eAGRESIVIDAD Y VIOLENCIA. EL PROBLEMA DE LA

VICTIMIZACIÓN ENTRE ESCOLARES

ROSARIO ORTEGA RUIZ ()JOAQUÍN A. MORA-MERCHÁN (**)

El artículo presenta una reflexión teó-rica sobre la agresividad y la violencia in-terpersonal, enfocada a la clarificaciónconceptual sobre el problema del maltratoentre escolares. Se plantea la diferencia-ción entre la agresividad, como componentenatural, y la violencia, como comporta-miento cruel y socialmente destructivo, yse propone un modelo ecológico para in-terpretar el proceso socializador como res-ponsable de la construcción de actitudes ycomportamientos sociales, incluidos losviolentos. Se analizan los microsistemas es-colares como ámbitos de convivencia enlos que tiene lugar la construcción de losaspectos sociales de la personalidad, entrelos cuales destacan, como particularmentenegativas, las actitudes y los comporta-mientos violentos. Se presenta, asimismo,un estudio sobre la incidencia del tipo demaltrato más dañino que hemos observadoentre escolares: la victimización y la intimi-dación frecuente y prologada, el único delos comportamientos que nosotros esta-mos considerando verdadero maltrato en-tre iguales. Los resultados muestran que unreducido número de escolares se autoper-

ciben como víctimas o agresores, mientrasque un importante número de ellos se au-toperciben como víctimas y agresores almismo tiempo. Aunque con algunas dife-rencias, respecto de los estudios internaciona-les realizados con el mismo instrumento,nuestros datos mantienen las tendencias ge-nerales en cuanto al nivel y la caracterizacióndel problema de la victimización y la intimi-dación prolongada o verdadera violenciainterpersonal entre iguales, comportamien-to que hay que distinguir de otros proble-mas de malas relaciones entre escolares—más abundantes pero menos graves—,desde la perspectiva psicológica. Se confir-ma que tanto la edad como el género influ-yen decisivamente en la victimización.

La violencia no es un problema queatañe sólo al individuo que la practica. En-frente del individuo malhumorado, insen-sible y cruel, hay siempre otro ser humanoque, sin quererlo, se convierte en víctimade la injustificada ira de aquél que, por unau otra razón, ha dejado de ver a su igual ya sí mismo como verdaderos seres huma-nos dignos de respeto, consideración yafecto. Y es que a veces, la miseria econó-

(*) Universidad de Sevilla. El trabajo investigador de la profesora Rosario Ortega Ruiz se ha centrado entemas relacionados con el desarrollo social y personal en contextos de iguales. En la actualidad dirige el pro-yecto de investigación Sevilla Anti Violencia Escolar, financiado por el Plan Nacional I+D (SEC-95-659), dentrodel cual debe incluirse el trabajo al que se refiere este artículo.

(**) Universidad de Sevilla.

Revista de Educación, núm. 313 (1997), pp. 7-27 7

mica, la escasez de espacio vital, la desocu-pación forzosa, además del desamor, la in-comunicación y quizás la influencia de losmodelos fragmentarios y carentes de senti-do que irradia una pantalla televisiva per-manentemente encendida, confluyen enuna miseria moral que se concreta en ma-los modos y peores acciones.

Desgraciadamente para algunas perso-nas, el vínculo afectivo que les une a aquélloscon los que conviven puede transformarseen una prisión cuyos muros son más difíci-les de saltar que los de cualquier cárcel real.Estamos hablando de la violencia interper-sonal que tiene lugar en los ámbitos de laconvivencia cotidiana; un fenómeno oscu-ro y escurridizo que requiere reflexión ytrabajo investigador primero, e interven-ción social para detener estas situacioneslo más pronto posible, en segundo lugar.

AGRESIVIDAD HUMANA,COMPORTAMIENTO SOCIAL Y VIOLENCIA

La Psicología lleva interesándose porel problema de la agresividad desde queexiste como ciencia. El tratamiento natura-lista que ha ciado a este tema la Etología yel enfoque desmitificaclor que le dio el Psi-coanálisis, han contribuido a desarrollar lacreencia social de que la agresividad formaparte de la naturaleza humana; pero no se-ría razonable considerar que eso la con-vierte en un imponderable al que haya quesometerse.

Sabemos que ciertos patrones básicosde tendencias de comportamiento se here-dan más allá del cambio acelerado de lascondiciones naturales y sociales en las cualesdebe tener lugar el desarrollo de los indivi-duos; condiciones que pueden no corres-ponder ya con el esquema heredado. Asípues, no es difícil aceptar que disponemosde una cierta dosis de agresividad destina-da a la supervivencia, tanto del individuocomo de la especie. Considerada desde

esta doble perspectiva filogenética y adap-tativa, quizás no existe ningún inconve-niente para asumir la agresividad,como unpatrón de comportamiento que sé activa,dadas ciertas circunstancias ambientales enlas que el ser humano puede percibir peli-gro inminente para su vida o la de los suyos.Etólogos eminentes como Lorenz (1965)han sostenido que el comportamiento agre-sivo humano ha de entenderse, en princi-pio, como adaptación.

Por otro lado, es opnocido que Freud (1920)consideró que, más profundo que el instin-to erótico, reina, en la tenebrosa,vida in-consciente del ser humano, el irrAtinto demuerte, que el padre del Psicoanálisis aso-ció con el instinto agresivo. Dicho impulsose explica mediante una ambigua conjun-ción de amor y odio hacia uno mismo yhacia el otro. Todo ello supone que el in-dividuo porta dentro de sí energía suficien-te para destruir a su semejante y para destruirsea sí mismo, cuando se apodera de su racio-nalidad este mortífero instinto en forma dedesamor y violencia. Aunque los enuncia-dos psicoanalíticos son difíciles de sostenercomo expresión universal de la psicologíacomún, es cierto que algunos de los he-chos violentos que observamos a diario enel mundo social, nos recuerdan aquella fa-mosa sentencia hobbesiana que afirmabaque el hombre es un lobo para el hombre.

Aceptaremos, pues, que patronesagresivos naturales incluyen aspectos psi-cobiológicos que se transforman en rasgospsicosociales del carácter, como el gesto,el movimiento, la mirada y la actitud inten-cionadamente amenazante. Un argumentonaturalista explicaría el proceso que haceadaptativa la agresividad en orden al desa-rrollo social de la siguiente forma: la acti-tud agresiva puede ser necesaria comoparte del patrón de autoafirmación y de-fensa personal, pero, dado que podría serpeligroso para la vida prolongar excesiva-mente la confrontación, el patrón hereda-do incluye las habilidades necesarias pararesolver el conflicto de forma pactada y sa-

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lir airosamente del trance. El modelo etoló-gico considera que parte de las funcionesde las capacidades superiores del ser hu-mano —inteligencia mental y habilidadesverbales, entre otras—, deben convertirseen instrumentos idóneos para penetrar enlas sutilezas de la negociación social de losconflictos.

Se ha criticado tanto a la Etología comoal Psicoanálisis, dados sus discursos biolo-gicistas, la difusión de la creencia en la ine-vitabilidad individual de la agresión. Lascríticas a ambos modelos insinúan que elhecho de insistir en la existencia de un im-pulso innato de agresividad intraespecífica,libera a la sociedad de la responsabilidadde construir un mundo pacífico. Seguramen-te estas críticas son algo injustas. Eibl-Eibes-feldt (1993), quizás el más reconocido etólogoactual, ha insistido en que la negociaciónverbal es la vía más idónea de resoluciónde los conflictos producidos por la con-frontación de intereses y motivos entre losque, por su condición, pueden verse en-frentados en, sus posiciones y metas. El Psi-coanálisis, por su parte, encuentra en lapalabra la expresión imaginaria de senti-mientos y emociones que deben tener unavía simbólica, y no realmente agresiva, deresolución de conflictos.

Poi otro lacio, sabemos que el criteriomoral, para que de verdad adquiera la di-mensión humana de ser un valor universal,debe estar basado en la libertad para elegirafectps y acciones, y en un nivel suficien-temepte elevado de juicio crítico personal(Piaget, 1932). La individualización y la au-toafirmación se hace necesaria para alcan-zar la dimensión ética adulta. El grupo,como es conocido, no siempre permite queaflore lo mejor del individuo; muy al contra-rio, se ha descrito (Ortega y Gasset, 1966;Freud 1921) la disminución de la racionali-dad y la ceguera moral que el gregarismopuede significar para el comportamiento.Sin una conciencia clara sobre la necesi-dad de combinar justamente las libertadesindividuales y los derechos de la colectivi-

dad, el grupo social no siempre tendría uncomportamiento aceptable. En definitiva,parece que el aprendizaje del dominio dela propia agresividad y la de los congéne-res resulta necesario para lograr un buendesarrollo social, ya que se requiere uncierto nivel de control sobre las imposicio-nes de los otros para adquirir la relativa in-dependencia individual necesaria para afrontarel gregarismo. Gregarismo que, siendo im-prescindible para vivir, puede llegar a con-vertirse en un obstáculo para la construcciónde la individualidad y de la capacidad dedecisión moral.

Otras propuestas teóricas de la Psico-logía de este siglo están representadas pormodelos fuertemente ambientalistas, comolos distintos conductismos. En este sentido,la explicación de Dollard y Miller (Dollardy otros, 1939), que relacionaron la agresióncon la frustración y consideraron que erael control individual sobre ésta lo que lle-varía al control sobre la agresión, gozó degran popularidad y aún se recurre muchoa ella. Pero fue el propio Bandura (1976),autor al que debemos la propuesta expli-cativa ambientalista más coherente, quiencriticó por inconsistente, la teoría de lafrustración. Bandura y Walker, (1963) hanexplicado el comportamiento agresivo comoel resultado del aprendizaje por imitaciónde modelos violentos, o aprendizaje vica-rio. A partir del concluctismo social se hapopularizado la creencia de la influencia,casi directa, que ejerce en el individuo lacontemplación de modelos agresivos; ge-neralizándose la idea de que se produceuna asimilación elemental del modelo, queluego se reproduciría, sin mayor aporta-ción personal.

La coherencia explicativa del aprendi-zaje por imitación, dio al conductismo so-cial una virtualidad de teoría global sobrecómo se adquiere la conducta agresiva quequizá tampoco tiene. Hoy sabemos que laexposición a escenas de violencia no afec-ta a todos por igual, ni siempre afecta en elmismo sentido. Aunque es evidente que la

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influencia de los modelos puede ser gran-de, especialmente cuando es prolongadaen el tiempo, la forma de ver el mensajeviolento, la oportunidad de procesarlo deuna u otra manera, la atribución o no desentido a los hechos que se contemplan,etc., modifican los efectos personales delimpacto de los modelos agresivos en lamente infantil.

LA VIOLENCIA Y LOS ENTRAMADOS DELA CONVIVENCIA EN LOS ESCENARIOSDE LA VIDA

Un porcentaje nada despreciable deseres humanos viven bajo el maltrato di-recto o indirecto de otros seres humanosde los que esperan recibir amor, amistad oal menos respeto y un trato correcto. En to-dos los escenarios de la vida se producenepisodios esporádicos de agresividad. Sinembargo, en las instituciones, por su pro-pia condición de ámbitos sociales cerradoso semicerrados, obligatorios para las per-sonas que a ellos deben acudir con regula-ridad, los conflictos no resueltos puedendar lugar a la aparición de la prepotencia yel abuso. La violencia injustificada y cruelse imbrica, con más frecuencia de lo quequisiéramos creer, en los hilos de afectos yemociones con los que enredamos nuestravida a la vida de los otros. Es la naturalezaperversa de la violencia interpersonal, mu-dando afecto positivo y colaboración endesafecto, desprecio o desamor, la que blo-quea a los protagonistas: a la víctima, por-que la proximidad cotidiana del agresor laparaliza para la defensa; al violento, porquese autojustifica en la debilidad; finalmente,a los espectadores, porque a veces, contem-plan perplejos e inseguros un espectáculode crueldad desalentador.

A través de los medios de comunica-ción se va haciendo público, cada vez conmayor insistencia y no sin escándalo, laexistencia de maltrato y vejaciones hacia

los niños y las niñas. Maltrato que adquieremúltiples formas entre las que no son in-frecuentes el abuso sexual prolongado, elabandono y la violencia física a todas lasedades; dicho maltrato es cometido, enmuchas ocasiones, por sus propios familia-res. Espectáculo bochornoso de degrada-ción social y criminalidad hacia los másdébiles. También poco a poco, y de formano exenta de suspicacias sobre la veraci-dad de la versión de las víctimas, se hacepública la existencia de la violencia do-méstica: maridos que agreden, acosan,amenazan y persiguen a unas esposas quetienen dificultad para separar el amor delodio, y para huir del infierno en el que seconvierte su vida afectiva. Es evidente queexiste el acoso sexual y el abuso del pode-roso hacia el que, por depender de él enaspectos tan importantes para su vida comoel laboral, se deja arrastrar hacia situacio-nes de intimidad que le repugnan y lesfuerza a que consideren amor lo que no esmás que persecución y hostigamiento.

Finalmente, entre la confusión sobre sihay problemas de disciplina o de excesivatolerancia o, por el contrario, nos estamospasando de rigidez normativa, vamos des-cubriendo la existencia de maltrato y agre-sión injustificada entre los propios niños yniñas que, quizás como reflejo del com-portamiento adulto, desarrollan procesosde violencia gratuita de los más fuertes odominantes hacia los más débiles e insegu-ros. Chicos y chicas que parecen reprodu-cir, en su pequeño microcosmos social, laviolencia y el abuso de poder del que par-ticipan en el complejo mundo adulto. Setrata del abuso, la intimidación y el maltra-to entre escolares. Aunque este es un temareciente de investigación, ha existido des-de siempre. La memoria nos revela comoacontecimientos frecuentes el insulto, elmote, la burla irónica y cruel, cuando no laagresión impune de unos escolares haciaotros. Un recuerdo que suele evocarse conun sabor emocional más o menos amargoo indulgente, dependiendo del papel que

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nos tocó representar: el de abusador, cíni-camente inocente; el de objeto de la burla,víctima de la prepotencia de otros; y el delobservador del fenómeno, que nunca ter-mina de sentirse del todo inocente.

Si el debate teórico sobre la naturalezapsicológica de la agresividad humana sigueabierto, las posibilidades de disponer de unmarco conceptual para comprender el fenó-meno de la violencia se nos presentan todavíamás remotas. Más aún cuando asumimos queen el fenómeno de la violencia lo que trata-mos de comprender es una agresividad sinningún sentido ni biológico ni social; unaagresividad injustificada y cruel, que Rojas Mar-cos (1995) denomina agresividad maligna. Elfenómeno de la violencia interpersonal surge,no ya de la confrontación de intereses, más omenos legítimos, cosa que denominaremosconflicto, sino de la inclusión en el conflicto, ya veces sin conflicto alguno, del abuso y laprepotencia de unos hacia otros.

La Psicología, sobre todo la de raíz cultu-ral individualista, sea naturalista o ambientalis-ta, no dispone de un modelo teórico único ycomprensivo que explique cómo se instala enel ser humano la violencia interpersonal. Unaperspectiva sociocultural nos indica que quizácabe buscar una respuesta dentro del propiosistema de la convivencia, pero ello requiere unmodelo teórico general que asuma que losprocesos psicológicos tienen una raíz social,comunicativa e interactiva que se hace personala través del complejo proceso de socializa-ción. Esta es la perspectiva conceptual queadoptamos en nuestro análisis.

UNA PERSPECTIVA SOCIOCULTURALY ECOLÓGICA

El fenómeno de la violencia transcien-de la simple conducta individual y se con-vierte en un proceso interpersonal porqueafecta al menos a dos protagonistas: quienla ejerce y quien la padece. Un análisis algomás complejo, como veremos inmediata-

mente, nos permite distinguir también untercer afectado: quien la contempla sin po-der o querer evitarla.

Desde una perspectiva ecológica (Bron-fenbrenner, 1979), aceptamos que más alláde los intercambios individuales, las expe-riencias concretas que organizan la socializa-ción incluyen el contexto en el que laexperiencia tiene lugar. Sabemos además,que lo que ejerce influencia no es sólo el in-tercambio experiencial, sino el clima afectivoy emocional en el cual éste se produce. Laconsideración de que los fenómenos psico-lógicos se producen dentro de marcos socia-les que se caracterizan por disponer desistemas de comunicación y de distribución deconocimientos, afectos, emociones y valores,podría proporcionamos un enfoque adecuadopara comprender el nacimiento y el desarrollode fenómenos de violencia interpersonal,como respuesta genérica a experiencias desocialización que, en lugar de proporcionar alos individuos afectos positivos y modelospersonales basados en la solidaridad y laempatía personal, ofrecen claves para la ri-validad, la insolidaridad y el desafecto.

El afecto positivo, el amor y la empatíapersonal, pero también el desafecto, el desa-mor y la violencia, nacen, viven y crecen en elescenario de la convivencia diaria que se pro-longa en el tiempo y atraviesa la actividad desus protagonistas. Convivencia que está sujetaa los sistemas de comunicación e intercambioque en cada período histórico son específicosde la cultura y que constituyen los contextosdel desarrollo, hoy considerados tan impor-tantes como los propios procesos de crianza yeducación (Rodrigo 1994).

La prepotencia y la agresividad injusti-ficada entre los que por convivir y hacercosas juntos, deberían ser amigos/as o almenos compañeros/as, posiblemente pue-da comprenderse si se analizan las expe-riencias interpersonales de los individuos,no como fenómenos aislados, sino comoprocesos que tienen lugar en escenarios ymarcos de relaciones que están previa-mente connotados psicológica y social-

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mente. Connotaciones que posiblementeincluyen ya claves de injusticia, desamor yviolencia. Nos referimos a tratar de com-prender las emociones, sentimientos y ac-titudes, a partir del análisis de la naturalezacognitivo-afectiva de los sistemas socialesdentro de los cuales tiene lugar la crianzay la educación. En este sentido, se estádando por supuesto que las experienciasconjuntas dan lugar a sentimientos y afec-tos positivos, lo cual no siempre es cierto.En el microsistema de las relaciones entreiguales, a veces, las experiencias se enmar-can en escenarios y microclimas marcadospor la competitiviclad, la rivalidad y el de-sencuentro social. Hemos propuesto (Orte-ga y Mora-Merehán, 1996), el análisis delas claves simbólicas con las que se conno-tan los escenarios comunes de las relacio-nes entre los escolares. Creemos que sóloen la conjunción de las claves simbólicas,—que aporta la cultura—, con los procesosconcretos de actividad y comunicación, enlos que participan los protagonistas, podráentenderse por qué brota la violencia ycómo permanece dentro del grupo decompañeros/as el maltrato, la prepotencia,el abuso, la intimidación y la victimización.

LA VIOLENCIA ENTRE ESCOLARES, UNFENÓMENO INTERPERSONAL COMPLEJO

A una agresión puntual estamos todosexpuestos, pero el fenómeno de violenciainterpersonal en el ámbito de la conviven-cia entre escolares, transciende el hechoaislado y esporádico y se convierte en unproblema escolar de gran relevancia porqueafecta a las estructuras sociales sobre las quedebe producirse la actividad educativa: la en-señanza y el aprendizaje. Ya hemos vistoque, mientras que la agresividad puede serde responsabilidad compartida, ya que laconfrontación se origina en necesidades deambos contendientes, el maltrato supone elabuso de poder de un sujeto o grupo de suje-

tos sobre otro, siempre más débil o inde-fenso. La violencia implica la existencia deuna asimetría entre los sujetos que se venimplicados en los hechos agresivos.

Aunque el concepto de violencia es,como el de agresividad, muy difícil de de-finir porque lo que para una persona pue-de ser violento, para otra puede no serio,se diferencian entre sí desde el momentomismo en que uno de los protagonistasestá en desigualdad física o psicológica yno encuentra los medios para una confron-tación de poderes, ni los procedimientoscomunicativos para expresar su situación.Los umbrales de resistencia y sensibilidadal daño físico o moral son, hasta ciertopunto, subjetivos, y dependen de cadauno; pero la violencia es el ejercicio deabuso de la fuerza o del estatus social delque tiene más capacidad de maniobra con-tra el que, por distintas razones, no la tiene.

Por otro lado, cada sociedad atribuye alos comportamientos de sus miembros va-lores y significados que atraviesan las pro-pias atribuciones morales con las que lossujetos enjuician los hechos. En este sentido,el concepto de violencia está también some-tido a los valores y costumbres sociales, loque no deja de aumentar la confusión paraubicarse conceptualmente en este tema. Loque para nosotros es persecución, intimida-ción y destrucción de los derechos humanos,puede ser acogido como ritual inofensivopor grupos sociales en los que, por princi-pios religiosos o culturales, mujeres y hom-bres, adultos y niños, ricos y pobres, nogozan de los mismos derechos. Sin embargo,tanto desde una posición psicológica comodesde una posición social, es necesario dejarclaro que más allá de la justificación religiosao tradicional, existe violencia cuando un indi-viduo impone su fuerza, su poder y su estatusen contra de otro, de forma tal que lo dañe,lo maltrate o abuse de él física o psicológi-camente, directa o indirectamente, siendola víctima inocente de cualquier argu-mento o justificación que el violentoaporte de forma cínica o exculpatoria.

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El maltrato entre escolares es un fenó-meno muy complejo que crece en el con-texto de convivencia social, cuya organizacióny normas comunes generan procesos quesuelen escapar al control consciente y ra-cional de la propia institución y de sus ges-tores. La escuela, como toda institución,genera procesos al margen de los discursosformales en los que se basa su organiza-ción; es lo que se ha denominado cumkuhunoculto. El currículum oculto está construidopor los sistemas de comunicación, las for-mas que adquiere el poder en todos lossentidos y los estilos de convivencia quetienen lugar en la institución escolar. Partede los procesos interpersonales que los es-colares despliegan en su vida cotidiana derelación, son conocidos por el profesora-do, pero parte de ellos permanecen ocultos;es lo que sucede al maltrato y al abuso en-tre escolares. Los escolares se relacionanentre sí bajo afectos, actitudes y emocionesa los que nuestra escuela nunca ha estadomuy atenta. Desgraciadamente los senti-mientos, las emociones y, en gran medida,los valores, no siempre han sido materiade trabajo escolar.

El maltrato entre escolares es un fenó-meno que hay que estudiar atendiendo amultitud de factores que se derivan de lasituación evolutiva de los protagonistas, desus condiciones de vida y de sus perspec-tivas de futuro. Sin embargo, es necesariono eludir el análisis del plano concreto enel que la violencia tiene lugar: el ámbito dela convivencia diaria de sus protagonistas,que se concreta en el tipo de relaciones afec-tivas que se imbrica en el proceso mismode su actividad académica y de sus siste-mas de poder y comunicación.

LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA SOBRELA VIOLENCIA ENTRE ESCOLARES

En los años setenta, el suicidio de tresadolescentes, que razonaron su decisión

haciendo pública la ansiedad que les pro-vocaba sentirse perseguidos e intimidadospor algunos de sus compañeros, conmovióa la sociedad sueca y muy pronto las auto-ridades educativas encargaron estudios ex-ploratorios sobre el nivel de presencia deestos problemas en las escuelas. A los tra-bajos investigadores y educativos suecossiguieron los noruegos, país que realizóuna exploración general sobre el problemaen toda la población escolar. En Europa, sesuele citar a Dan Olweus como el pionerode los estudios sobre este tema. Él ha reali-zado el más largo estudio longitudinal y elmás extenso estudio transversal. Hoy sepuede encontrar una amplia bibliografíainvestigadora sobre este problema, que losescandinavos, acentuando su naturalezasocial y su presencia en las pandillas deadolescentes, denominan tnobbying y losanglosajones llaman bullying.

La urgencia por conocer y detener es-tos comportamientos, ha estimulado la ela-boración de diseños cle investigación queunen la exploración, la descripción y la in-tervención educativa y/o preventiva. Así,casi todos los estudios disponen de alter-nativas educativas y procedimientos de in-tervención para detener estos problemas oevitar que se incrementen. Este hecho,deontológicamente bueno, ha generadoquizás más investigación empírica que re-flexión teórica. Muchas preguntas sobre lanaturaleza del problema están todavía sinresolver. Sin embargo, una larga lista de es-tudios (01weus, 1973, 1978, 1979, 1991 y 1993;ArorayThompson, 1987; RolandyMunthe,1989; AhmadySmith, 1990; Besag, 1991;Smith y Thompson, 1991; Smith y Sharp1994 y entre nosotros: Vieira, Fernández yQuevedo, 1989; Fernández García, I. yotros, 1991; Cerezo y Esteban, 1992 y Orte-ga, 1994a y 1994b), han aportado una in-formación importante sobre el problema,referida a aspectos como el nivel de fre-cuencia con la que se producen los malostratos entre escolares; las formas que és-tos adquieren; los perfiles psicológicos

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de las víctimas y los intimidadores; las di-ferencias entre chicas y chicos, tanto en re-lación con su tendencia a implicarse comovíctimas o agresores, como respecto de lasdiferentes actitudes que tienen ante estosproblemas; las edades en que es más fre-cuente que sucedan y su evolución poste-rior, entre otros aspectos. Pero nopodemos afirmar que disponemos de unbuen paradigma conceptual desde el cualinterpretar, en toda su dimensión, la natu-raleza psicológica y social del problema, nisus implicaciones educativas de forma tanclara y precisa como la comunidad escolarempieza a exigirnos.

Por nuestra parte, un primer estudio,realizado en cinco centros escolares, nosconfirmó que el nivel de problemas de ma-las relaciones en las escuelas sevillanas erahomologable, en casi todos sus extremos,a las tendencias generales que los estudiosinternacionales indicaban, si bien se hacíanecesario discriminar muchos aspectos;entre otros, se trataba de separar lo que esverdadera victimización de lo que son pro-blemas de las malas relaciones interperso-nales, aunque ambos cursen con algunascaracterísticas semejantes. Este es el senti-do que tiene el análisis que hoy presenta-mos en este artículo: el de reconceptualizarel problema genérico del maltrato entrecompañeros, definiendo el problema de laintimidación prolongada, que da lugar averdadera victimización de unos escolareshacia otros. Con este nuevo análisis, he-mos buscado criterios para valorar y distin-guir hasta dónde llega el grave problemade la victimización psicológica entre igua-les, y separar esta categoría del problema,más generalizado pero menos intenso, de lasmalas relaciones entre escolares. Cuestionesque, como la indisciplina o el comporta-miento disruptivo, son fenómenos perturba-dores que alteran la buena marcha de lavida escolar, pero que no deberíamos con-siderar verdaderos problemas de violencia.

En definitiva, quizás no se trata deestigmatizar la agresividad sin conocer

cuáles son sus raíces, sus formas y cómosu expresión puede llegar a afectar a lavida concreta de las personas, sino deencontrar las claves del problema de laviolencia mediante la definición de susrasgos básicos, la clarificación sobre lasdistintas formas que adquiere y la gra-vedad a la que puede dar lugar. El estu-dio de la violencia interpersonal, entreiguales en general y entre escolares enparticular, requiere de una reflexión pro-funda sobre el alcance del problema que,sin prejuicio sobre su importancia relativa,ya que, no afecta a un porcentaje mayori-tario de escolares, ponga las bases paracomprender su naturaleza y guíe el ca-mino de la intervención educativa paraprevenirla.

EL GRAVE PROBLEMA DE LAVICTIMIZACIÓN ENTRE ESCOLARES

A pesar de que, sin duda, es un fe-nómeno antiguo dentro de la escuela yha sido experimentado por muchosadultos, el estudio sistemático de losproblemas de victimización entre esco-lares, no surge en la literatura psicoe-ducativa hasta principios de los setentaen los países escandinavos (Heine-mann, 1972; Olweus, 1973) y no eshasta finales de los años ochenta y co-mienzo de los noventa cuando su estu-dio se extendió a otros países comoInglaterra, Holanda, Japón, o España(Smith y Thompson, 1991; Haselager yVan Lieshout, 1992; Hirano, 1992; Orte-ga, 1992).

En el estudio del fenómeno de la vic-Utilización entre compañeros, en nuestropaís, nos encontramos con una dificultadprevia, derivada del escaso eco socialque el maltrato entre compañeros ha te-nido en nuestra cultura, cosa que no su-cede en otros países en los que existe unvocablo claramente reconocido por to-

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dos para denominar este tipo de proble-mas. Ni el microcontexto cultural de la es-cuela, ni el macrocontexto social handenominado nunca, con una palabra con-creta, claramente reconocible y única, alconjunto de comportamientos agresivos yprepotentes de unos niños hacia otros. Sinembargo, el problema, como hemos seña-lado, sí estaba presente. Esto nos obligó aplantearnos la investigación en varios fren-tes a la vez. En primer lugar, el de la defi-nición progresiva de su naturaleza. Ensegundo lugar, su conceptualización den-tro de un marco ecológico y socioculturaly, en tercer lugar, el del establecimientode un modelo educativo de intervenciónpreventiva desde el cual detener su pre-sencia en nuestras escuelas. En lo quequeda de artículo abordaremos aspectosdel primero de los grandes objetivos denuestra investigación, la progresiva defi-nición de los distintos niveles de maltratoy especialmente el estudio de la presen-cia en nuestras escuelas del tipo de abu-so entre iguales que consideramos máspernicioso: la victimización.

Aunque en general nuestro interés in-cluye todos los problemas de malas rela-ciones entre escolares, lo que incluye distintasformas de rechazo, aislamiento social, pre-potencia y abusos más o menos frecuentesentre los compañeros que asisten a un mis-mo centro, no todos pueden ser considera-dos hechos conflictivos que producen lavictimización de unos por otros. La multipli-cidad de factores personales, sociales y sima-cionales que se dan cita en estos fenómenos,hace muy difícil establecer un límite entre loque es maltrato grave y lo que sólo es unmal clima de convivencia, aunque po-drían ser utilizados ciertos indicadores.Hemos considerado que estamos ante fe-nómenos que producen victimizacióncuando el abuso y maltrato se prolongaen el tiempo, es percibido por la víctimacomo algo muy frecuente en su vida yadquiere formas que la propia víctimaconsidera muy dañinas. A su vez, desde la

posición del agresor, hay victimizacióncuando su comportamiento se repite y seprolonga en el tiempo y adquiere formasque él/ella misma reconoce como crue-les, aunque tienda a justificarlas. Amboscomportamientos, aunque de difícil defini-ción, constituyen un verdadero problemapara la educación de los chicos y chicasporque ejercen una dañina repercusión enel desarrollo de su personalidad social, es-pecialmente si se prolongan en el tiempo,se repiten en sus distintas formas y dejan ala víctima sin recursos sociales para salirde la situación creada.

Olweus (1993) ha definido la victimi-zación como una conducta de persecuciónfísica y/o psicológica que realiza el alumnoo alumna contra otro, al que elige comovíctima de repetidos ataques. Esta acción,negativa e intencionada, sitúa a las vícti-mas en posiciones de las que difícilmentepueden salir por sus propios medios. La con-tinuidad de estas relaciones provoca en lasvíctimas efectos claramente negativos:descenso en su autoestima, estados de an-siedad e incluso cuadros depresivos, loque dificulta su integración en el medioescolar y el desarrollo normal de losaprendizajes.

El primer estudio que se realizó en Es-paña sobre el fenómeno de la intimidacióny victimización entre compañeros, corrió acargo de Vieira, Fernández y Quevedo (1989).Los autores diseñaron un cuestionario queaplicaron a 1.200 escolares de EducaciónGeneral Básica y Secundaria en diez es-cuelas públicas y privadas de Madrid. Losresultados que encontraron mostraban queaproximadamente el 17 por 100 de los es-colares admitía ser intimidaclor y el 17,2 por100 víctima de forma muy frecuente. Las for-mas de intimidación más frecuentes eran lasagresiones verbales, seguida de la agresiónfísica, el robo y destrozo de pertenenciaspersonales. Las alumnas y los alumnos sediferenciaban tanto en el nivel de impli-cación, como en las formas que utiliza-ban: más agresión física en los alumnos y

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más aislamiento social en las alumnas. Eneste estudio no se encontraron diferenciasentre centros públicos y privados. A esteestudio siguió, simultáneamente al realiza-do por nuestro equipo, el de Cerezo y Es-teban (1992). En este trabajo, la técnica deexploración que se utilizó fue la denomi-nación de los implicados. Esta metodolo-gía les permitió definir lo que ellosdenominaron la dinámica bully-víctima ycaracterizar la personalidad de estos per-files en orden a su estatus sociométrico.

Por nuestra parte, siguiendo el modelodel proyecto Sheffield (Whitney y Smith,1992) y gracias a un proyecto cofinanciadopor el Ministerio de Educación y Culturaespañol y el British Council británico, eva-luamos los niveles de presencia del maltra-to entre escolares en cinco centros deSevilla, utilizando una versión traducida yadaptada del Cuestionario Ohveus (1989).Sobre el análisis de los resultados que arro-jó este proyecto se han publicado variostrabajos descriptivos (Ortega, 1992, 1994ay 1994b; Ortega y Mora-Merchán, 1995a y1995b y Mora-Merchán y Ortega, 1995). Elestudio que ahora presentamos, realizadosobre aquellos mismos datos, pretendeprofundizar un poco más en los perfilespsicológicos de los escolares implicadosen este tipo de problemas, mediante unanálisis en el que se han correlacionado lasrespuestas a cuatro preguntas relevantesdel cuestionario, por los sujetos que se auto-perciben como víctimas de sus compañeros,los que se declaran agresores, los que se de-claran víctimas y agresores al mismo tiem-po y los que no siendo protagonistas sonespectadores y, por tanto, conocen la ex-istencia del problema y la padecen aun-que sea de una forma indirecta.

INTIMIDACIÓN Y VICTIMIZACIÓNENTRE ESCOLARES

En este trabajo hemos diferenciado elfenómeno de la intimidación prolongada,

que hace sentirse a la víctima realmente in-defensa ante sus iguales y sin recursospara evitar los encuentros que le provocangraves niveles de ansiedad, de las interac-ciones más o menos rudas, principalmenteverbales, que no producen en los alum-nos/as esos niveles de indefensión, sinoque incluso llegan a ser vistas como juegospesados o bromas. La victimización la he-mos definido como el sentimiento de sermaltratado injusta e impunemente de for-ma prolongada y la sensación de indefen-sión que provoca el no saber salir, por lospropios medios, de esa situación social. Nohemos considerado, pues, el sentimientode victimización como algo pasajero o quesucede esporádicamente. Pensamos que ladiscusión permanece aún abierta en lo re-lativo a los estilos de interacción cultural-mente aceptados y que la investigaciónnos debe aportar datos para profundizaren la compresión y caracterización culturaldel problema que estudiamos. Pero en esteestudio, trataremos de la intimidación y lavictimización seria, dañina y sobre todoprolongada en el tiempo, y no de las malasrelaciones ocasionales o más ligeras.

La intimidación y la victimización sonprocesos de gran complejidad que se pro-ducen en el marco de las relaciones inter-personales y con gran frecuencia en elmarco escolar, donde la permanencia con-tinuada en un mismo espacio y unos hora-rios estables de encuentro, pueden agravarprogresivamente el problema con severasrepercusiones a medio y largo plazo paralos implicados. Las víctimas manifiestanuna alta probabilidad de ocurrencia enarios posteriores de inadaptación social yfracaso escolar. Los agresores, por su parte,suelen implicarse en contextos de delin-cuencia juvenil.

Recordaremos que en el estudio delque partimos, se utilizó una técnica deautoinforme, por la que se recogió infor-mación cle los propios escolares respectode la frecuencia con la que eran víctimaso agresores cíe sus compañeros. Utiliza-

16

mos para la recogida de los datos el Cues-tionario Olwrus (1989), dada su amplia di-fusión mundial; cuestionario que tradujimosa nuestro idioma, con la supervisión del pro-pio Olweus, para aplicarlo. Los datos se re-cogieron durante el curso 1991-1992 enescuelas de la red pública. Dos de las es-cuelas eran de Educación General Básica(EGB). Los tres centros restantes eran deEducación Secundaria, uno de Forma-ción Profesional (FP) y dos de Bachillerato.Estos centros se seleccionaron por su interésen el problema y su ofrecimiento para partici-par en esta investigación. Los centros de lamuestra se situaban en zonas con contextossocioeconómicos variados, desde zonas muydepravadas socioculturalmente, a zonas declase media y media-alta. Esta circunstanciaha sido tenida en cuenta a la hora de buscardiferencias en las experiencias de intimida-ción de los alumnos y alumnas.

Las edades de los alumnos/as que es-tudiarnos en nuestra muestra, 859 en total,se corresponden con lo que sería, en estosmomentos, Educación Secundaria Obliga-toria (12-16 arios). La distribución de eda-des fue la siguiente: 92 alumnos/as de 11arios, 96 de 12 años, 96 de 13 años, 350 de14 años y 225 de 15-16 años.

ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

A partir de las respuestas de los alum-nos y alumnas al Cuestionario Olweits, he-mos establecido una tipología de sujetossegún el nivel de implicación informadoen el problema de intimiclación/victimiza-ción: víctimas, intimidadores, intimidadoresvictimizados, expectadores e inconsistentes.Para realizar esta distinción, analizamos lasrespuestas que dieron los alumnos/as a laspreguntas que se dirigen directamente aque se autoidentifiquen dentro del proble-ma de violencia grupal y el maltrato entreescolares. Estas cuestiones (preguntas 5, 10,19 y 20 del cuestionario) están formuladascomo sigue:

5. En este trimestre, ¿cuántas veces sehan metido contigo?

10. ¿Cuántas veces has sido agredi-do/a o intimidado/a en los últimos cincodías?

19. ¿Cuántas veces te has dedicado ameterte con otros chicos o chicas en el co-legio (o instituto) durante este trimestre?

20. ¿Cuántas veces has tomado parteen agresiones o intimidaciones haciaotros chicos/as en los pasados cinco días?

Cada una de estas preguntas tiene variasposibilidades de respuestas que permiten alescolar expresar, en términos temporales yde frecuencia, la gravedad con la que perci-ben que están insertos en problemas de mal-trato, sea como víctima de otro/a, o comoagresor/a de sus iguales. El análisis que hoypresentamos ha estudiado las más intensasde esas expresiones, es decir, frecuente ymuy frecuentemente. Hemos excluido deeste análisis las respuestas que indicabanuna menor frecuencia como alguna vez o aveces.

Cruzamos la información que nos haproporcionado las cuatro preguntas selec-cionadas dentro del Cuestionario Olzveuspara buscar la consistencia en las respues-tas de los alumnos/as. En primer lugar, ensu vivencia como víctimas (preguntas 5 y10). En segundo lugar, en su imagen comointimidadores (preguntas 19 y 20). Final-mente, hemos cruzado la informaciónque nos han proporcionado los análisisanteriores para determinar el perfil de lossujetos que intervienen en los problemasde violencia grupal y maltrato entre com-pañeros escolares. Estos análisis nos pro-porcionan, como señala Olweus (1993),datos con un importante grado de consis-tencia interna.

PERFILES PSICOLÓGICOS DE LA\TICTIMIZACIÓN

Las víctimas (1,6 por 100) las defini-mos por expresar consistentemente una

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autopercepción, muy intensa, como objetode las intimidaciones de sus compañeros ycompañeras. Los intimiclaciores (1,4 por100) se sitúan en la cara opuesta. Son chi-cos y chicas que responden siempre adop-tando una actitud de víctimas o violentosrespectivamente. Se definen por su autoi-magen, igualmente muy intensa, respectodel elevado número de comportamientosintimidaclor/victimizado que desarrollanen la relación con sus compañeros y com-pañeras. El tercer tipo que identificamoscomparte las características de los dos pri-meros: son los i nti iniciadores victimizados,o víctimas agresivas y se presentan en un15,3 por 100. Esta tercera categoría de es-colares se a utodefinen como agresoresque, sin embargo, tienen una autopercep-ción de sí mismos marcada por las expe-riencias como víctima de hechos similaresa los que ellos desarrollan con los demás.El cuarto tipo de alumnos se define por ladistancia que manifiesta ante el problema;son escolares que no aparecen inmersosen las dinámicas de intimidación-victimiza-ción, pero que, sin embargo, tienen un pa-pel de espectador ante el conflicto, lo que lesotorga características y comportamientospropios (77,4 por 100). Un último tipo desujetos que, por su inconsistencia en lasrespuestas dadas, resulta difícil incluir enalgún tipo (4,3 por 100). Aunque su :tu-toinforme no nos permita clasificarlosdentro de uno u otro tipo, consideramosque sus respuestas son interesantes porquetambién está en el escenario donde se pro-ducen las relaciones de intimidación y vic-timización.

DIFERENCIAS DE GÉNERO Y EDAD ENLOS PROBLEMAS DE VICTIMIZACIÓN

La tipología que hemos definido porlas respuestas de los alumnos/as nos indi-can que el 18,3 por 100 de ellos, en loscentros analizados, participan de forma di-recta en relaciones de intimidación y/o vic-

timización. Sin embargo, el género y laedad son dos factores que matizan de for-ma importante esta distribución.

Cuando consideramos el factor géneropodemos apreciar que alumnos y alumnasno se comportan de la misma forma anteeste problema (estas diferencias son signi-ficativas estadísticamente, en chi-cuadradop = 0,00022). Podemos resumir en dos lasprincipales diferencias que introduce el gé-nero. En primer lugar, las chicas se mues-tran como espectadoras de las relacionesde intimidación y victimización en un ma-yor número de ocasiones que los chicos(82,7 por 100 frente a un 73,1 por 100). Ensegundo lugar, los chicos se perciben enmás ocasiones como intimidador victimiza-do que las chicas (20,3 por 100 frente a un9 por 100). Los distintos perfiles que pre-sentan alumnos y alumnas los presenta-mos en el Gráfico I.

La distribución de la tipología que pre-sentamos en este gráfico también sufre al-teraciones muy significativas con la edad(en la chi-cuadrado p < 0,00001).

Como se observa en el Gráfico II, laedad es una variable que debe ser tenidaen cuenta ineludiblemente a la hora de ha-blar de los problemas de intimidación yvictimización. Los resultados muestran lasvariaciones que se presentan en la distribu-ción de las tipologías expuestas en funciónde la edad. Esta influencia se puede con-cretar en los siguientes aspectos:

• El número de intimidadores semantiene constante a lo largo del períodoestudiado.

• Sin embargo, la experiencia de vic-timización, si bien es bastante estable enlas primeras edades analizadas, presentauna tendencia clara a desaparecer.

• El número de espectadores creceprogresivamente hasta alcanzar el techodel 91,1 por 100 en los sujetos con 16 años.

• La tipología intimidadores victinzi-zados se reduce progresivamente a lo lar-go de las edades de la muestra, pasandode un 47,8 por 100 a un 4,4 por 100.

18

82,773,1

20,3

9 4,9 3.8EU BEIIIP

100

80

60

40

20

GRÁFICO IDistribución alumnos por tipo y género

Distribución alumnos por tipo y género

Víctimas Espectadores Intimidadores Intim. victimiz. Inconsistentes

El Chicos • Chicas

GRÁFICO IIDistribución de tipos por edades

Distribución de tipos por edades100

80 1

60

40

20

o

11-12 años 12-13 años 13-14 años

14-15 años 15-16 años

ffil Víctimas •Espectadores •Intimidadores

11. Intim. victimiz. •Inconsistentes

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También analizamos las variaciones enla tipología de los sujetos asociadas a laclase socioeconómica de los alumnos, to-mando como referencia la localizacióngeográfica del centro escolar. Las diferen-cias que se encontraron, sin embargo, nofueron atribuibles a la clase socioeconómi-ca, sino a las edades de los alumnos que seencontraban en cada uno cle ellos.

Otro predictor que no funcionó comotal a la hora de determinar la tipología delos alumnos/as, fue el grado de satisfac-ción que manifestaban sobre el tiempoque pasaban sin profesor (recreos, tiempolibre, cambio de clases, etc.). Todos losgrupos presentaban grados de satisfacciónelevados (entre el 80 y el 90 por 100 de losmiembros cle cada tipología). No obstante,y aunque las diferencias no fueron signifi-cativas, los mayores índices cle insatisfac-ción, así como los menores de satisfacción,se encontraron en el grupo cle víctimas.

LAS FORMAS QUE ADQUIERE LAVICI1MIZACIÓN Y LOS LUGARES DE RIESGO

Otro aspecto de interés para caracterizar losproblemas de intimidación y victimización, asícomo para planificar posibles intervenciones,son las lbnuas que se utilizan vara intimidar alos compañeros y los lugares de mayor riesgo.En nuestra muestra, las formas más habitualesfueron los insultos (31,1 por 100), los rumores(12,2 por 100) y el robo (11,8 por 100), y las me-nos frecuentes fueron las amenazas (8,4 por100), las agresiones físicas (5,7 por 100) y el ais-lamiento (5,5 por 100). No obstante, y al igualque sucedía anteriormente, el género se con-vierte en una variable determinante en la com-prensión de los resultados que se presentan enesta variable. En los chicas es mucho más fre-cuente la utilización de agresiones físicas (chi-cuadrado, p = 0,00729) y amenazas (p= 0,002(8)como formas de intimidación, mientras que enlas chicas, son más frecuentes los rumores (chi-cuadrado, p = 0,04239) y el aislamiento de lavíctima (p = 0,01829).

Es interesante constatar que el 51,4 por100 cle las víctimas dicen ser intimidados porun único compañero. Este dato nos deja, aprácticamente la mitad de las víctimas, en unasituación cle blanco de múltiples intimidacio-nes por distintos compañeros, lo que sin ducbaumenta potencialmente los efectos negativosdada la generalización de la experiencia.

El Cuestionario Olueus también nos hapermitido obtener información relevante sobrelos lugares donde se producen mayoritaria-mente las intimidaciones. Son, por este orden:la clase, el patio y los pasillos, aunque tambiénse producen un número considerable en otroslugares del centro escolar. El género de losalumnos tiene también influencia sobre estavariable. Concretamente, los pasillos y el patioson los lugares más frecuentemente utilizadospara intimidar a los chicos que a las chicas, loque sin duda se corresponde con las formas deintimidación más frecuentes dentro de los chi-cos (ver Tabla I). Sin embargo, en los otros lu-gares utilizados no se aprecia diferenciaentre géneros (ver Tabla II).

LOS INTIMIDADORES

Cuando analizamos la relación previade los intimidaclores respecto de sus víc-timas, nos encontramos con que el 41por 100 de las intimidaciones las realizanalumnos/as de la misma aula que la víc-tima. Si además consideramos la edad clelos intimicladores, encontramos que el55,4 por 100 son de su mismo curso, el 9,7por 100 de un curso superior y el 5,6 por100 de un curso inferior. Estos resultadosno hacen sino confirmar la potencialidadcle los efectos negativos sobre las víctimasproducto de la convivencia con los alum-nos/as que lo intimidan (en el 41 por 100de los casos se encuentran en la mismaaula a diario).

Sin embargo, las víctimas, y quizás poresta cercanía con los intimidadores, nosuelen denunciar los abusos a los que sonsometidos por sus compañeros. Sin duda,

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TABLA I

Formas de Bullying Frecuencia (%) Chicos Chicas

Insultos 31,1 N.S.

Rumores 12,2 (p = 0,04239)

Robos 11,8 N.S.

Amenazas 8,4 (p = 0,00208)

Daño físico 5,7 (p = 0,00729)

Aislamiento 5,5 (p = 0,1829)

TABLA II

Lugar % Diferencias por géneros

Classroom 32,5 N.S.

Playgrouncl 30,6 Chi-squared p = 0,01336

Corridors 17,5 Chi-squarecl p = 0,01418

Others 19,0 N.S.

es éste un factor que condiciona y facilitalas relaciones de intimidación y victimi-zación entre compañeros/as. Cuando ana-lizamos este comportamiento en losimplicados, apreciamos cómo únicamenteel 32,2 por 100 de las víctimas da parte alos profesores y el 28,86 por 100 a la fami-lia. Este exiguo porcentaje justifica, enbuena medida, el alto grado de desinfor-mación que presentan padres y profeso-res ante estos problemas y la sorpresa queorigina ésta cuando se produce. Sin duda,la falta de información de padres y profe-sores dificulta la intervención y ruptura delos vínculos de intimidación/victimizaciónentre compañeros.

ACTITUDES ANTE LA VICTIMIZACIÓN

Uno de los aspectos que más nosinteresa despejar es el relativo a las ac-titudes y los comportamientos moralesque estos problemas producen. En estesentido, para alcanzar una mejor com-prensión de estas actitudes y comporta-mientos, hemos considerado a losalumnos/as en función de la tipología enque se incluían.

La primera de las cuestiones que con-sideramos, fue cuál era la actuación de losalumnos/as en función de la tipología esta-blecida, cuando presenciaban un acto de

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¿Qué haces cuando alguien intimida a un compañero?

Nada, no es mi problema

Nada pero deberle

Intento hacer algo

• Victimas • Espectadores • Intimidadores

• Intim. victimiz. • Inconsistentes

intimidación hacia otro compañero/a.Los resultados han sido altamente signi-ficativos (en chi-cuadrado, p = 0.00011).Como se puede apreciar en el GráficoIII, aquellos alumnos/as que se sientenvíctimas son los que en mayor númerode ocasiones dicen intervenir para de-tener el acto y ayudar a la otra vícti-ma (entre el 51,9 y el 56,1 por 100 deellos/as). Igualmente, se puede apre-ciar el bajo número de intimidadoresque manifiestan que tratan de haceralgo para intervenir a favor de la víc-tima o para detener la agresión (sóloun 9 por 100 de ellos/as); consisten-temente, también un alto número deintimiciaclores manifiestan que las in-timidaciones que cometen los demásno son su problema (45,5 por 100 deellos/as).

En el análisis de esta variable, es in-teresante constatar lo que sin duda seráde utilidad de cara a la intervención so-bre el problema: el elevado número dealumnos/as que no intervienen directa-mente en contra de él, pero que piensaque debería hacerlo (43,5 por 100). Estarespuesta de claro contenido moral, noslleva a plantearnos el límite entre las ideasy los comportamientos morales, posible-mente en la base de los comportamientosde intimidación.

La segunda cuestión que analizamosen relación a las actitudes fue la autoper-cepción como potenciales intimidadores sillegaba una circunstancia favorable (Gráfi-co IV). De nuevo, la consideración de la ti-pología que venimos utilizando aportóresultados de gran interés y significación(en chi-cuadrado, p < 0,00001). En esta

GRÁFICO III¿Que haces cuando alguien intimida a un compañero?

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¿Podrías intimidar a un compañero?100

80

60

40

20

o

Si No sé

N,

• Víctimas •Espectadores •Intimidadores

• Intim. victimiz. •Inconsistentes

GRÁFICO IV¿Podrías intimidar a un compañero?

ocasión, se observó cómo las víctimas re-chazaban esta posibilidad mayoritariamen-te (64,3 por 100) y sólo un 7,1 por 100 loaceptaban como posible. Por el contra-rio, los intimidadores puros aceptaban,casi en su totalidad (en un 91,7 por 100de los casos), la posibilidad de seragresores si llegaba la ocasión.

Los intimidadores victimizados tam-bién ofrecen una distribución de res-puesta muy interesante de cara a sumejor caracterización. El 64,6 por 100 re-conoce como posible el llegar a intimidarsi llega la ocasión y sólo el 15 por 100cree que no con seguridad. Esta distri-bución de respuesta favorecería la ca-racterización de la tipología deintimidadores victimizados como unamezcla de ambos tipos: intimidadores yvíctimas.

Finalmente, en este estudio hemosconsiderado los juicios morales de losalumnos ante los intimidadores (GráficoV). Nuevamente se aprecian diferencias sig-nificativas (en chi-cuadrado, p = 0,00019)entre las diferentes tipologías. El grupo dealumnos/as que manifiesta más rechazo esel de víctimas (71,4 por 100), mientras queno hay alumnos intimidadores que decla-ren rechazo radical.

Si atendemos al rasgo de aceptación lafigura se invierte: el 25 por 100 de los inti-midadores adopta una postura comprensi-va hacia el comportamiento intimidatorioy, por el contrario, no hay víctimas queadopten esta posición. El grupo de intimi-dadores victimizados presenta un perfil derespuesta que responde a su doble natura-leza de intimidador y víctima. Por un lado,manifiestan los mayores índices de com-

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80

70

60

50

40

30

20

10

o

aR

¿Qué piensas de los intimidadores?

Lo entiendo No lo sé No lo entiendo Totalmente en contra

II/Víctimas • Espectadores • intimidadores

• Intim. victimiz. • Inconsistentes

GRÁFICO V¿Qué piensas de los indmidadores?

prensión hacia las intimidaciones (25,6 por100). Sin embargo, aparece al mismo tiem-po tm porcentaje similar de alumnos/asdentro de este grupo (24 por 100) que re-chaza radicalmente estas actividades.

Los resultados en la última de estascuestiones nos permite comprobar cómose han desarrollado los juicios morales delos alumnos/as implicados. De esta forma,vernos que la experiencia de ser victimiza-do determina un juicio claramente negati-vo ante los intimicladores, juicio que enabsoluto comparten los alumnos/as intimi-dadores que justifican, al menos parcial-mente, su actuación. Al igual que en lacuestión que analizábamos anteriormente,los intimidadores victimizados adoptanuna posición intermedia respecto del jui-cio que le merecen los intimidadores, locual es coherente con su caracterizaciónambigua, desde el punto de vista de lasactitudes.

CONCLUSIONES

Los datos que hemos obtenido en esteestudio son, en líneas generales, similaresa los encontrados en la literatura sobre eltema. Para exponer las principales coinci-dencias y diferencias que se encuentranentre nuestro trabajo y los que se han en-contrado en otros países utilizaremos, porsu difusión, los resultados obtenidos por elequipo noruego, Olweus (1993), y el equi-po británico (Whitney y Smith, 1993).

La primera coincidencia de importan-cia entre los tres estudios estriba en el nú-mero global de implicados que presentan.En todos ellos, el porcentaje de alum-nos/as que participan activamente en lasacciones de intimidación y/o victimizaciónse encuentra entre el 14 y el 18,3 por 100.Sin embargo, cuando analizamos el núme-ro de alumnos/as que integran cada unode los tipos se encuentran algunas diferen-

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cias (Tabla III). Las diferencias se puedenresumir en los siguientes puntos: el escasonúmero de alumnos/as que se autoperci-ben, de forma consistente, como intimida-dores o víctimas de sus compañeros/as; ennuestro estudio (3 por 100 entre víctimas eintimidadores) frente al 14-16 por 100 delos otros trabajos. A esta diferencia hay queañadir el número de alumnos/as que se per-ciben, al mismo tiempo intimidaclores y víc-timas. En nuestro análisis, a diferencia delresto, este es el grupo más numeroso, lo quesin duda está dándonos un perfil de los esco-lares implicados en estos problemas muchomás complejo, tanto en la conceptualizaciónde los problemas de violencia que padecen o

provocan, como en las actitudes y lecturapersonal que hacen de estas situaciones.Estas diferencias pueden estar relacionadastanto con el análisis de la consistencia de lasrespuestas, que nosotros hemos realizado,como con la propia conceptualización quehacen los alumnos/as implicados, que segu-ramente es algo diferente en los tres gruposculturales —escandinavos, británicos y espa-ñoles— que hemos comparado. No pode-mos descartar que las diferencias culturalesentre las muestras utilizadas caractericen elproblema de distintas formas. Sin duda, seránecesario seguir desarrollando investiga-ciones en este sentido que nos permitanalcanzar conclusiones más definitivas.

TABLA III

Estudio Noruego(Olweus, 1993)

Estudio Sheffield(Whitney y Smith,

1993)Nuestro estudio

Porcentaje total dealumnos implicados

16% 14% 18,3%

Víctimas 9% 10% 1,6%

Intimidadores 7% 4% 1,4%

Intimidadores victimi-zados

1,6% — 15,3%

Edad Disminuye con la edad

Género Más en los chicos que en las chicas

Formas de Bullying CHICOS: más agresiones directasCHICAS: más agresiones indirectas

También se producen coincidencias enlos efectos de la edad y el género sobre elproblema. Todos los tipos, y por tanto elproblema, descienden con la edad de losalumnos/as. Por otra parte, cuando consi-deramos el género, apreciamos cómo entodos los estudios, los alumnos están enmás ocasiones implicados que las alumnas,

si bien se debe matizar esta información enfunción de la edad y de la tipología de laque estemos hablando. También podemosver cómo todos los trabajos coinciden enque los alumnos desarrollan principalmen-te formas de intimidación más directas quelas alumnas, que practican más la intimida-ción indirecta.

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Finalmente, hemos de concluir quepese a las diferencias, podemos afirmarque el problema de la intimidación y lavictimización no es exclusivamente cultu-ral; ni mucho menos un problema de otrospaíses. Por el contrario, estamos encon-trando que en nuestras escuelas hay por-centajes similares, incluso ligeramentesuperiores, si se compara el maltrato másligero, (del que aquí no hemos escrito) aldel resto de Europa. La relevancia y urgen-cia de este asunto está, por tanto, fuera detoda duda y se impone el desarrollo deprogramas de intervención que atajen elproblema y sus consecuencias en nuestrosalumnos/as.

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