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ADQUISICIÓN DE INGLÉS COMO L2 EN UN NIÑO CON UN TRASTORNO DEL

ESPECTRO AUTISTA: ESTUDIO DE CASO

ISABELA GARCIA RUIZ

Trabajo de grado para optar al título de Licenciado en lenguas modernas

Asesor

NADYA GONZALEZ ROMERO PhD

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE

PREGRADO LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS

BOGOTÁ- COLOMBIA

2017

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Resumen

La adquisición de una segunda lengua ha sido un tema de investigación recurrente

durante los últimos años. A pesar de que las investigaciones sobre adquisición de lenguaje son

numerosas muy pocas establecen una relación entre la adquisición de una lengua y el trastorno

del espectro autista. Por esta razón, la presente investigación tiene como principal propósito

describir el desempeño lingüístico en la lengua materna y el nivel de adquisición en una L2 de un

menor con un trastorno del espectro autista (TEA). La investigación es un estudio de caso

instrumental ya que se busca profundizar la relación entre un trastorno y el proceso de

adquisición de una L2, es decir se hace en función de lograr una mejor comprensión de la

adquisición de una L2 y el autismo. Los instrumentos de recolección de datos empleados fueron

el diario de campo y la entrevista semiestructurada, y fue a través de la observación no

participante que se recolectó la información. Los resultados muestran un alto desempeño en la

lengua materna, a pesar de las alteraciones generales en comunicación y en comportamientos

repetitivos en el menor observado. De la misma manera, los componentes lingüísticos

(morfológico, sintáctico, prosódico, semántico, fonético y pragmático) dan pocas muestras de

atraso. En cuanto, a la adquisición de la L2, los datos recolectados son coherentes con las

hipótesis propuestas por Krashen y tienen validez en este caso particular, en especial la hipótesis

del filtro afectivo puesto que en el menor el menor lo referente al afecto ha determinado el éxito

del proceso.

Palabras clave: Adquisición de una lengua L2, Teoría de la adquisición de Krashen,

Trastorno del espectro autista (TEA), Lenguaje autista, Comportamiento autista.

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Abstract

Language acquisition has been a frequent subject during the last years. Even though

research on language acquisition is very numerous, there are few of them establish a relationship

between the acquisition of a language and the autism spectrum disorder. For this reason, the

main purpose of this research is to describe the linguistic performance in the mother tongue and

the level of acquisition in an L2 of a child with an autistic spectrum disorder (ASD). In addition,

this research is an instrumental case study and it seek to elaborate the relationship between a

disorder and the process of acquiring an L2. The instruments of data collection used were the

field diary and the semi-structured interview and it was through the non-participant observation

that the information was collected. The results show a high performance in his mother tongue,

although the general alterations in the communication and in the repetitive behaviors in the

observed child. Besides, the linguistic components (morphological, syntactic, prosodic, semantic,

phonetic and pragmatic) show few signs of delay. When it comes to the acquisition process of

the L2, the data collected are consistent with the hypotheses proposed by Krashen and have

validity in this case, especially the affective filter hypothesis since in the child the factors

concerning affection has determined the success of the process.

Key words: Acquisition of a L2 language, Theory of language acquisition by Krashen,

Autistic spectrum disorder (ASD), Autistic language, Autistic behavior.

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Tabla de contenido

Capítulo I Problema de investigación .........................................................................................9

Hechos problemáticos ...................................................................................................................9

Justificación ...............................................................................................................................12

Estado del arte ...........................................................................................................................14

Pregunta de investigación .........................................................................................................31

Objetivo General .......................................................................................................................31

Capitulo II Marco teórico ..........................................................................................................32

Trastorno del Espectro Autista (TEA) ........................................................................................32

Aspecto comunicativo en personas con TEA .............................................................................36

Grados de alteración de los diversos componentes del lenguaje…………………………...38

Adquisición de una L2 ………………………………………………………………………40

Capitulo III Marco metodológico ……………………………………………………………45

Tipo de investigación…………………………………………………………………………45

Estudio de Caso ……………………………………………………………………………45

Participante…………………………………………………………………………………48

Criterios de selección del participante…………………….……………………………. 49

Procedimientos….…………………………………………………………………………… 49

La observación no participante ……………………………………………………………..49

Instrumentos …………………………………………………………………………………50

Diario de Campo …………………………………………………………………………. 50

Entrevista ……………………………………………………………………………………53

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Capítulo IV Análisis de resultados ………………………………………………………….55

Categorías de análisis de la L1………………………………………….…………………….58

Categorías de análisis de la L2 ……………………………………………………………….67

Capítulo V Conclusiones ……………………………………………………………………..75

Referencias …………………………………………………………………………………....78

Anexos …………………………………………………………………………………………83

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Índice de tablas

Tabla 1. Niveles de gravedad del trastorno del espectro autista

Tabla 2: Diario de campo

Tabla 3. Categorías conceptuales para la L1

Tabla 4. Categorías conceptuales para la L2

Tabla 5. Entrevista semiestructurada

Lista de anexos

Anexo 1. Diario de campo sesión 1

Anexo 2. Tabla categorías L1 de la sesión 1

Anexo 3. Tabla categorías L2 de la sesión 1

Anexo 4. Diario de campo sesión 2

Anexo 5. Tabla categorías L1 de la sesión 2

Anexo 6. Tabla categorías L2 de la sesión 2

Anexo 7. Diario de campo sesión 3

Anexo 8. Tabla categoría L1 de la sesión 3

Anexo 9. Tabla categorías L2 de la sesión 3

Anexo 10. Diario de campo sesión 4

Anexo 11. Malla curricular LLM de la PUJ

Anexo 12. Malla curricular Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras de la Universidad de

la Salle

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Introducción

En este trabajo se abordan dos grandes categorías: el lenguaje y trastorno del espectro

autista. Según Hauser, Chomsky & Fitch (2002), el lenguaje se entiende como una facultad

humana en sentido amplio y en sentido estricto. En cuanto a lo primero, la Facultad del Lenguaje

en Sentido Amplio (FLA) se refiere a la capacidad de comunicarse con cualquier sistema de

signos, señas o símbolos, en función de expresar y comprender mensajes, y es común a animales

no humanos (ej., los grandes simios) y humanos. Por su parte, la Facultad del Lenguaje en

Sentido Estricto (FLE) es exclusivamente humana y consiste en la posibilidad de generar un

número infinito de expresiones a partir de la combinación reglada de un conjunto finito de

elementos o unidades lingüísticas (morfemas, palabras, oraciones, textos, etc.), lo cual hace

posible la expresión ilimitada y creativa de significaciones de mucha complejidad.

El término Trastorno del Espectro Autista (TEA) hace parte de un conjunto de trastornos

neurológicos que afectan el desarrollo de la FLA y la FLE, lo cual se manifiesta en dificultades

de interacción, de comunicación y conductuales, debido a que la persona se concentra de manera

intensa en su mundo interior con la consecuente pérdida de contacto con el mundo exterior.

Para este trastorno no existe una cura, sin embargo, a través de medicación y trabajo

terapéutico los sujetos que lo padecen pueden ser tratados para así mejorar su calidad de vida.

Cada persona con trastorno del espectro autista tiene diferentes destrezas en la comunicación,

mientras que unos se pueden expresar sin problema hay otros sujetos que poco o nada hablan. A

pesar, de las complicaciones comunicativas hay algunos sujetos con el trastorno que incluso

pueden adquirir una segunda lengua.

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Es por este motivo que como investigadora de pregrado y como futura licenciada en

lenguas modernas he decidido explorar este campo de investigación. En este sentido, el trabajo

está encaminado a describir el desempeño lingüístico en la lengua materna y el nivel de

adquisición en una L2 de un menor con un trastorno del espectro autista (TEA). Para lograrlo se

optó por realizar una investigación de tipo cualitativo, se desarrolló un estudio de caso

instrumental lo cual me llevó a aplicar dos instrumentos de recolección de datos: el diario de

campo, usado para realizar las anotaciones pertinentes durante las observaciones y la entrevista

semiestructurada, que fue aplicada a la profesora del menor.

Por consiguiente, Este trabajo presenta los siguientes capítulos. En el capítulo I se

presentan los hechos problemáticos, la justificación, el estado del arte y los objetivos. En el

capítulo II se abordan los aspectos teóricos relacionados con el trastorno del espectro autista, la

comunicación autista y la adquisición de una L2. En el capítulo III se exponen los aspectos

metodológicos y los instrumentos. En el capítulo IV se presenta en análisis de resultados. En el

capítulo V se presentan las conclusiones y limitaciones de la investigación.

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Capítulo I Problema de investigación

Con el propósito de dar a conocer y contextualizar el ejercicio investigativo, en este

primer apartado se presentan tres elementos. El primero de ellos son los hechos problemáticos

del estudio seguidos por la justificación. A continuación, se muestra una recopilación de

investigaciones o publicaciones que se han realizado en el campo de la adquisición de una

segunda lengua o L2 en población autista. Finalmente, se encuentra la pregunta de investigación

y el objetivo general que guiaron esta investigación.

1.1 Hechos problemáticos:

Como estudiante de la Licenciatura en Lenguas Modernas he podido identificar que la

enseñanza y el aprendizaje de una L2 en menores que tienen diferentes síndromes, trastornos o

deficiencias cognitivas y en el aprendizaje son poco exploradas por los profesionales. En mi

trabajo investigativo se profundiza la relación existente entre la adquisición de una L2, que en el

caso específico será el inglés, y el TEA.

El trastorno del espectro autista se caracteriza por alteraciones del neurodesarrollo que

afectan áreas específicas y globales a nivel personal, social y académico. Este trastorno no

siempre se presenta de la misma forma ya que tiene diferentes niveles entre los cuales existen

diferencias significativas, de acuerdo con el nivel de autismo de cada sujeto. La OMS (2017)

afirma que uno de cada 160 niños en el mundo tiene un trastorno del espectro autista, sin

embargo, esta cifra puede variar ya que distintas investigaciones muestran estadísticas menores o

mayores.

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En Colombia no hay estadísticas claras, ni cifras exactas acerca de la población autista

del país; en el último censo realizado en el año 2005 no se registraron los casos específicos de

personas con esta condición por lo que no se tiene un posible número de población autista.

A pesar de lo anterior, en los últimos años se han dado avances legales que promueven

una mayor y mejor inclusión de la población autista. El gobierno nacional, a través del ministerio

de salud y protección social instituto de evaluación tecnológica en salud (IETS), publica el

“Protocolo Clínico para el Diagnóstico, Tratamiento y Ruta de Atención Integral de Niños y

Niñas con Trastornos del Espectro Autista, en el marco del convenio Ministerio de Salud y

Protección y el Instituto de evaluación de tecnologías en Salud” (2015). Este texto busca ser una

guía para expertos en la salud, legisladores, docentes, familiares, personas con TEA y/o demás

personas con interés en el tema.

Asimismo, en el mismo año se propuso un Proyecto de Ley en la Cámara que busca crear

un “Sistema General para la Atención Integral y Protección a Personas con Trastorno del

Espectro Autista (T.E.A.)”. Dicho proyecto también está destinado a personas que se encuentren

en condiciones similares y con él se busca mejorar la atención primaria brindada por entidades

de salud, y garantizar el acompañamiento y la protección de este grupo de personas.

A pesar de los avances legislativos que se han dado en los últimos años se identifican tres

hechos problemáticos del aprendizaje de una L2 en una población con autismo. En primer lugar,

y a escala global, en la actualidad es habitual escuchar a los educadores y todos aquellos

relacionados con el ámbito educativo, discutir acerca de la necesidad de una educación inclusiva.

Sin embargo, en la mayoría de los casos se habla de la necesidad de usar una única lengua para

comunicarse con las personas con algún tipo de síndrome o trastorno y por esta razón, en algunos

casos, se restringe la posibilidad de acercamiento a la L2.

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Aun así, desde hace varios años se están implementando programas de inclusión en

jardines y colegios donde se encuentran situaciones en las que, por motivos en su mayoría

académicos, los menores deben aprender una nueva lengua. En muchos casos los docentes no

están preparados para propiciar una buena inclusión y mucho menos para dictar clases a esta

población. Esta investigación podría permitir un mayor entendimiento de la situación de

personas autistas y así contribuir al proceso de aprendizaje en esta población, y al entendimiento

de las tareas que deben desarrollar los profesores.

En segundo lugar, hasta hace poco se recomendaba que los menores con algún tipo de

síndrome o déficit no aprendieran una segunda lengua o una L2 porque se creía que esto podía

afectar más su desarrollo y desempeño en la lengua materna. Lo anterior se debe a que diferentes

expertos como Cummins (1979), citado por Kremer-Sadlik (2005), argumenta que cuando la

habilidad en la L1 está afectada la habilidad en una nueva lengua también lo estará, por lo que

recomiendan no enseñarle a la persona con autismo una nueva lengua.

Debido a lo anterior, son muy pocas las investigaciones realizadas acerca de este tema y

esto constituye el tercer hecho problemático. Por un lado, se encuentran muchas investigaciones

acerca del bilingüismo, la adquisición de una L2 o una segunda lengua y los procesos de

enseñanza o aprendizaje, y por el otro lado existen muchos trabajos investigativos, a nivel global,

acerca del trastorno del espectro autista, sin embargo, existen pocos trabajos que investiguen la

dinámica entre estos dos factores.

En cuarto lugar, y a nivel local, se evidencia una falta de preparación por parte de las

instituciones universitarias que forman docentes en lengua materna o segundas lenguas, ya que,

en la mayoría, de los currículos no se contempla la preparación para una educación especial e

inclusiva desde el pregrado. Por ejemplo, en el currículo del pregrado de la Licenciatura en

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Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana no se tiene una materia acerca de

enseñanza a población especial (ver anexo 11) y lo mismo pasa con el currículo de la

Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras de la Universidad de la Salle (ver anexo 12).

1.2 Justificación:

Este trabajo de investigación recalca su importancia en cuatro aspectos: académico,

personal, pedagógico y social.

Desde el aspecto académico se destaca la pertinencia de la investigación para el área de la

Lingüística Aplicada porque según Luque (2005) esta disciplina es un campo que media entre los

problemas de la lengua, su enseñanza y el aprendizaje. La autora distingue seis grupos temáticos

de dominio que son: a) adquisición y aprendizaje de la L2; b) enseñanza de segundas lenguas; c)

lengua para fines específicos; d) psicología del lenguaje; e) sociología del lenguaje; y f) contraste

de lenguas, traducción e interpretación.

El trabajo investigativo se incorpora al dominio de adquisición y aprendizaje de la L2, ya

que, no se centra exclusivamente en las características de un niño con TEA sino en cómo se da la

inmersión en el contexto en el que se encuentra, se da un proceso de inmersión para poder

adquirir esta segunda lengua, que en el caso específico será el inglés. También hace parte del

dominio de enseñanza de segundas lenguas porque se observan algunas clases de enseñanza de

inglés, y también al dominio de psicología del lenguaje dado que se involucran los procesos de

adquisición y uso de la lengua.

Por otra parte, la investigación pertenece al campo de la psicolingüística, una rama de la

Lingüística Aplicada y que según Anula (1998) “es la ciencia que está encargada de estudiar

como las personas comprenden, producen, adquieren o pierden el lenguaje”. La psicolingüística

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estudia cómo se utiliza el lenguaje, es decir, el uso de nuestros conocimientos y las actividades

mentales. Se centra en los procesos de actuación que ponen en marcha el instinto lingüístico, la

actuación la actividad o el conjunto de actividades por las cuales el conocimiento se pone en

práctica. En este trabajo investigativo se abordó una problemática de la psicolingüística ya que

tiene que ver con la forma con la que se procesa el lenguaje y en el caso particular será en un

niño que presenta un síndrome del trastorno autista, por lo que es necesario profundizar este

último concepto.

Desde el enfoque personal este ha sido siempre un tema de interés en mi vida porque tuve

la oportunidad de estudiar en un colegio que tiene un programa de inclusión social que permitía

que en un mismo salón de clases estudiaran niños y niñas con diferentes capacidades. A pesar de

no haber podido compartir clases con ninguna persona con algún tipo de condición, siempre

estuve rodeada por esta población y siempre llamó mi atención la forma en la que se les

enseñaba.

Por otra parte, mi interés aumenta en la materia llamada Funcionamiento lingüístico,

puesto que en ella se abordaron distintos temas con relación a la comprensión y producción del

lenguaje primordialmente, que me generaron más dudas y más deseos de profundizar en los

mismos. Se trabajaron temas tales como la organización cerebral del lenguaje, los errores de

habla, las pausas, las afasias, las metáforas, y finalmente, el bilingüismo. De este modo, me

interesó relacionar la adquisición de una L2 con un trastorno que afecte el desarrollo del lenguaje

tal como lo es el trastorno autista, para así lograr identificar ciertas características tiene del

desarrollo de una L2 en un niño con dicha condición.

Desde el enfoque pedagógico que posee la carrera, decidí seleccionar un tema

investigativo que tuviera relación con la enseñanza y en aprendizaje en niños, pues nuestra

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formación académica nos exige pensar en problemas actuales de poblaciones reales en relación

con el lenguaje y la educación. Como futura docente, quisiera ser un modelo de cambio para

mejorar la educación inclusiva de la población autista y así poder contribuir a la trasformación

del sistema educativo en el que nos encontramos inmersos.

Finalmente, desde un enfoque social, este es un tema de interés porque los grupos

minoritarios y de personas con necesidades especiales, tienden a no ser prioridad para ningún

ente de poder, por lo que en la mayoría de los casos se constituyen en una población excluida. Es

a través de la educación que se empieza a cambiar el mundo y si desde nuestra posición de

docentes damos un buen ejemplo y ayudamos a esta población lo estaremos haciendo.

Asimismo, esta investigación se lleva a cabo siguiendo una de las tres líneas de

investigación del departamento de lenguas. Mi trabajo de grado se inscribe a la línea de

investigación Lenguajes, aprendizaje y enseñanzas la cual propone, entre sus ejes temáticos, el

aprendizaje de lenguas ya que se va a estudiar la dinámica existente entre el trastorno del

espectro autista y el aprendizaje de inglés.

1.3 Estado de la cuestión:

Por medio del Estado del Arte se da cuenta de las investigaciones previas que se han

realizado acerca del tema a trabajar. Como cuestionamiento central del trabajo investigativo se

propone responder ¿Cuál es el desempeño lingüístico en la lengua materna (español) y el nivel

de adquisición de una L2 (inglés) en un menor con un trastorno del espectro autista (TEA)? Para

lograr dar respuesta a dicha pregunta se pretende describir el desempeño lingüístico en la lengua

materna y la adquisición de una L2 (inglés) en un menor con un trastorno del espectro autista

(TEA).

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Con este fin se realizó una revisión de artículos e investigaciones recientes, en los

motores de búsqueda académicos: Google Scholar, Dialnet y el repositorio de trabajos de grado

de la Facultad de Comunicación y Lenguaje de la Pontificia Universidad Javeriana. Los trabajos

sirvieron principalmente de guía porque a través de ellos se puede observar cómo se ha trabajado

el tema y qué aspectos han abarcado los investigadores hasta el momento. De la misma manera,

estos documentos aportan conceptos teóricos y metodológicos pertinentes para este trabajo

investigativo.

La búsqueda y la elección de los textos se plantearon entorno a dos conceptos clave: el

trastorno del espectro autista y la adquisición de una segunda lengua. Se eligieron los

documentos con mayor similitud en cuanto a metodología y a la L2 adquirida, es decir el inglés.

El análisis de cada documento obtenido se desarrolló a través de una reseña individual en la que

se extrajeron los conceptos más importantes, el contexto, la metodología y las conclusiones, para

después determinar su pertinencia para el presente trabajo.

En el ámbito internacional, se encontraron 15 estudios relacionados con la adquisición de

una L2 en niños con autismo. Los trabajos fueron desarrollados desde disciplinas como la

psicología, la pedagogía y la lingüística. Entre estos trabajos, se encuentran estudios, artículos y

libros que contribuyen con la presente investigación porque aportan elementos acerca del

autismo y el aprendizaje de una lengua en individuos con este trastorno.

En los estudios ya realizados se encuentran unas tendencias de investigación definidas

por las características centrales de cada investigación. Se agruparon los documentos de acuerdo

al tema central de cada uno de ellos.

A continuación, se presentan las tendencias definidas:

a. tendencia que estudia el impacto del aprendizaje de una L2 en la L1

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b. tendencia que estudia el aprendizaje en niños con trastorno del espectro autista

comparándolo con niños con un desarrollo normal y con niños que presentan otros

síndromes

c. tendencia que estudia los efectos del aprendizaje de la L2 en los contextos familiares del

menor

d. tendencia que estudia las implicaciones del bilingüismo en el aula de clases

e. tendencia que compara la habilidad de la L2 en comparación con la de la L1

f. tendencia que realiza una revisión literaria acerca de la adquisición de una L2 en niños

autistas

Para iniciar, la primera tendencia presenta las investigaciones que establecen que el

aprendizaje de una L2 tiene un impacto en la L1 o en la forma en la que se comunica con otros el

sujeto. En esta tendencia son representativas dos investigaciones, tales trabajos son los

documentos de Hambly & Fombonne titulado The impact of Bilingual Environments on

Language Development in Children with Autism Spectrum Disorders, publicado en el 2011 y el

documento de Taei que se titula A clinical case study exploring the impact of bilingual support in

speech-language intervention for a child with autism y fue publicado en el 2015.

En primer lugar, en la investigación de Hambly & Fombonne (2011) se establece que el

impacto del aprendizaje de una L2 en niños con autismo no ha sido estudiado a cabalidad. En

este estudio se compararon las habilidades sociales y lingüísticas de niños con trastorno de

espectro autista bilingües y niños con conocimientos en una sola lengua. Los investigadores no

tenían conocimiento de evidencias que demostraran que el bilingüismo retrasara de alguna forma

el desarrollo de la L1.

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La población con la que el estudio trabajó consistió en 45 niños bilingües y 30 niños

monolingües con una edad media de 4 años. La metodología empleada consistió en separar en

grupos similares a los sujetos. En un grupo se ubicaron los niños monolingües y en otro los

bilingües, a su vez este grupo se dividió en niños con exposición bilingüe desde corta edad y los

que no. La investigación concluyó que no existen evidencias que demuestren que la L2 afecta el

desarrollo de la lengua materna.

Por otro lado, en la investigación de Taei (2015) se realizó un estudio de caso acerca de

los niños autistas, el bilingüismo (francés-inglés) y las relaciones familiares. Los investigadores

tomaron como hecho que usualmente es la L2 la escogida para relacionarse con el niño, y es por

esto que cuestiones como lo son los lazos familiares y la continuación con tradiciones culturales

se ven afectadas. El sujeto del estudio de caso fue una menor de 6 años proveniente de una

familia de inmigrantes de habla francesa.

Los investigadores realizaron un acompañamiento a terapias, clases académicas y otras

actividades de la menor durante un periodo largo de tiempo. El estudio inició cuando la niña

estaba en preescolar y finalizó cuando la niña estaba en primer grado. La investigación concluyó

que el aumento de actividades y de terapias en la L1 conllevaron a una mayor participación de

los padres en las actividades diarias de su hija. También encontró que el aprendizaje de ambas

lenguas se dio en medidas similares.

Estas dos investigaciones son relevantes para el presente estudio en dos aspectos. En

primer lugar, lo presentado en los trabajos le aportan al trabajo de grado un acercamiento teórico

acerca de los presupuestos investigativos en los que se basan los estudiosos para hacer sus

investigaciones. En segundo lugar, estas investigaciones demuestran la necesidad de continuar

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con el estudio de problemáticas que relacionen la situación autista para así lograr entender más a

fondo las implicaciones académicas y sociales.

La segunda tendencia investiga las diferencias entre el aprendizaje de niños con algún

tipo de trastorno del espectro autista, de niños con otros tipos de síndromes y de niños con un

desarrollo normal. En esta son representativas los textos de Dioses et al. titulado Lenguaje oral

en niños con trastornos del espectro autista publicado en 2014, el texto de Helen Tager-Flusberg

et al. titulado A Longitudinal Study of Language Acquisition in Autistic and Down Syndrome

Children publicado en 1990. Y finalmente, por el texto de Moghadam, Karami y Dehbozorgi

titulado Second Language Learning in Autistic Children Compared with Typically Developing

Children: “Procedures and Difficulties.

En la investigación de Dioses et al. (2014) se determinó el perfil del lenguaje oral de

niños con Trastornos del Espectro Autista (TEA), comparándolo con el perfil de niños con un

neurodesarrollo normal. Los autores inician haciendo una contextualización de cómo se entendía

el trastorno en el pasado y como se define hoy en día. Posteriormente se presentó el método

utilizado para el estudio, la población: 47 sujetos (38 varones y 9 mujeres), y la metodología.

El estudio concluyó que los niños con neurodesarrollo normal mostraban un desempeño

notablemente más alto que el de los sujetos con trastorno del espectro autista en catorce de los

diecisiete aspectos del lenguaje explorados. No se encontraron diferencias significativas en la

comprensión oral de narraciones entre los seis y doce años; y tampoco en el vocabulario

expresivo y análisis-síntesis verbal a la edad de cinco años.

En la investigación de Tager-Flusberg et al. (1990) se realizó un estudio longitudinal de

la adquisición de L2 en niños diagnosticados con un trastorno del espectro autista y en niños con

síndrome de Down. La población del estudio consistió en 6 niños con algún trastorno del

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espectro autista y seis niños con síndrome de Down de edades y longitud media de enunciados

similares. En el estudio se observaron a los participantes por unos periodos de tiempo que

oscilaban entre los 12 y los 26 meses.

Las muestras recogidas se analizaron mediante la longitud media de enunciados, el

índice de sintaxis producida, la diversidad léxica, la distribución de vocabulario entre los tipos de

palabras. El estudio encontró que no existe una diferencia considerable entre la adquisición de la

L2 entre ambos grupos y que la adquisición de aspectos gramaticales y léxicos del lenguaje, en

niños con autismo no se ve afectada por la presencia de dicho trastorno.

Por otra parte, en la investigación de Moghadam, Karami y Dehbozorgi (s.f) se comparó

la capacidad de individuos con autismo e individuos que sí tienen un desarrollo normal, en el

aprendizaje de un número determinado de palabras en inglés. Está claro que para los autores

existen una serie de criterios en el diagnóstico de la enfermedad que predisponen de manera

negativa el aprendizaje de una segunda lengua. Por ejemplo, la falta de desarrollo en la lengua no

se compensa por medio de gestos; incapacidad en la habilidad para iniciar o sostener una

conversación con otras personas; y finalmente, tener un lenguaje estereotipado y repetitivo.

Para ello los autores formaron dos grupos: el primer grupo incluyó a ocho menores (4

niñas y 4 niños) con ASD que se encontraban entre los 8 y los 12 años. El segundo grupo

también contó con ocho menores (4 niñas y 4 niños) con procesos de aprendizaje normales y del

mismo rango de edad. Ningún menor había tenido clases de inglés antes de hacer esta

investigación.

Con este estudio los autores demostraron que los niños con autismo son capaces de

aprender vocabularios ingleses. Sin embargo, cabe resaltar que los menores con ASD necesitan

más tiempo y un mayor esfuerzo para aprender la segunda lengua. Asimismo, el estudio mostró

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que los individuos con ASD son capaces de aprender otras habilidades de lengua como lo es la

gramática, la escucha, la comprensión lectora y la escritura.

La contribución más importante que tienen estas investigaciones para este trabajo de

grado es la metodología empleada, ya que esta sirve de guía para plantear y desarrollar la propia

metodología y el cómo se debe analizarla. Por ejemplo, el uso de dos grupos distintos en los

cuales los niños participantes tienen o no el síndrome del espectro autista podría ser de ayuda

para entender más a fondo el desarrollo comunicativo de personas con TEA.

La tercera tendencia, estudia los efectos que tiene el aprendizaje de la L2 en los

ambientes familiares y son representativas los textos de Kremer-Sadlik titulado To Be or Not to

Be Bilingual: Autistic Children from Multilingual Families publicado en el 2005, por el texto de

Yu titulado Issues in Bilingualism and Heritage Language Maintenance: Perspectives of

Minority-Language Mothers of Children With Autism Spectrum Disorders publicado en 2013 y

finalmente por el texto de Jennifer Suzanne Reppond titulado English Language Learners on the

Autism Spectrum: Identifying Gaps in Learning que fue publicado en 2015.

En la investigación de Kremer-Sadlik (2005) se presentan los resultados de una

investigación realizada con familias de inmigrantes residentes en la zona de Los Ángeles en los

Estados Unidos. Las familias fueron escogidas porque tenían un menor que había sido

diagnosticado con un trastorno del espectro autista. El estudio se basa en la afirmación de

algunos clínicos que dice que los menores autistas que viven en contextos bilingües deben ser

educados solamente con una lengua.

En el caso particular, a las familias se les aconsejó dejar de lado la lengua materna del

menor (lengua armenia) y dirigírsele exclusivamente en inglés, por lo tanto, sin importan en

nivel de los padres, en el contexto familiar y académico o social solo se usaba la segunda lengua.

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La metodología usada consistió en entrevistas con los padres de los menores y observación

pasiva en sus actividades cotidianas.

El autor concluyó con su estudio que la mayor desventaja que se presenta cuando solo se

maneja una comunicación, en la segunda lengua, monolingüe en un contexto bilingüe y más aún

en una familia monolingüe, es la afectación de la relación padre-hijo y esto a su vez afecta el

desarrollo lingüístico del menor, pues no tiene con quien interactuar.

Asimismo, en el texto de Yu (2013) en su investigación estudió las prácticas lingüísticas

de 10 madres bilingües (inglés- chino) que tienen un hijo con un trastorno autista. Para la

recolección de datos se utilizaron entrevistas fenomenológicas en profundidad, estas consistieron

en preguntas abiertas que tuvieron como propósito recolectar información para luego analizar la

respuesta del entrevistado con relación a la problemática investigada. Los objetivos del estudio

eran, primero comprender el tipo de las prácticas lingüísticas, segundo las limitaciones que se

presentaban y por último su impacto.

Los resultados mostraron que ellas usaron las prácticas lingüísticas que percibían como

ventajosas para la relación con su hijo y su bienestar teniendo el desenvolvimiento oral y el

bienestar del menor. También se encontró que dejaban de lado su L1 porque creían que el uso de

esta lengua dificultaba el aprendizaje de la L2 creían que el bilingüismo aumentaba el grado de

dificultad del aprendizaje comunicativo en general porque causaba confusiones.

Finalmente, Reppond (2015) encamina su investigación para responder a la siguiente

pregunta: ¿Cómo pueden los profesores de inglés como segunda lengua y de educación especial

(SPED) trabajar eficazmente entre sí y junto con los padres para asegurar que está garantizado

una formación integral a los estudiantes de inglés con un trastorno del espectro del autismo?

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Como metodología de la investigación se les hizo cuestionarios y entrevistas a profesores de

inglés como segunda lengua, educadores especiales y un terapista del lenguaje.

La investigación encontró que todos los profesionales estaban de acuerdo con que el

involucramiento de los padres de menores con un trastorno en el proceso de aprendizaje era

necesario para tener buenos resultados y esto no estaba ocurriendo por falta de dialogo entre

todas las partes. De la misma manera, la investigación muestra que se encuentran muchas fallas y

vacíos frente al tipo de currículos usados para enseñarles a estos niños ya que se dejan de lado

herramientas que favorecería el proceso.

Estos trabajos investigativos le aportan a mi proyecto de grado conceptos teóricos, como

lo es la adquisición de una segunda lengua y el contexto cultural, que me ayudan a delimitar la

problemática en la que se enmarca mi investigación, todos estos textos demuestran que es aun

poco estudiada la dinámica entre una L2 y un trastorno del espectro autista.

Asimismo, los trabajos representativos de esta tendencia me hacen cuestionar cómo los

aspectos externos al menor (padres, escuela, sociedad) pueden ser determinantes, tanto positiva

como negativamente, a la hora de aprender una segunda lengua, por lo que deben ser tomados en

cuenta al momento de hacer las observaciones para mi trabajo de grado.

La cuarta tendencia estudia las implicaciones del bilingüismo en un aula de clases. En

esta son representativos el texto de Wire titulado Autistic Spectrum Disorders and learning

foreign languages publicado en el año 2005, y la investigación de Velisek-Brasko titulada

Bilingualism in a chlid with asperger's syndrome in inclusive educational conditions y

finalmente por el texto de Corpas titulado La enseñanza de una segunda lengua al alumnado

adolescente con Síndrome de Asperger del año 2012.

23

En primer lugar, en el texto de Wire (2005) se realiza un recuento de una serie de

estrategias para ayudar a una persona con un trastorno de autismo en las aulas de clase y en sus

diferentes facultades de conocimiento. Lo anterior se da, ya que como la autora lo menciona, en

el Reino Unido en los últimos años la cantidad de personas con autismo en las clases de lengua

extranjera ha aumentado. El texto menciona “la triada de impedimentos” que los estudiantes

atraviesan: el primero es el impedimento en la interacción social; el segundo es el impedimento

de la inusual comunicación social; y, por último, se encuentra la falta de flexibilidad.

A continuación, pasa a explicar una serie de estrategias que ayudan tanto al maestro como

al estudiante a aprender la lengua deseada. Estas son un tipo de respuestas a los impedimentos

anteriormente mencionados. En primer lugar, está la estrategia para ayudar al alumno a acceder

al plan de estudios; sigue la estrategia para ayudar a los jóvenes con autismo o ASD (por sus

siglas en inglés Autism Spectrum Disorder) a mejorar su comunicación social; finalmente,

presenta la estrategia para trabajar con la falta de flexibilidad.

Al concluir el artículo afirma que la enseñanza a niños con ASD representa un gran reto

para sus profesores, más aún cuando ellos no están preparados profesionalmente para esta tarea.

Recalca lo importante que para ellos es tener una base de conocimientos acerca del trastorno y

entender que no necesariamente los niños necesitan más trabajo, sino que en lugar de eso

necesitan más acompañamiento.

En segundo lugar, en el texto de Velisek-Brasko (s.f.) se investiga la escolarización y el

entorno familiar de un niño bilingüe con síndrome de Asperger. Se tiene como predisposición

que, a pesar de reconocer abiertamente la existencia de prácticas bilingües en niños con algún

tipo de autismo, la investigación en el área sigue siendo muy corta.

24

Esta investigación se desarrolló como un estudio de caso de un periodo de 3 años con un

menor de 8 años que tenía síndrome de Asperger, el estudio se produjo en la ciudad de

Vojvodina en Serbia. El menor del estudio de caso, se caracterizaba por tener dificultades de

habla, ser bilingüe (serbio como su lengua materna y húngaro como su L2) y asistía a una

escuela primaria.

Los resultados del estudio mostraron unos avances significativos en el aspecto académico

y social del menor. La familia, los terapeutas infantiles, educadores entre otros fueron de gran

ayuda, así como también las terapias con caballos y actividades manuales y físicas como el baile.

Los resultados muestran algunos datos interesantes y vínculos entre el niño su progreso, su

rendimiento académico, sus relaciones sociales y familiares, y el bilingüismo.

En tercer lugar, Corpas (2012) en su texto realizó un recuento de las características de las

personas que tienen síndrome de Asperger, dividiéndolas en 3 grupos: las alteraciones en las

interacciones sociales; la rigidez mental y de comportamiento; y las particularidades en la

comunicación y el lenguaje. A continuación, realizó una breve descripción de las características

de alumnos con este síndrome, resaltando los aspectos positivos.

Posteriormente, la autora profundizó las problemáticas que se pueden desarrollar en un

aula de clases que sí tiene estudiantes con síndrome de Asperger para después mostrar algunas

estrategias de intervención a las que los profesores pueden recurrir para ayudar a mejorar el

desempeño académico de estos estudiantes.

El artículo cierra con unas medidas y herramientas que se deberían implementar en el

aula de lengua extranjera que son: desarrollo de las competencias cognitivas; facilitar la

relajación y el autocontrol; mejora de la comprensión lectora; y la enseñanza de habilidades

25

sociales. Finalmente, recomienda realizar actividades para evaluar que contengan ayudas

especiales para estudiantes con este síndrome.

Estos artículos son de gran importancia para la realización de mi trabajo de grado, ya que

describen de forma clara las cualidades de esta población y cómo es el funcionamiento adecuado

de una clase con menores con ASD. De la misma forma, este trabajo pone como un actor igual

de importante al profesor, por lo que permite ver más a fondo la relación de éste con el éxito en

el aprendizaje del menor.

La quinta tendencia, se enfoca en comparar las habilidades lingüísticas, tanto en la L2

como en su lengua materna en un mismo sujeto o con grupos diferentes, es decir personas

bilingües y monolingües. En esta tendencia encontramos el texto de Þráinsson Second Language

Acquisition and Autism publicado en el año 2012, y el texto de Ohashi et al. titulado RUNNING

HEAD: BILINGUAL LANGUAGE DEVELOPMENT IN ASD: Comparing Early Language

Development in Monolingual- and Bilingual- Exposed Young Children with Autism Spectrum

Disorders

En el estudio de Þráinsson (2012), se realizó un análisis de algunos datos de tres

adolescentes ASD que se destacaban por tener un buen dominio de la segunda lengua y por tener

autismo altamente funcional, ya que era necesario que los menores pudieran entablar una

conversación para poder realizar los análisis necesarios. Los menores se encontraban entre los 16

y los 18 años.

En cuanto a la metodología, el estudio se desarrolló en dos etapas. En un primer

momento, el autor se reunió con cada individuo y realizó una entrevista, en ambas lenguas,

alrededor de unos textos académicos y en el segundo momento, fue una reunión con los

allegados al menor para discutir su historial académico y psicológico.

26

El estudio concluyó que los tres adolescentes (Jonathan, Albert y Samuel) tenían un

mejor desempeño en su segunda lengua (inglés) y no en su lengua materna. A pesar de las

múltiples indagaciones no se encontraron explicaciones teóricas, sin embargo, el autor plantea

que la gran cantidad de programas televisivos y juegos online en inglés pudo ser un factor

contribuyente. Así mismo, la investigación sugirió que un buen desempeño en la lengua materna

era un requisito previo para la adquisición de una segunda lengua, sin embargo, otras

investigaciones demuestran lo contrario.

Ohashi et al. (s.f) compararon un grupo de niños bilingües que habían sido diagnosticados

con autismo con un grupo de niños con el mismo diagnóstico pero que eran monolingües. Las

edades de los participantes oscilaban entre los 24 y los 52 meses y el total de participantes fueron

60. La recolección de datos se realizó a través de observación y valoración y fue hecha

dependiendo de la lengua dominante en el contexto familiar.

Los resultados de la investigación no mostraron diferencias que fuesen estadísticamente

significativas entre las habilidades lingüísticas de ambos grupos. Por lo anterior, se concluyó que

un ambiente de lenguaje bilingüe no perjudica a los niños con autismo en las primeras etapas del

desarrollo del lenguaje. Las limitaciones del estudio y la investigación y las implicaciones

clínicas se discuten.

De estos trabajos investigativos, se rescata para mi proyecto de investigación la revisión

teórica existente que el autor realiza para desarrollar su propia investigación. La revisión rescata

aspectos del desarrollo del lenguaje, el desarrollo del lenguaje bilingüe, autismo y desarrollo del

lenguaje y finalmente, aprendizaje de una segunda lengua y autismo.

Ahora bien, estas investigaciones pretenden complementar los estudios ya señalados y en

general aportar al campo de la comunicación en sujetos con un trastorno del espectro autista y a

27

la adquisición de una L2 por este grupo de personas. Las investigaciones presentadas en este

apartado no solo enriquecen con datos teóricos y metodológicos, sino también han permitido que

se haga una reflexión sobre la problemática a trabajar.

Finalmente, se encuentra la última tendencia que realiza un recuento literario sobre la

adquisición de una L2 en una persona con algún trastorno del espectro autista. Esta está

compuesta por el texto de Inge-Marie Eigsti, Ashley Marchena, Jillian Schuh y Elizabeth Kelley

que se titula Language acquisition in autism spectrum disorders: A developmental review y fue

publicado en el año 2011, y el texto de Heba Abdelhaleem Alqawasmi titulado Language

Acquisition among Autistic Children publicado en el año 2012.

Eigsti, Marchena, Schuh, & Kelley (2011) presentan en el artículo una revisión profunda

de la literatura existente sobre la adquisición del lenguaje en los trastornos del espectro autista

(TEA). Justifican su investigación por el creciente interés que se tiene acerca del tema desde

principios de siglo y por el rápido progreso tanto de las ciencias teóricas como de las ciencias

aplicadas. Asimismo, realizan una breve descripción de los componentes lingüísticos como la

pragmática, la prosodia y la sintaxis entre otros, para entender como estos se ven afectados por el

trastorno.

En la segunda parte del articulo profundizan las dificultades existentes en la valoración

lingüística para los niños con un trastorno autista. En este punto se discuten las implicaciones de

los hallazgos recientes para las teorías de la adquisición del lenguaje, la falta de investigación

acerca del aprendizaje estadístico y la situación de los niños autistas no verbales. La

investigación concluyó que en los últimos años el interés por entender la adquisición del lenguaje

en este grupo de personas ha aumentado porque a través de estos estudios se pueden entender los

procesos de adquisición generales.

28

Alqawasmi (2012) en su texto realiza una breve descripción de lo que es el autismo y

las características generales del lenguaje. El propósito de la investigación fue categorizar los

tipos de palabras referentes a la adquisición, y determinar a cuáles de estas se les daba prelación

en el proceso. Cabe resaltar que este estudio se realizó en la lengua materna de los 20

participantes que es el árabe.

La investigación concluyó que todos los participantes presentaban en su discurso oral las

características propias de la comunicación autista. Los sustantivos fueron los tipos de palabras

usados con mayor frecuencia y de mejor manera, mientras que los pronombres, los adjetivos y

los verbos solo se presentaron en 9 casos. Las preposiciones, los adverbios y las conjunciones

fueron los tipos de palabras menos usadas por partes de los participantes.

Las investigaciones de esta tendencia son de vital importancia para mi trabajo de grado ya

que de ellas se puede extraer algunos conceptos teóricos para tener presente durante las

observaciones y así lograr comprender a profundidad la forma en la que se comunican los sujetos

con trastorno del espectro autista. Igualmente, las recomendaciones metodológicas planteadas

por el segundo autor sirven de guía para la elaboración de la metodología.

Por otra parte, se encuentra un estudio acerca de los modelos de enseñanza alternativos

para mejorar el desempeño comunicativo en niños bilingües con trastorno autista. Dicho

documento es el texto de Meral Özerk y Kamil Özerk titulado A Bilingual Child Learns Social

Communication Skills through Video Modeling-A Single Case Study in a Norwegian School

Setting publicado en el 2015.

Özerk y Özerk (2015) utilizaron el “modelo video” usado para entrenar y enseñar

habilidades comunicativas a los niños con trastornos del espectro autista, dicho modelo se basa

en lo propuesto por Albert Bandura quien afirma que los niños pueden aprender muchas

29

habilidades y comportamientos a través de la observación. El estudio se llevó a cabo con un solo

participante, un niño bilingüe de 11 años quien estaba aprendiendo el noruego como segunda

lengua, la metodología involucró a sus profesores, a sus padres y a algunos compañeros de clase

que cumplieron un papel de “modelos”.

La investigación reveló a través del “modelo video” el niño aprendía las habilidades

conductuales y comunicativas acordes a lo que veía en su entorno. También se estableció que los

niños autistas bilingües pueden transferir las habilidades de comunicación social y los

comportamientos específicos que son aprendidos a través de la segunda lengua, en este caso en el

contexto escolar, a su entorno familiar de la lengua materna.

Para mi trabajo investigativo, este trabajo es de suma importancia ya que aporta ideas

nuevas acerca de la importancia de la observación en el proceso de aprendizaje, no solo de

conductas sino también de lenguas. El mayor aporte que este trabajo investigativo tiene para mi

trabajo de grado es la conclusión acerca de la transferencia de aprendizajes comunicativos y

sociales que el niño puede hacer desde la segunda lengua a la L2.

En el repositorio de la Facultad de Comunicación y Lenguaje de la Pontificia Universidad

Javeriana no se encontraron investigaciones realizadas acerca de la adquisición de una L2 en la

misma población, sin embargo, se encontró un trabajo de grado relacionado con el aprendizaje de

vocabulario en inglés en niños con discapacidad cognitiva. Dicho trabajo se titula “Enseñanza de

vocabulario en inglés a niños con discapacidad cognitiva” escrito por Astrid Jimena León Cruz y

publicado en el 2009.

Su objetivo fue el diseño y la implementación de una estrategia pedagógica para la

enseñanza de vocabulario en inglés para favorecer el proceso de inclusión, el estudio tuvo una

población de 10 sujetos con diagnósticos de retardo mental leve y dificultades de aprendizaje; 9

30

niños y una niña entre los 9 y 11 años. León Cruz (2009), propone “The Happy trunk” como

herramienta pedagógica para enseñar vocabulario en inglés a esta población y mediante este

trabajo se pudo concluir que esta herramienta no solo cumplía con el propósito académico, sino

que también proporcionaba momentos lúdicos y de socialización.

De la misma manera, en cuanto a la adquisición de una L2 como categoría lingüística, se

destaca el trabajo de grado de Carolina Tovar Montenegro e Ingrid Gonzaléz Cruz titulado

“MMORPGs World of Warcraft como plataforma de adquisición de lenguas extranjeras”

publicado en el 2012. Su objetivo fue investigar como los Juegos Masivos en Línea de Múltiples

Jugadores optimizaban el proceso de adquisición de una L2, en el caso específico inglés. Para

ello crearon una hermandad en el juego World of Warcraf en la que los participantes tenían que

interactuar en la L2. Tovar Montenegro & Gonzaléz Cruz (2012) concluyeron que estos espacios

son efectivos para la adquisición de una nueva lengua.

Para finalizar, como se pudo observar a lo largo de esta descripción de investigaciones

sobre las temáticas del aprendizaje de una L2 y el trastorno del espectro autista se ve como en el

panorama mundial este es un tema de interés en distintas disciplinas. Es por esta razón, que

desde mi trabajo de grado no solo quiero desarrollar una investigación para describir la dinámica

entre el trastorno del espectro autista y una L2, sino también aumentar el interés en las personas

de distintas disciplinas para que se desarrollen más investigaciones relacionadas con este tema y

así lograr entender a cabalidad la problemática para desarrollar programas en pro de una buena

adquisición.

31

1.3 Pregunta de investigación:

¿Cuál es el desempeño lingüístico en la lengua materna (español) y el nivel de

adquisición de una L2 (inglés) en un menor con un trastorno del espectro autista

(TEA)?

1.4 Objetivos

1.4.1 Objetivo general:

Describir el desempeño lingüístico en la lengua materna (español) y el nivel de

adquisición en una L2 de un menor con un trastorno del espectro autista (TEA)

32

Capitulo II Marco teórico

Con el objetivo de dar respuesta a la pregunta de investigación, se hizo una búsqueda de

documentación del tema para establecer las bases teóricas necesarias. Así pues, en este capítulo

se abordarán los conceptos y teorías de diferentes autores que brindan mayor claridad y base

teórica para el inicio de la comprensión y consolidación del tema investigado. A continuación, se

realizará la definición de conceptos claves que conforman la base de la investigación y permiten

una mejor interpretación de lo planteado en la misma. Tales conceptos son: trastorno del espectro

autista, comunicación y adquisición del lenguaje.

2.1 Trastorno del espectro autista

En el “Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders V” (en adelante DSM V)

TEA es un trastorno del neurodesarrollo. Estos últimos, son los que tienen su origen en el

periodo del desarrollo de una persona y se caracterizan por déficits que producen limitaciones en

los aspectos personales, sociales, o incluso académicos. Por otro lado, el trastorno del espectro es

una condición neurológica y del desarrollo que afecta cómo una persona se comunica y se

comporta.

En el DMS V, la Asociación Americana de Psiquiatría (2013), a diferencia de ediciones

pasadas, no especifica la edad en la que inician los síntomas, simplemente se aclara que los

síntomas inician durante las primeras fases del período del desarrollo del niño. Asimismo,

establece que los criterios de diagnóstico del TEA se dividen en dos categorías. En primer lugar,

están las deficiencias persistentes en la comunicación y en la interacción social en diversos

contextos y, en segundo lugar, se encuentran los patrones restrictivos y repetitivos de

33

comportamiento, en intereses o en actividades. En consecuencia, el DSM V establece tres niveles

de gravedad que se definen dependiendo de la ayuda requerida, a partir de los dos indicadores

que son las dificultades que presente el sujeto en la comunicación social, y los comportamientos

restringidos y repetitivos.

A continuación, se presentan en los niveles de gravedad del trastorno del espectro autista

(TEA):

Tabla 1: Niveles de gravedad del trastorno del espectro autista

Nivel de gravedad Comunicación social Comportamientos

restringidos y repetitivos

Grado 3: “Necesita ayuda

muy notable”

Deficiencias graves en

habilidades de

comunicación social verbal

y no verbal que causan

alteraciones marcadas en el

funcionamiento, con un

inicio muy limitado de

interacciones sociales y una

respuesta mínima a la

apertura social de los otros.

Inflexibilidad del

comportamiento, extrema

dificultad para afrontar

cambios u otros

comportamientos

restringidos/repetitivos que

interfieren notablemente

con el funcionamiento en

todos los ámbitos.

Ansiedad/dificultad intensa

al cambiar el foco de interés

o la conducta.

Grado 2: “Necesita ayuda

notable”

Deficiencias notables en

habilidades de

comunicación social verbal

Inflexibilidad del

comportamiento,

dificultades para afrontar el

34

y no verbal; problemas

sociales que son aparentes

incluso con apoyos; inicio

limitado de interacciones

sociales y respuestas

reducidas a la apertura

social de otros.

cambio u otras conductas

restringidas/ repetitivas

aparecen con la frecuencia

suficiente como para ser

obvias a un observador no

entrenado e interfieren con

el funcionamiento en una

variedad de contextos.

Ansiedad o dificultad al

cambiar el foco de interés o

la conducta.

Grado 1: “Necesita ayuda” Sin ayuda, las dificultades

de comunicación social

causan alteraciones

importantes. Dificultad para

iniciar interacciones

sociales y ejemplos claros

de respuestas atípicas o

fallidas a la apertura social

de otros. Puede parecer que

su interés por interactuar

socialmente está

disminuido.

La inflexibilidad del

comportamiento causa una

interferencia significativa

en el funcionamiento en

uno o más contextos. Los

problemas de organización

y planificación dificultan la

autonomía.

35

Fuente: Bonilla & Chaskel (2016)

2.2 Aspecto comunicativo en personas con TEA

Las personas con un trastorno del espectro autista (TEA) generalmente están sumidas en

sus propios mundos y parece que no pueden comunicarse ni interactuar bien con las otras

personas. Tienen dificultades en el desarrollo del lenguaje y por ende les es complicado entender

lo que otros les dicen y producir respuestas para los estímulos que tienen. Así mismo, presentan

problemas con la comunicación no verbal y gestual ya que no les es fácil hacer contacto visual

con otros y no reconocen con facilidad las expresiones faciales de los que los rodean por lo que

no saben cómo comportarse en distintos momentos.

No todos los niños con un trastorno del espectro autista tendrán un problema igual del

lenguaje. La habilidad del niño para comunicarse varía, dependiendo de su desarrollo intelectual

y social. Algunos niños con estos trastornos no pueden hablar. Otros tienen un vocabulario

amplio y pueden hablar sobre temas específicos con mucho detalle. Las alteraciones más

frecuentemente observadas entre esta población son:

a) El mutismo. Los dos tipos de mutismo más comunes son el mutismo total y el mutismo

funcional. El primero de ellos se define, según Schuler (1980) citado por Gortazar (1998)

como la "ausencia tanto de vocalizaciones funcionales como no funcionales", quien

padece de este tipo de mutismo no emite ningún tipo de vocalizaciones. Por otro lado, el

mutismo selectivo consiste en que todo aquel que lo padece hablan correctamente, sin

embargo, en determinadas situaciones optan por no utilizar ningún lenguaje verbal para

interactuar con otros. En las personas con TEA el mutismo se debe a una falta de

competencias comunicativas y lingüísticas y suele presentarse independiente del contexto

en el que se encuentre una persona, es decir que para estas personas es igual de difícil

36

comunicarse en un contexto familiar o en un contexto académico. Esta característica de

la población autista está más presente en las personas que pertenecen al Grado 3:

“Necesita ayuda muy notable” de los niveles de gravedad del trastorno puesto que su

desarrollo verbal resulta ser casi nulo.

b) La ecolalia. Este fenómeno consiste en la repetición de palabras o frases que son emitidas

por otros. Según Garcia de la Torre (2002) existen 3 tipos de ecolalias: inmediatas,

diferidas o matizadas. En el primer tipo se da una repetición literal de algo que acaba de

ser escuchado. En el segundo tipo se presenta una repetición literal de expresiones o

frases que se encuentran fuera del contexto actual de la conversación. Finalmente, en el

tercer tipo se da presenta una modificación a la frase que se repite, resultando así frases

ridículas y sin sentido. Cuando se dan estas repeticiones las personas usan el mismo tono

o ritmo de habla de las palabras u oraciones originales, sin entender necesariamente su

significado. La presencia de ecolalia varía de acuerdo a cada individuo, sin embargo, es

más común encontrarlo en personas de los primeros niveles de gravedad puesto que para

que estas se presenten se debe tener un desarrollo verbal y no verbal.

c) Los neologismos. En relación con una lengua, los neologismos hacen referencia a las

nuevas palabras que tienen significado, mientras que en las personas con TEA los

neologismos hacen referencia a las palabras inventadas, estereotipadas o cambiadas, de

las que hacen uso verbal y no tienen ningún tipo significación. La presencia de

neologismos, al igual que la ecolalia, varía de acuerdo al nivel de desarrollo de cada

individuo, sin embargo, es más común encontrar neologismos en personas diagnosticadas

con TEA que pertenecen al primer nivel de gravedad puesto que para que estas se

presenten se debe tener un desarrollo verbal y no verbal.

37

d) La inversión pronominal. Según Garcia de la Torre (2002) "El autista habla de él mismo

en segunda o tercera persona o mediante su nombre propio. No suele ser capaz de utilizar

el pronombre "yo" para referirse a sí mismo y solamente adquieren esta posibilidad

tardíamente”. En sus expresiones personales se cambian los pronombres “yo” por “tu”,

por ejemplo, es usual que digan “¿Qué te regalo yo?” cuando en realidad lo que se quiere

decir es “¿Qué me regalas tú?” o también cambian el “yo” por “el”, por ejemplo “él

baila” cuando se quiere decir “yo bailo”. La inversión pronominal se da exclusivamente

en sujetos que tienen un desarrollo verbal, es decir, sujetos que pueden hablar.

2.2.1 Grados de alteración de los diversos componentes del lenguaje

Como se puedo evidenciar en las secciones anteriores los diferentes niveles de gravedad

del trastorno del espectro autista afectan en diferente medida los comportamientos y la

comunicación de los sujetos. Se estipula que dependiendo de su nivel de gravedad las

habilidades lingüísticas variarán.

Fundación Autismo Diario (2012) presenta unos grados de alteración en los componentes

lingüísticos más frecuentes entre la población autista, estos son:

a) Aspectos morfológicos y sintácticos. La morfología estudia de las unidades más pequeñas

del lenguaje que tienen sentido y a las reglas que determinan la estructura de las palabras

y de sus formas variadas. La sintaxis estudia el orden de la colocación de las palabras en

una oración, y las reglas que determinan su relación con los otros elementos de la

oración.

Estos aspectos suelen ser los menos alterados por el trastorno. Pese a que lo sujetos

pueden presentar algunas anomalías en tipos de palabras como los sufijos temporales

38

verbales, la comprensión y la producción general de las formas gramaticales se desarrolla

de acuerdo a su edad. Por ejemplo, el sufijo imperfecto -ría se les dificulta.

b) Desarrollo fonético. La fonético estudia la organización de los sonidos del discurso

humano, intenta entender la influencia que los sonidos tienen unos sobre otros en la

oración final. Para un correcto desarrollo el niño debe oír los sonidos, clasificarlos y

usarlos para analizar lo que ocurre cuando los emite.

En este componente no se presentan anomalías específicas en cuanto a adquisición,

producción y discriminación de los sonidos recibidos o emitidos.

c) Componente prosódico. La prosodia estudia elementos de la expresión oral tales como el

acento, la velocidad del habla, los tonos y la entonación.

En este componente lingüístico, se dan alteraciones importantes ya que las personas con

TEA no pueden trasmitir significados a través de la entonación o el acento ni tampoco

pueden entender los mensajes que reciben a través de estos. Suelen presentar alteraciones

en el empleo de tonos de voz, volumen y ritmo, también tienen dificultad para entender la

ironía, el humor o los estados de ánimo que se trasmiten prosódicamente.

d) Componente semántico. La semántica estudia el significado de la palabra y de las

combinaciones de palabras.

El componente semántico es uno de los más afectados, sus alteraciones son las más

evidentes dadas las relaciones entre pensamiento y lenguaje. Los sujetos presentan

problemas para asignar significados figurados, deshacer ambigüedades, entender la ironía

o los chistes, o comprender los muchos significados que pueden llegar a existir para un

mismo término. La mayor dificultad se presenta en la comprensión de significados

oracionales (discurso y conversación).

39

e) Componente pragmático: La pragmática estudia el funcionamiento del lenguaje con

relación a los usuarios y diferentes contextos como los sociales, los situacionales o los

comunicativos.

En este componente, las alteraciones más comunes se presentan en las pautas

conversacionales, es decir, la toma de turnos, el mantenimiento de un mismo tema de

conversación, la adecuada introducción de temas nuevos, las normas básicas de

aceptabilidad conversacional entre otros.

Estas alteraciones están estipuladas para presentarse en la lengua materna del niño, sin

embargo, algunas de estas características se pueden ver reflejadas en el proceso de adquisición

de la L2.

2.3 Adquisición de una L2

En 1981, Stephen Krashen propuso el modelo de adquisición de una L2 para entender y

explicar la adquisición de una segunda lengua. Este modelo se construye a partir de principios

que hacen una distinción entre la adquisición y el aprendizaje del lenguaje, se enfatiza más la

comprensión y no la producción entre otras.

Esta teoría está basada en 5 hipótesis:

La adquisición/aprendizaje.

El monitor.

El orden natural.

La entrada.

El filtro afectivo.

40

La hipótesis de adquisición/aprendizaje. Krashen (1981) explica que existen dos formas o

caminos para desarrollar la capacidad lingüística en una lengua extranjera. Estas dos formas son

la adquisición y el aprendizaje, y entre ambas existen una serie de diferencias a pesar de ser

interdependientes.

La adquisición es un proceso automático, natural, implícito e inconsciente similar al que

atraviesa el niño pequeño con su lengua materna y consiste en asimilar la lengua a través de su

uso en la comunicación real, por lo que quien la está aprendiendo no es consciente de las reglas

gramáticas y simplemente desarrolla un sentido que determina que está bien o mal. En este

proceso se requiere que se tenga un contacto constante que sea profundo y valioso en esa

segunda lengua. Este proceso de adquisición lingüística es usual en los inmigrantes que llegan a

un país donde la lengua utilizada es diferente a su lengua materna.

El aprendizaje lingüístico, por otro lado, es un proceso consciente, guiado y explicito, esto

quiere decir que la persona no solo conoce la lengua, sus formas y sus reglas, sino que también

puede hablar de ellas y explicarlas. Lo anterior se da ya que el aprendiz ha estudiado las

estructuras gramáticas y los significados de las palabras que emplea. De la misma manera, en

este proceso consciente de aprendizaje la corrección de errores juega un papel muy poderoso ya

que por medio de ella un alumno puede inferir una regla. Este proceso es el que se produce en un

contexto formal, es decir, en las escuelas o institutos de enseñanza.

Krashen, hace un especial énfasis en la importancia superior que tiene la adquisición.

Asimismo, afirma que al igual que los niños, los adultos adquieren una segunda lengua, pero es

más difícil que estos lleguen a un tener un nivel de conocimiento y fluidez nativo.

41

La hipótesis del monitor. En esta hipótesis se establece la relación entre la adquisición y

el aprendizaje y se define la influencia del aprendizaje de la lengua en la adquisición. En el

proceso de aprendizaje el monitor desempeña un papel de editor o guía, ya que se encarga de

revisar, corregir y editar las oraciones que la persona produce con base en lo que ya conoce de la

lengua gracias a lo que el sistema de adquisición ha obtenido.

Krashen (1981) aclara que la adquisición les da inicio a nuestras palabras en un segundo

idioma y es la responsable de nuestra fluidez, mientras que el aprendizaje tiene la función de

monitorear. Es importante que, en el proceso, la persona aprenda la gramática de la nueva lengua

que están adquiriendo, ya que conocer las reglas gramaticales de esta nueva lengua y desear

corregirse es lo que le permite monitorear su propio proceso.

Lo anterior implica que el monitor sólo debería desempeñar un papel limitado para pulir

lo que la persona va a decir porque necesita:

a) El Tiempo. Para pensar y utilizar una segunda lengua de forma correcta se necesita

tiempo para formular lo que se dirá.

b) Central atención en la forma. Además del tiempo es necesario prestarle atención a lo que

se está diciendo, es decir prestarle atención al correcto uso de las estructuras.

c) Conocimiento de la regla. A pesar del conocimiento de algunas reglas, ningún estudiante

está familiarizado con todas las reglas que existen en la segunda lengua.

La hipótesis de orden natural. Hace referencia al proceso de adquisición y cómo los

seres humanos vamos incorporando la estructura gramatical en este proceso. Se basa en

investigaciones realizadas en los años 70’s que prueban que existe un orden previsible en la

42

adquisición de estructuras gramaticales de la lengua extranjera, de la misma forma que existe un

orden en la adquisición de reglas de la lengua materna.

De acuerdo a este planteamiento, los alumnos adquieren las partes del lenguaje en un

orden predecible, en un proceso deductivo que realiza cada estudiante por falta de explicación

acerca de cómo estas funcionan. Según Krashen (1981) esta facultad no varía según la edad, la

lengua materna o si es una L2 o una segunda lengua, siempre algunas reglas se aprenderán antes

que otras y por lo tanto en el proceso el hablante usa las reglas que ha aprendido en todos los

casos, ignorando las excepciones para cada una de las reglas.

Por ejemplo, en el inglés este es el orden:

• Tiempos verbales presentes y pasados progresivos

• Plurales

• La conjugación del verbo ser

• Tiempo verbal de pasado simples irregulares

• Artículos.

• Tiempo verbal del pasado regular

• Tiempo verbal del presente simple, singulares.

• Posesivos.

El segundo fenómeno establece que la segunda lengua, al igual que la materna, se

adquiere a través de 4 etapas:

a) La etapa de la preproducción o el periodo silencioso

b) La etapa de la producción temprana

c) La etapa de emergencia del habla

43

d) La etapa de fluidez intermedia

La hipótesis de entrada o input comprensible. Esta hipótesis es la explicación de cómo

se da la adquisición de la segunda lengua por parte del estudiante. Se establece que este proceso

solamente se da si la persona se encuentra expuesta a muestras de la lengua que sean

comprensibles pero que al mismo tiempo hagan que el estudiante se deba esforzar para lograr

entender el mensaje. Lo anterior quiere decir, que las muestras lingüísticas deben contener

elementos que el aprendiz ya conozca y también debe tener nuevos elementos que pueda

comprender pero que sean superiores a su nivel, todo esto dándose en un contexto comunicativo

donde el estudiante pueda poner en práctica todo aquello que adquiere.

En esta hipótesis, se recalca la prioridad que tienen las destrezas lingüísticas de

comprensión por sobre las de expresión ya que se aprende a expresarse en una nueva lengua a

través de lo adquirido mediante la comprensión oral y escrita de la misma lengua. En este punto

se destaca la importancia de utilizar la lengua extranjera en el aula, aplicando situaciones a las

que los alumnos no accedan fácilmente fuera del aula de clase. La clave es el uso de materiales y

situaciones auténticos para que los estudiantes se relacionen con ellos con mayor facilidad.

La hipótesis del filtro afectivo. Según Krashen (1981), los factores emocionales y la

actitud del estudiante están directamente relacionados tanto con el proceso de

adquisición/aprendizaje de una segunda lengua, como también con los resultados obtenidos

durante y al finalizar dicho proceso. Esta hipótesis establece que, si una persona tiene un filtro

afectivo alto haciendo que se encuentre ansioso, sin motivación o sin confianza en sí mismo el

mecanismo de adquisición se bloquea así el input sea comprensible.

44

Igualmente, en esta hipótesis se establece que los resultados obtenidos a corto y largo

plazo se verán reflejados por el ambiente en el que la persona adquiere la segunda lengua puesto

que no todo insumo se convertirá en adquisición debido al filtro afectivo. Por lo tanto, si un

estudiante tiene una actitud negativa hacia la lengua y está aprendiéndola por obligación mas no

por gusto, lo más seguro es que tendrá un bajo rendimiento.

45

Capitulo III Marco metodológico

Tras la presentación de los conceptos teóricos claves para la comprensión de este

ejercicio investigativo, se procede a describir el enfoque metodológico. En este apartado se

explica el tipo de investigación, se realiza una descripción del participante y de los instrumentos

de recolección de información empleados.

3.1 Tipo de investigación

La investigación cualitativa según Sampieri (2006) se enfoca en la comprensión y

profundización de fenómenos, explorándolos desde la perspectiva de los participantes en un

ambiente natural y en relación con el contexto. Este tipo de investigación “utiliza la recolección

de datos sin medición numérica para descubrir o afinar preguntas de investigación en el proceso

de interpretación” (p. 8). Este tipo de investigaciones se caracterizan también por ser inductivas,

es decir, van de lo particular a lo general y en ningún momento se manipula la realidad, esta

simplemente se observa.

Las características del trabajo hacen que sea una investigación cualitativa ya que se va a

estudiar la dinámica existente entre el aprendizaje de una L2 y el autismo. Se enfatizarán tanto

los procesos como también los resultados, puesto que ambos aportan aspectos valiosos para la

investigación. Esta investigación se propone con el fin de describir, con una mayor profundidad,

la relación entre la adquisición de una segunda lengua y el trastorno del espectro autista.

3.1.2 Estudio de caso

En un estudio de caso instrumental se examina un caso en particular con un objetivo

diferente al de simplemente conocer el caso, como se haría en un estudio de caso intrínseco. Este

tipo de estudio de caso funciona como un instrumento que sirve para conseguir algo específico

que en este caso es entender cómo se da un proceso (Stake, 1999).

46

Los casos instrumentales, son aquellos que buscan generalizar a partir de un conjunto de

situaciones específicas. También se caracteriza por que a través de este se examina una situación

para profundizar en una problemática o dinámica, de tal modo que el caso juega un papel

secundario, puesto que es solo un apoyo para llegar a la formulación de afirmaciones sobre el

objeto de estudio. Cabe decir, que, en este tipo de casos, algunos son mejores que otros para

lograr profundizar un tema o confirmar una teoría.

Según Muñiz (s.f) un estudio de caso es un método de investigación cualitativa que tiene

como propósito abordar de manera intensiva una problemática específica. Un estudio de caso

puede ser tomado como un enfoque, una estrategia o parte de la recolección de la información.

Así mismo, Muñiz, citando a Merriam, 1998; Stake, 1994, señala que se estudian 4 tipos

de estudio de caso; el primero de ellos es el “típico” y se da cuando es una persona la que

representa a un grupo particular; el segundo es “diferentes” y consiste en estudiar personas que

representan distintos grupos sociales; en tercer lugar, están los casos “teóricos” que se dan

cuando se intenta probar una teoría; en cuarto lugar, están los casos “atípicos” en los que los

sujetos de estudio son personas con alguna característica particular que los hace diferentes de los

demás ya sea una habilidad o un trastorno, así mismo pueden ser personas que han pasado por

situaciones o experiencias especiales. Esta última categoría se diferencia de los casos

“diferentes” ya que en estos el objetivo es obtener información sobre casos extremos de

particularidad, mientras que los casos de estudio “diferentes” tratan acerca de personas que

debido a su pertenencia social a un grupo pueden pensar, expresarse o reaccionar ante las

situaciones que viven de manera especial.

En el caso específico de este trabajo es un estudio de caso atípico ya que se pretende

obtener información lingüística de un sujeto que tiene un trastorno del espectro autista,

47

característica que lo diferencia del resto de la población. De la misma manera, es un estudio de

caso descriptivo ya que se busca hacer una detallada y profunda representación del fenómeno

estudiado, no en datos numéricos, sino a través de análisis de situación.

Según Barrio del Castillo et al (2012), citando a Stake (1998), el estudio de caso se

desarrolla en cinco fases. La primera de ellas es la selección y definición del caso. En un

segundo momento, se produce la elaboración de una lista de preguntas que surgen a partir del

caso seleccionado, dicha lista de preguntas surge de los interrogantes del investigador y sirven de

guía para el desarrollo teórico y metodológico. En un tercer momento, se da la localización de las

fuentes de datos, es decir, la selección de población, procedimientos e instrumentos a utilizar. A

partir de los referentes teóricos ya estudiados los investigadores deben definir la población y el

participante que se ajuste al objetivo y deben plantear la metodología que sirva para cumplir con

los propósitos propuestos. En un cuarto momento, se produce el análisis e interpretación de los

datos obtenidos, todo lo anterior se hace con base en los referentes teóricos que guían y delimitan

la interpretación de los resultados. Finalmente, el quinto momento consiste en la elaboración del

informe final en el cual se da cuenta de todas las fases en las que se desarrolló la investigación.

Para el desarrollo de esta investigación se siguieron las fases planteadas anteriormente.

En un primer momento, se definió el tema a abordar en el estudio de caso y con qué propósitos

específicos se realizaría. En un segundo momento, y con base en la revisión de antecedentes, se

establecieron cuestionamientos respecto a la relación existente entre la lengua materna, la

adquisición de una L2 y el autismo, para después desarrollar el marco teórico y metodológico.

En un tercer momento, se definió el participante que se iba a observar durante la

investigación, este se eligió con base en el objetivo principal del estudio. En un cuarto momento,

se realizó el análisis de datos con base en unas categorías conceptuales extraídas del marco

48

teórico. En quinto lugar, y finalmente, se desarrolló el informe final que recoge todas las fases

anteriores, y sigue los reglamentos planteados para un trabajo de grado.

3.2 Participante

En esta investigación se trabajó alrededor de un menor con trastorno del espectro autista.

Se le hizo una entrevista a su maestro particular de inglés y se observaron algunas clases

particulares de música e inglés durante un periodo de dos semanas. El menor tiene 14 años su

lengua materna es el español y su segunda lengua es el inglés. Actualmente, se encuentra en

séptimo grado, asiste a un colegio No bilingüe y semanalmente recibe 4 horas de clases de inglés

en el colegio, las cuales están distribuidas en dos bloques de 2 horas académicas cada uno.

Adicionalmente dos veces a la semana recibe una hora de inglés en horas de la tarde con el

profesor particular. Según lo estipulado por Krashen (1981) el menor se encuentra en una etapa

de fluidez intermedia, lo que quiere decir que tiene un buen vocabulario activo y sabe cómo

expresar sus pensamientos y sentimientos.

De acuerdo a lo estipulado en el DSM V, el menor tiene un trastorno del espectro autista

y según sus características individuales a la hora de comunicarse y de interactuar con otros se

encuentra en el primer grupo, es decir, “Necesidad ayuda”. Se ubica en este grupo porque como

lo dice la descripción (remitirse a página 33) es una persona que presenta dificultades de

comunicación social que causan alteraciones evidentes en su socialización, le cuesta iniciar

conversación con las otras personas y en sus interacciones se dan respuestas atípicas o no

exitosas a las aproximaciones sociales de otros. Por ejemplo, es una persona que puede evitar la

conversación con los otros, sin embargo, cuando habla es capaz de hacerlo usando oraciones

completas e implicarse en la comunicación, pero a veces falla pues sus respuestas son fuera de

contexto. De la misma manera puede realizar las actividades básicas diarias ya que a pesar de las

49

conductas e intereses repetitivos que obstaculizan su independencia, puede desarrollar todas las

tareas básicas por sí mismo.

3.2.1 Criterios de selección del participante

El participante fue seleccionado por ser representativo un parte de la población abarcada

en la problemática de la investigación. Era importante, que el menor tuviera un grado alto de

nivel comunicativo, es decir, que su desempeño oral demostrara sus conocimientos en su lengua

materna y, también estuviera en un proceso de adquisición de una L2 que en el caso específico es

el inglés.

3.3 Procedimiento

Con el fin de recolectar la información necesaria para cumplir los objetivos planteados en

la investigación, se recurrió a la observación no participante de 4 sesiones de clases. En cuanto a

las observaciones, se hicieron con el propósito de observar y evidenciar cómo en el desarrollo de

la clase se exponen las habilidades comunicativas y lingüísticas, en ambas lenguas, del menor.

3.3.1 La observación no participante

Campos y Covarrubias & Lule Martínez (2012) plantean que la observación no

participante, o externa, se produce cuando el investigador se mantiene alejado del fenómeno o la

persona que está estudiando. En este tipo de estudio el investigador simplemente se limita a

registrar la información importante que se presenta en la situación sin interactuar con la

población estudiada. La toma de notas se realiza a través del instrumento llamado diario de

campo que es usado para registrar los procesos y las observaciones pertinentes para la

investigación.

Se pueden encontrar dos variantes de la observación externa o no participante. La primera

de ellas es la observación directa en donde el investigador realiza las observaciones en el

50

contexto real donde suceden los hechos, pero sin incorporarse a la vida del sujeto o grupo

estudiado para no modificar su comportamiento habitual. En la segunda variante, que es la

observación indirecta, el investigador no observa la realidad en sí misma, es decir, en tiempo y

contexto real, sino que en lugar de eso realiza las observaciones a través de fuentes documentales

como lo son los artículos de prensa, los videos o fotografías o incluso archivos históricos.

3.3.1.1 Instrumentos

Como instrumentos de recolección de información se recurrió al diario de campo y a la

entrevista semiestructurada, que se realizó para recolectar información que va a ser analizada

después. La entrevista se le realizó al profesor particular, mientras que el diario de campo se usó

como medio para realizar las anotaciones pertinentes para el análisis de datos.

3.3. 1.2 Diario de campo

El diario de campo es un instrumento utilizado por los investigadores para registrar todos

los hechos que ocurren en el contexto observado y que son susceptibles de ser interpretados para

lograr un mayor entendimiento de la problemática. Martínez (2007), citando a Bonilla y

Rodríguez (1997), dice “el diario de campo debe permitirle al investigador un monitoreo

permanente del proceso de observación. Puede ser especialmente útil [...] al investigador en él se

toma nota de aspectos que considere importantes para organizar, analizar e interpretar la

información que está recogiendo” (p. 77).

Para la presente investigación se diseñó un diario de campo basándose en los momentos

principales de la clase y la alternancia de uso de las lenguas. A continuación, se presentan el

formato diseñado para la investigación:

Tabla 2: Diario de campo

51

Fecha: Duración:

Sesión #

Momento de la sesión y

tiempo

Descripción Uso L1/L2

Caldeamiento

Desarrollo

Cierre

Fuente: Elaboración propia

Además de estos formatos de diario de campo se crearon unas tablas conceptuales para

cada lengua, para así facilitar el análisis de acuerdo con unas categorías teóricas. Esto con el fin

de permitirle al investigador describir lo específico para cada uno de los conceptos centrales de

mejor manera durante las sesiones de clase observadas.

En este sentido, las categorías de análisis respecto a la lengua materna fueron: mutismo,

ecolalia, neologismos, inversión pronominal, componente morfológico, componente sintáctico,

componente fonético, componente prosódico, componente semántico, componente pragmático.

Las categorías de análisis respecto a la adquisición de la L2 fueron: adquisición/aprendizaje, el

monitor, el orden natural, la entrada, el filtro afectivo, comunicación no verbal, espontaneidad y

comunicación no verbal.

A continuación, se presenta la tabla de categorías conceptuales para la lengua

materna

Tabla 3. Categorías conceptuales para la L1

Tabla categorías conceptuales para la L1

Nombre del observador:

Fecha: Lugar:

EJES

TEMÁTICOS DESCRIPCIÓN

REFLEXIÓN

Lugar

(Descripción)

Mutismo

52

Ecolalia

Neologismos

Inversión

pronominal

Componente

morfológico

Componente

sintáctico

Desarrollo

fonético

Componente

prosódico

Componente

semántico

Componente

pragmático

Fuente: Elaboración propia

A continuación, se presenta la tabla de categorías conceptuales diseñada para la

L2 (inglés)

Tabla 3. Categorías conceptuales para la L2

Tabla categorías conceptuales para la L2

Nombre del observador:

EJES TEMÁTICOS DESCRIPCIÓN REFLEXIÓN

Temática

Desarrollo de la clase

Tiempos empleados

Comunicación con los

otros

Uso de los materiales

Adquisición/

aprendizaje

53

Fuente

:

Elaboración propia

3.2.2 La entrevista

Para el desarrollo de la entrevista se definen unas categorías que surgen del planteamiento

del problema, los antecedentes y el marco teórico. Las preguntas fueron formuladas para

responder al objetivo planteado inicialmente. Este instrumento permite recolectar datos a través

de una conversación entre dos y más personas, usualmente es el entrevistador y el entrevistado.

En el caso particular se manejan entrevistas semiestructuradas. Para Vargas (2012) las

entrevistas no estructuradas pueden proveer una mayor cantidad de información. Las entrevistas

estructuradas limitan la información que se puede conseguir ya que en este tipo de instrumento

se tiene determinada la información por la cual se va a preguntar. Por otra parte, en la entrevista

semiestructurada se plantean algunas preguntas abiertas con las que se quiere profundizar el tema

y se le permite al entrevistado responder con libertad para así relacionar temas y lograr obtener

más información pertinente.

Para el diseño de las entrevistas se definieron varias categorías que surgieron a partir del

planteamiento del marco teórico, a continuación, se presentan la entrevista diseñada:

Entrevista semiestructurada destinada al profesor del menor

Tabla 5. Entrevista semiestructurada

El monitor

El orden natural

La entrada

El filtro afectivo

54

Pregunta

¿Cómo se elige el tema a tratar en la clase?

¿Cómo se maneja la rutina de la clase?

¿En qué lenguas le usted al menor?

¿En qué lenguas le habla a Ud. el menor?

¿En qué lengua el niño hace demandas espontáneas?

Según lo que usted observa ¿Cuál lengua prefiere usar el niño?

A lo largo de este capítulo se describió el enfoque metodológico a través del cual

se estructuró la presente investigación. En este apartado se detallaron las características

personales del participante. De la misma manera, se definieron y presentaron los

instrumentos de recolección que fueron empleados. En el siguiente capítulo, se describen

y analizan los resultados obtenidos a partir de la aplicación de la metodología ya

propuesta.

55

Capítulo IV Análisis de resultados

En este apartado se explican los procedimientos que se siguieron para interpretar y

analizar la información reunida y los resultados obtenidos. Como fue expuesto en la sección

anterior, para alcanzar el objetivo propuesto en la investigación se utilizaron dos instrumentos de

recolección de datos: la entrevista y el diario de campo.

Esta investigación tuvo como objetivo principal describir el desempeño lingüístico en la

lengua materna (español) y el nivel de adquisición en una L2 de un menor con un trastorno del

espectro autista (TEA). Para cumplir este objetivo, se extrajeron categorías de análisis, a partir

de lo expuesto en el marco teórico, unas pertenecientes a su desempeño en su lengua materna y

otras pertenecientes a su proceso de adquisición de la L2. Igualmente, a partir de lo observado en

las sesiones surgieron algunas categorías de análisis nuevas para cada lengua.

Antes de describir cada una de las categorías lingüísticas que se analizaron, es importante

describir los aspectos más importantes del salón de clases y también los aspectos repetitivos que

se pudieron observar en las sesiones de clases. El lugar donde toma clases el niño es un centro

terapéutico, es un espacio amplio y con mucha luz donde se encuentran varios elementos como

escritorios, un tablero, instrumentos y una barra de ballet.

Esta es una clase particular de música y de inglés. Al inicio del proceso la profesora

buscó mejorar la comunicación y socialización del menor a través de presentaciones musicales,

pero a medida que avanzaba ella se dio cuenta que el menor respondía de una mejor manera

cuando se desarrollaban actividades en inglés por lo que se cambió la metodología de la clase y

su finalidad.

Cuando se le pregunta a la profesora si el niño reacciona de forma diferente a los

estímulos en inglés, con respecto a su lengua materna, ella responde: “Sí él tiene mucha más

56

curiosidad con el inglés, se ve que le gusta mucho, él pregunta que quiere decir esto que quiere

decir tantas palabras”. [Entrevista 4 mayo 2017]. Lo anterior la motivo a dialogar con los padres

del menor y modificar las clases.

Después de explicar lo sucedido a los padres del niño se estableció que la primera parte

de la clase sería en español y la segunda en inglés. Es el niño quien elige las temáticas y las

actividades que se desarrollaran en cada clase, con base en sus actitudes y en lo que está

aprendiendo en el colegio él le dice a la profesora que quiere reforzar o desarrollar. Este proceso

se hace con anterioridad para que la profesora pueda diseñar las clases y los materiales que se

usarán.

Las clases son en horas de la tarde, después de la jornada escolar, y siempre es la ruta del

colegio la que deja al niño allí. En diálogos con la profesora se supo que antes al niño lo llevaba

la mamá a clases, sin embargo, por cuestiones de tiempo y externas como el tráfico vehicular, era

difícil mantener el mismo horario siempre y esto afectaba el desempeño del niño en la clase pues

se le veía ansioso y preocupado los días que llegaba tarde. Desde que la ruta escolar lo deja en el

sitio la hora de inicio de la clase son las 4:30 p.m., y dura 60 minutos por lo que siempre finaliza

a las 5:30 p.m.

La clase tiene siempre la misma rutina. El niño llega llama a su madre para avisarle que

ya está en su clase particular y después inicia la parte de caldeamiento o calentamiento que tiene

una duración de 10 minutos. Esta consiste en un momento lúdico y de improvisación en el que la

profesora deja que el niño entre en confianza con el espacio y con ella, en este tiempo se cuentan

historias (en español o inglés) inventadas por ambos o se le pide al niño que describa su día en el

colegio.

57

Esta parte de la clase se realiza para que el niño entre en confianza con la profesora y con

el espacio en el que están trabajando para que después el desarrollo de la clase y sus actividades

sean más sencillos para el menor. Según la profesora, esta parte de la sesión también sirve para

motivar al niño y para llenarlo de confianza en sí mismo.

La segunda parte de la clase tiene una duración de 35 minutos y en ella se da el desarrollo

formal de la temática y las actividades preparadas para esa sesión de clase. Para el cierre de la

sesión, se tiene un tiempo de 15 minutos en los que el niño llama a su madre para saber si ya va a

recogerlo y en donde también ve videos en YouTube y los comenta con la profesora.

Esta rutina de clase siempre se cumple porque el niño está acostumbrado a ella y cuando

cambian los tiempos empleados en cada parte se molesta y el desarrollo de lo que queda de clase

se dificulta. La inhabilidad en el cambio de rutinas es una de las características más

representativas de la población autista, para ellos es difícil el adaptarse al cambio por lo que

mantener los mismos hábitos para ellos representa una fuente de seguridad frente al mundo

exterior.

De acuerdo a lo observado, el niño demuestra tener un nivel básico de inglés (A2). Según

el Marco Común Europeo, citado por Cervantes (2002), una persona que está en este nivel es

capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con aspectos familiares

y relevantes como la información básica sobre sí mismo y su familia, o su entorno cercano es

decir lugares de interés, y ocupaciones. Asimismo, saben comunicarse, tanto en presente como

en pasado, mediante oraciones sencillas y puede expresar información sobre sí mismo, su rutina

y su entorno.

5. 1 Categorías de análisis de la L1

Categoría I: Mutismo

58

Siguiendo la definición de Schuler (1980), citado por Gortázar (1998), el mutismo es

"ausencia tanto de vocalizaciones funcionales como no funcionales" los datos recolectados

sugieren que en el menor observado no se presenta ningún tipo de mutismo. De acuerdo a lo

propuesto por Krashen (1981) él se encuentra en un estado de fluidez intermedia donde su

expresión oral se ha desarrollado.

En ninguna de las sesiones de clase observadas se identificaron patrones que sugieren que

el menor tiene algún tipo de mutismo. Al contrario, se logra evidenciar que el niño busca

manifestarse de manera expresiva, tanto funcional como no funcional, con todos los que los

rodean. Por ejemplo, en la sesión 1, el niño busca iniciar un diálogo con la observadora a quien

acaba de conocer.

Una de las características comunicativas de una persona con mutismo es sentir ansiedad y

evitar hablar con personas que no conocen bien. Como se demuestra en el diario de campo, el

niño con tan solo minutos de haber conocido a la observadora quiso iniciar una conversación, en

ningún momento demostró timidez frente a la nueva persona.

Categoría II: Ecolalia

Según García de la Torre (s.f) la ecolalia “consiste en la repetición de palabras y frases

emitidas por otros. Puede ser inmediata, diferida o matizada”. Según lo observado el niño

presenta una ecolalia inmediata puesto que repite en el momento cosas literales que oye, por

ejemplo, en la sesión 1 el niño repite varias veces palabras que acaba de escuchar

59

Como se evidencia en el diario de campo, en la primera sesión repite “invitada” 3 veces,

esta es una ecolalia inmediata puesto que repitió lo que escucho rápidamente y en lo que restaba

de la sesión de clase no volvió a decir esa palabra. De la misma manera, en la segunda sesión de

clase el niño repitió la palabra “ahora” 4 veces, en ambos casos imita la rapidez y entonación

usadas por la profesora al momento de emitir el mensaje original.

Al dialogar con la profesora ella expresa que ha visto un progreso en el proceso

comunicativo del niño con relación a estas palabras. Es importante mencionar, que él lleva 4

años de clases con ella y en este tiempo, según la profesora, el niño ha dejado de lado muchas

actitudes estereotipadas características del autismo. Dice explícitamente que la presencia de este

fenómeno ha disminuido:

“entonces él al principio, por ejemplo, en la parte del lenguaje, empezando desde lo emocional,

digamos él no tenía un contacto visual, el no saludaba, él se asustaba con las personas nuevas, él

se tapaba la cara cuando iba a entrar, otra cosa es que él tenía palabras ecolalias y cosas muy

estereotipadas a lo largo de la clase el repetía una frase y repetía y ponía a la persona a repetir”

[Entrevista 4 mayo 2017]

Categoría III: Neologismo

Según Fundación Autismo Diario (2012) “los neologismos son las palabras nuevas y

extrañas que las personas con TEA inventan usando el lenguaje de una forma idiosincrásica u

original”. En las sesiones observadas en ningún momento el sujeto introdujo este tipo de

palabras, lo anterior, hace que se plantee que él tiene conocimiento de un vocabulario extenso y

60

no tiene necesidad de la creación de nuevas palabras para expresar sus pensamientos y

sentimientos.

Categoría IV: Inversión pronominal

Garcia de la Torre (2002), expresa que una de las características más determinantes en

una persona autista es que ella habla de sí misma recurriendo al uso de segunda o tercera

persona, incluso mediante su nombre propio. Lo descrito anteriormente, se vio con poca

frecuencia en las sesiones de clase observadas. En el menor se vio cómo en tan solo dos

momentos recurrió al uso de la palabra “tu” para describir cosas propias. Por ejemplo, algunos de

estos casos fueron los siguientes:

• “Tu canta” cuando se quería decir “Yo canto”. En la sesión 2, después de estudiar las

palabras nuevas de la canción que iba a aprender, la profesora le dijo al niño que si ya las

conocía todas y este le respondió que sí y que ahora podían cantar la canción. La profesora le

preguntó si empezaba ella o él a cantarla y el niño respondió “Tu canta” señalándose con las

manos por lo que en realidad lo que quería decir era “yo canto”.

• “Él sabe” cuando quiere decir “Yo sé”. La profesora después de la explicación le

pregunta al niño si sabe el significado de una palabra (la señala en el tablero) y el responde

anímicamente “él sabe” y procede a decir qué es, lo que quiere decir que quería decir “Yo sé”

De la misma manera, y como es característico en los niños autistas, el menor usa los

nombres propios para referirse a las personas, por ejemplo, a la profesora siempre la llama por su

nombre completo, María Claudia. Este mismo fenómeno también se da, incluso si la persona es

cercana como lo es su madre, a quien también llama por su nombre propio.

Categoría V: Componente Morfológico

61

En las personas con TEA el componente morfológico tiene alteración si se compara con

la de una persona con desarrollo normal, sin embargo, dichas alteraciones no son notorias. En el

niño el componente morfológico tiene un desarrollo acorde a su edad, el uso de palabras es

normal porque en ningún momento se notaron alteraciones en las hechas por el niño al hablar.

Sin embargo, es importante resaltar que siempre utilizó las mismas palabras, es decir que se

expresaba recurriendo siempre al mismo vocabulario. En todas las sesiones el niño habló con su

madre siempre usando la misma oración: “Mamá ya estoy con María Claudia, recógeme a las

5:30 p.m.”.

Asimismo, en las conversaciones informales con la profesora y la observadora el niño

contaba donde vivía y daba una dirección completa, para después preguntar ellas donde vivían y

si era en casa o apartamento. La dificultad en cuanto al uso de los morfemas temporales es algo

común entre está población y el caso observado no es la excepción. En la parte de cierre, el niño

siempre describía los videos de forma similar, usando el presente (ella/él grita, o camina) y

usando adjetivos de personalidad (ella está feliz, triste).

Categoría VI: Componente sintáctico

El componente sintáctico junto con el morfológico, suelen ser los menos afectados. En el

caso particular, aunque no hay producción de oraciones complejas, el niño solo se expresa con

oraciones simples. Cuando la profesora le hablaba la comprensión de las oraciones tanto simples

como complejas no presentaba ningún problema. Sin embargo, esta categoría se veía afectada

por el desempeño del niño en el componente pragmático, es decir, el niño al no usar entonación o

acentos cambiaba la intención de algunas frases.

En términos generales el niño no cometió ningún error cuando formaba oraciones cortas,

sin embargo, en algunos casos se evidenciaron explícitamente los problemas de corte sintáctico

62

como, por ejemplo: “estamos riendo porque estamos riéndonos” en esta oración el niño utiliza el

mismo sintagma dos veces.

En este componente se denotaron problemas profundos causados exclusivamente por las

fallas pragmáticas y prosódicas características del lenguaje autista. Cuando se tenía una

conversación con él era siempre difícil entenderle, pues estructuralmente lo que expresaba estaba

bien sin embargo la forma de producción oral no lo estaba. Por ejemplo, las frases que

expresaban una interrogación en el nivel sintáctico, se convertían en el nivel pragmático en

simples afirmaciones.

Para ejemplificar lo anterior se encuentra el caso que se dio en la primera sesión de clases

El niño intento iniciar una conversación con la observadora preguntando cuál era su

nombre, sin embargo, lo dijo de una forma neutra lo que dificultó su entendimiento. La

observadora al no estar acostumbrada a la forma de hablar del niño no logró entender el mensaje

que este le estaba trasmitiendo.

Categoría VII: Componente fonético

La fonética estudia la emisión y percepción de los sonidos que se emiten a través de la

voz humana. Durante las sesiones de clase observadas, se percibió que, en el componente

fonético, el niño demuestra tener un desarrollo normal para su edad. Durante sus momentos de

habla, más que todo conversacionales, el niño pronunció de forma correcta todas las palabras que

expresaba, es decir, las palabras que ya sabía. En algunos casos cuando escuchó palabras nuevas

63

preguntaba acerca de su significado y al pronunciarlas por primera vez lo hacía de forma

correcta.

Durante el análisis de datos de lo expuesto en el diario de campo y en la tabla de

categorías conceptuales se define que, en el niño, la comprensión y la producción fonética fue el

componente lingüístico en el que menos alteraciones de gravedad se presentaron. En ambos

instrumentos de recolección las anotaciones más frecuentes en este componente lingüístico son:

Categoría VIII: Componente prosódico

La prosodia se refiere a los componentes sonoros que afectan las partes más complejas de

los enunciados a través del acento o de la entonación. En los sujetos con algún trastorno del

espectro autista, se presentan alteraciones importantes tanto en la comprensión como en la

producción.

La prosodia cumple importantes funciones en la comunicación, a través de esta se puede

modificar el significado literal de las palabras, de las frases y del discurso en general de una

persona. En el caso del menor no se daban, la función cohesiva que se le da a un enunciado a

través de la entonación era casi imperceptible en el menor. Durante las sesiones de clase

observadas un error muy habitual fue que en algunos casos el niño usaba entonación de pregunta

cuando esta no lo era y no lo hacía cuando en realidad sí estaba preguntando.

Algunos ejemplos de lo anterior:

64

• “Como te llamas” pronunciado de forma neutral, pero con una intención comunicativa de

pregunta.

• “Esto me gusta” pronunciado como si fuera una pregunta.

Durante una conversación que tuvo con la profesora acerca de su día, la profesora hacia

preguntas y él respondía, pero cuando era su turno de hablar el niño no usaba ningún tipo de

entonación (dado el proceso de 4 años con él la profesora ya reconoce cuando él está

preguntando, afirmando o exclamando anímicamente algo).

En el menor observado este fue uno de los componentes lingüísticos en los que se

evidenciaron las mayores alteraciones y dificultades. En las anotaciones realizadas en el diario de

campo respecto a este componente, la más frecuente fue:

En general, el niño tenía una comprensión de entonación aceptable (entendía cuando algo

era una pregunta o una simple exclamación) sin embargo, presentaba un nivel muy bajo de

producción haciendo que su discurso fuera plano.

Categoría IX: Componente semántico

El componente semántico en las personas con TEA es uno de los más afectados debido a

“las relaciones entre pensamiento y lenguaje; entre conceptualización y abstracción, y el

desarrollo semántico-léxico” (Fundación Autismo Diario). Es normal que estos sujetos tengan un

bajo rendimiento en este componente, y en el caso observado esto se cumple.

El niño muestra un desarrollo semántico muy bajo para su edad (14 años). Por ejemplo,

cuando mantiene conversaciones complejas con la profesora se le tienen que dar momentos para

interiorizar lo que acaba de escuchar y la profesora, algunas veces, debe repetir lo que acaba

65

decir pues el niño no entiende y esto se hace evidente por las expresiones corporales y los

silencios que mantiene en esos momentos.

Por ejemplo, en la tercera sesión de clase, la profesora tuvo que repetir varias veces las

instrucciones que le daba al menor porque este no entendía. Estas repeticiones de enunciados las

hacía en la lengua materna del niño, así en un principio, se estuviera explicado algo en inglés.

De la misma manera, el niño no entiende el humor y el sentido irónico. En un momento

especifico, el niño deja caer su cuaderno al piso y la profesora le dice riendo que cuidado que al

cuaderno eso le duele, pero el niño responde de manera seria que eso no es verdad porque ellos

(los cuadernos) no tienen sentimientos. En el ejemplo anterior, también se demuestra como las

deficiencias de comprensión prosódicas afectan la compresión semántica de las oraciones puesto

que la comprensión del humor es casi nula.

Categoría X: Componente pragmático

La pragmática es la parte de la lingüística que se encarga de estudiar las circunstancias de

la comunicación, esta es quizá el componente del lenguaje que les produce mayor dificultad a las

personas con este trastorno ya que para ellos es difícil reconocer cuando y como se debe

mantener una conversación.

66

Durante las conversaciones informales con la profesora el niño no era capaz de mantener

un mismo tema de conversación por mucho tiempo por lo que trataba de interrumpir las

explicaciones o conversaciones repetidamente. La profesora al estar acostumbrada a esto

simplemente seguía la misma conversación que venían manteniendo hasta que el niño la

retomaba con ella.

Los desempeños en el componente semántico y prosódico también intervienen aquí, por

ejemplo, el niño le preguntó a la profesora que donde vivía (en un tono neutro) y ella respondió

que cerca de allí y le devolvió la pregunta, “¿Tu dónde vives?” a lo que respondió que la ruta lo

dejaba en el lugar de la clase.

También durante las conversaciones se dieron muchos momentos de interrupción por

parte del menor, mientras que la profesora o la observadora estaban hablando el niño empezaba a

contar cosas diferentes sin respetar al otro. Por ejemplo, en la sesión 2 se presentaron muchas

interrupciones durante las explicaciones de la profesora.

Sin embargo, en términos generales el menor observado, a pesar de presentar algunas

fallas en cuanto a la toma de turnos y al mantenimiento del tema, no muestra tener un grado de

alteración tan alto para el esperado en una persona autista. En conversaciones informales con la

profesora, expresó que según el progreso general que el niño ha tenido desde la primera clase,

este es el componente lingüístico en el que se evidencia una significante mejora.

67

4.2 Categorías de análisis de la L2

Categoría I: Adquisición/Aprendizaje

De acuerdo a la diferenciación que realiza Krashen (1981) acerca del aprendizaje y de la

adquisición se deduce que en el menor el proceso de adquisición ha jugado un papel importante

en el proceso puesto que cuando se expresa en la L2 lo hace de manera fluida (cometiendo

pequeños errores).

A pesar de esto, en la segunda sesión de clase observada el niño mostró poca fluidez

cuando hablaba ya que era una clase donde se estaba aprendiendo (proceso guiado por la

profesora) una nueva temática en la L2 por lo que siempre intentaba seguir las reglas lingüísticas

establecidas acerca del tema que estaba aprendiendo.

En esta clase se trabajaron los adjetivos (Happy, sad, angry, tired etc). Se escogió el tema,

por parte del menor, para ser un refuerzo a lo que el niño está aprendiendo en el colegio. Para

ello se realizó primero una explicación del vocabulario y después se le hicieron algunas

preguntas y se le pidió que usara algunos de los adjetivos que acababa de practicar. Este es un

tema adecuado para el nivel que el niño tiene en la lengua (A1-A2) ya que él ya entiende y puede

describir su entorno.

Cuando a la profesora se le pregunta si él alguna vez ha hecho demandas espontaneas en

inglés, responde:

“Sí sobre todo en la parte por ejemplo cuando nosotros tenemos un blues en el bajo,

cuando el empieza a contar en inglés los números, siento que puede no sé si de pronto lo hizo el

espontáneamente o lo vio y lo reprodujo en la clase”

[Entrevista 4 mayo 2017]

68

El hecho de que el niño presente demandas espontaneas en la L2 indica que ya ha

adquirido conocimiento de la L2 por medio de sus demandas espontaneas en esta lengua. La

espontaneidad se refiere a las acciones que se producen sin ningún tipo de intervención o

estímulo exterior, esto indica que hay una interiorización de estructuras y vocabulario en esta

lengua extranjera. En el niño se vieron acciones espontaneas relacionadas con el inglés pues sin

importar si se estaba hablando en español él decía cosas sencillas en inglés (¿Yes, No, What? I

like this).

Categoría II: Monitor

Según Krashen, se pueden producir frases en la segunda lengua exclusivamente gracias a

la adquisición mientras que el aprendizaje gramatical, que le da a la persona el conocimiento

consciente de las reglas gramaticales cumple una función de corrector. Durante las sesiones de

clase observadas se vio cómo el monitor actuaba, el niño cuando tenía total claridad de la regla y

se equivocaba necesitaba autocorregirse inmediatamente.

En la segunda sesión observada en la que se estudiaron los adjetivos, después de la

explicación de la profesora ella le pregunto que ella qué expresión mostraba con su rostro y

sonrió. En esta sesión las anotaciones en la tabla de categorías son:

Durante el ejercicio práctico el niño no solo se corregía en cuanto a las palabras recién

aprendidas, sino también en cuanto a la estructura del lenguaje. En un momento niño dice “He is

happy” para inmediatamente corregir y decir “no, es “She is happy”” porque el pronombre de

ella es SHE. Asimismo, hablando de forma casual sobre sus gustos musicales el niño mencionó

69

varios artistas entre ellos Adele, sin embargo, lo pronunció como Adil y pasó a decir otro

nombre, pero sin antes corregirse y decir rápidamente -Adele.

Asimismo, se observó que cuando la profesora estaba explicando formalmente un tema el

niño comentaba menos por miedo a equivocarse con las reglas que acababa de aprender. Pasado

un tiempo de la explicación el niño empezaba a expresarse de forma más fluida a pesar de los

errores.

Categoría III: Orden Natural

Según Krashen, existe un orden natural predecible de adquisición de reglas de una nueva

lengua. Por ejemplo, en el inglés se adquiere antes el verbo ser que los posesivos. En el niño esto

es notorio pues cuando hablaba era capaz de expresar cosas a través de un buen uso del verbo ser

(verb to be) y de los progresivos por ejemplo decía:

• “I am happy”

• “I am ready to start”

• “I am learning”

Sin embargo, tenía dificultades para expresarse el presente singular en tercera persona -s

• “She feel” cuando debe ser “She feels”

Asimismo, de acuerdo a lo planteado por Krashen el niño se encuentra en la segunda

etapa de adquisición de la lengua, es decir que se encuentra en la etapa de producción temprana.

El niño ya comenzó a tratar de hablar con frases cortas, pero su principal acción se encuentra en

escucha y comprender esta nueva lengua. Cuando se expresa se producen errores ya que aún está

conociendo y se está adaptando a las estructuras gramaticales del inglés.

70

Categoría IV: Input

Para Krashen (1981) la adquisición de una L2 solamente ocurrirá si el aprendiz se

encuentra expuesto a muestras de la lengua meta que estén un poco más arriba de su nivel actual

de competencia lingüística. Krashen, explica lo anterior con la siguiente formula: «I + 1» para

referirse al input comprensible («I») que contiene elementos lingüísticos ligeramente superiores

(«+ 1») al nivel actual del estudiante.

En el caso particular de las clases, lo que se va a realizar en ellas siempre es escogido por

el niño por lo que muchas de las veces él ya está familiarizado con los ejes temáticos, sin

embargo, el conocimiento en cuanto a vocabulario y gramática casi siempre es nuevo. Durante la

explicación era notoria la familiarización del niño con el tema sin embargo hacía constantes

preguntas a la profesora acerca del significado o de cómo usar lo que acababa de aprender.

El niño tal y como lo expone Krashen siempre se ayudó del contexto para entender el

Input no comprendido, por ejemplo, en la explicación de adjetivos el niño le prestaba más

atención a las imágenes y oraciones para entender la palabra o la oración nueva. Fue el aspecto

comunicativo el que guiaba la comprensión de la nueva información que se estaba adquiriendo.

El aspecto comunicativo es vital en este punto. Que un aprendiz ponga en práctica lo que

va adquiriendo a través de la comunicación verbal es un requerimiento para que se dé el proceso

de adquisición de cualquier lengua. Durante las sesiones de clase se evidenció el esfuerzo que el

niño hacía para que esto sucediera. En la tercera sesión observada, en la última parte de la clase

se presentó una conversación en la L2 entre el menor y su profesora. A pesar de ser una

conversación con unos rasgos lingüísticos restringidos en ella el niño compartió sus ideas y

sentimientos acerca de sus gustos musicales en inglés, siempre usando oraciones cortas y

71

simples, pero con sentido.

Categoría V: Filtro afectivo

La hipótesis del filtro afectivo planteada por Krashen (1981), sugiere que lo referente al

afecto, es decir la ansiedad, la confianza en sí mismo y la motivación afectan de manera directa

los resultados de la adquisición de una persona, puesto que estas actitudes positivas reducen la

influencia del filtro afectivo.

En este caso particular las actitudes positivas, es decir la gran motivación y confianza en

sí mismo, hicieron que su filtro afectivo fuera bajo para así lograr propiciar buenos resultados.

Durante las clases se podía ver que el niño estaba feliz de estar allí, a pesar de ser una persona

autista que poco reflejan sus sentimientos, el niño sonreía constantemente. De lo anterior se

puede decir que este tipo de estados de ánimo facilitan la adquisición pues en los momentos de

felicidad total que el filtro afectivo disminuye.

De las 4 sesiones observadas tan solo en una de ellas el menor tuvo un filtro afectivo alto

lo que dificultó la clase en general, y más importante su proceso de adquisición, ya que, aunque

esté expuesto intensamente a la lengua extranjera mediante un input comprensible, el mecanismo

de adquisición no se activara.

72

Tan solo en una ocasión encontraba en un estado de filtro afectivo alto ya que tenía una

presentación en el colegio al día siguiente y como él mismo lo expresó estaba muy ansioso por

ello. Durante esta sesión el niño estuvo distraído y con más movimientos corporales de los que

usualmente presentó.

Categoría VI: Comunicación no verbal

La comunicación no verbal es el proceso comunicativo que se produce a través de

movimientos corporales, gestos o signos sin recurrir a la palabra hablada. Una de las

características principales en los niños autista es la presencia de movimientos fuertes, el no uso o

entendimiento de gestos y el poco contacto visual.

Durante las sesiones observadas, se pudo evidenciar que el menor realiza movimientos

fuertes en especial con los pies y con las manos cuando está sentado, mientras que cuando está

parado el niño se desplaza por todo el salón de clases. Cuando a la profesora se le pregunto si

desde el componente lingüístico, había notado una mejoría responde:

“Sí, definitivamente ha sido impresionante, lo he notado y lo han notado las personas que

están en su entorno, familiares, amigos y personas que también están supervisando mi proceso, a

mí me parece también importante la parte de supervisión, entonces él al principio, por ejemplo,

73

en la parte del lenguaje, empezando desde lo emocional, digamos él no tenía un contacto visual,

el no saludaba, él se asustaba con las personas nuevas, él se tapaba la cara cuando iba a entrar”

[Entrevista 4 mayo 2017]

Es importante recalcar que se evidenció que el niño hacía movimientos más fuertes

cuando se encontraba en momentos de felicidad total. En este niño esto es un indicativo de un

filtro afectivo bajo, pues mediante sus expresiones corporales demostraba felicidad. Por ejemplo,

su momento favorito de la clase es cuando él y la profesora ven video musicales juntos, para ello

se sientan en un sofá que queda fuera del salón de clases y siempre en el momento en que van a

iniciar el primer video, el niño hace movimientos fuertes involuntarios con todo el cuerpo.

Cierre Trastorno del Espectro Autista

El análisis de resultados de lo observado en la investigación demuestra que el niño

presenta las características representativas de la población autista del primer nivel “Necesidad

ayuda”. Por un lado, el menor presentó dificultades leves para entablar conversaciones con otros

y cuando lo hacía era difícil mantener la conversación ya que se daban respuestas atípicas y

cambios abruptos del tema tratado. De la misma manera, en cuanto a los patrones de

comportamientos repetitivos y restringidos, se evidenció su necesidad de mantener una misma

rutina siempre algo que obstaculiza su independencia sin eliminarla ya que él puede desarrollar

todas las tareas básicas por sí mismo lo que le permite no necesitar un constante

acompañamiento por parte de otra persona.

Cierre aspecto lingüístico

En cuanto a su desempeño lingüístico, el menor presentó un bajo nivel si se compara con

el desarrollo de niños de su misma edad que no tengan ningún tipo de trastorno. En su lengua

materna, los componentes menos afectados fueron el morfológicos y el fonético a pesar de tener

74

complicaciones causadas por el mal desarrollo de componentes como el pragmático. Los

componentes más afectados por el trastorno fueron el prosódico y el semántico, lo anterior se

evidenció por las complicaciones que el niño presentó para entender y mantener conversaciones

lineales con otros. En cuanto a la L2 el menor demostró haber logrado un proceso de adquisición

puesto que puede usar el inglés en momentos específicos, su proceso ha estado enmarcado por el

disfrute que tiene él por las clases con su profesora.

Para concluir el presente análisis, se puede afirmar que se cumplió lo planteado en el

marco teórico: el trastorno del espectro autista sí afecta el desarrollo normal de la comunicación

y de la interacción social de este individuo en particular, y además causa patrones restrictivos y

repetitivos de conducta evidenciados en el mantenimiento restringido de rutinas, actividades e

intereses.

75

Capítulo V Conclusiones

Este ejercicio investigativo tuvo como finalidad la exploración de la relación entre dos

constructos rara vez relacionados en la literatura acerca de la adquisición de lenguaje: el

trastorno del espectro autista y la adquisición de una L2. El objetivo central que guio el estudio

fue describir el desempeño lingüístico en la lengua materna y el nivel de adquisición en una L2

de un menor con un trastorno del espectro autista (TEA)

Aporte

Después de analizar las observaciones de clases realizadas y las entrevista, y teniendo en

cuenta el objetivo general de esta investigación se llegó a las siguientes conclusiones:

En primer lugar, los resultados de la investigación muestran que el niño demuestra tener

las características representativas de la población autista del primer nivel de gravedad. Por un

lado, en la alteración social y comunicativa el niño presentó dificultad para entablar

conversaciones con otros y cuando lo hacía se daban respuestas atípicas y fuera de la

conversación. Por otro lado, en los patrones de comportamientos repetitivos y restringidos, se

evidenció su necesidad de mantener una misma rutina siempre.

En segundo lugar, se constató que sí existe un nivel bajo en su desempeño en la lengua

materna en comparación con los niños de su misma edad, sin embargo, estos retrasos no son tan

severos como se presentan normalmente en los sujetos autistas. Los componentes lingüísticos

más afectados son el semántico y el pragmático mientras que los menos afectados son el fonético

y el morfológico. Asimismo, el niño presenta ecolalias e inversiones pronominales aspectos

lingüísticos característicos de trastorno del espectro autista.

En respuesta al objetivo, y con base en las 5 hipótesis propuestas por Krashen (1981), se

estableció que todas ellas se cumplen en el caso particular observado, sin embargo, algunas se

76

manifiestan en mayor medida que otras. Los resultados muestran que la hipótesis del filtro

afectivo es la que determina la adquisición de nueva información en el menor, porque en sus

momentos de preocupación o ansiedad la dinámica total de la clase se veía comprometida.

En tercer lugar, desde una perspectiva más personal esta investigación me permitió

comprender de una mejor manera a la población autista y como futura docente debo tener

presente sus características para desarrollar actividades y ambientes que sean propicios para el

buen desempeño en la lengua materna y para los procesos de adquisición o aprendizaje.

Limitaciones

Al estar esta investigación basada en la metodología de estudio de caso, los datos

obtenidos fueron muy limitados por cuestiones de tiempo ya que a lo largo del desarrollo del

trabajo, por razones de fuerza mayor, se cambió de sujeto de estudio dos veces. De la misma

manera, esta investigación se llevó a cabo con un solo sujeto que tiene características particulares

que lo diferencian de otras personas con trastorno del espectro autista, por lo tanto, los resultados

obtenidos no pueden ser generalizados.

Futuras investigaciones

Aunque la información recolectada fue suficiente para poder llevar a cabo este trabajo

investigativo, los resultados obtenidos están basados exclusivamente en un solo participante. Por

lo anterior se recomienda elaborar más investigaciones similares en otros contextos y que

cuenten con una participación más amplia de sujetos con el fin de poder obtener resultados más

globales.

Para el desarrollo de futuras investigaciones se recomienda trabajar con una población

más amplia. Así mismo, es importante indagar profundamente los contextos familiares que

podrían influenciar los procesos lingüísticos en ambas lenguas. Al estar enmarcada en una

77

problemática interdisciplinaria también se recomienda a los futuros investigadores,

complementar lo estudiado con otras disciplinas, en especial la psicología.

Recomendaciones

Se les recomienda a los estudiantes y profesores de lenguas que se fundamenten

teóricamente acerca del trastorno del espectro autista y en cuanto a la relación existente entre

este trastorno y la adquisición de una lengua extranjera. Gracias a esta documentación se podrían

plantear nuevos métodos para mejorar los procesos dentro de un aula de clases escolares o en

clases particulares como en este caso.

78

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83

Anexos

Anexo 1. Diario de campo sesión 1

84

Anexo 2. Tabla categorías L1 de la sesión 1

85

Anexo 3. Tabla categorías L2 de la sesión 1

86

Anexo 4. Diario de campo sesión 2

87

Anexo 5. Tabla categorías L1 de la sesión 2

88

Anexo 6. Tabla categorías L2 de la sesión 2

89

Anexo 7. Diario de campo sesión 3

90

Anexo 8. Tabla categoría L1 de la sesión 3

91

Anexo 9. Tabla categorías L2 de la sesión 3

92

Anexo 10. Diario de campo sesión 4

93

Anexo 11. Malla curricular LLM de la PUJ

94

Anexo 12. Malla curricular Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras de la Universidad de

la Salle.