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La calidad de la educacin: Ejes para su definicin y evaluacin(1)

Ins Aguerrondo

Resumen

La necesidad de explicar las diferentes dimensiones y los ejes fundamentales desdedonde se puede reconocer la calidad de un sistema educativo, de una experiencia, o deuna institucin escolar, ms que ser un problema terico es parte de un ineludiblecompromiso profesional de poner a disposicin de los tomadores de decisionesherramientas para facilitarles su tarea. El marco presentado en el trabajo tiene comoobjetivo explicar con claridad la serie de opciones ideolgicas y pedaggicas que enfrentaun tomador de decisiones cuando intenta mejorar la calidad de la educacin. A partir de

una detallada explicitacin del concepto de calidad de la educacin se examinan dospropsitos fundamentales: primero, para tomar decisiones que se orienten a mejorar lacalidad de un sistema educativo concreto, y segundo, para realizar evaluaciones sobreuna situacin concreta que permite tomar decisiones para reorientar y reajustar procesoseducacionales.

El desafo de la calidad

Las transformaciones globales del orden internacional y el avance delreordenamiento de las economas mundiales en torno al valor de la tecnologa

han puesto en el ojo de la mira a los sistemas educativos. En ellos recae laresponsabilidad de generar y difundir el conocimiento en la sociedad y por lotanto, se instituyen en la instancia decisiva que est a la base de la carreratecnolgica (es decir, de las posibilidades econmicas futuras de la sociedad).

Esta realidad, que marca la demanda que hoy se hace a la educacin, contrastacon otra realidad bastante conocida; hoy, por tal y como estn, los sistemaseducativos no pueden salir airosos frente a este desafo.

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Bastantes diagnsticos han demostrado empricamente los problemas deburocratizacin de la administracin, de rutinizacin de las prcticas escolares, deobsolescencias de los contenidos curriculares, de ineficiencia de los resultadosfinales.

La expansin sufrida por los sistemas educativos a partir de la segunda guerramundial, sobreimpuesta a un modelo de gestin pensado para otras ocasiones ladiversificacin de clientelas orientadas en la incorporacin de seres sociales conbases culturales diferentes, y las restricciones materiales acompaaron losprocesos de endeudamiento y ajuste han hecho no personales tanto los objetivoscomo los modelos de gestin y administracin originales. Es decir que elcrecimiento y la expansin educativa no presentan a la visin poltica slo unproblema de escuela (pongamos ms profesores o maestros, ms escuelas, msaulas), sino que plantea desafos cualitativos que hacen volver a pensar haciadnde ir y cmo debe organizarse y conducirse una escuela, un grupo deescuelas, un sistema educativo.

Potencialidades del concepto calidadAplicado a la educacin

La aparicin del concepto calidad de la educacin se produjo histricamentedentro de un contexto especfico. Viene de un modelo de calidad de resultados,de calidad de producto final, que nos pone en guardia, sobre todo, del hecho deque bajo estas ideas suelen estar los conceptos de la ideologa de eficienciasocial que considera al docente poco menos que como un obrero de lnea queemplea paquetes instruccionales, cuyos objetivos, actividades y materiales lellegan prefabricados, y en el cual la calidad se mide por fenmenos casiaislados, que se recogen en el producto final.

Algunos autores han visto por esto serias implicancias a este concepto: Laideologa (curricular) de la eficiencia social (vinculada a la corriente llamadatecnologa educativa) entiende calidad de la educacin como eficiencia, yeficiencia como rendimiento escolar. A partir de la instauracin de una polticaeducativa de corte neoliberal se buscan justificaciones acadmicas que permitanfundamentar la restriccin del ingreso a la educacin. Estas justificaciones creannuevos fetiches pedaggicos que se caracterizan por su debilidad conceptual, tales el caso de trminos como calidad de la educacin.

Lo que ocurre, creo, es que se ha trabajado con una definicin demasiadosimplificada y muy parcial de una idea muy abarcante ya que, recortando lasposibilidades, se la define restrictivamente, se la transforma en una medicin,para lo cual se la inscribe en un marco puntual casi positivista, muchas veceshasta conductista, leyendo slo conductas especficas.

Por el contrario, a mi entender, el concepto de calidad de la educacin est llenode potencialidades, que me parece interesante explicitar. Es por esto necesariotraer a la discusin las ideas de eficacia y eficiencia que estn relacionadas con

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esta cuestin. Estos conceptos han sido tradicionalmente muy resistidos en elcampo de la educacin en general.

Y no sin razones, ya que llegaron a la bibliografa educativa directamenteimportados de la teora de la administracin basada en el modelo de la eficiencia

econmica (eficientismo). ste da un valor prioritario a los elementos materialesy establecer metodologas como la de costo-efectividad, difcilmente trasladablesa los sectores sociales, y por ello al rea educativa. Algunos intentos de replanteoen este sentido (como la propuesta del anlisis de costo-beneficio) no superaronlas limitaciones intrnsecas de estas aproximaciones.

A pesar de compartir estas ideas en lo sustantivo, creo que ha faltado desde ellado de los especialistas en educacin una respuesta positiva y superadora quefuera ms all de la mera crtica. Porque mirndonos hacia adentro, no podemosdejar de reconocer que tenemos sistemas de baja calidad y poco eficiente, esdecir que logramos poco con los medios que tenemos (aunque obviamente stos

no son muchos).Sin embargo, para poder reconocerlo abiertamente, como hoy lo hacemos, hemostenido que llegar a un estado cercano al desastre, porque la inexistencia deevidencias objetivas recogidas sistemticamente hicieron imposible contrastarobjetivos con resultados, es decir, tener una idea realista de los niveles deeficiencia y eficacia de la educacin.

Un criterio no econmico para evaluar la eficiencia:Una educacin de calidad

Las reuniones de Jontien y Quito ayudan a acotar y enmarcar el problema. Estclaro que el dilema de la actualidad es cmo dar mejor educacin a toda lapoblacin, y en este dilema se expresan los dos problemas que permiten avanzaren esta discusin: por un lado, cmo dar mejor educacin; por el otro, cmohacerlo para todos.

Hay entonces una dimensin que hace a la definicin poltico-tcnica (qu esmejor educacin, o, cmo se define educacin de calidad?), y otra dimensinque hace a gestin y administracin (cmo se da eso a todos?). La eficienciatiene que ver con las dos cosas, es decir, un sistema educativo eficiente es el queda la mejor educacin que se puede a la mayor cantidad de gente. Se constituyeentonces en un nivel instrumental: depende de la dimensin sustantiva, dependede cmo se defina, en la instancia poltico-tcnica, qu es mejor educacin.

Entender la eficiencia en este marco permite superar el reduccionismo eficientistaal que hemos hecho referencia, porque integra un criterio netamente educativo (ladefinicin de qu es calidad) como parmetro para la lectura de la eficiencia. El

juicio de eficiencia no se realiza a partir de criterios que salen de la lgicaeconmica, sino a partir de criterios que se originan en la lgica pedaggica.

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Caractersticas y utilidad del concepto

A. Complejo y totalizante: En primer lugar, la potencia del concepto de calidades que se trata de un concepto totalizante, abarcante, multidimensional. Es unconcepto que permite ser aplicado a cualquiera de los elementos que entran en el

campo de lo educativo.Se puede hablar de calidad del docente, de calidad de los aprendizajes, decalidad de la infraestructura, de calidad de los procesos. Todos ellos suponencalidad, aunque hay que ver cmo se la define en cada uno de estos casos. Perocomo concepto es muy totalizante y abarcante, al mismo tiempo que tambinpermite una sntesis.

B. Social e histricamente determinado: El segundo elemento importante deeste concepto es que es socialmente determinado, es decir que se lee de acuerdocon los patrones histricos y culturales que tienen que ver con una realidad

especfica, con una formacin social concreta, en un pas concreto y en unmomento concreto.

Como es un concepto totalizante, permite mirar los distintos elementos queinterjuegan en la educacin en un momento dado. Si hay que decir sobreformacin docente o sobre mejoramiento curricular, o sobre expansin para lossectores populares los criterios concretos que se tomen para definirlo variarn enlas distintas realidades. Es un concepto socialmente determinado que tiene suspropias definiciones, y estas definiciones surgen fundamentalmente de lasdemandas que hace el sistema social a la educacin.

C. Se constituye en imagen-objetivo de la Transformacin educativa. En unasociedad determinada, la calidad de la educacin se define a travs de su ajustecon las demandas de la sociedad (que cambian con el tiempo y el espacio).

Resulta entonces que, para poder orientar adecuadamente los procesos detransformacin de la educacin, se hace necesario definir cules de lascondiciones estructurales que conforman el modelo original deben ser revisadas,y cmo deben ser redefinidas para guiar la toma de decisiones que incremente lacalidad del sistema educativo.

Como estas definiciones se inscriben en un marco histrico, esto hace que supertinencia sea especfica. Es decir, lo que puede ser calidad para una realidadsocial puede no serlo para otra; lo que puede ser calidad para una poca puedeno serlo para otra.

Por ello, es un concepto til, ya que permite definir la imagen-objetivo del procesode transformacin y, por lo tanto, se constituye en el eje regidor de la toma dedecisiones. La calidad de la educacin es, de hecho, el orientador de cualquiertransformacin. Al iniciar cualquier proceso de forma educativa se debe precisar

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-explcita o implcitamente- qu se entiende por calidad de la educacin, es decir,hacia dnde se orientarn las acciones.

D. Se constituye en patrn de control de la eficiencia del servicio, pero,adems de servir de norte para orientar la direccin de las decisiones, la calidad

de la educacin puede servir de patrn de comparacin para ajustar decisiones yreajustar procesos.

Un sistema educativo eficiente no ser, entonces, aqul que tenga menos costopor alumno, sino aqul que, optimizando los medios de que dispone sea capaz debrindar educacin de calidad a toda la poblacin.

Colocar a la eficiencia en un lugar instrumental no supone desvalorizarla niquitarle relevancia. Por el contrario, implica que se debe tener presente que laeficiencia expresa el paso operativo, signa la condicin de posibilidad, de que lasdecisiones poltico-tcnicas acerca de la calidad sean ciertas. Buenas decisiones

sobre la calidad, con un aparato de gestin ineficiente, no producen resultadosefectivos, pero un aparato eficiente sin adecuadas decisiones sobre la calidadreproduce -con ms eficiencia- ms de lo mismo y no ayuda a mejorar la calidad.

Por esto, al decir mejor educacin para toda la poblacin se integra en unarelacin dialctica de mutua retroalimentacin estas dos dimensiones (lasustantiva y la instrumental), lo que permite rescatar y revalorizar la idea deeficiencia en el campo de la educacin y avanzar hacia la creacin demecanismos y procedimientos de toma de decisiones que instalen criterios deeficiencia educativa a partir de concretas definiciones pedaggicas de calidad dela educacin.

Definicin de la calidad de la educacin

La educacin es un sistema complejo, es decir, un sistema en el cual, en latotalidad o la unidad, existe la diversidad, por lo que la unidad o totalidad es lasntesis de mltiples determinaciones. Un sistema complejo se caracteriza porquecontiene mltiples subsistemas fuertemente conectados.

Pero los sistemas sociales (y la educacin es uno de ellos) son sistemasautnomos en el real sentido de la palabra. Todo est dentro de ellos; si sealteran o perturban ellos, se gesta en el interior del sistema. Por esto los sistemassociales se autotransforman y tienen conciencia de su auto-transformacin, esdecir, tienen y hacen su propia historia.

Un sistema existe porque fuerzas contrapuestas determinan un equilibrio de susestructuras y de las formas de existir de estas estructuras. Estas fuerzas noexisten simplemente, sino que estn en estado de contradiccin. Latransformacin es la ruptura de este equilibrio o armona. El motor de latransformacin es la contradiccin de las fuerzas opuestas.

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Esto obliga a distinguir estructuras en estos sistemas y a apreciar latransformacin como un cambio de las estructuras. Las estructuras son las formassoportantes del sistema es decir, las formas bsicas desposedas de su modo deexistir, de su modo fenomnico.

Los elementos que definen la estructura bsica del sistema educativo son dediferente orden, pero pueden distinguirse, a partir de diferentes niveles deanlisis, un conjunto de principios vertebradores y estructurantes (formassoportantes) que rigen la organizacin de sus distintas instancias.

Los varios ejes subyacentes funcionan como organizadores de la estructurabsica de la educacin y determinan aspectos especficos de su organizacin,tanto a nivel del sistema educativo general como a las formas de organizacin delos estamentos intermedios -supervisin, direccin-, y a las caractersticas de lasescuelas, o de los diferentes servicios que se presten.

Cuando hay congruencia o consistencia entre estos ejes fundamentales(ideolgicos, polticos, pedaggicos, etc.) y la organizacin (o la aparienciafenomnica) del aparado educativo, no se percibe inconsistencia y, por ende, nose cuestiona la calidad de la educacin.

En realidad, lo que pasa es que hay consistencia entre el proyecto poltico generalvigente en la sociedad, y el proyecto educativo que opera. Es este ajuste, lo quedefine la existencia de calidad.

La prdida de la calidad se percibe -se mide- a travs de hechos de que ladefinicin de los principios vertebradores ha variado en la sociedad, tanto en lasrepresentaciones sociales como en el discurso acadmico pero lo que no hacambiado es la organizacin de las estructuras de la educacin y sus aspectosfenomnicos concretos. Esta ruptura se vive como prdida de la calidad, en lamedida en que lo que se pierde es la significatividad social del aparato educativo.Resta entonces determinar cules son los principios vertebradores fundamentalesa partir de los cuales se la puede estimar, no slo par que estas definicionespuedan servir de orientacin para las decisiones sobre la transformacin de laeducacin, sino tambin para poder medirla (o estimarla) en alguna forma.

Las dimensiones y ejes que definen la calidad

Los principios vertebradores fundamentales para la definicin de la calidad de laeducacin se agrupan en dos grandes dimensiones: en primer lugar existe unnivel de definiciones exgenos al propio sistema educativo que expresa losrequerimientos concretos que han subsistema de la sociedad a la educacin.stos, que estn a nivel de las definiciones poltico-ideolgicas, se expresannormalmente como fines y objetivos de la educacin.

Y por otro lado, diversas definiciones poltico-ideolgicas.

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ste es el aspecto fenomnico, lo que se ve materialmente y se llama sistemaeducativo Esto implica que para explicar qu es la calidad de la educacin sedeben acordar definiciones o, lo que es lo mismo, se deben hacer opciones. Estoes lo que hace interesante a este concepto: porque obliga a que se den lugar aestas explicaciones.

Por esto planteamos que no es un concepto neutro. Ms bien es un conceptoideolgico que nos ubica en una perspectiva especfica desde donde mirar larealidad.

Las definiciones correspondientes a este nivel surgen a partir de demandas yrequerimientos que el cuerpo social hace a la educacin. La demanda ms globales la responsabilidad por la generacin y distribucin del conocimiento. A partir deesta demanda es que se dice que un sistema educativo no es de calidad si no nostransmite conocimiento socialmente vlido.

En segundo lugar, aparecen otras demandas de la sociedad, que no sondemandas generales, sino especficas, y que surgen de las interrelaciones delsistema educativo con otros subsistemas.

El sistema cultural demanda al sistema educativo lo que se llama, en trminosmuy globales, la reproduccin de la sociedad en la cual est funcionando.

En trminos generales, podemos decir que un criterio para definir en el nivelmacro si el sistema educativo es o no de calidad, es reconocer si el sistemaeducativo alimenta al sistema cultural con los valores que este reclama paraconstituirse como sociedad, es decir, si cumple con su funcin de ayudar a laintegracin social.

El sistema poltico tambin hace demandas al sistema educativo que en nuestrombito se resumen en la cuestin educacin-democracia. Demanda valores ycomportamientos especficos que deben ser transmitidos por la escuela. Unasociedad democrtica, solidaria y participativa reclama el aprendizaje de losvalores, las actitudes y las conductas bsicas que hagan esto posible, y para ellose debe ejercer la solidaridad y la participacin desde la infancia.

Entonces, en la medida en que la escuela funcione con criterios verticalistas, noresponde al compromiso que tiene con los sistemas polticos de transmitir valoresy comportamientos que hagan posible el funcionamiento de un sistema polticodemocrtico en la sociedad. Para cumplir con esta demanda, las institucioneseducativas, desde el nivel elemental hasta el superior, debern estar organizadasde manera que estas conductas sean no slo posibles, sino necesarias para elbuen funcionamiento de la institucin.

En lo que ser refiere al sistema econmico, dos son las reas de compromiso delsistema educativo: la formacin para el mundo productivo y el aporte cientficopara el desarrollo. En relacin con el primer tema, parecera que el papel de la

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educacin no es tanto formar para el puesto de trabajo, sino dar las capacidadesbsicas para la adaptacin adecuada al proceso productivo. Las investigacionesrealizadas al respecto permiten afirmar que, ms all de niveles determinados decapacitacin especfica que variarn con la edad y el nivel de educacin y con lamodalidad o especialidad de que se trate, lo que reclama el sistema econmico

en la actualidad: la capacidad de comunicarse adecuadamente en forma oral yescrita; la capacidad de trabajo en equipo; y la capacidad de ejercer la funcinproductiva de una manera crtica.

La posibilidad de responder adecuadamente a la necesidad de aportar losinsumos cientficos para el desarrollo econmico y social viable es un punto decentral importancia, ya que esto se puede conseguir a partir de una determinadadefinicin epistemolgica del conocimiento que se decide distribuir desde elsistema educativo.

Es cierto que, en instancias ms visibles, la relacin produccin de

conocimiento/productividad parece ser tema del nivel superior (de grado y post-grado universitario), pero muchas investigaciones han sealado ya que laposibilidad del desarrollo adecuado de esta relacin en los niveles superioresdepende en gran medida del tipo de conocimientos que se transmite desde laescuela primaria.

As, frente a un sistema econmico que reclama altos estndares creativos enreas relacionadas con las ciencias y con la gestin y organizacin, es necesarioque el sistema educativo transmita masiva y tempranamente las operaciones depensamiento lgico y las actitudes y conductas correspondientes a esterequerimiento.

Puede ser importante repetir que los principios bsicos que vertebran laestructuracin de la educacin son los que se expresan en el campo de lasdefiniciones polticas-ideolgicas. Cuando stas estn definidas no se dejamargen de libertad a las dems instancias, sino que las ordenan. Es decir, son lasque establecen los patrones de medida para determinar la calidad de un sistemaeducativo. Tambin son las que, al variar, cargan o descargan de significatividadsocial un modo concreto de organizar el sistema educativo, la institucin escolar yla propuesta de enseanza.

La dimensin tcnico-pedaggica

La demanda global (por el conocimiento) y las demandas especficas (por losrequerimientos de los sistemas cultural poltico y econmico) se expresan enmodos fenomnicos concretos. Hay opciones tcnicas o tcnico-pedaggicas quemodelan una forma concreta de cmo se organiza y cmo es el sistemaeducativo.

De all que se puede distinguir, por un lado, el nivel poltico-ideolgico y, por elotro, las decisiones tcnico-pedaggicas. Estas ltimas son las que expresan el

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compromiso concreto del aparato escolar para responder o no a las demandas delos dems sectores de la sociedad.

Los ejes o dimensiones que describen las opciones tcnico-pedaggicas sepueden agrupar en tres grandes reas:

El eje epistemolgico. El eje pedaggico. El eje organizativo-administrativo.

Eje epistemolgico

Qu definicin de conocimiento. Qu definicin de reas disciplinarias. Qu definicin de contenido.

La primera opcin tcnico-pedaggica o el primer criterio para definir y elevar lacalidad de la educacin se refiere a qu definicin de conocimiento existe en elsistema educativo.

Ya se dijo que la demanda bsica global que hace la sociedad a la educacin esla distribucin del conocimiento socialmente vlido. Por esto, qu tipo deconocimiento se distribuye es la primera opcin que debe definirse, porque signaa todas las dems, ya que es el eje estructuraste de todo el resto y desde all,condiciona de manera absoluta la calidad de la educacin.

Qu tipo de conocimiento, qu modelo epistemolgico es el que requiere la

sociedad hoy?Este elemento fundamental de la propuesta pedaggica que es la concepcinepistemolgica, la que fundamenta el aprendizaje de cada disciplina en la medidaen que por ejemplo, una caracterizacin dogmtica y acabada del mismo nofavorece el desarrollo de un pensamiento productivo, capaz de actualizare, abiertoa nuevas adquisiciones.

La opcin bsica en este campo se refiere a la preeminencia de las caractersticasrelacionadas con la cultura humanista, o las relacionadas con la culturatecnolgica. Si bien es cierto que en el contexto histrico en el que surgieron lossistemas escolares (la modernidad) explica la preeminencia de las caractersticasde una cultura humanista en los contenidos que transmite (que era una cultura defuerte acento cientfico por oposicin a la cosmovisin teolgica que intentabasuperar), la concepcin de ciencia all implicada se apoya en un modelo deductivoen el cual el conocimiento deriva de grandes hiptesis casi imposibles decuestionar.

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El contexto de nuestro tiempo est enmarcado por la cultura tecnolgica quesupone un modelo especfico de conocimiento cientfico distinto del anterior. A latradicional definicin de conocimiento cientfico que entenda que conocer eradescribir y explicar, hoy se agrega la necesidad de conocer para operar, paratransformar (investigacin y desarrollo). Conocimiento y transformacin-operacin

son dos cara de la misma moneda.Podemos volver a recordar que cada una de las decisiones que se toman en elnivel tcnico-pedaggico posibilitan o no que se cumplan las demandas polticas-ideolgicas.

Por ejemplo, si se trabaja con una definicin de conocimiento que habilita paraoperar sobre la calidad, se est respondiendo al mismo tiempo a las demandasdel sistema poltico, porque ste es el tipo de conocimiento que se requiere, parapoder participar. Las investigaciones han enseado que no se amplan los nivelesde participacin social porque se armen grupos con los padres o los docentes,

mientras no se instale la participacin en el eje mismo, en el control de laeducacin, o sea en la concepcin de conocimiento que se transmite.

La segunda opcin a considerar dentro del eje epistemolgico se refiere a culesson las reas de conocimiento que estn incluidas dentro del sistema educativo, siel sistema educativo tiene que transmitir conocimientos socialmente vlidos debeintentar una adecuacin entre cmo se definen las reas de conocimiento dentrodel sistema educativo y cmo las define la sociedad, o especficamente el campoacadmico.

Quizs el grado mayor de inconsistencia entre estas dos definiciones en nuestrarealidad se refiere al rea de las Ciencias Sociales, donde quedan en generalexcluidas de la enseanza bsica disciplinas ampliamente reconocidas en elmundo acadmico, como sociologa, antropologa, ciencias polticas, que elsistema educativo habitualmente desconoce. En el campo de las ciencias engeneral, el problema fundamental tiene que ver con la incapacidad del sistemaeducativo de incorporar rpidamente las novedades que se producen en el mundoacadmico.

La tercera opcin es, una vez definidas las reas de conocimiento, qu definicinde contenidos de la enseanza existen. Esta definicin puede hacerse desdevarias perspectivas. Una de ellas es realizarla sobre la base de un modoatomizado de conocer.

En ste se recortan unidades nacionales del acervo cultural sin tener en cuenta elcarcter arbitrario de recorte y sin intentar descubrir los procesos de produccin.Cuando se destacan fechas, batallas y personajes descontextualizados y encompartimientos estancos, se definen contenidos atomizados.

Por otro lado, los contenidos pueden definirse como procesos que se basan en lapercepcin inicial de todo, concibiendo a cada elemento y a la totalidad como un

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producto de un proceso. En vez de definir los contenidos como temas oinformacin, se los define como ncleos o ejes organizantes que permiten verprocesos dentro de reas de conocimiento.

En esta concepcin se cruzan diferentes definiciones de contenidos: aquellas que

consideran a los contenidos como desarrollo de las competencias cognitivasbsicas para el aprendizaje con las que los definen como conocimientos tericos yprcticos, valores y actitudes. Todos estos elementos constituyen hoy loscontenidos de la enseanza.

Eje Pedaggico

Qu caractersticas definen al sujeto de enseanza. Cmo aprende el que aprende. Cmo ensea el que ensea. Cmo se estructura la propuesta didctica.

La primera opcin a realizar dentro de este eje tiene que ver con lascaractersticas del sujeto que aprende. Esto implica una definicin de lascaractersticas psicolgicas del alumno, ya que define quin es el sujeto deaprendizaje. En este ncleo de antinomia est marcada por la opcin entre unaconcepcin de psicologa de facultades o una concepcin de psicologa evolutiva.

Segn cul sea la opcin adoptada, se aplicarn criterios diferentes para analizarlas conformaciones especficas de los diferentes componentes educativos.

Si el sujeto de aprendizaje se concibe con etapas evolutivas que suponen

capacidades intelectuales diferentes, modelos operatorios diferentes, capacidadesafectivas, responsabilidades diferentes en las distintas etapas evolutivas, laorganizacin pedaggica deber hacerse teniendo en cuenta si se respetan o noestas caractersticas.

La segunda opcin dentro del eje pedaggico se refiere a la definicin de cmoaprende el sujeto el aprendizaje, o sea qu teora del aprendizaje se adopta.

En trminos generales, y para simplificar, se puede decir que en este campo haydos alternativas bsicas. Se puede definir que se aprende por ensayo y error, porpremio y castigo, por estmulo y respuesta, o que se aprende porque el sujetoconstruye activamente el objeto de aprendizaje. Es decir, se puede tener en labase de las opciones un modelo conductista o un modelo constructivista. En laactualidad, decimos que tiene calidad el sistema educativo cuando la propuestade enseanza supone modelos de aprendizaje constructivo.

La tercera opcin dentro del eje pedaggico responde a la pregunta: qucaractersticas tiene el rol docente? sta puede ser definida desde elprotagonismo del docente, en la conocida tarea de transmisin, o entendiendo al

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docente como organizador de las situaciones de aprendizaje, y conductor de unproceso de construccin conjunta con los alumnos. Estas opciones se expresarnno slo en modelos concretos de organizacin escolar, sino que tambin signarnlas decisiones sobre formacin docente, carrera docente, etc.

Finalmente, en el eje pedaggico aparece la pregunta: Cmo se organiza larelacin entre estos sujetos? Cmo se organiza la relacin de enseanza-aprendizaje? Esto resume la problemtica de la didctica, de la organizacin de lapropuesta de enseanza. Y para que tenga calidad, sus caractersticas debenrespetar las opciones anteriores. Es decir, deben posibilitar el conocimientotecnolgico, contemplar que el alumno es un sujeto constructivo, transmitir valoresde democracia, todo lo que hasta ahora se ha visto que define la calidad.

La organizacin de la propuesta de enseanza supone en primer lugar laintervencin didctica, es decir, lo que ocurre en el aula. ste es uno de losespacios ms crticos para el anlisis de la calidad, porque all se juega la

transmisin y la generacin del conocimiento. En segundo lugar, la organizacinde la propuesta de enseanza abarca decisiones sobre los procesos pedaggicosa nivel institucional como, por ejemplo, las caractersticas de la convivencia y ladisciplina, y los modelos de evaluacin y promocin.

stos que tambin son fenmenos sociales que estn histricamentedeterminados, que conllevan opciones que tienen que ver con prcticas y articulanen la instancia del aula y de la institucin las definiciones poltico-ideolgicas conlas opciones pedaggicas y las organizativas. En ltima instancia, segn sean lasopciones que se hagan, se posibilitar o no que en la prctica se cumplan lasdemandas que plantea la dimensin poltico-ideolgica.

Si se pretende generar capacidad crtica y creadora en los alumnos laorganizacin de la propuesta de enseanza debe incorporar y alentar laposibilidad de duda fundada, de discusiones abiertas entre los alumnos o con elprofesor, de visin de contraste entre teoras e ideologas divergentes.

Esto, que a primera vista parece una decisin referida slo a la propuestadidctica, supone tambin modelos de distribucin de tiempo y espacio (o seaorganizativos). Del mismo modo, la organizacin de las instituciones deenseanza deben estar abiertas para recibir el influjo del avance del conocimientocientfico que se genera en el mundo acadmico, e incorporar dentro de susformas organizativas mecanismos adecuados a las edades de los estudiantes quepermitan tenerlos en cuenta.

Eje de organizacin

La estructura acadmica. La institucin escolar. La conduccin y supervisin (el gobierno)

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La estructura acadmica del sistema educativo comprende dos cuestiones: ladeterminacin de los niveles y ciclos que se incluyen, y la extensin del perodode obligatoriedad escolar. El quantum de educacin que se requiere para toda lasociedad no es el mismo en todas las pocas ni en todas las latitudes, y la funcinque cumple cada etapa (nivel) del sistema educativo ha ido variando de sociedad

en sociedad y de poca histrica en poca histrica.La determinacin de niveles y ciclos que componen la estructura acadmica delsistema educativo formal debe atender al logro de finalidades especficassocialmente relevantes, escalonadas a lo largo del proceso formativo de losalumnos de acuerdo con las posibilidades e intereses propios de cada etapaevolutiva.

En este sentido, podra partirse de la hiptesis de que la decisin acerca de quniveles educativos se deben reconocer, y la duracin temporal de los mismos, ascomo cules de ellos estn comprendidos en la obligatoriedad se enmarca dentro

del anlisis de las necesidades sociales.En cambio, la decisin acerca de los ciclos que componen esos niveles tiene msque ver con las caractersticas de las diferentes etapas evolutivas por las queatraviesa el educando.

Por ello, se pueden definir los niveles como los tramos en que se atiende alcumplimiento de las necesidades sociales, y a los ciclos (excepto en el nivelsuperior) como espacios psicopedaggicos que, al responder a niveles crecientesde profundizacin, complejidad y complementariedad (es decir, al estararticulados), posibilitan el desarrollo individual y social del educando.

El criterio bsico para definir la extensin y estructuracin de los ciclos surge apartir del reconocimiento de las caractersticas de las etapas evolutivas queincluye cada nivel. Un nivel determinado incluir o no ciclos, segn comprenda ono dentro de la extensin propuesta una o ms etapas evolutivas en loseducandos.

Garantizar la congruencia entre cielos y niveles es una responsabilidad que elsistema educativo no puede eludir si se pretende cumplir eficientemente con lafuncin de distribuir equitativamente los conocimientos socialmente significativospara posibilitar la participacin de toda la poblacin en los campos laboral,cientfico y poltico.

Desde el punto de vista de la equidad, es necesario que los avances y pasajesdentro de cada componente y, uno a uno supongan una simple aplicacin deactitudes, conocimientos habilidades y destrezas psicomotrices, intelectuales,emocionales y sociales adquiridas previamente en el sistema educativo, y quedeben ser garantizadas por el ciclo o nivel anterior. Por ello, la ruptura dedeterminadas formas organizativas para la configuracin de otras nuevas (pasajede ciclo o de nivel) debe respetar la etapa de madurez por la que atraviesan los

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alumnos y sustentarse en los aprendizajes previos (garantizados por laescolaridad anterior) que posibiliten el abordaje adecuado de las nuevasexigencias escolares.

De esta forma los sucesivos ciclos y niveles se deben constituir en un desafo que

constituya al desarrollo integral de los alumnos, en lugar de constituirse comopasa en la actualidad en la mayora de los pases de la regin en obstculo obarrera que trabe dicho proceso. La propuesta de estructura adecuada es aqullacapas de encontrar el momento justo (en trminos de madurez, capacidad eintereses de los educandos) y el grado de dificultad apropiado para introducir loscambios necesarios.

La segunda opcin a realizar dentro del eje organizativo es cmo se define lainstitucin escolar. Se define la institucin solamente como la escuela? Seabre la posibilidad de que la institucin comprenda tambin otros espacioseducativos?

La unidad concreta desde la cual se define y se visualiza el sistema educativo sonlos establecimientos escolares. stos funcionan de acuerdo con un conjunto decaractersticas organizacionales que determinan las posibilidades de aprendizajede los alumnos en la medida en que ofrecen facilidades u obstculos para laconcurrencia, requieren modelos de relacin cotidianos o no para el alumno, ycondicionan la organizacin de la tarea del aula de acuerdo con ciertos modelosde enseanza-aprendizaje y de concepcin del conocimiento a difundir.

Debido a que la organizacin de los establecimientos escolares se basa siempreen determinadas concepciones de las caractersticas evolutivas del nio, y de losmodelos de enseanza-aprendizaje y de conocimiento, la homogeneidad depautas de organizacin entre los diferentes niveles y modalidades de la educacindetermina la creencia de que las escuelas deben estar organizadas de la maneraen que lo estn y de que no hay otra forma posible porque, si no, no hay escuela.

Esta concepcin, muy arraigada en nuestra sociedad debe revisarse en la medidaen que se revisan los rasgos de los educandos que se tendrn en cuenta, laconcepcin del aprendizaje que se adopta, y la definicin de conocimiento conque se trabajar. Por lo tanto, se podr definir a la institucin escolar noexclusivamente por sus caractersticas de organizacin, sino tambin comoespacio de aprendizaje que, como tal, puede adquirir formas diferentes deacuerdo con las caractersticas y necesidades del grupo que se deba atender.

Los elementos desde donde repensar la estructura organizativa de lasinstituciones escolares son tres: la organizacin del tiempo, la organizacin delespacio, y la configuracin del poder institucional. Las variaciones concretas queaparezcan en cada uno de ellos, tales como ciclos lectivos alternativos, sistemasde alternancia hogar-escuela y de la comunidad como lugares de enseanza,consejos de escuela, etc., debern responder a los requerimientos especficos encada caso concreto.

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que da direccionalidad a la accin, permiten apurar los pasos y contemplar losritmos de la realidad.

Uno de los riesgos ms comunes en los procesos de reformas de la educacin esla continua contradiccin que se presenta entre las necesidades de los tiempos

polticos y los ritmos de la realidad. Los cambios en educacin no son rpidos ylas gestiones polticas pasan rpidamente. Esta contradiccin slo puedesuperarse a partir de acuerdos globales que establezcan polticas educativas delEstado y no de las diferentes gestiones. Este esquema sirve a los efectos demarcar cules son los aspectos a acordar, que debern ser sostenidos por lasdiferentes gestiones que se sucedan.

Finalmente, el esquema ayuda tambin a superar la permanente contradiccinque enfrenta el que toma decisiones entre coyuntura y proyecto.

El poltico convencional vive atrapado, preocupado y enredado en la maraa de

las relaciones que se le presentan como el mundo de su prctica de lucha,proyectos, obstculos, xitos. Se mueve en un mundo de cosas inmediatas de lasque l se ocupa, pero que en realidad ocupan el espacio de su conciencia sobrelos grandes problemas del sistema social No puede elegir entre preocuparsepor los problemas terminales del sistema social y sumirse en lo cotidiano de losproblemas intermedios del sistema poltico. El sistema elige por l.

Entonces, las medidas de la coyuntura se podrn decidir sobre la base de unaclara aunque esquemtica imagen-objetivo.

Para evaluar la calidad de un sistema concreto

El otro gran problema que se debe enfrentar desde la toma de decisiones serefiere a cmo reorientar procesos, o sea cmo decidir si un curso de accin debeseguir sostenindose, debe profundizarse, o debe abortarse.

Esto deja bien en claro que para orientar la accin la mirada debe ser evaluativa.Si se quiere transformar la realidad, no alcanza con la mirada del investigador,que trata de comprenderla. Se requiere, adems, la mirada de la gestin, quetrata de modificarla.

Ahora bien, en un contexto en el cual el desafo es la transformacin, lasmodificaciones deben ser profundas. La comprensin de retazos de la realidad, ola mirada micro, son insuficientes. Se debe apelar a criterios bsicos y globalesque tienen que ver con un conjunto de definiciones.

Por qu plantearnos esto? Porque muchas de las propuestas actuales deevaluacin de la calidad de la educacin la definen slo como una conducta, ocomo la cantidad de informacin que al alumno tiene cuando llega a una edad o

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numerosos artculos educacionales y libros: Revisin de la escuela actual, Unanueva educacin para un nuevo pas, El planeamiento educativo comoinstrumento de cambio, entre otros. El PREDE/OEA acaba de publicar en sucoleccin Interamer, su ltimo estudio, Escuela, fracaso y pobreza: Cmo salirdel crculo vicioso?. Actualmente es Subsecretara de Programacin y Gestin

Educativa en el Ministerio de Cultura y Educacin de Argentina y Profesora Titularde Planeamiento Educativo en la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidadde Buenos Aires.

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