2004). Las actitudes del profesorado hacia el alumnado
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52
ANEXOS
Anexo 1
Cuadro de validación por juicio de experto del instrumento de Actitudes de los
profesores hacia la inclusión.
ITEMS JUECES
TOTAL V Aiken 1 2 3 4 5 6 7 8
1 1 1 1 1 1 1 0 1 7 0.88
2 1 0 1 1 1 1 1 1 7 0.88
3 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
4 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
5 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
6 1 0 1 1 1 1 1 1 7 0.88
7 1 0 1 1 1 1 1 1 7 0.88
8 1 0 1 1 1 1 1 1 7 0.88
9 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
10 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
11 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
12 1 1 1 1 1 1 0 1 7 0.88
13 1 0 1 1 1 1 1 1 7 0.88
14 1 0 1 1 1 1 1 1 7 0.88
15 1 0 1 1 1 1 1 1 7 0.88
16 1 0 1 1 1 1 1 1 7 0.88
17 1 1 0 1 1 1 1 1 7 0.88
18 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
19 1 1 0 1 1 1 1 1 7 0.88
20 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
21 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
22 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
23 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
24 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
25 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
26 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
27 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
28 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
29 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
30 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
53
Anexo 2
Cuadro de análisis de fiabilidad de la variable actitud docente.
Alfa de Cronbach Nro. de ítems
.856 30
54
Anexo 3
Tabla 1. Medidas descriptivas de los datos generales de la escala de actitud de los profesores frente a la inclusión de niños con necesidades educativas especiales.
Edad Género
Información sobre la
integración de
estudiantes especiales
Diagnóstico de los
alumnos integrados
Grado de estudios
Número de estudiantes
en clase Apoyo
pedagógico
N
Válidos 40 40 40 40 40 40
40
Perdidos 0 0 0 0 0 0 0
Media
2.08 1.88 .58 1.63 2.90 1.95 .45
Mediana
2.00 2.00 1.00 1.00 3.00 2.00 .00
Desv. típ. .572 .335 .501 1.102 1.646 .597 .504
55
Anexo 4
Tabla 2. Medidas descriptivas de las tres dimensiones de la escala de actitud de los profesores frente a la inclusión de niños con necesidades educativas especiales
Dimensión relativo al alumnado
Dimensión relativo
al profesor
Dimensión relativo al centro y
administración Actitud de los profesores
respecto a la inclusión
Válidos 40 40 40
40
Perdidos 0 0 0
0
Media 3.28 3.30 3.23
1.78
Mediana
3.00
3.00
3.00
2.00
Desv. típ.
.452 .464 .530 .423
56
ESCALA DE LAS ACTITUDES DE LOS PROFESORES
RESPECTO A LA INCUSION DE NIÑOS CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES (NEE)
Estimado profesor (a):
El propósito de este cuestionario es obtener información que ayude a una mejor
inclusión de estos niños, considerando que para el éxito de una buena acción el
elemento más importante es el profesor.
DATOS DEL PROFESOR:
Edad:…………………………… Sexo: V…………………M…………………………
Nombre del colegio……………………………………………………………………….
Fecha de hoy………………………………………………………………………………
PRIMERA PARTE: ASPECTOS GENERALES
Por favor, conteste a las preguntas siguientes:
1. La información que ha recibido sobre la integración escolar de los alumnos con
necesidades educativas especiales ha sido:
Suficiente Insuficiente
2. ¿Con qué diagnóstico venían los alumnos integrados a su clase?
Deficiencia intelectual Síndrome Down Autismo
Otros
3. ¿En qué grado se encuentran los alumnos integrados en su clase?
1º 2º 3º 4º 5º 6º
4. El nivel de apoyo pedagógico que ha recibido relativo a los alumnos con
necesidades educativas especiales ha sido: (marque los dos apartados)
Suficiente Insuficiente
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SEGUNDA PARTE: CUESTIONARIO
Por favor rodee con un círculo el número bajo la columna que mejor describa su
acuerdo o desacuerdo con las siguientes afirmaciones. No hay respuesta correcta; las
mejores respuestas son aquellas que reflejen honestamente sus sentimientos.
Clave: MD = Muy en Desacuerdo 1 punto
D = En Desacuerdo 2 puntos
A = De Acuerdo 3 puntos
MA = Muy de Acuerdo 4 puntos
DIMENSIONES
ITEMS
M
uy
Des
acuer
do
Des
acuer
do
Acu
erdo
Mu
y
acu
erdo
1. Relativos al
alumnado.
2. Las necesidades de los estudiantes deficientes pueden ser mejor atendidas en clases especiales separadas.
9. La conducta de los estudiantes con NEE supondrá un
mal ejemplo para los otros estudiantes.
11. El niño con NEE desarrollará probablemente sus
capacidades escolares más rápidamente en una clase
especial que en una clase normal.
12. La mayoría de los niños con NEE no se esfuerzan por completar sus tareas.
14. La mayoría de los niños con NEE tienen un buen
comportamiento en clase.
22. Los niños con NEE necesitan que se les diga exactamente qué hacer y cómo hacerlo.
25. El niño con NEE va ser aislado socialmente por los
estudiantes de una clase normal.
28. A los niños con NEE, se les debe dar tantas oportunidades como sea posible para integrarse en una
clase normal.
29. Los niños con NEE es probable que creen confusión
en la clase normal.
30. La presencia de estudiantes con NEE promoverá la
aceptación de las diferencias, por parte de los estudiantes
normales.
1. Muchas de las cosas que los profesores hacen con los
estudiantes normales en un aula son apropiadas para los
estudiantes con NEE.
3. La conducta en el aula de un niño con NEE, generalmente, requiere más paciencia del profesor que la
de un niño normal.
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2. Relativos al
profesor.
4. El reto que representa el estar en una clase normal,
estimula el desarrollo académico del niño con NEE.
5. La atención extra que requieren los estudiantes por
parte del docente con NEE, irá en decremento de los otros estudiantes.
8. Los profesores de clases normales poseen mucha de la
práctica necesaria para trabajar con estudiantes con NEE.
16. Los profesores de clases normales tienen la suficiente preparación para enseñar a los niños con NEE.
17. Los estudiantes con NEE monopolizarán el tiempo del
profesor.
20. La enseñanza específica en función del diagnóstico es mejor que se de en el aula de apoyo o por profesores
especiales, que por profesores normales.
26. Los padres de un niño con NEE no presentan mayores
problemas para un profesor que los de un niño normal.
27. La integración de niños con NEE, necesitará una
nueva preparación de los profesores de clases normales.
3.Relativos al
centro educativo y
administración
6. La integración ofrece posibilidades de interacción en clase, lo cual favorecerá la comprensión y aceptación de
las diferencias.
7. Es difícil mantener el orden de una clase normal que
contiene un niño con NEE.
10. El aislamiento de una clase especial tiene un efecto
negativo en el desarrollo social y emocional de un
estudiante con NEE.
13. La integración de niños con NEE requerirá cambios significativos en los procedimientos de la clase normal.
15. El contacto que tienen los estudiantes de una clase
normal con estudiantes integrados, puede ser perjudicial.
18. La integración del niño con NEE promoverá su independencia social.
19. Es probable que un niño con NEE exhiba problemas
de conducta al ser colocado en un aula normal.
21. La integración de los estudiantes con NEE pueden ser beneficiosas para los estudiantes normales.
23. La integración es probable que tenga un efecto
negativo sobre el desarrollo emocional del niño con NEE.
24. La aceptación de los niños con NEE en clases normales ocasiona demasiada confusión.
MUCHAS GRACIAS
