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RESUMEN. En esta investigación se analizan las actividades de participación queproponen los libros de texto del conocimiento del medio, con el propósito dedelimitar las habilidades que se fomentan con ellas, de cara a favorecer la ciuda-danía activa. Para ello se ha elegido una muestra de libros de Educación Primariaen el área del conocimiento del medio (4 editoriales x 6 cursos = 24) publicadosen la década del noventa y se ha utilizado una metodología tanto cualitativa, quenos permite describir los tipos de actividades, como cuantitativa, para cuantificarsu presencia. Los resultados muestran que hay una tendencia generalizada, entodas las editoriales, a ofrecer menos actividades que requieren competenciasactivas (tomar decisiones, crear, desarrollar proyectos comunes) en contraposi-ción con otras competencias cognitivas o científicas. Por otra parte, el peso y lacontinuidad que tienen estas competencias varía notablemente en los diferentesproyectos editoriales.

ABSTRACT. In this investigation Knowledge and Understanding of the World textbook activities, designed to encourage participation, are analysed. The purpose ofthe investigation is to delimit the abilities stimulated by the activities, in order topromote effective citizenship. For this purpose a range of Knowledge andUnderstanding of the World books for Primary education published in the ninetieshave been chosen (4 publishing houses x 6 year groups = 24). Both a qualitativemethodology, which allows us to describe the types of activities, and a quantitativemethodology, which allows us to quantify its presence, have been used. The resultsshow that there is a generalised tendency, in all publishing houses, to offer feweractivities that require active competences (making decisions, creating, developinggroup projects) in contrast to other cognitive and scientific competences. Also theweight and continuity of these competences vary remarkably in the different edito-rial projects.

ACTIVIDADES DE PARTICIPACIÓN Y DESARROLLO DE COMPETENCIASDE CIUDADANÍA EN LOS LIBROS DE TEXTO DE EDUCACIÓN PRIMARIADE LA COMUNIDAD AUTÓNOMA VASCA (CONOCIMIENTO DEL MEDIO)1

Mª ÁNGELES DE LA CABA COLLADO (*)RAFAEL LÓPEZ ATXURRA (*)

(*) Universidad del País Vasco(1) Este trabajo es parte de una investigación subvencionada por la UPV-EHU (1/UPV

00024.354-H-13892/2001).

Revista de Educación, núm. 336 (2005), pp. 377-396.Fecha de entrada: 26-06-2003 Fecha de aceptación: 13-10-2003

INTRODUCCION

En las últimas décadas han resurgido, concierta fuerza, las reivindicaciones de edu-cación para la ciudadanía (Audigier, 1999;Cogan y Derricot, 2000; Hicks, 2001;Naval, Print y Veldhuis, 2002). Sin embar-go, su definición es problemática porquedepende del concepto de democracia quese adopte. Desde una posición minimalis-ta se puede entender como preparaciónpara la responsabilidad y la participaciónpolítica, mientras que desde una posiciónmás «holista» implica la capacitación yejercicio de la cultura democrática. Laparticipación se convierte en un reivindi-cación clave, que supone diseñar los pro-cesos de enseñanza-aprendizaje, de talmanera, que favorezcan, conocimientos,habilidades y valores para el ejercicio res-ponsable de los derechos y la conviven-cia.

Las propuestas metodológicas para eldesarrollo de la ciudadanía activa cubren,asimismo, un amplio espectro de posibili-dades (Kerr, 1999). En un extremo se sitú-an aquellos enfoques didácticos másreduccionistas, fundamentalmente orien-tados a la transmisión de información ygeneralmente dirigidos a toda la clase,con pocas oportunidades de estimular lainteracción. En el otro extremo, las inter-pretaciones más abiertas pretenden capa-citar para la participación, tanto en el con-texto escolar como comunitario. Desdeesta perspectiva, se enfatiza la importan-cia de potenciar experiencias de aprendi-zaje compartidas, ya que es así como sepueden desarrollar las capacidades delciudadano del siglo XXI: analizar de formacrítica, tomar decisiones, comunicarse,negociar, buscar soluciones creativas, etc.(Durr, Spajic y Ferreira, 2000; Morris yCogan, 2001; Marco Stiefel, 2002).

Los sistemas educativos, tradicional-mente dedicados a transmitir hechos yconceptos, han ampliado el abanico de

contenidos, estrategias y habilidades,para responder a los retos de ciudadaníaque se les plantean a las sociedades com-plejas de nuestro tiempo. Esto ha supues-to un importante debate sobre los dife-rentes niveles de complejidad y riquezade los contenidos de aprendizaje (saber,saber hacer, saber estar), así como de lasestrategias metodológicas (MEC, 1990;Coll, 1992; Rajadell, 2000). En este con-texto se han revitalizado las propuestasde aprendizaje activo (Schwartz yPollinshuke, 1995; Lunenberg y Volman,1999) y aprendizaje cooperativo (Sharany Cagan, 1985; Kutnick y Rogers, 1994;Emmer y Gerwels, 2002), que nos apor-tan interesantes reflexiones sobre las con-diciones a tener en cuenta a la hora dediseñar y valorar las actividades de partici-pación para favorecer competencias deciudadanía.

• El aprendizaje, ya sea individual ogrupal, se hace relevante en lamedida en que se favorecen habili-dades de autonomía y autorregula-ción (Niemi, 2002). Es necesarioque las actividades permitan buscarel conocimiento en diferentes fuen-tes de información, incluidas lasredes electrónicas, utilizar la infor-mación críticamente, discutir lasposibles soluciones, realizar pro-yectos, elaborar nuevas solucionesa problemas, establecer objetivos,autoevaluarse.

• El aprendizaje en grupo estimula eldesarrollo de habilidades de cola-boración cuando se potencia lacooperación (Johnson y Johnson,1987). En este sentido se subrayaque es imprescindible: 1) plantearla tarea con interdependencia posi-tiva entre los miembros del grupo,es decir, de modo que la aporta-ción de todos y cada uno seaimprescindible para la consecución

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de la tarea y; 2) establecer con cla-ridad las responsabilidades, funcio-nes y tareas que cada participantedebe aportar al grupo.

Además, desde estos planteamientos sepone de relieve que la riqueza de las activi-dades grupales sólo se potencia en la medi-da que los libros de texto aportan pautasadecuadas. En este sentido, si se quiere queel trabajo en interacción con otras personassea un contexto rico de aprendizaje(Galton y Williamson, 1992; Reynolds,1997) es preciso ofrecer pautas sobre «quéhacer», con modelos o guías de preguntasque orienten el sentido de la actividadpero, también, pautas de «cómo hacer» y«cómo actuar» en el trabajo en grupo. Sonparticularmente destacables las consignasdel debate, solicitando contraste de infor-mación, intercambios de puntos de vista yconsensos (Berkowitz, 1985; Howe y Tol-mie, 2000).

Finalmente, destacar que el trabajo porproyectos (Ladewski, Krajcik y Harvey,1994; Krajcik y otros, 1994; Lacueva, 2000)constituye una alternativa con gran trayec-toria histórica para favorecer el desarrollode competencias de ciudadanía (proponer,contrastar, decidir, valorar). Fundamen-tados en las ideas de autores clásicos(Freire, Freinet, Dewey y Kilpatrick), losproyectos se centran en una temática delcurrículum y pueden estar relacionadoscon el conocimiento del medio social,natural o tecnológico. Se utilizan las expe-riencias, para que las alumnas y los alum-nos, mediante un proceso de investigacióno trabajo cooperativo sistemático, no redu-cido a una actividad puntual, puedan darrespuesta a un reto o problema. Los pro-yectos, cuando están bien planteados, exi-gen que los miembros del grupo planifi-quen, indaguen y elaboren productos oresultados que se presentan o comunican aotros. En este sentido algunos autores dife-rencian entre los verdaderos proyectos y

otras actividades que no cumplen estascondiciones, por muy estructuradas queestén (Lacueva, 2000: p. 267): los ejerciciosdel texto, las auditorías ambientales, lasexperiencias de laboratorio, las observacio-nes totalmente pautadas, los ejercicios ofichas de trabajo, por muy ingeniosas o ela-boradas que sean y los informes.

OBJETIVOS

El objetivo general de este trabajo es ana-lizar las actividades de participación queproponen los libros de texto del conoci-miento del medio de Educación Primaria,para delimitar las habilidades que fomen-tan y la forma en que lo hacen. Más con-cretamente, cabría especificar los siguien-tes objetivos:

• Delimitar las actividades de interac-ción social, describiendo las dife-rentes tipologías que aparecen enlos libros y precisando las habilida-des de participación subyacentes.

• Especificar la presencia porcentual,analizando en cada proyecto edito-rial la frecuencia de cada tipologíasobre el conjunto total de activida-des, para concretar tendencias.

• Analizar la continuidad que tienen alo largo de la etapa primaria losdiferentes tipos de actividades departicipación, delimitando cómo sedistribuyen por ciclos educativos.

• Describir las pautas que se ofrecenpara ver en qué medida los librosde texto tienen en cuenta las reco-mendaciones psicopedagógicas.

• Identificar los modelos de ciudada-nía potenciados en los proyectoseditoriales, teniendo en cuenta quéactividades de participación tieneno no presencia, qué peso específicose les otorga, qué pautas ofrecen ycon qué continuidad se distribuyena lo largo de la etapa.

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METODOLOGIA

Se ha tomado una muestra de 24 libros detexto del conocimiento del medio publi-cados en la década de los noventa, conposterioridad a la Reforma, constituidapor cuatro editoriales (Santillana, Bruño,Elkar y Erein) y los seis cursos de prima-ria (6 x 4=24). Se han elegido estas edito-riales, aproximadamente el 25% de lasexistentes, por estar entre las más utiliza-das en la Comunidad Autónoma Vasca, deacuerdo a los estudios disponibles. Elkary Erein son dos de las editoriales vascascon mayor influencia en las escuelas de laComunidad, mientras que Santillana yBruño son editoriales que están entre lascinco primeras del mercado español(Gimeno, 1995) y con una importanteresonancia en el ámbito vasco. De hecho,Elkar junto con Santillana, Erein y Bruñoposeen la mayor cuota en las escuelas de

Educación Primaria vascas, superando el75% del mercado (Isasi y Erriondo, 1996).

Inicialmente se revisaron, una poruna, todas las actividades de los libros detexto de la muestra, para descartar todasaquéllas que no estaban claramente for-muladas como grupales. Después, conlas actividades que pedían de forma explí-cita algún tipo de interacción se procedióa recoger información, identificando laacción o acciones concretas que sedemandan en cada actividad (describir,analizar, comentar, debatir, encuestar,experimentar, crear…). Finalmente, te-niendo en cuenta las habilidades subya-centes, se procedió a extraer las categorí-as de análisis (tabla I), agrupando las acti-vidades en función de sus característicascomunes. Así pues, para la construcciónde las categorías se ha utilizado una meto-dología inductiva.

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TABLA ITipos de actividades grupales que aparecen en los libros de texto

Actividades psicomotrices*Actividades corporales: danzar, jugar con el balón.*Actividades manuales y decorativas: hacer (adornos, cuadros, máscaras), recortar.Actividades que requieren habilidades cognitivas*Básicas: responder, recordar, identificar, recoger información, escribir, completar, localizar.*Complejas: relacionar, clasificar, analizar, comparar, redactar informes, interpretar.Actividades que enfatizan la comunicación sobre cuestiones sociales*Actividades de comunicación o intercambio básico entre los compañeros del grupo: describir, comentar.*Actividades de deliberación: discutir, debatir, valorar, extraer conclusiones, consensuar…*Actividades de dramatización: role-playing.Actividades orientadas al conocimiento y uso del método científico*Actividades que sólo piden debate o algún tipo de reflexión sobre cuestiones naturales y tecnológicas.*Actividades que únicamente piden la manipulación o experimentación: experimentar, construir.*Actividades que piden tanto debate o reflexión como manipulación o experimentación:

planificar, experimentar y presentar; plantear hipótesis, experimentar y elaborar conclusiones.Actividades que requieren iniciativa y toma de decisionesElegir (temas, personas), recoger propuestas, decidir (normas), proponer (mejoras).Actividades creativasReciclar, elaborar, inventar (juegos, máquinas…), crear, imaginar.Actividades que requieren tareas múltiples y elaboración de proyectosOrganizar y realizar fiestas; planificar y realizar salidas; trabajar con los media; hacer exposiciones y murales.

En cuanto al procedimiento de análi-sis, y de acuerdo a las tendencias de inves-tigación de libros de texto (Beck yMcKeown, 1991; Lebrún y otros, 2002) seha seguido un doble proceso metodológi-co que nos ha permitido, una vez codifi-cadas las actividades: 1) cuantificar la pre-sencia y; 2) describir las tipologías encon-tradas (Taylor y Bogdan, 1986; Ryan yBernard, 2000).

Desde el punto de vista cuantitativo,primero se ha asignado categoría a cadaactividad grupal de participación, entodos los libros de texto, y después se hacuantificado el número de actividadesdentro de cada tipología. De esta manera,se han calculado las frecuencias de apari-ción de ciertas actividades frente a otras,teniendo en cuenta cada ciclo educativoy la línea de continuidad existente entoda la etapa de Educación Primaria

Para analizar las actividades desde elpunto de vista cualitativo se han tenidoen cuenta: a) la temática de la actividad yárea de conocimiento; b) la escala deinteracción y; c) las pautas. Así, se preten-

de describir cualitativamente en qué con-sisten las actividades englobadas dentrode cada categoría y su estructuracióninterna, haciendo especial hincapié en elanálisis de las habilidades subyacentes.

PERSPECTIVA GENERAL DE LOSRESULTADOS

Tal y como se puede apreciar en el gráficoI, una gran parte de las actividades de par-ticipación que plantean los libros de textose concentran en el eje de actividades quecontribuyen al desarrollo de competen-cias básicas para la participación: compe-tencias cognitivas, competencias decomunicación y uso de la experienciasocial.

Por el contrario, se observa, en todaslas editoriales, una tendencia generaliza-da a reducir, al mínimo, las actividadespara el fomento de las competencias másactivas, orientadas a la participacióndirecta (toma de decisiones, actividadescreativas, actividades para el desarrollo deproyectos comunes).

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GRÁFICO IPorcentaje de presencia de cada tipología sobre el conjunto de

actividades de primaria

ACTIVIDADES PSICOMOTRICES

Las actividades psicomotrices se trabajan,fundamentalmente, en el primer ciclo deprimaria y aparecen, tal como se apreciaen el gráfico II, tan sólo en dos editoriales(Erein y Bruño).

Desde el punto de vista de los objeti-vos de la ciudadanía activa, nos pareceimportante destacar el componente coo-perativo de algunos juegos que trabajanhabilidades psicomotrices. Hemos encon-trado dos variedades. Por un lado, estánlos juegos de expresión corporal y los jue-gos con balón, que requieren tanto preci-sión de movimientos como coordinacióncon los compañeros, presentados comocompeticiones lúdicas entre grupos. Porotro lado, están las actividades dirigidas aldesarrollo de habilidades manuales odecorativas que demandan, por ejemplo,hacer un cuadro o un calendario escolar.En muchos casos, se pide la aportación delos miembros del grupo al servicio de unobjetivo común, de modo que la culmina-

ción de la tarea es fruto de la participa-ción cooperativa. Más numerosas que lasanteriores son las actividades de expre-sión musical (cantar, recitar, vocalizar),que, junto con los juegos rítmicos (darpalmas, seguir el ritmo), fomentan unacierta cohesión de grupo en actividadeslúdicas de aula.

LAS ACTIVIDADES QUE FOMENTANHABILIDADES COGNITIVAS

Según el tipo de acciones podemos dife-renciar entre actividades que fomentanhabilidades cognitivas básicas –respon-der, recordar, localizar, describir, identifi-car, rellenar fichas, completar, recogerinformación– y complejas –analizar, clasi-ficar, relacionar, comparar, calcular,redactar informes, resumir.

Su presencia porcentual y continui-dad varía notablemente, como se apreciaen el gráfico III. En general, se aprecia untratamiento continuado de este tipo deactividades a lo largo de la etapa de pri-maria en todas las editoriales analizadas,aunque con tendencias bien diferenciadas.

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GRÁFICO IIPresencia de las actividades psicomotrices en cada ciclo (sobre etapa)

En general, predominan las actividadescomplejas, si bien cada editorial muestracierta preferencia por algún tipo concre-to, como analizar (Elkar) o redactar infor-mes (Santillana).

Entre los elementos más ricos quehemos encontrado en este tipo de activi-dades, cabe destacar las consignas deintercambio de puntos de vista (por ejem-plo, cuando se les pide que se junten engrupo para analizar, buscando las causasy/o extrayendo conclusiones), aunque locierto, es que constituyen más bien laexcepción que la regla. Finalmente, apun-tar que se trabajan fundamentalmente aescala de pequeño grupo, aunque tam-bién hay tareas, como la elaboración demurales, para realizar en el grupo-aula(Erein, Elkar).

ACTIVIDADES QUE PIDEN COMUNICA-CIÓN SOBRE CUESTIONES SOCIALES

Estas actividades pueden ser clasificadasen tres tipos: actividades de intercambiobásico entre compañeros, deliberación y

dramatización. Tomadas globalmente hayque señalar que ocupan el lugar más des-tacado dentro de las actividades grupalesy de interacción, con presencia continua-da a lo largo de toda la etapa, si bien sudistribución varía: Bruño tiene dos terce-ras partes en primer ciclo, Elkar un por-centaje similar en el segundo, Erein lamitad en el tercer ciclo y Santillana lasreparte de forma relativamente equilibra-da entre ciclos.

Las actividades de comunicación ointercambio básico entre los compañerosdel grupo suponen compartir contenidosculturales, experiencias y vivencias: a)describir (lectura interpretativa); b)comentar (portada, imagen, problema); oc) hablar sobre cuestiones de la vida coti-diana (hábitos, normas, conflictos, ali-mentos, salud, juegos, casa, escuela, pue-blo, problemas sociales (emigración, tra-bajo) o ambientales, experiencias perso-nales y sentimientos. No es habitual supresencia continuada a lo largo de todoslos ciclos de primaria (Santillana), ya quela mayoría de las editoriales tienden a

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GRÁFICO IIIPresencia de las actividades cognitivas en cada ciclo

concentrar gran parte en un único ciclo(Bruño, Erein en el primer ciclo y Elkaren el segundo).

El potencial participativo y riquezadel intercambio básico varían en funciónde lo que se requiere y del tipo de conte-nido al que se aplica. Así, «comentar» quese identifiquen y describan los elementosreconocibles en una imagen nos sitúaante una perspectiva muy limitada. Por elcontrario, «interpretar» una escena imagi-nando lo que dicen los personajes o unaserie de viñetas con una situación proble-mática (pataleta de un niño ante la frus-tración de no conseguir un juguete) plan-tea opciones más activas, que implican laparticipación y el intercambio de opinio-nes. Por otra parte, frente a las tareas rela-cionadas con contenidos disciplinaresmeramente descriptivos, las actividadesque exigen presentar ante compañerosvivencias, conocimientos y expectativaspersonales («cosas que me pasan», «jue-gos que recuerdo», «trabajo de lospadres», «qué te gustaría») constituyen unformato teóricamente más adecuado de

cara a la participación. Finalmente, lariqueza de lo que se comenta viene favo-recida cuando se ofrecen pautas queimplican la participación directa, pregun-tando «qué se puede hacer», por ejemplopara evitar los efectos contaminantes delas pilas. En definitiva, parece que las limi-taciones de una consigna que es simple(comentar, describir) se superan, o bienofreciendo una batería de preguntas des-tinadas a recoger la visión personal y delos otros, o bien pidiendo una accióncomplementaria (comentar-valorar, co-mentar-contrastar opiniones, comentar-comparar y comentar-sacar conclusiones).

Las actividades de deliberación soli-citan explícitamente el debate sobre cues-tiones interpersonales o sociales y se for-mulan tanto a escala de pequeño grupocomo de grupo-aula. En líneas generales,Bruño y Santillana tienden a plantear losdebates en el marco del grupo-aula, mien-tras que Elkar y Erein fomentan los deba-tes en pequeño grupo. Las editoriales tra-tan, en general, de presentar las activi-dades de debate en toda la etapa de

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GRÁFICO IVPresencia de las actividades de comunicación en cada ciclo

primaria, aunque, a pesar de ello, tiendena aparecer con mayor frecuencia en unciclo: Bruño en el primer ciclo, Elkar en elsegundo y Erein en el tercero. La únicaeditorial que no les otorga continuidad esSantillana, que únicamente las trabaja enel último curso.

El tipo de participación que favorecelas actividades de debate depende, unavez más, de la consigna, las pautas para eldebate y, en este caso, también de la temá-tica. La naturaleza del tema y su modo depresentación es una cuestión relevante,ya que su mayor o menor riqueza posibi-lita o limita el potencial de debate, máxi-me cuando la formulación de muchasactividades se reduce a señalar el te-ma que se ha de debatir, y no pide otracosa que comentar lo aprendido o cono-cido desde un único enfoque. Desde unaperspectiva claramente más rica, perominoritaria, se plantean problemas disci-plinares (de historia por ejemplo) entorno a puntos de vista divergentes (elesclavismo de los indígenas). La presenta-ción de imágenes en torno a un tema esotro modo a través del cual se interrogasobre la funcionalidad/necesidad de cier-tos servicios, o el debate sobre dualidades(causas o consecuencias, ventajas y des-ventajas), ampliando así las posibilidadesde intervención participativa de los alum-nos. Una de las fórmulas más empleadases la presentación de problemas socialescercanos o globales (racismo en el mediopróximo, abandono de animales en vera-no, desequilibrio ecológico producidopor el hombre). En menor medida se uti-lizan para el debate los dilemas (desarro-llo tecnológico/paro) y el planteamientode situaciones problemáticas en torno a laconvivencia (hogar, aula, vecindad), cues-tiones que entroncan con la resoluciónde conflictos. Por último, en algunoscasos, el tema de deliberación se centraen torno a hipótesis (¿qué pasaría si…?),

ideas («algunos progresos conllevanotros»), opiniones sociales y creenciasligadas al conocimiento cotidiano.

Por lo que respecta a las pautas, sumayor o menor amplitud, repercute en lacalidad y en este sentido cabría reconocerdiferentes formatos, en función de suriqueza:

• Limitarse a plantear la consigna dedebate junto al tema a tratar.

• Enmarcar el debate en torno a unapregunta o una batería de pregun-tas, cuya riqueza, radica en su natu-raleza y no en el número. Dehecho, a veces nos encontramoscon una pregunta que plantea unahipótesis o un problema y favorecepor tanto las habilidades de auto-nomía de los participantes, en con-traste con aquellas situaciones enque se proporcionan muchas pre-guntas orientadas a buscar respues-tas afirmativas, negativas o pura-mente descriptivas «¿es tu comarcaverde?, ¿se ve abundante vegeta-ción?».

• Solicitar trabajo previo al debate,que puede ser de carácter indivi-dual o de pequeño grupo y quetiene como objeto fundamentar eldebate en la información. Habi-tualmente, en este tipo de casos, sedan pautas para recabar informa-ción (libros, entrevistas, encuestas)así como para estructurarla (cua-dros, tablas).

• Ofrecer materiales organizados concontenidos que reflejan perspecti-vas divergentes. En estos casos sedan pautas para el análisis dedichos materiales, que sirven comotrabajo de documentación previo,así como un guión de debate en elque se pide la toma de perspectiva,el razonamiento en torno a las

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decisiones a tomar, la reflexión delas ventajas y desventajas.

• Solicitar una elaboración posterioral debate que complete su significa-do o dé sentido a la tarea. La acti-vidad va más allá de la mera discu-sión, pues se pretende que, tras eldebate, las alumnas y los alumnosescriban los resultados o elaborenmurales donde hagan valoraciones,extraigan conclusiones, consen-suen o propongan mejoras.

Los libros de texto no parecen ajenosa la importancia de ofrecer pautas detarea pero, frente a una existencia bastan-te alta de las guías-preguntas para estruc-turar el debate, son claramente minorita-rios los otros aspectos citados. Por otraparte, son prácticamente nulas las refe-rencias a las pautas de participación. Tansólo una editorial (Elkar) lo hace. Así,junto a la recomendación de invitar a unexperto se sugieren ocho pautas: 1) iden-tificar las preocupaciones o dudas y pre-parar las preguntas; 2) organizar quiéneshan de formular las preguntas; 3) elegirmoderador; 4) respetar los turnos depalabra; 5) hablar de forma individual ysin hacer mucho ruido; 6) respetar lasopiniones y escuchar con atención; 7)seguir el hilo del tema sin pasarse a otros;y 8) tomar notas y realizar una ficha deresumen.

Las actividades de dramatizaciónponen énfasis en la comunicación verbaly no verbal a través del role-playing, queposibilita al grupo tanto la reproduccióny vivencia de experiencias sociales, comola adopción de roles y el uso de la empa-tía. Bruño plantea estas actividades, sobretodo, en el primer ciclo, mientras queErein y Elkar lo emplean en el segundo.La temática social es, a menudo, el refe-rente de las actividades de dramatización,introduciendo los roles de trabajadores yempresarios ante un problema laboral

(Elkar IV), o los roles desempeñados enlos distintos sectores de producción(Bruño III). El ámbito político-institucio-nal apenas aparece, pero hemos encon-trado algún caso muy rico (Erein III), quefomenta la participación mediante el ejer-cicio de simulación de un pleno munici-pal, a través de pautas muy estructuradaspara el debate y su resolución.

ACTIVIDADES DE PARTICIPACIÓNORIENTADAS AL MÉTODO CIENTÍFICO

La importancia de las actividades orienta-das al método científico a lo largo de laEducación Primaria es bastante desigual,tanto en lo que se refiere a su distribuciónpor ciclos, como en lo que se refiere a sutipología pero, en general, su continui-dad es alta.

Cabe observar tantas tendenciascomo editoriales. Santillana las polarizaen el primer ciclo, especialmente en elprimer curso, solicitando únicamente«comentar», «debatir» o «plantear hipóte-sis explicativas» en torno a algunoshechos de la naturaleza (¿por qué hay másvegetación en el oasis que en el desier-to?). Bruño coloca gran parte de estasactividades en el segundo ciclo, y dándo-les un carácter exclusivamente experi-mental. Elkar ubica más de la mitad de lasactividades científicas en el tercer ciclo yutiliza tanto el debate de hipótesis comola experimentación. Finalmente, Erein lasdistribuye por todos los ciclos y habitual-mente las propone con las tres fases delproceso científico.

Así pues, algunas editoriales tienen encuenta las consideraciones psicopedagó-gicas, en cuanto a la necesidad de no reducirlas a pura experimentación(Howe, 2000). Si bien es verdad, que,algunas actividades tan sólo demandanmanipulación o experimentación conconsignas tales como observar, construir,no es así en la mayoría de los casos. Por

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un lado están las actividades que deman-dan al grupo algún tipo de reflexión odebate en torno a la planificación y elplanteamiento de hipótesis –explicar,debatir, contrastar opiniones, extraer con-clusiones–. Por otro lado, aquéllas quedemandan las tres fases del método cien-tífico: plantear hipótesis, experimentar yelaborar conclusiones.

La mayor parte de las actividades cien-tíficas se realizan habitualmente enpequeños grupos. En menos casos(Santillana) tienen lugar a nivel de grupo-aula, o en parejas (experimentación conlos sentidos). Excepcionalmente, se recu-rre a la ayuda de una persona adulta ensituaciones de riesgo, porque se utiliza elfuego o algún aparato eléctrico (Bruño).

LAS ACTIVIDADES QUE REQUIEREN INI-CIATIVA Y TOMA DE DECISIONES

Este tipo de actividades –recoger pro-puestas, decidir normas, elegir temas ypersonas, o proponer reglas y mejoras–poseen un peso insignificante en el con-

junto de tareas de participación, a pesarde su supuesta importancia. Además, engeneral, como se observa en el gráfico VI,tienden a reducirse en los ciclos superio-res e incluso a desaparecer.

Las editoriales analizadas procuranrealizar estas actividades tanto a escala deaula como de pequeños grupo. Por lo quese refiere a la continuidad se observantres tendencias: 1) presencia continuadaen toda la Educación Primaria (Erein conun porcentaje bastante equilibrado en lostres ciclos y Bruño con un porcentaje des-cendente); 2) presencia anecdótica en losdos primeros ciclos (Santillana); y 3) con-centración en el segundo ciclo (Elkar).

En algunas editoriales (Elkar), se vin-culan a temáticas medioambientales(basura, contaminación), mientras que enotras (Santillana) se centran en la mejorade la calidad de vida de los grupos huma-nos (disminuidos). Más elaboradas ysecuenciadas son las actividades de lasotras dos editoriales (Bruño y Erein). Seobserva un esfuerzo por graduar la com-plejidad a lo largo de la etapa, tanto en la

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GRÁFICO VPresencia de las actividades orientadas al método científico en cada ciclo

temática como en la estructuración de laspautas, graduando la toma de decisiones,primero, con aspectos vivenciales concre-tos, y, posteriormente, con cuestionesmás generales ligadas a la vida social. Así,en los primeros cursos se comienza por laelección compartida del nombre y delnúmero de componentes del grupo, laelección de una tarde dedicada al juego,el establecimiento de normas de aula. Apartir del segundo ciclo aparecen otrascuestiones como la elección de un viaje ylas propuesta de mejora (en el hogar, laescuela, la ciudad).

Nos hemos encontrado algunas activi-dades realmente bien construidas desdeel punto de vista de las pautas que se ofre-cen para la participación. En el primerciclo, se pide la identificación de proble-mas y la elaboración de alternativas. En elsegundo ciclo, se plantea decidir entrepropuestas divergentes que han de serelaboradas, defendidas, contrastadas, y,por último, elegidas. Las pautas orientan

el trabajo, en pequeño grupo, tanto parala discusión de las ventajas y desventajasde cada opción como para la elección,mediante votación. Otro tipo de pautasimpulsa el debate de grupo en torno a lascarencias y el análisis de problemas ynecesidades, de modo que la toma dedecisiones se hace en base a las expectati-vas de mejora, en las cuales confluyengustos, intereses e ideas y creencias de losmiembros del grupo. Finalmente, hay queresaltar aquellas actividades que reclamanla redacción escrita de la propuesta deci-dida y su envío, como petición, a los car-gos públicos (Escuela, Ayuntamiento,Gobierno Vasco). De este modo, la tomade decisiones está vinculada a la participa-ción y a la intervención en los asuntospúblicos. Frente a este tipo de actividadesbien construidas existen otras que única-mente demandan la yuxtaposición degustos y preferencias, sin considerar otroselementos, tales como los criterios deselección.

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GRÁFICO VIPresencia de las actividades orientadas a la toma de decisiones en cada ciclo

LAS ACTIVIDADES ORIENTADAS AL DES-ARROLLO DE HABILIDADES CREATIVAS

Estas actividades están orientadas a laproducción, a partir de una serie de ele-mentos previos, de algo nuevo que tras-ciende lo ya conocido mediante la aplica-ción de la imaginación y el ingenio,dando una respuesta al problema plante-ado, con consignas como «inventar»,«crear», «imagina» y «reciclar».

Ocupan un lugar claramente minori-tario dentro del conjunto y sólo las desa-rrollan tres editoriales (Bruño, Erein yElkar ). Bruño es la que más importanciales otorga, recogiéndolas a lo largo detoda la etapa, aunque concentrándolasmás en el primer ciclo. Elkar también lasplantea a lo largo de toda la primaria,pero en menor número, y con una aplica-ción bastante heterogénea de los ámbitosde creatividad. Erein, a su vez, las concen-tra en los ciclos superiores, más en segun-do, con tareas bien pautadas, sobre todoen el ámbito científico-técnico, en dondela creatividad se plantea como fruto de lacooperación.

La creatividad se trabaja en diferentesámbitos:

• El ámbito del reciclaje de materia-les es el que más presencia tiene entodas las editoriales. Así, se lesdemanda construir objetos nuevosa partir de otros viejos y en desuso(Elkar V), crear figuras (marionetas,animales) a partir de la elaboraciónde pasta de papel (Erein IV) oinventar nuevos usos para los obje-tos cotidianos (Bruño V).

• En el escenario vinculado a lasnecesidades cotidianas (alimenta-ción-Elkar II, ocio-Erein III) seplantean actividades sencillas comoelaborar un menú o inventar nue-vos juegos.

• La creatividad aplicada a la realidadsocial se manifiesta a través de pro-puestas de mejora de las fiestaslocales (Elkar III) o mediante laimaginación de lugares ideales(Erein V).

• El ámbito científico-técnico es unespacio para el desarrollo de la

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GRÁFICO VIIPresencia de las actividades creativas en cada ciclo

creatividad, mediante la demandade creación de un juego a través deun circuito eléctrico (Bruño VI) ode un nuevo artilugio que funcione(Erein II, IV) a través de una tareade grupo bien pautada que exigepensar, comentar, diseñar, cons-truir, probar, mostrar y explicar alos compañeros.

• El ámbito científico-social es utiliza-do especialmente por Bruño (I yII). En este caso, la lectura de lashuellas y signos que muestran lospersonajes de una viñeta sirve paracrear hipótesis sobre sus caracterís-ticas (personalidad, …) o sobre loque dicen y hacen.

• El ámbito del lenguaje oral y plásti-co es usado especialmente porBruño: creación de historias a par-tir de una serie de objetos elegidos,reconstruir historias a partir deviñetas o frases, crear una poesía,…

LAS ACTIVIDADES ORIENTADAS A ELA-BORAR PROYECTOS COMUNES

Estas actividades, que parten de una pre-gunta o propuesta, suponen la planifica-ción y la realización de un producto, exi-giendo un trabajo de colaboración a tra-vés de tareas múltiples y distintos nivelesde interacción. En general, tienen unapresencia mayor que otras actividades departicipación activa, tales como toma de decisiones o actividades creativas, conporcentajes en torno al 10% (ver gráfico I)en tres editoriales, que, además, le danuna cierta continuidad, grande en Elkar yErein, y menor en Bruño.

• La fiesta es un formato utilizadoespecialmente en el primer ciclo y,en mucha menor medida, en losciclos superiores. El motivo sobreel que se estructura está relaciona-do con la organización de un día dejuego o la elaboración de unamerienda (Elkar II). Este aspecto

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GRÁFICO VIIIPresencia de las actividades orientadas a proyectos comunes en cada ciclo

lúdico ligado a los intereses viven-ciales se manifiesta con mayor con-tinuidad a lo largo de los dos cur-sos del primer ciclo en otra edito-rial (Bruño). En otros casos (EreinI y II), la fiesta adquiere un conteni-do cultural, ligado a la Navidad. Enlos ciclos superiores aparece la pro-puesta de fiesta, a través de un fes-tival de cultura popular vasca(Elkar IV y V).

• Las salidas constituyen un proyec-to muy habitual en los libros detexto, especialmente en los dosúltimos ciclos de dos editoriales(Elkar y Erein), que presentan dife-rentes escenarios. Las salidas almedio natural son empleadas parahacer trabajo de campo, mediantela observación de plantas, árboles(Erein III y V), animales (Erein III yIV) o ecosistemas del parque (ElkarVI). Suelen estar bien pautados,ofreciendo una programación deta-llada de los objetivos, materiales aemplear, procedimientos de traba-jo y actitudes a tener en cuenta. Porel contrario, las salidas al medioeconómico, que se centran funda-mentalmente en el conocimientodel sector primario (visitas a: case-río, central lechera, matadero) oentrevistas (pastor, pescador) care-cen de pautas precisas. Su carácteropcional, así como su uso mínimo(Elkar III), limitan el alcance deestos proyectos. Se recurre, enmenor medida, a otros escenarios.Así, en el medio urbano, se desa-rrolla un proyecto de análisis de labasuras, bien pautado, repartién-dose por grupos las zonas, y seofrece, de forma opcional, la visitaa un establecimiento donde tienenlugar procesos de reciclaje (EreinV). Las salidas al medio cultural secentran en la visita a un museo

(Elkar IV) o a una cueva prehistóri-ca (Elkar V) y, en ambos casos, lacarencia de pautas limita su rique-za. No ocurre lo mismo con las sali-das al medio geográfico. El viaje defin de curso (Erein IV) que, en estecaso, posee un carácter lúdico yacadémico, es un proyecto bienpautado que pide debatir y resolverproblemas, analizar, seleccionar,tomar decisiones, planificar el iti-nerario, organizar los recursos y ladistribución de responsabilidades yelaborar síntesis, mediante un tríp-tico informativo de carácter publici-tario que resuma el viaje a la vueltadel mismo.

• El trabajo con los media está diri-gido a elaborar productos impresoso audiovisuales usando, según loscasos, recursos tecnológicos, estra-tegias organizativas y discursos oformatos propios de los medios decomunicación. Algunas editorialesemplean este tipo de trabajos en elsegundo ciclo, para elaborar unprograma de radio (Erein III) ohacer publicidad adecuada a cadamedio: TV, radio, prensa (Erein IV).En el primer caso, el proyecto sevincula a contenidos académicos (aelegir en el grupo) y se ofrecenpautas sobre los recursos a emple-ar y la forma de organización,mediante breves consejos sobre elreparto del trabajo, la estructuradel programa y los comportamien-tos. Sin embargo, no hay referen-cias a las diferentes alternativas deprogramación o presentaciónde los contenidos. En el segundocaso, cada grupo de trabajo eligeun medio y realiza un tipo depublicidad ajustado sobre un pro-ducto ficticio. La actividad noposee más pautas, pero se ubicatras otra actividad de análisis que

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ofrece parámetros o indicadoressuficientes para estructurar lasecuencia publicitaria y realizar untrabajo crítico (¿qué nos venden?,¿a quién va dirigido?, ¿qué informa-ción nos ofrecen acerca del pro-ducto?, ¿qué argumentos nos mues-tran para comprarlo?, ¿son verda-deras las razones presentadas?).Los diferentes formatos que pose-en los media se plantean en el pro-yecto de organizar una sesión deradio o televisión (Elkar IV). Eneste caso, es necesario repasar elconocimiento sobre los mediosreproduciendo la estructura de losprogramas (encuestas y entrevistasen la calle, mesas redondas, publi-cidad). Por último, una editorialrealiza este tipo de proyectos en losdos cursos del ultimo ciclo entorno la elaboración de un periódi-co (Bruño V y VI). En ambos casosse dan pautas, siendo un trabajoclásico de cooperación que exige elreparto de responsabilidades (di-rector, redactores) y tareas (seccio-nes del periódico). También sehace referencia a una tarea más téc-nica (diseño, rótulos, montaje),encargándose de la misma uno omás grupos. Este proyecto exige,junto con la planificación y deci-sión, tareas creativas, máxime si setiene en cuenta que pide tantonoticias verdaderas como inventa-das (Bruño V).

• Representaciones y juegos, ligadoshabitualmente a la construcción deobjetos o escenarios (máscaras,marionetas, tienda, maqueta…)que sirven como instrumentos ytelón de fondo para representarroles, situaciones, reglas y modelosde funcionamiento. Prácticamentetodos estos proyectos se ubican enel primer ciclo (Bruño), teniendo

un carácter globalizador. Una de lasprimeras temáticas trabajadas estárelacionada con el conocimientopersonal. Así, a través de la cons-trucción y el juego con máscaras setratan de identificar, representar yexpresar diferentes sentimientos(tristeza, alegría, enfado). Los con-tenidos sociales vertebran el restode los proyectos a lo largo del pri-mer ciclo. La planificación y organi-zación de una tienda (nombres delos materiales, nombres de los pro-ductos, carteles, etiquetas, precios)sirven de punto de partida paradesplegar una actividad cotidianarepresentando «un día de com-pras». En esta línea temática, a tra-vés de la construcción de marione-tas, se realiza el juego de la repre-sentación de roles de los trabajado-res de un supermercado (cajera,personal de seguridad). Por otraparte, los proyectos también abor-dan temáticas más abstractas rela-cionadas con la responsabilidad ylas normas sociales. Así, en torno ala construcción de la maqueta deun espacio urbano con señales detráfico, se realiza un juego libre entorno a las normas que afectan apeatones y conductores. Las otrasdos editoriales trabajan este tipo deproyectos en los dos últimos ciclos,siempre como actividades finalesde la unidad, que sirven para recor-dar lo aprendido. Erein (IV) plan-tea un proyecto de elaboración yventa de palomitas en el ámbitoescolar, con pautas de producción(tipo de materiales, cantidad, pre-cio por unidad, costes), estudio delmercado (consumidores, cantidadde bolsas necesarias, tamaño ymedida, tipo de publicidad), laorganización y distribución del tra-

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bajo y, por último, la evaluación deresultados. Elkar recoge este tipode proyectos, en el quinto cursotambién, como actividad de repaso.Dentro del proyecto de historia (lamáquina del tiempo) cada grupodebe representar la época que le hatocado. No hay pautas precisasexcepto la referencia a algunos ele-mentos materiales que deben teneren cuenta los grupos (vestuarios,decoración) así como el diálogo.

• Las exposiciones y murales son uti-lizadas para presentar contenidoshistóricos. En el primer ciclo la his-toria personal (0-6 años) (Bruño I).La información recogida, hablandocon los padres, sobre la evoluciónde los cambios corporales, de lasformas de vestir y de los hábitos dealimentación, es el punto de parti-da para conversar acerca de loscambios acaecidos en torno a susnecesidades básicas. Ya en el tercerciclo, los cambios en los modos devida se convierten en el objeto de la exposición (Erein V). Las pau-tas apelan al uso heterogéneo defuentes, al orden cronológico, y aluso de fichas. La exposición se con-vierte en un acto público querequiere la invitación a otras aulas.En esta misma línea temática de loscambios históricos se presenta elproyecto de historia de la ciudad(Bruño VI), plasmado en un mural.Cada etapa es asignada a un grupo,que debe usar una variedad defuentes, precisar la ubicación de loselementos característicos de cadaetapa y explicar el estado de con-servación de los vestigios. De estemodo, el proyecto es un instru-mento no sólo de cultivo del rigoracadémico sino también de tomade conciencia del patrimonio.

CUESTIONES PARA LA REFLEXIÓN YCONCLUSIONES

• Sin duda alguna, no todas las activi-dades que se orientan al trabajocon otros facilitan igualmente eldesarrollo de competencias activasde ciudadanía. Los libros de textoseleccionan un determinado tipode actividades y escalas dentro delconjunto posible, dándoles mayoro menor presencia, y esa elecciónconfigura una opción concreta deciudadanía. En este sentido, llamala atención el escaso porcentaje delas actividades más facilitadoras, yespecialmente la toma de decisio-nes, la creatividad o los proyectos,así como su progresiva disminu-ción o desaparición en los ciclossuperiores.

• Se observa una clara tendencia atener en cuenta de forma parciallas recomendaciones de la literatu-ra psicopedagógica. Lo paradójicoes que si las competencias ciudada-nas (Durr, Spajic y Ferreira, 2000;Morris y Cogan, 2001; MarcoStiefel, 2002) se restringen y sefocalizan tanto hacia los primeroscursos, e incluso dejan de apareceren ciertos proyectos editoriales,surgen muchas dudas. ¿Se está pre-parando realmente un ciudadanoconsciente y participativo cuandono se plantean algunas competen-cias básicas o, se reducen a los pri-meros cursos?

• Las actividades de comunicaciónsobre cuestiones sociales ocupanun lugar central en todos los pro-yectos editoriales. Sin embargo, decara a la formación de competen-cias de ciudadanía no todas ofrecenlas mismas oportunidades de des-arrollo. Mientras unas editoriales

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sólo dan la consigna de comentarun tema, sin ofrecer más pautas,otras proponen actividades de deli-beración que fomentan habilidadesmás activas (búsqueda de informa-ción, contraste de ideas, argumenta-ción, elaboración de propuestas,formulación de consenso), a travésde pautas bien precisas acerca decómo organizar y comportarse en eldebate.

• A la vista de los datos analizadosparece que, en general, se dan máspautas para favorecer habilidadesde autonomía y eficacia en el traba-jo grupal (plantear hipótesis, con-trastar, debatir-consensuar) en lasactividades vinculadas a las temáti-cas de las Ciencias Físico-naturalesque en las actividades de lasCiencias Sociales. Así, mientras quealgunas editoriales, en las activida-des naturales o tecnológicas, danmodelos y guías, o piden valo-rar-consensuar después de experi-mentar, en las actividades más socia-les apenas hay modelos, limitándo-se, mayoritariamente, a dar pregun-tas y sin solicitar los requisitos míni-mos: buscar y contrastar informa-ción divergente o consensuar.

• Son muy pocas las actividades enfo-cadas desde el punto de vista defavorecer el trabajo cooperativo(Johnson y Johnson, 1987).Aparecen en algunas actividadespsicomotrices en los primeros cur-sos, a menudo, además, con uncarácter lúdico, y en algunos pro-yectos. En este sentido, cabe desta-car que algunos libros de textoaprovechan la potencialidad de losproyectos, conectando así con elespíritu de la enseñanza activa eimpulsando a trabajar en equipo endiferentes tareas que exigen cons-

truir, organizar, planificar y distri-buirse las tareas. Ahora bien, tam-bién, en este caso se observa quelos proyectos de Ciencias Naturalesen torno a salidas son más abun-dantes y tienen más continuidad alo largo de la etapa.

• Creemos que no sería correctohablar del tipo de ciudadano quepromueven «los libros de texto» engeneral, puesto que existen marca-das tendencias diferenciadoras. Noofrecen las mismas posibilidadeslos proyectos editoriales que priori-zan las actividades de comunica-ción, pero se quedan en el inter-cambio básico de informaciónentre los compañeros del grupo,que aquéllos que ofrecen conteni-dos para el trabajo de la resoluciónde conflictos o la participación másdirecta de los alumnos en la elabo-ración de proyectos comunes.

• Si bien es cierto que los libros detexto son importantes mediadores,en cuanto que facilitan o limitan lasposibilidades de aprendizaje decompetencias de ciudadanía, hayque tener en cuenta la existenciade otros factores. En este sentido,el pensamiento y las competenciassociales y profesionales del docen-te pueden actuar de filtro a la horade llevar a la práctica dichos textos.

• Finalmente, debemos señalar queel análisis aquí realizado debe con-trastarse con otras investigaciones.Para ello, sería necesario ampliar lamuestra de editoriales, abrirse aotros contextos geográficos y revi-sar la puesta en práctica de las acti-vidades en el entorno escolar. Deeste modo, podríamos: a) conocerlas líneas editoriales dominantes entorno a los modelos de actividades;b) realizar investigaciones transna-

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cionales para determinar estilos yáreas de influencia; y c) precisar elalcance y el modo de desarrollo delas diferentes propuestas editoria-les en la realidad escolar. En suma,creemos que todo ello nos permiti-ría indagar sobre los modelos deciudadanía que se proyectan ysobre los que se fundamenta lapráctica escolar.

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