Adquisición de patrones entonativos a través de textos poéticos

Alberto SUPIOT RIPOLL

Universidad de Valladolid

La presente comunicación se presenta como una propuesta de actuación

didáctica enfocada a la mejora de la pronunciación del FLE en alumnos

hispanohablantes, aunque también extensible a otro tipo de alumnos. La propuesta,

digámoslo desde un principio, no parte de supuestos originales, sino que aprovecha

adquisiciones realizadas en otros campos, como el de la relación gesto-f0 y el de síntesis

de habla.

La comunicación describe básicamente la experiencia realizada durante un curso

de 1º de Filología Francesa, en la asignatura denominada Fonética Correctiva I, con

alumnos de nivel mezclado, como es el caso habitual, aunque predominando el medio-

bajo. Esto es así a pesar del curriculum en lengua francesa bastante extenso, en general,

lo que denota unas deficiencias notables en la enseñanza recibida y que afecta, de

manera muy particular, a la enseñanza de la pronunciación.

Desde hace ya tiempo se viene calificando a la Fonética como pariente pobre en

la enseñanza de idiomas. En la enseñanza tradicional, desde los comienzos del

aprendizaje de lenguas vernáculas y la publicación de las primeras gramáticas, la

Fonética, enfocada como la manera en que las diferentes lenguas adaptaban el alfabeto

latino a sus sistemas fonéticos, es decir, desde la perspectiva de la pronunciación de las

grafías, ocupaba casi sistemáticamente el primer lugar en la enseñanza, al menos en los

manuales. La Fonética de una lengua aparecía, así, como el aspecto más exótico de la

LE, exotismo que el autor procuraba acentuar con un claro objetivo comercial

proponiendo frecuentemente sistemas de representación de la pronunciación bajo la

forma de alfabetos fonéticos más o menos originales y acertados. El desarrollo del

Alfabeto Fonético Internacional impulsó la práctica de la transcripción fonética como

método de trabajo para la interiorización de la relación fonema-grafía, uniendo así,

pronunciación y ortografía en una misma perspectiva normativa.

Esta presentación conjunta de ortografía y ortoepía se acompañaba de una

descripción articulatoria de los segmentos del sistema, ilustrada, en períodos más

recientes (siglo XX), mediante esquemas en los que se visualizaba el tracto vocálico

para que el alumno imitara las diferentes articulaciones. Los elementos

suprasegmentales, si bien se consideraban importantes, no se explicaban y se confiaban

a la capacidad de imitación del alumno, puesto en contacto con la lengua de aprendizaje.

La aparición de los métodos directos y, más tarde, de los llamados audiovisuales,

en los que se aprovechaba el desarrollo tecnológico que facilitaba el acceso a las

tecnologías de reproducción del habla, potenciaron, en un primer momento, la clase de

Fonética. Sin embargo, el posterior desarrollo de estos métodos y, de forma particular,

la metodología estructuro-global, al tiempo que hacían hincapié en las deficiencias de la

metodología articulatoria y propugnaban la prioritaria en la adquisición de los

elementos suprasegmentales, supusieron, paradójicamente, la desaparición de la

enseñanza particularizada de la pronunciación.

La paradoja resulta tanto más llamativa cuanto que, en el origen de esta

situación, se encuentran planteamientos de tanta valía como el representado por

Raymond Renard, en quien, dicho sea de paso, muchos reconocemos un maestro y

cuyas obras mantienen su vigencia. Pero en su conocida Introduction a la méthode

verbo-tonale, de 1971, encontramos la siguiente cita:

On le voit, dans la perspective verbo-tonale, l’apprentissage phonétique est diffus dans l’aprentissage de la langue. La phonétique fait l’objet d’une éducation permanente. Il n’y a donc pas de “leçon de phonétique” à proprement parler, bien qu’il existe dans la méthodologie audiovisuele une phase privilégiée, celle de la répétition. Compte tenu du caractère fondamentalement oral des conditions d’apprentissage de la langue, la phonétique joue le rôle de “support” analogue à celui que joue la langue maternelle par rapport aux autres disciplines de l’enseignement classique. Le système verbo-tonal propose donc un processus continu d’apprentissage.

La vulgarización y degradación de los planteamientos de Renard en los

innumerables métodos aparecidos en los años 70 y 80, de los que únicamente se retuvo

que no hacía falta dedicar un tiempo especial a la enseñanza de la pronunciación,

supusieron el que ya no hubiera, en efecto, “leçon de phonétique”, pero no por

integración dentro del conjunto de la enseñanza, sino por puro destierro.

A esta interpretación sesgada de las observaciones de Renard vinieron a

sumarse, como dicen C. Champagne-Muzar y J. S. Bourdages en Le point sur la

phonétique, de 1993 (p. 17), dos creencias: en primer lugar, que el acento extranjero

apenas supone traba para la realización de la función comunicativa del lenguaje; y en

segundo lugar, la convicción de la existencia de un umbral de edad (situado hacia los 15

años) a partir del cual es muy difícil, sino imposible, la adquisición de otros patrones

fonéticos, sobre todo prosódicos, diferentes de los de la lengua materna. En

consecuencia, la pronunciación no es objeto de enseñanza, sino que se apuesta por un

aprendizaje por impregnación mediante la exposición a la LE, con resultados que

dependen, en gran medida, de la permeabilidad que a dicha exposición presente el

alumno.

Estos planteamientos no son sino la confesión de un fracaso y de una

incapacidad. La tendencia de los años 90, la denominada metodología comunicativa,

basada precisamente en la eficacia conversacional, se percató pronto de que una

pronunciación defectuosa sí interfiere en la comunicación. En consecuencia algunos de

estos métodos reintegran la enseñanza de la Fonética. Pero, como si nada hubiera

pasado, retoman estrategias de hace, por lo menos, treinta años al plantear ejercicios

basados en pares mínimos y en diagramas articulatorios de dudosa eficacia. Véase el

ejemplo de uno de ellos:

2004

A raiz de este estado de cosas, publicaciones como la citada de Champagne-Muzar y

Bourdages proponen la recuperación de la clase de pronunciación como actividad

diferenciada, atendiendo tanto a los aspectos prosódicos como a los segmentales. Las

autoras establecen cuatro fases en el tratamiento del aspecto fonético de la lengua:

• Sensibilización y discriminación auditivas

• Sensibilización y reconocimiento visuales

• Producción dirigida (repetición)

• Producción espontánea (apropiación)

En la primera de ellas se trata de “développer l’acuité auditive de l’apprenant, c’est-

à-dire, sa capacité de percevoir les sons et les profils prosodiques” (pp. 54-55). En la

segunda “l’apprenant entend des phrases détachées et voit simultanément la

schématisation des courbes intonatives et des patrons rythmiques. Il peut être appelé à

tracer ces contours” (p. 57). A priori estos planteamientos parecen impecables, y de

hecho lo serían si las autoras no pasasen por alto la cuestión de qué curva entonativa

mostrar o diesen por supuesta la relación directa entre percepción visual de la curva y

percepción auditiva.

El deseo de todo enseñante interesado en la adquisición de patrones entonativos es

el de poder obtener de manera exacta y fiable la curva concreta de un enunciado

concreto. El desarrollo de herramientas informáticas permite hoy día la obtención a bajo

costo de una gráfica que describa las oscilaciones de la f0 a lo largo de un enunciado.

Pero en la mayoría de los casos los programas, o presentan curvas “brutas” o

proporcionan una curva sometida a algún tipo de estilización sin criterios explícitos y

sin posibilidad de comprobación.

La estilización de las curvas entonativas ha sido objeto de investigación en los

últimos años, sobre todo en relación con las ténicas de síntesis de habla. Pero ocurre que

la complejidad de estos métodos puede desanimar al enseñante cuyo objetivo es

presentar a los alumnos un esquema entonativo adecuado. El llamado “modelo IPO” del

Institute for Perception de Eindhoven (Paises Bajos) cuyos comienzos y desarrollo se

remontan a los años 60-70 presenta un indudable interés para el enseñante. De una

manera muy simplificada, dicho modelo se basa en la obtención de una estilización que

tiene que cumplir dos requisitos: simplificación máxima de los movimientos de la curva

y equivalencia perceptiva con la curva original.1

Esta manipulación se encuentra actualmente al alcance de cualquier interesado

mediante la utilización de una herramienta como Praat, desarrollada por Paul Boersma

y David Weenink del Institut of Phonetic Sciences de la Universidad de Amsterdam.

Mediante manipulación es posible obtener curvas en las que solamente aparezcan

aquellos movimientos que el operador considere pertinentes. La curva así obtenida

puede ser resintetizada mediante el método PSOLA y escuchada para evaluar su

proximidad al modelo. En la figura se comparan la curva original del enunciado Voilà

1 Para una presentación más detallada del modelo, véase Lacheret-Dujour; F. Beaugendre,1999: 216-220 y Prieto, 2003 98-122.

mon tempérament (verso perteneciente a L’Escargot, de R, Desnos2) y la curva

estilizada:

ϖωα λα µο) τα) πε α µα)

La curva queda de esta manera reducida a 4 “movimientos” (rectas entre los puntos

de inflexión). Desde el punto de vista perceptivo la proximidad con el original es

altamente aceptable. Desde el punto de vista pedagógico se centra la atención del

alumno en la subida entonativa que debe realizar en la sílaba ra-. El mismo

procedimiento se podrá aplicar a la curva producida por el alumno, lo que permitirá al

enseñante localizar exactamente los errores en la imitación:

2 Véase el Apéndice III para los textos completos utilizados en la experiencia.

El segundo problema que se plantea es el de la capacidad del alumno de

relacionar estímulo auditivo y representación visual. Como hemos visto, C.

Champagne-Muzard y J. Bourdages parecen dar por hecho la evidencia de esta relación

y proponen ejercicios de discriminación en los que el alumno “peut être appelé à tracer

ces contours” (nótese con todo la precaución con la que se emite esta sugerencia). En el

curso en el que se ha llevado a cabo esta experiencia se requirió de los alumnos que

realizasen la representación de la entonación percibida durante la escucha de un texto

poético. Para ello se tomó el muy conocido poema de R. Desnos La Fourmi. Este

poema ofrece la particularidad de repetir seis veces la frase ça n’existe pas. El modelo

utilizado presentaba una entonación diferente para cada una de ellas. En el Apéndice I

se presentan los intentos de representación realizados por dos alumnas, una de ellas de

nivel alto (derecha), la otra medio-alto (izquierda), pero con formación musical.3 En la

figura de la derecha el contorno del modelo aparece en gris.

Las diferencias en el trazado de contornos son evidentes para las dos alumnas en

las curvas 3 y 12. La alumna de la derecha, a pesar de tener un mejor nivel de

pronunciación comete más errores a la hora de representar la curva percibida. La

formación musical de la alumna de la izquierda probablemente incida en una mejor

representación, a pesar de tener un nivel más bajo.

Lo que podemos concluir de esta primera observación es que la capacidad de

representar visualmente un estímulo auditivo es todo menos evidente. Esta dificultad

cuestiona la capacidad de lectura de una curva de entonación con fines de adquisición

de patrones.

La segunda fase de la experiencia consistió en proponer a los alumnos que

acompañasen la imitación de la entonación con un movimiento de la mano. Tomábamos 3 Agradezco a Beatriz Torres y Patricia San José, alumnas de 1º de Filología Francesa en la Facultad de Filosofía y Letras, su amable colaboración durante todo el curso.

como base los trabajos pioneros de G. Heese y W. Heinitz de los años 50 aludidos por

P. Léon4 y las investigaciones más recientes sobre la relación entre gesto y habla.

Cuando se considera que la entonación no es sino la huella acústica de un gesto glotal

resulta más explicable que ese gesto esté más o menos sincronizado con otros, ya sea de

la mano, de las cejas, etc.5 Para apoyar nuestra experiencia resultaron del mayor interés

las conclusiones a las que llegan L. Pietrosemoli y E. Mora: la sincronización entre f0 y

movimiento de la mano es calificada como de muy estrecha cuando esta realiza un gesto

icónico, cuyo comienzo y final coincide con el movimiento de la curva entonativa.6 En

la experiencia se comprobó que esta sincronización facilitaba enormemente la imitación

de la entonación propuesta, frenando, por decirlo así, la tendencia del alumno a sustituir

la entonación escuchada por otra propia de la LM. A esta imitación sincronizada seguía

la lectura de la representación estilizada de la curva, primero acompañada del estímulo

auditivo, más tarde sin el auxilio de éste. De este modo se entrena al alumno a la lectura

de curvas de entonación en ausencia de modelo. El éxito del experimento, en esta fase,

se hizo patente cuando se requirió de los alumnos que grabasen, algunos días después de

la sesión inicial, las entonaciones estudiadas, utilizando únicamente los gráficos: se

comprobó que las entonaciones habían quedado, en cierta manera, ancladas, hasta el

punto de resultar difícil realizar el mismo texto con entonaciones diferentes.

Pero el anclaje definitivo de la entonación se realiza realmente cuando ésta

queda disponible para acoger diferentes enunciados, es decir, cuando es reutilizable,

tanto espontáneamente como a demanda. Para ello es necesario dotar a las entonaciones

escuchadas de un sentido. En el caso del ça n’existe pas de La Fourmi se pidió a los

alumnos que manifestasen el valor que atribuían a cada una de las diferentes

entonaciones con las que se realizaba esa frase. Se cuidó que los alumnos describiesen

esos valores de la forma más concreta posible y en total libertad. En el caso de la

entonación cuya gráfica se muestra a continuación, en la que la curva presenta una

oscilación muy plana, con un alargamiento muy perceptible de ‘pas’, la entonación se

asoció con el valor representado por el enunciado español “no seas pesado, no insistas”:

4 Léon, 1993: 120-121.5 Guaïtella et al., 1993, 263-263.6 Pietrosemoli; Mora, 2002.

A título de ejemplo para mostrar el tipo de intervención que se solicitó a los

alumnos a la hora de atribuir sentido a las entonaciones de un poema, véase el Apéndice

II en el que se muestran tal cual algunas anotaciones de una alumna realizadas durante

una sesión de discusión colectiva.

El realizar asociaciones de este tipo permite suponer que el alumno irá

construyendo un repertorio de entonaciones disponibles y, sobre todo, fáciles de

recordar.

Conclusión

La crítica a la utilidad de los gráficos destinados a apoyar el aprendizaje de la

pronunciación de una lengua no es nueva. De hecho, la necesidad de contar con curvas

de entonación simplificadas y fácilmente interpretables ha dado lugar a la creación de,

por lo menos, dos herramientas de reconocido prestigio: Win Pitch, de A. Germain y P.

Martins e Intonation Meter, de W. G. Spaai y D. J. Hermes. Ambas se situan en un

contexto de autoaprendizaje que no es el que enmarcaba la experiencia descrita aquí. El

procedimiento presentado en esta comunicación se inscribe más bien en una perspectiva

de interacción entre los alumnos y el profesor, que parece necesaria sobre todo en la

fase de sincronización entre gesto y entonación. Además, el método ensayado en la

experiencia requiere que el operador tenga un control absoluto sobre el contorno que

quiere ofrecer a sus alumnos, en función siempre de las necesidades particulares en cada

etapa de la enseñanza.

ça n'ex is te pas !

Apéndice I

Apéndice II

Apéndice IIITexto 1. L’Escargot, R. Desnos.

Est-ce que le temps est beau?

Se demandait l’escargot.

Car pour moi, s’il faisait beau,

C’est qu’il ferait vilain temps.

J’aime qu’il tombe de l’eau:

Voilà mon tempérament.

Combien de gens, et sans coquille,

N’aiment pas que le soleil brille!

Il est parti? Il reviendra.

L’escargot? On le mangera.

Texto 2. La Fourmi, R. Desnos.

Une fourmi de dix-huit mètres

Avec un chapeau sur la tête

Ça n’existe pas, ça n’existe pas.

Une fourmi traînant un char

Plein de pingouins et de canards

Ça n’existe pas, ça n’existe pas.

Une fourmi parlant français,

Parlant latin et javanais

Ça n’existe pas, ça n’existe pas.

Et… pourquoi pas?

Texto 3. Le Temps, J. Tardieu.

L’autre jour j’écoutais le Temps

Qui passait dans l’horloge:

Chaînes, batants et rouages,

Il faisait plus de bruit que cent

Au clocher du village.

Et mon âme en était contente:

J’aime mieux le Temps, s’il se montre

Que s’il passe en nous, sans bruit

Comme un voleur dans la nuit.

Bibliografía

CHAMPAGNE-MUZARD, C.; J. S. BOURDAGES (1993) Le point sur la phonétique,

Paris, Clé International.

GERMAIN, A. ET MARTIN, PH., (1998) "WinPitch Language Teaching, Easy

Learning (LTEL): Un outil multimédia pour faciliter l'apprentissage de l'oral en langue

seconde", Conférence virtuelle sur les applications des TIC dans l'enseignement du

français langue Étrangère. Agence intergouvernementale de la Francophonie, [on line].

Publicación electrónica. Consultado el 8/03/06.

LACHERET-DUJOUR, A.; F. BEAUGENDRE (1999) La prosodie du français, Paris,

CNRS.

LÉON, P. (1993) Précis de Phonostylistique. Parole et expressivité, Paris, Nathan.

PIETROSEMOLI, L.; E. MORA (2002) “Synchronisation des mouvements des mains

et de la ligne de fréquence fondamentales en espagnol parlé”, Grupo Interdisciplinario

de estudios Neurolingüísticos, [on line] Publicación electrónica. Consultado el

23/02/06.

PRIETO, P. ED. (2003) Teorías de la entonación, Barcelona, Ariel.

RENARD, R. (1971) Introduction à la méthode verbo-tonale de correction phonétique,

Paris, Didier.

SPAAI, G. W. G.; D. J. HERMES (S.D.) “A visual Display for the Teaching of

Intonation”, in CALICO Journal, Vol. 10, Number 3.