ACTIVIDAD 6.2. UNA APROXIMACIÓN A LOS CONSTRUCTOS DEL

TPACK DEL MOMENTO DE CONTEXTUALIZACIÓN.

ELABORADO POR: Mireya Marmolejo Marmolejo y Octavio Pabón Ramírez.

Objetivos de la actividad

1. Revisar y evaluar algunas de las líneas de investigación y

estrategias de intervención actuales basadas en el TPACK.

2. Orientar el estudio y el diseño de estrategias de integración de TIC

fundamentadas en el TPACK.

3. Estudiar los elementos involucrados en la elaboración de rubricas

TPACK

Ampliando el modelo del TPACK

En la actualidad, el Conocimiento Tecnológico Pedagógico del

Contenido, TPACK por sus siglas en inglés1 se constituye en un marco

teórico novedoso para promover la integración de las TIC en la

escuela. El TPACK es una extensión del conocimiento de contenido

pedagógico (Shulman, 1986). Como señalan Chai et. al., (2013):

TPACK es el tipo de conocimiento integrador y transformador que

los profesores necesitan para el uso efectivo de las TIC en las aulas.

Como marco para el diseño de programas de formación docente, el

marco TPACK aborda los problemas que emergen de exceso de

énfasis en el conocimiento tecnológico en muchos cursos de TIC

que se realizan en forma aislada de los conocimientos disciplinares

de los profesores y la formación pedagógica.

El TPACK es un área floreciente de investigación con mayores

desarrollos en Norte América y que ha empezado a integrar métodos

1 TPACK, acrónimo en inglés de Technological Pedagogical Content Knowledge

de investigación variados y sofisticados, logrando resultados

halagadores en relación con aumentar las competencias de los

profesores para integrar TIC en los procesos de enseñanza y

aprendizaje.

Chai, et al., (2013) consideran igualmente que existen aún muchos

campos abiertos a la indagación en relación con este marco, que

podrían ser útiles para promover y facilitar cambios profundos en la

educación y que incluyen entre otros el estudio a profundidad de

ambientes tecnológicos basados en el TPACK, el estudio de las

concepciones de aprendizaje de los estudiantes con tecnología y la

fertilización cruzada del TPACK con otros marcos teóricos

relacionados con el estudio de la integración de tecnología.

Existen muchas versiones divulgativas del TPACK en la Web, que

abordan desde su origen, sus elementos constitutivos y ejemplos de

aplicación. A continuación se presentan enlaces que remiten a tales

temáticas

Aspectos metodológicos del TPACK:

http://encuentro.educared.org/page/taxonomias-judi-harris

Una problemática real… con muchos matices y posibilidades

Aunque suena reiterativo y se ha convertido en un cliché, el

reconocimiento de que las TIC están cada vez más presentes y visibles

en la escuela es un llamado de atención a investigadores y educadores

para abordar de manera crítica las implicaciones de diverso orden de tal

presencia. Lo que parece ser una constante es la preocupación por el

uso que hacen los profesores de las TIC para la enseñanza y el

aprendizaje.

Pero más allá de su uso voluntarista y en ocasiones episódico, lo que se

revela central es el proceso de integración de las TIC en las aulas de

clase. Muchas investigaciones dan cuenta que los profesores se sienten

insuficientemente preparados para usar las TIC en temas disciplinarios

específicos y que adolecen de un marco teórico robusto (Chai, et al.,

2013)

En este orden de ideas se considera que el TPACK es una alternativa

para hacer frente a tal problemática y orientar a los profesores para la

realización de una integración efectiva de las TIC en la escuela. Se

considera que el TPACK busca capturar algunas de las cualidades

esenciales del conocimiento requeridas por el maestro para integrar

tecnología en su enseñanza, haciendo referencia a la naturaleza

complicada y polifacética de los conocimientos del maestro.

En el corazón de la estructura TPACK, se encuentra la compleja relación

de tres formas primarias del conocimiento: Contenido (CC), Pedagogía

(CP), y Tecnología (CT). La estructura TPACK se construye en la idea de

Conocimiento Pedagógico del Contenido de Shulman. Los

investigadores consideran que TPACK todavía tiene que ser más

comprendido y desarrollado en un marco de acciones concretas que

puedan orientar el diseño de estrategias de intervención de las TIC por

parte de los docentes. Esto justifica la necesidad de revisar y evaluar

algunas de las líneas de investigación actuales del TPACK.

Una aproximación a los constructos del TPACK

Aunque suena reiterativo y se ha convertido en un cliché, el

reconocimiento de que las TIC están cada vez más presentes y visibles

en la escuela es un llamado de atención a investigadores y educadores

para abordar de manera crítica las implicaciones de diverso orden de tal

presencia. Lo que parece ser una constante es la preocupación por el

uso que hacen los profesores de las TIC para la enseñanza y el

aprendizaje. Pero más allá de su uso voluntarista y en ocasiones

episódico, lo que se revela central es el proceso de integración de las

TIC en las aulas de clase. Muchas investigaciones dan cuenta que los

profesores se sienten insuficientemente preparados para usar las TIC en

temas disciplinarios específicos y que adolecen de un marco teórico

robusto (Chai, et al., 2013).

En este orden de ideas se considera que el TPACK es una alternativa

para hacer frente a tal problemática y orientar a los profesores para la

realización de una integración efectiva de las TIC en la escuela. El

TPACK busca ampliar y potenciar algunas de las cualidades esenciales

del conocimiento requeridas por el maestro para integrar las TIC en su

enseñanza, haciendo referencia a la naturaleza complicada y polifacética

de los conocimientos del maestro.

La noción del Conocimiento Tecnológico Pedagógico del Contenido

emergió formalmente en la literatura de la revista de educación en

2003 (Lundeberg, Bergland, Klyczek, & Hoffman, 2003). En

2005, varios artículos seminales aparecen simultáneamente Angeli

& Valanides, 2005; Koehler & Mishra, 2005a; Niess, 2005).

Originalmente se tuvo el acrónimo de TPCK, el acrónimo

recientemente se ha cambiado a TPACK por la facilidad de

pronunciación (Thompson y Mishra, 2007-2008). Desde 2005,

TPACK ha sido un foco incipiente de la investigación, especialmente

entre los formadores de docentes están trabajando o están

interesados en el campo de la tecnología educativa.

Chai, et al., 2013

Debido a la naturaleza de superposición de la estructura, los

investigadores han señalado el riesgo de la confusión entre los

distintos constructos del TPACK (Cox & Graham, 2009 citados por

Chai, et al., 2013). En tal sentido se subraya en la noción de

independencia cuando se clasifican las formas del conocimiento. Por

ejemplo, según Chai, et al., 2013, cuando se habla de los

conocimientos pertinentes al TPK tales como los principios de uso de

un foro de discusión en línea, no debería haber ninguna referencia a

los temas de conocimiento (CK). Este tipo de precauciones podría

ayudar a delimitar los constructos y dar sentido a las estrategias de

intervención.

Se reporta que algunos profesores consideraron su habilidad para

decidir sobre el alcance de los conceptos que enseñaban como

perteneciente al PCK, cuando en realidad se esperaría que

representara al CK. El asunto es algo complejo, dado que plantea el

interrogante de si el alcance de los contenidos podría involucrar una

decisión pedagógica que podría ser clasificada correctamente como

PCK.

Investigadores como Polly et al. (2010) consideran que “usar la

tecnología para hacer frente a estándares académicos específicos” y al

“diseño de unidades enriquecidas con tecnología” como trabajo en el

área de TCK. Dado que los estándares académicos son fijados

generalmente para propósitos educativos, ellos pueden ser diseñados

con intenciones pedagógicas implícitas. En tales casos, los materiales

deberían ser clasificados apropiadamente como TPACK.

De otra parte, mientras que el software como Google Earth y SPSS

pueden ser clasificados sin duda como TCK dado que ellos están

diseñados para el uso general sin consideración hacia la pedagogía, la

digitalización de material impreso apenas puede ser clasificada bajo el

TCK dado que tal digitalización puede ser llevada a cabo para todos los

contenidos.

Otras áreas que pueden requerir algunas precisiones son en las áreas de

TK y TCK. Si bien es legítimo incluir el conocimiento del uso operativo de

los retroproyectores y muchas otras formas tradicionales de la

tecnología, como el conocimiento tecnológico, en el contexto de la

investigación TPACK, podría servir solo para enturbiar el enfoque.

Confinar la discusión del TK a las habilidades y conocimiento del uso de

las tecnologías asociadas con computadores sería más apropiado y

significativo (véase Cox & Graham, 2009 citados por Chai, et al.,

2013).

Una síntesis de la literatura de investigación proporciona una

aproximación a cada uno de los constructos del TPACK con algunos

ejemplos.

Tabla 1. Definición y ejemplos de las dimensiones del TPACK

Constructos

TPACK

Definición Ejemplos

TK El conocimiento sobre cómo usar

el hardware y software de las TIC

y periféricos asociados.

El conocimiento

acerca de cómo

utilizar las

herramientas del

Web 2.0 (por

ejemplo, Wiki,

Blogs, Facebook)

PK

El conocimiento sobre el

aprendizaje de los estudiantes, los

métodos de enseñanza, las

diferentes teorías educativas, y la

evaluación del aprendizaje para

enseñar un contenido temático sin

referencias hacia el contenido

El conocimiento

sobre cómo usar el

Aprendizaje Basado

en Proyectos (ABP)

en la enseñanza

CK

El conocimiento de un contenido

temático sin la consideración

sobre la enseñanza del contenido

temático.

El conocimiento

acerca de temáticas

de ciencia o

matemáticas

PCK

El conocimiento de representación

del conocimiento del contenido y

la adopción de estrategias

pedagógicas para que el

contenido / tema específico sea

más comprensible para los

alumnos.

El conocimiento de

usar analogías para

enseñar la

electricidad (ver

Shulman, 1986)

TPK

El conocimiento de la existencia y

especificaciones de diversas

tecnologías que posibilitan

aproximaciones de enseñanza sin

referencia a contenidos temáticos.

La noción de

Webquest, KBC,

utilizando las TIC

como herramientas

cognitivas, el

aprendizaje

colaborativo

soportado en el

computador.

TCK

El conocimiento acerca de cómo

utilizar la tecnología para

representar / investigar y crear el

contenido de diferentes maneras

sin consideración acerca de la

enseñanza.

El conocimiento

sobre diccionarios en

línea, SPSS, sujetas

herramientas TIC

específicas, por

ejemplo,

Cabri Geometre,

Geogebra, la

simulación de

tópicos específicos.

TPACK

El conocimiento de la utilización

de diversas tecnologías para

enseñar y / representar y /

facilitar la creación de

contenidos específicos de las

asignaturas

El conocimiento

sobre cómo usar un

Wiki como una

herramienta de

comunicación para

mejorar el

aprendizaje

colaborativo en las

ciencias sociales

Describa un ejemplo correspondiente a cada uno de los constructos de

acuerdo a la definición

Constructos

TPACK

Definición Ejemplos

TK El conocimiento sobre cómo usar

el hardware y software de las TIC

y periféricos asociados.

PK

El conocimiento sobre el

aprendizaje de los estudiantes, los

métodos de enseñanza, las

diferentes teorías educativas, y la

evaluación del aprendizaje para

enseñar un contenido temático sin

referencias hacia el contenido

CK

El conocimiento de un contenido

temático sin la consideración

sobre la enseñanza del contenido

temático.

PCK

El conocimiento de representación

del conocimiento del contenido y

la adopción de estrategias

pedagógicas para que el contenido

/ tema específico sea más

comprensible para los alumnos.

TPK

El conocimiento de la existencia y

especificaciones de diversas

tecnologías que posibilitan

aproximaciones de enseñanza sin

referencia a contenidos temáticos.

TCK

El conocimiento acerca de cómo

utilizar la tecnología para

representar / investigar y crear el

contenido de diferentes maneras

sin consideración acerca de la

enseñanza.

TPACK

El conocimiento de la utilización

de diversas tecnologías para

enseñar y / representar y /

facilitar la creación de

contenidos específicos de las

asignaturas