Apuntes Didactica Planififcacaion - Unidad Didactica - Plan de Clase Diario
AL39 Didactica literatura
description
Transcript of AL39 Didactica literatura
Didáctica de la literatura: proceso comunicativo
Ana Ester Eguinoa
…la enseñanza de la literatura es el lugar
privilegiado del aprendizaje axiológico,
pero es un discurso didáctico completamente
diferente del que se utilizará para su transmisión
como objeto cultural.
A. J. Greimas
En este trabajo la autora desarrolla los supuestos básicos de la didáctica de la
literatura a partir de tres momentos: a) desarrollo, b) enfoques recientes y c) didáctica
de la recepción literaria. El recorrido de esta problematización la hace desde un
rastreo en el que ambos campos disciplinarios —literatura y didáctica— aparecen ya
como actividades paralelas o ya como tangenciales o íntimamente intersectadas
desde la óptica de la comunicación. Luego de este recorrido define a la didáctica de
la literatura como un territorio en el que se articulan varios saberes y disciplinas. Así,
ésta se constituye básicamente en un espacio donde convergen, por un lado, la
literatura como práctica lingüístico-comunicacional y, por otro, la didáctica como
actividad comunicativo-relacional.
De modo que, en todo acto didáctico, la literatura es a la vez objeto de
conocimiento y objeto de enseñanza y, con base en sus propias leyes, determina los
procedimientos específicos para la lectura, la escritura y la enseñanza. A lo largo del
trabajo se plantea un conjunto de interrogantes: ¿qué puede ser enseñar y aprender
literatura?, ¿qué se enseña y qué se aprende?, ¿bajo qué propuestas
metodológicas?, ¿qué es leer literatura?, ¿cómo se lee? La respuesta a estas
preguntas se realiza a partir de la descripción de los postulados teóricos y de los
sujetos comprometidos en el proceso de la comunicación didáctica: el maestro y el
alumno.
Estas reflexiones están escritas para todos aquellos comprometidos con la
enseñanza de la literatura en la universidad. No pretendo dar recetas de cómo
enfocar el proceso sino más bien ofrecer un conjunto de lineamientos para tratar esta
actividad académica en la que se intersectan dos campos de conocimiento: la
literatura como práctica comunicativo-lingüística y la didáctica como actividad
comunicacional.
Plantear la enseñanza de la literatura en la universidad nos obliga a
analizar:
1. qué ha pasado con el desarrollo de este campo disciplinario;
2. cómo en las últimas décadas se comienza a trabajar desde un enfoque más
integrado para tratar de consolidar un tratamiento detallado en la tradición
hispánica y,
3. ofrecer algunos lineamientos de cómo se estructura la didáctica de la literatura
como práctica comunicacional.
1. Desarrollo de la disciplina
El primer apartado nos permite realizar una serie de consideraciones sobre
qué y cómo se ha trabajado la didáctica de la literatura. En términos generales
podemos indicar que sería difícil hablar, a nivel nacional, de investigaciones y de
grupos de investigadores constituidos que traten de manera sistemática la
enseñanza de la literatura en el nivel superior. Comúnmente lo que se ha realizado
son trabajos en los que se enfoca esta actividad ya desde la literatura, ya desde la
misma práctica didáctica, sobre todo en los primeros niveles del sistema educativo.
Así, con relación al ámbito de lo literario, los textos están casi siempre
orientados a la descripción de una serie de lineamientos sobre la lectura como un
compendio de niveles, de recetarios, de pasos, pero sin un apoyo de teoría
lingüística y literaria que los sustente.
Por su parte, las publicaciones pedagógico-didácticas cuentan con un
repertorio limitado de textos basados en una descripción general del fenómeno de la
enseñanza, de sistemas clasificatorios (objetivos, técnicas, actividades de
aprendizaje, etc.) que, de manera casi idéntica, se plantean para todos los niveles,
áreas y materias.
De este modo, la literatura y su enseñanza han sido dos actividades
paralelas, dos objetos de estudio separados, dos universos muy diferentes. Basta
acercarnos a cada uno de ellos para comprobar la distancia considerable entre los
avances del campo literario y el lento caminar del tratamiento didáctico enfocado a él.
Esta desigualdad nos parece paradójica ya que el acto de enseñar surge con el
hombre mismo y constituye una importante realidad comunicativa cuyas formas y
procesos lo han preocupado desde tiempos remotos, mientras que la investigación
metódica de los estudios literarios resulta más reciente1.
1―Antes de fines del siglo XIX, el estudio de la literatura no era una actividad realizada de manera
independiente: se estudiaba a los poetas antiguos al mismo tiempo que a los filósofos y a los oradores –los escritores de todo tipo y los escritores que llamamos literarios -, formaban parte de un todo cultural más vasto. Fue, pues, únicamente con la fundación de estudios específicamente literarios
Dicha separación ha dificultado la organización y sistematización de la
didáctica de la literatura, disciplina en la que confluyen y se sintetizan estos dos
campos teóricos que, con objetos y métodos diferentes, enfrentan una única
finalidad: desarrollar formas de conocimiento, de exploración de la realidad humana
por una parte y, por otra, de enfocar la enseñanza y el aprendizaje, el conocimiento y
la transformación del sujeto en general y del sujeto educativo en particular.
Hemos dicho, entonces, que lo que se ha publicado es muy desigual y que
dicho campo de conocimiento se tornó problemático pues no estaba asentado
metodológicamente, ni desde el punto de vista de la literatura, es decir, sobre lo que
se va a enseñar, ni desde el de la didáctica, esto es, cómo se van a enfocar los
planteamientos teóricos de la disciplina y cómo enseñarlos.
2. Enfoques recientes
En los estudios más recientes se puede detectar un nuevo tratamiento de la
disciplina: la práctica didáctica puede ser objeto de análisis para la literatura o bien la
literatura puede ser tarea, saber para la didáctica. Así, por ejemplo, con respecto a la
primera podemos citar los trabajos realizados por importantes autores
contemporáneos latinos e hispanoamericanos, tales como2 La casa verde, de Mario
Vargas Llosa, Paco Paco Yunque, de César Vallejo, Águeda, de Guadalupe Dueñas,
Tachas, de Efrén Hernández, Cuarto año, de Mauricio Magdaleno, Modificación de
último momento, de Héctor Sandro, entre otros. A lo largo de la lectura de estos
cuentos la experiencia educativa —laica o religiosa— es abordada de manera
analítica, detallada, desmenuzada a partir de la conducta de los sujetos
comprometidos en el acto pedagógico: el maestro y el alumno. Si analizamos en
ellos los rasgos que definen el accionar del docente se puede detectar el ejercicio de
una práctica represora, coercitiva, de dominio no sólo de la totalidad de los actos
educativos sino de la conducta y las actuaciones de los alumnos.
Desde diferentes niveles nos ofrecen una amplia gama de las experiencias
que constituyen la vida en la escuela; un testimonio de los altos grados de
marginación, de segregación económica, racial o sexual, pues compartir aula y
pupitres no significa que se tengan las mismas oportunidades educativas —por no
cuando el problema de carácter distintivo de la literatura se planteó, no porque quisiera distinguir lo que es literario de lo que no lo es, sino porque quería promover mediante la separación de lo ―propio‖ de la literatura, métodos de análisis que permitieran hacer avanzar la comprensión de este objeto y dejar de lado los métodos de análisis impropios que no tomaban en consideración la naturaleza de este objeto. (Culler, 1993: 38). 2 Véase Molina, Del aula y sus muros,1985.
hablar de las oportunidades laborales y sociales—. Asimismo, se observa una visión
del dominio de ―la palabra‖ del maestro, de su poder. Estos relatos nos demuestran,
sobre todo, que la mayor parte de la actividad del aula está destinada más al control
de la disciplina que a la enseñanza y el aprendizaje, generando una serie de
situaciones psicológicas en el sujeto aprendiz que van desde el sometimiento, el
despojo, el temor, el resentimiento, el aislamiento y la rebeldía, hasta la
desintegración de la personalidad. En una palabra, ofrecen una rica gama de
experiencias (traumáticas) que se viven en la escuela y que nos ofrecen maneras de
confrontar nuestra realidad escolar. Así, Molina expresa3.
Estos cuentos, escritos en castellano por autores mexicanos e hispano-
americanos, resultan cada uno y en su conjunto, reveladores de experiencias
fundamentales que si bien se han intentado explicar desde la sociología y la
psicología de la educación, encuentran en la literatura una expresión de fuerza
irrebatible.
En una palabra, podemos detectar cómo, en cada uno de estos textos, se
manifiesta, a partir de las conductas de los personajes, lo que didácticamente
denominamos el currículum oculto, es decir, la mayoría de los hechos y sucesos que
ocurren en la escuela no están previstos en los programas ni en los actos didácticos
y, por lo tanto, no derivan solamente de la diferenciación entre el que sabe y el que
no, sino también de otras relaciones simbólicas y materiales de poder como las que
separan al maestro del alumno, al adulto del niño, a la sociedad del individuo.
Por su parte, la didáctica empieza a integrar otras propuestas al incluir
lineamientos del campo literario en los que se pretende armonizar lo teórico con lo
práctico como resultado de experiencias pedagógicas, de actividades metadocentes
de formación o de productos de reflexiones continuadas de los propios maestros en
ejercicio. Ello significa que hubo intentos de acercamientos pero, la mayoría de las
veces, el propósito de conciliación no alcanzó lo previsto; así, por ejemplo, desde lo
literario la proliferación de la terminología especializada convirtió el trabajo didáctico
en un esfuerzo que hacía más énfasis en el método de enseñanza que en el de
análisis de los textos literarios.
Si bien se contaba con un conjunto de recursos, formas y estructuras sobre el
acto de enseñanza, no se ingresa a una descripción y análisis de la literatura como
producto lingüístico-comunicacional, con toda la riqueza que para el docente podría
significar el texto literario como objeto de estudio (teoría) y como objeto de
enseñanza (metodología).
3 Molina, op.cit., p. 10.
3. Didáctica de la recepción literaria
Un tercer momento lo constituyen los nuevos rumbos que, en las últimas
décadas, toma la literatura y su enseñanza. Así, otros enfoques empiezan a
preocupar a los teóricos de la literatura, ya desde la teoría de la recepción4, la
semiótica5, el psicoanálisis6 o la lingüística textual7, los cuales inciden de alguna
manera en el campo de la didáctica8 y permiten, además, replantear otros modos de
enfocar la enseñanza y el aprendizaje de lo literario.
Dentro de esta tradición, el saber literario puede ser materia de enseñanza en
la medida en que tiene que ver, por una parte, con el proceso de creación y, por otra,
con el de la recepción de los textos. Por ello, en este nivel es necesario considerar y
delimitar —en el ámbito del currículum— el campo de los estudios literarios para
poder plantear los modos de transmisión y, por lo tanto, la manera de formar lectores
competentes.
De este modo, y en un primer acercamiento, entenderemos por didáctica de la
literatura el conjunto de lineamientos metodológicos que, a partir de la práctica en la
escuela, se organizan para lograr no sólo la enseñanza formal de la literatura sino
también la manera de analizar, leer y comprender el texto literario. Así, el esquema
que empieza a orientar el trabajo investigativo-docente reemplaza (o tiende a
reemplazar) la concepción positivista de la enseñanza por una más integradora,
interdisciplinaria, en este campo de conocimiento. Su estudio, al ser enfocado desde
otras ópticas teóricas, dará origen a diversas investigaciones y a la formación de
profesionales preocupados por encontrar nuevas formas de abordar la enseñanza de
lo literario. En este sentido, la práctica actual está influenciada por los conceptos que
se tienen de la literatura, del lenguaje y del aprendizaje, los cuales, finalmente, son
los que permiten entender este complejo fenómeno, producto tanto de los
condicionamientos institucionales, culturales y sociales, como de los derivados de los
individuos que intervienen en su actuación: el maestro y el alumno. En este punto es
donde se sintetiza el encuentro entre ambos campos de estudio: la literatura y la
didáctica.
4Véase Hartmut, Hühn y Rotiger, ―Modelo de una didáctica basada en el análisis de la recepción‖,
1987; y Dietrich, ―El discurso literario: estética de la producción y la recepción‖, 1995. 5 Véase A. J. Greimas, ―Por una semiótica didáctica‖, 1988.
6 Véase Mauricio Beuchot y Ricardo Blanco (Comps.), Hermenéutica, psicoanálisis y literatura, 1990;
AAVV, Literatura y psiqué, 1991; Esther Hernández Palacios (comp.), La La realidad imaginaria, 1995. 7 José Luis Rodríguez Dieguez, Curriculum, acto didáctico y teoría del texto, 1985.
8 Véase P. Fabbri, ―Campo de maniobras didácticas‖; Fontanille, J. ―Semiótica y enseñanza:
heurística, creatividad, dominio‖ y Rodriguez, Diéguez J.L. ―Comunicación y enseñanza‖ en Educación y comunicación, Barcelona, Paídos / 33, 1988.
De allí que concibamos a la didáctica de la literatura como un campo
particular cuya finalidad prioritaria es desarrollar los modos de acercamiento al
fenómeno literario y que, por consiguiente, conlleva una práctica de enseñanza
específica en la que se relacionan tanto la literatura como actividad comunicativa y
relacional como la didáctica como práctica comunicacional. Cada una integra modos
de comunicación particular que se intersectan en el acto de enseñar.
El literario no difiere de otro tipo de discurso; en él hay una convención que
dice que algo es literatura, indicando la importancia del contexto cultural que, en
última instancia, es el que califica un texto como literario. A partir de esta nueva
perspectiva, literatura y texto literario son planteados no sólo como objeto de estudio
sino como objeto de aprendizaje. La comunicación literaria se concibe como una
relación unidireccional, resultado de un sistema de normas, de convenciones
culturales que, a fin de cuentas, son las que clasifican un discurso como literario:
[…] Como un proceso directo, en el que el receptor juega un papel activo en
cuanto a la comprensión, pero no un papel directamente relevante para la acción. No
se realiza un retroacoplamiento con el interlocutor de la comunicación, ya que la
expresión lingüística sobre el texto literario no hace posible una relación interpersonal
entre los interlocutores de la comunicación9.
De este modo, para ser catalogado como literario, un texto debe reunir dos
condiciones: a) una función comunicativa particular; b) impone a los usuarios —
escritores y lectores— normas especiales de funcionamiento y, por tanto, de lectura.
De allí que la plasticidad del texto puede ser entendida en un doble aspecto: o bien
en sentido literal cuando se realizan descripciones que surgen al interior del texto
mismo y la palabra es empleada para evocar esos referentes, tal como se dan en la
realidad; o bien en el sentido que da curso a la imaginación del lector y que lo
conduce a transformar libremente el texto de acuerdo con sus posibilidades de
comprensión, interpretación y de libre asociación.
Por su parte, la comunicación didáctica es más directa, inmediata y dialógica.
Está integrada por el maestro, el texto y el alumno. Cada uno, con sus diferentes
niveles de formación, establecen una relación comunicativa especial como lectores
frente al texto. Así, el proceso didáctico como acto comunicativo tiene dos
momentos:
A. es una relación intersubjetiva entre los individuos comprometidos en el acto de
enseñanza: el maestro y el alumno, mediados por el contenido (texto);
9 Heuermann, Hühn y Rotiger, op. cit., p. 315.
B. es un conjunto de planteamientos técnico-metodológicos que explican tanto
las formas de organización de la enseñanza y el aprendizaje como los
procedimientos para la lectura del texto literario y el análisis de la conducta del
lector alumno. Así planteadas, ambas formas comunicativas difieren por su
finalidad, los sujetos y procesos implicados, las realidades históricas,
temporales y psicológicas del emisor y el receptor, los tipos y características
de los lectores, entre otros aspectos.
Didáctica de la literatura como práctica comunicacional
Para profundizar en el análisis de los supuestos sobre los que se asienta la
disciplina —cuyo objeto de estudio lo constituye el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la literatura— debemos tomar en cuenta la articulación de diversos
factores que interactúan en su constitución, en su desarrollo, en su puesta en
práctica. Por ello, la definiremos, en un segundo momento, como una disciplina
teórico-práctica qué, en un contexto especifico de enseñanza-aprendizaje, orienta, a
partir de diversos procesos comunicativos, el aprendizaje de lo literario y, en
consecuencia, la construcción del conocimiento. Desde este punto de vista, cuatro
aspectos la definen:
1. Es teórica, en cuanto intenta explicar qué cosa es la enseñanza.
2. Es práctica, porque define cómo se enseña.
3. Es teórico-práctica, ya que parte de la realidad, la observa, la analiza y aporta
soluciones a su problemática.
4. Es crítica, en la medida en que al descubrir los problemas reales ofrece
soluciones tanto con relación al contexto escolar como a los sujetos que
intervienen en la acción pedagógica: el maestro y el alumno.
La didáctica de la literatura, al ser un espacio disciplinario donde se
intersectan la literatura como práctica comunicativo-lingüística y la didáctica como
actividad comunicacional, integra en su planificación, programación y acto didáctico
un conjunto de exigencias como las que se indican en el siguiente cuadro:
Una concepción del hombre como objeto de conocimiento y de educación
En este nivel debemos situar dos dimensiones de la disciplina: a) una de
orden ideológico-socio-educativo, y b) una de orden teórico-práctico. La primera hace
referencia al conjunto de cuestionamientos e interrogantes que es necesario
plantearse para programar, a diferentes niveles, el trabajo áulico, por ejemplo: ¿qué
hombre forma?, ¿para qué circunstancias socio-históricas?, ¿qué tipo de
conocimiento de la disciplina será necesario ofrecerle?, ¿qué procesos
comunicativos serán puestos en juego con relación a la síntesis entre ambos campos
disciplinarios?, ¿qué estructuras del pensamiento del escolar será necesario
favorecer para una mejor internalización del aprendizaje de la literatura como goce
estético y creatividad?
En una palabra, se sitúa al sujeto como centro de la educación, de la realidad
y del conocimiento. Esta ubicación es histórica, dialéctica y dinámica en la medida
que tanto éste como la educación van cambiando de manera permanente. La
segunda dimensión proviene del carácter científico, normativo y praxiológico de la
enseñanza. Lo teórico constituye la concepción implícita de la disciplina, su
valoración y los modos de tratamiento del texto literario. Lo práctico expresa la
concepción de lo que se puede lograr por la vía de la enseñanza de la lectura
literaria. En decir, cómo organizamos la estructura didáctica10 desde la selección de
los contenidos, el planteamiento de los objetivos, las actividades y las formas de
evaluación y, a la vez, su interrelación con el maestro y el alumno.
La finalidad no es sólo aprender y enseñar literatura, sino plantear el contexto
en el que se da el acto comunicativo para distinguir y clasificar los elementos que
entran en juego en la transmisión y en la adquisición del saber. Desde esta
perspectiva, el objeto literario (texto) y su lectura constituyen el núcleo central del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Por medio del aprendizaje, tanto de los
contenidos teóricos como de los estéticos, es posible tanto la internalización de los
conocimientos como el desarrollo de capacidades y actitudes sobre el mundo, la vida
y el hombre.
La síntesis de estos dos momentos se logra a partir de la concepción que
cada docente posee de la disciplina, de su valoración —formadora de la conciencia
individual y social, instrumento de goce y de placer— y de la organización de las
propuestas metodológicas (guías) para enfocar la lectura literaria. Este planteamiento
nos remite a dos preguntas: ¿cuál debe ser el eje de constitución de la disciplina?,
10 La estructura didáctica tiene como referente inmediato el proceso de enseñanza – aprendizaje y sus
constituyentes específicos son: el alumno, el maestro, mediados por el contenido y, a partir de lo cual, se proponen los objetivos y las estrategias de aprendizaje de acuerdo con las áreas y niveles.
¿qué tipo de formación se tratará de ofrecer al estudiante? Por lo tanto, atiende tanto
a la relación comunicativa básica entre el maestro y el alumno, como a la relación
particular texto-lector-alumno.
Concepción de lo literario
La causa profunda que tal vez explique el fracaso de la enseñanza de la
literatura a lo largo del sistema educativo reside tanto en la ausencia de una sólida
formación teórica de los maestros como en la confusión de propuestas de enseñanza
en las que generalmente se ha priorizado desde una mal entendida enseñanza de la
historia de la literatura a una tediosa letanía de autores, de obras, de críticos, sin
estimular la reflexión sobre lo que los mismos textos plantean siguiendo ese
permanente afán de información que ha caracterizado a la educación en todos los
niveles y áreas. Así, de acuerdo con Filinich11:
La enseñanza de ciertas concepciones teóricas sobre la literatura no puede
constituirse objetivo de aprendizaje, sino que es más bien un medio, un
instrumento para aprender a teorizar sobre la literatura. Partir del planteamiento
de los problemas que los textos generan, implica seleccionar aquellos núcleos
problemáticos que no sólo han atraído la atención de los especialistas sino que
aún continúan suscitando interrogantes en el lector.
La enseñanza en este campo disciplinario se centra básicamente en el trabajo
sobre el texto y es éste al que debemos pedirle, aparte del cumplimiento de sus
funciones específicas (poética, estética y humanística), su contribución a la
formación del alumno como ser social e individual.
Lo que se conoce normalmente como literatura se presenta como un amplio
y complejo fenómeno social y cultural. En lo literario hay una convención, una
institución que determina que algo es literatura. Ante la pregunta bartheana ¿Qué es
la literatura? la respuesta, de acuerdo con González12, es simple: ―…literatura es lo
que se enseña como literatura‖.
11 María Isabel Filinich, ―La comunicación del saber literario: el lugar de la teoría y del análisis de
textos‖ en Integración, núm. 7, ene-dic., 1995, p. 41. 12
César González Ochoa, Función de la teoría en los estudios literarios. México, Universidad Nacional Autónoma de México, l982, p.121. Este autor indica, que: ―Lo literario contribuye también a los mecanismos de reproducción social por medio de las formas de enseñanza y de la estructura escolar: la escuela inculca a los individuos ( a algunos individuos) actitudes frente a lo literario: ―la formación del hombre cultivado funciona como principio de cooptación de clase al mismo tiempo que como proceso iniciático y garantiza – aunque no sea ella sola – la reproducción discriminatoria de las clases sociales‖ […] el alumno aprende en la escuela a ‖manejar la literatura‖, pues lo que cuenta como
Desde nuestro punto de vista, la literatura es un proceso y un acto
comunicativo especial, dado que implica un tipo particular de uso del lenguaje y, por
lo tanto, debe ser analizada:
1. Como un modo de creación artística con sus leyes propias, sus tipos de textos
que imponen procedimientos para su lectura y su análisis.
2. Como una producción particular en la que el autor no se comunica a través de
signos lingüísticos sino que comunica sentidos o significaciones. De todas
maneras, en el texto podemos detectar cómo se produce el proceso creativo o
cómo se refleja en el acto creativo, las actitudes, los valores, los sueños.
3. Con relación a otros textos y otras prácticas culturales (arte, ciencia, filosofía,
arquitectura, etc.), tanto diacrónica como sincrónicamente, dado que la
creación literaria es de suyo una creación lingüística y, por lo tanto, es
ilimitada en sus contingencias expresivas, en su competencia comunicativa.
La lectura de una y otra obra con sus singularidades será adjetivada, no como
acontecimientos desconectados entre sí y disociados de sus entornos
particulares, sino en sus individualidades como creaciones personales,
producto tanto de estados anímicos como de respuesta a una situación social.
4. Con respecto a la lengua en la que se escribe, en sus aspectos sintácticos,
fonológicos y semánticos.
5. Con referencia a la crítica y al público (gustos literarios y preferencias). En
este sentido, la lectura de textos literarios está regulada por convenciones,
determinadas tanto por las instituciones como por los propios lectores
empíricos quienes señalan, en primer lugar, cuáles textos se clasifican en la
categoría de literarios, ayudados por las marcas de los distintos géneros,
épocas y movimientos, pero también por un proceso de separación entre
textos literarios de ficción (chistes, cuentos para niños, leyendas, etc.) y no
literarios (científicos, filosóficos, arquitectónicos, por ejemplo).
6. Como un objeto de enseñanza o materia de conocimiento, en un doble
sentido: como una estructura lingüística particular y como un hecho estético.
En este caso, en el reconocimiento de que la comunicación literaria se
transforma en contenido de clase, se debe elaborar un plan de trabajo
mediado por la teoría literaria seleccionada que conduce a descubrir la
literario ya ha sido determinado previamente; a partir del maestro, existe una cadena de procesos de selección y valoración que dan por resultado un concepto aceptado de literatura...‖ (p. 120).
estructura de la obra en la medida en que se trabaja con un texto terminado,
completo, que se debe ir deconstruyendo.
Por lo anteriormente expuesto, podemos indicar que el estudio de los textos
literarios también puede ser científico13
[…] si se inserta en el lugar que le corresponde, si se le considera como el estudio de
una de las producciones de determinada formación social.
Siguiendo los planteamientos de Filinich14, el fenómeno literario puede
abordarse desde diversas perspectivas, entre ellas la teoría, la crítica y la historia
literaria que, de alguna manera, ha sido retomada en las currículas escolares y, por
lo tanto, en la programación didáctica. Cada una difiere en cuanto al objeto sobre el
que se construyen, por los paradigmas de los que parten como por las finalidades
que persiguen. Además, tienen como punto de partida el texto literario, pero sus
relaciones se dan a nivel del paradigma. La autora define estas aproximaciones al
texto literario de la siguiente manera:
1. ―Una perspectiva teórica de la literatura tiene como objeto el reconocimiento
de propiedades discursivas recurrentes en los textos considerados literarios
en un momento histórico determinado [...] (su paradigma) implica, además de
una concepción sobre la actividad científica, una concepción sobre el lenguaje
y su funcionamiento […] (su finalidad) es plantear y dar respuesta que se
deriva de la observación del discurso literario en un contexto cultural y definido
2. El objeto de la crítica literaria […] está constituido por la significación literaria
de textos determinados. Los paradigmas […] implican […] una concepción
sobre la literatura y sobre los procedimientos de interpretación textual. El
objetivo […] es producir otro texto, el texto crítico, con el fin de ofrecer pautas
de lectura del texto literario.
3. El objeto de la historia literaria es la contextualización, esto es, el estudio de
los textos y sus relaciones intertextuales, sus condiciones de producción y
recepción. El paradigma […] incluye […] tanto una concepción sobre la
literatura, sobre la historia y los criterios de periodización. La finalidad […] (es)
proveer criterios para situar el texto literario en el sistema de textos y en el
marco de las condiciones de producción y recepción textual.
Con relación a los aspectos señalados con anterioridad, el maestro con una
formación teórica de lector especializado seleccionará como prioritaria una teoría
13 Op. cit., pp. 16.
14 Filinich, op. cit., pp. 40-49.
para acercarse al texto, sin perder de vista que éste cumple una triple función: a) de
enseñanza; b) de conocimiento del hombre y de la realidad sociohistórica y, c) de
gozo y de placer. De acuerdo con Barrer15, indicamos que:
Metodológicamente se impone una conclusión importante: igual que para la
lengua en general, el estudio de la literatura debe ser abordado como parte de
un proceso lingüístico-comunicativo en el cual el aspecto formal del lenguaje
cumple con la función de activar las afinidades o discordancias cognoscitivas,
estéticas y culturales entre dos participantes: alguien que ha sido socialmente
aceptado por la comunidad interpretativa como escritor, como productor de
literatura, hace una propuesta que materializa en un texto y que va dirigida a
otro, a quien corresponderá decidir si se integra o no a aquellas formas o temas
planteados.
Conocimiento de las disciplinas que lo analizan
Una vez que el maestro ha seleccionado la perspectiva teórica desde la que
realizará el recorte del objeto de estudio, ha de tomar en cuenta, a su vez, que los
textos literarios son retomados por disciplinas diferentes que buscan en las obras
puntos de apoyo que les permitan ampliar o confirmar sus principios teóricos. Así,
éste debería incluir en la programación de sus actividades las diferentes tendencias
críticas que analizan el fenómeno literario y las relaciones que mantienen entre sí
para dar un panorama más completo y amplio de la disciplina. Podría considerar, por
ejemplo, el psicoanálisis, la sociología de la literatura, la pragmática, la
fenomenología, la hermeneútica, la semiótica, la crítica psicoanalítica que, enfocadas
desde una perspectiva crítica, pueden abarcar las principales direcciones del
conocimiento teórico y ofrecerle al alumno una síntesis rica y accesible del mismo.
La selección de algunos de estos enfoques abriría interesantes posibilidades
para el estudio de las formas verbales creadas con propósitos estéticos. En este
caso, no se tratará de aplicar y/o trasladar mecánicamente una metodología, sino de
buscar los puntos de contacto entre esos campos de conocimiento; ya que si bien un
texto sugiere su lectura desde una clasificación predeterminada por una comunidad,
puede ser considerado por un lector entrenado en otro punto de vista. Así, la lectura
de textos literarios difiere de tiempo en tiempo, de época en época, de lector en
lector. Así, por ejemplo, la lectura de La Iliada realizada por lectores de la Edad
Media seguramente no fue la misma que la realizada por lectores de la época actual,
por tratarse de periodos históricos diferentes y porque dichos lectores encontraron en
15 Luis Barrera Linares, ―Investigación lingüística y crítica literaria‖ en, Morphé, años 9-10, núms. 17-
18, julio 97-junio 98, p. 27, BUAP, 1999.
ella aspectos que pueden ser valorados de diferentes maneras en la medida en que
los juicios de valor son históricamente variables. En términos de Eagleton16:
[…] las sociedades ―reescriben‖, así sea inconscientemente, todas las obras
literarias que leen. Más aún, leer equivale siempre a ―reescribir‖. Ninguna obra,
ni la evaluación que en alguna época se haga de ellas pueden, sin más ni más,
llegar a nuevos grupos humanos sin experimentar cambios que quizá las hagan
irreconocibles. Esta es una de las razones por las cuales lo que se considera
como literatura sufre una notoria inestabilidad.
Por su parte, Béguin17 indica:
Una obra literaria válida, que nace hoy de la vida interior de un hombre (el
novelista, el poeta), tiene una significación digamos de síntoma o de signo que
se relaciona no sólo con ese hombre que la ha creado, sino también con
nuestra época. No hay ninguna obra producida en la actualidad que, en cierto
sentido, no pueda informarnos sobre la crisis de civilización por la que
atravesamos: sobre lo es que el hombre general hoy en día, sobre lo que
somos en nuestra vida común, sobre lo que nos falta, sobre lo que queremos y
de lo que nos arrepentimos, sobre lo que hemos perdido y lo que esperamos
lograr.
La meta que debe proponerse el maestro es desarrollar los procesos de
análisis, descripción y explicación que permitan abarcar todo el proceso comunicativo
que hemos definido como particular: desde la conformación del texto hasta la
estructuración de la conducta del lector. En este nivel hace necesario una triple
articulación disciplinaria: literaria, didáctica y psicoanalítica, si la propuesta se plantea
desde este último campo.
Quizá esta última perspectiva disciplinaria es la que más claramente refleja la
interrelación entre estas dos expresiones humanas: una científico-terapéutica; otra,
artística. Freud ha sido uno de los autores que no sólo en su obra hace referencia a
la literatura sino que se auxilia de ella y recurre al relato literario, ya sea para ilustrar
o para probar su teoría o hipótesis. Este autor desarrolla, a partir del lenguaje, una
visión, una interpretación psicoanalítica del arte y de la cultura al considerar que todo
lo que es factible de ser sustituido por otro texto es ya interpretado; por ejemplo, no
sólo el sueño sino también el síntoma neurótico, el mito y la obra de arte. Es decir, en
el caso de esta última son analizados no sólo como un proceso creativo,
interpretativo e interpretable, sino como producto terminado con un sentido propio.
16 Terry Eagleton, Una introducción a la teoría literaria, l988, p.24.
17 Albert Béguin, Creación y destino. Ensayos de critica literaria I, l986, p. 213.
Actitud del maestro
El planteamiento previamente presentado depende de la percepción que el
maestro posee de su campo de trabajo, de la organización de la actividad académica
que realiza a partir del reconocimiento de los esquemas cognitivos previos del
alumno, el cual los lleva consigo a la experiencia áulica, y de la manera en cómo
estructura la información para generar nuevos conocimientos y procesos creativos.
En una palabra, la programación didáctica deberá estar orientada a:
1. la formación de nuevas estructuras mentales
2. la organización y sistematización de los conocimientos fragmentados
3. la crítica reconstructiva de los problemas cotidianos de aprendizaje
Es decir, la actividad didáctica debe realizar una labor de síntesis entre todo
este conjunto de saberes que darán un mayor sentido a la información y que sólo
será posible a partir del dialogo compartido, del contraste de opiniones, de las
reflexiones y de las experiencias comunes ampliadas y enriquecidas por el diálogo
permanente entre el maestro y los alumnos. Esta práctica comunicativa-relacional
conduce a la organización de la situación de enseñanza que favorecerá tanto el
intercambio de opiniones a partir de la constitución de grupos de trabajo, como el
aprendizaje de la investigación. Por ello, el maestro debe tener en cuenta el papel
interdisciplinario de su campo de trabajo, de modo que la enseñanza será más
eficiente cuanto mayor dominio de conocimiento literario alcance el alumno, lo que a
su vez le permitirá una mayor articulación e intercambio con otros saberes.
Desde el diseño del programa hasta el acto didáctico la enseñanza debe ser
concebida, primordialmente, como la reunión de un grupo de lectores en la medida
en que su finalidad prioritaria ha de ser la formación literaria de los educandos a
partir del contacto con el texto; en una palabra, desarrollar no sólo el conocimiento
sino el placer por el texto. De este modo, la tarea del maestro será la de orientador,
de impartidor de nociones, de guía que despierta la sensibilidad, la imaginación, la
creatividad en este proceso comunicativo de enseñar-aprender, en el que ambos son
partícipes.
En este nivel podemos hablar de una estructura comunicativa que el
maestro y el alumno comparten y en la que ambos tienen la función de emisor y
receptor. Ésta se organiza a partir de ciertos componentes mediados por la conducta
de cada uno, la actividad lingüística oral y escrita, así como el contexto y el contenido
que les permite o bien ser transmisores o bien productores de textos. Para ello, es
necesario programar actividades para aprender a analizar textos y para producirlos.
Se debe tener en cuenta que la literatura es tanto un proceso creativo como
un objeto de enseñanza que tiene sus leyes propias, que impone procedimientos
específicos para la lectura, la escritura, la enseñanza, la investigación. Esta
pluralidad de funciones y la misma complejidad de las obras obligan al maestro a
profesar una flexibilidad didáctica, en la que debe:
1. Percibir la relación lengua-literatura y determinar los elementos lingüísticos
que la caracterizan como una forma particular de discurso frente a otros
campos discursivos
2. Establecer la interrelación o posibles conexiones entre el texto literario con los
contenidos de otra asignatura por una parte y, por otra, con otros campos
discursivos (ciencia, arte, arquitectura, etc.)
3. Desarrollar e incentivar permanentemente hábitos lectores en sus alumnos
promoviendo, asimismo, la capacidad investigativa.
Las formas de llevar a cabo estas actividades están relacionadas con la idea
de qué se aprende y de cómo tiene lugar el proceso de conocimiento literario. La
primera alude a la organización de la estructura didáctica (área, línea, programa, acto
didáctico) mientras que la segunda se refiere a los procesos psicológicos implicados
en la adquisición del saber, es decir, cómo el alumno, sujeto de conocimiento,
selecciona, asimila, adopta, transforma e incorpora los contenidos a su propia
estructura cognoscitiva. Así, el aprendizaje de lo literario se logra no sólo a partir del
conocimiento de los textos sino, especialmente, del planteamiento de nuevas
preguntas que, a su vez, permiten la formulación de los problemas de manera
diferente.
El aprendizaje escolar, centro de toda actividad didáctica, aparece como
resultado de la interacción de tres elementos: el alumno, quien construye
significados, los contenidos de aprendizaje, sobre los que el alumno construye los
significados, y el profesor, quien actúa como mediador entre el contenido y el
alumno.
Así vista, la literatura es, al mismo tiempo, objeto de enseñanza (teorías) y
objeto de aprendizaje (metodología y técnicas). El punto central de la situación de
enseñanza, de todo acto didáctico, será determinar la manera de establecer
relaciones entre un objeto a enseñar y una concepción de la enseñanza, ya que éste
no tiene la precisión de otros objetos de conocimiento analizados en el currículo. La
actividad del maestro cumple una doble función: hacer internalizar al alumno que la
obra literaria nace en un momento determinado de la vida interior de un hombre
(poeta o novelista) y que tiene una significación que se relaciona tanto con su autor
como con la época en que se produce; lograr una relación significativa entre el
alumno y el texto (empatía). Siguiendo a Béguin18:
Esta correspondencia secreta entre la obra y su lector especialmente una
correspondencia de cada persona que corresponde a una experiencia o a
experiencias que han sido suyas, que no se parecen a ninguna otra, pero también en
parte es siempre una correspondencia con lo que hace que nosotros seamos
semejantes, nosotros, gente de una misma época que tenemos en común las
mismas preocupaciones, inquietudes y esperanzas.
Las preguntas que ha de plantearse el maestro serán: ¿qué puede ser
enseñar y aprender literatura?, ¿qué se enseña y qué se aprende?, ¿bajo qué
propuestas metodológicas? Lo que habría que enseñar es un hacer mediante otro
hacer:
[…] hay algo para enseñar un campo —o dos— de operaciones que dan lugar
a sendos discursos. Lo que se enseña es una producción y, en consecuencia,
un sistema de formas que conciernen a todo sujeto que tienen que ver con la
producción en general y con la literatura en particular19 (el subrayado es
nuestro).
Con relación a esta propuesta, el maestro no debe olvidar que su función es
pedagógica en la medida en que debe hacer surgir del texto los valores literarios
para que poco a poco el alumno aprenda a descubrirlos, entenderlos, interpretarlos, y
atraer su atención hacia las manifestaciones estéticas. Por ejemplo, hacer leer,
comentar, analizar una novela es fijarse en cómo está hecha, cómo del sentimiento
interior del autor se ha pasado a la existencia de los personajes y las escenas. En
una palabra, al proceso de creación propiamente dicho.
Actitud del alumno frente al aprendizaje de lo literario
El aprendizaje de este campo disciplinario se produce en el momento en que
el alumno puede llegar a comprender la intersección entre el contenido teórico (texto
literario) y la puesta en práctica de los planteamientos metodológicos (lectura
literaria) para enfocar no sólo la lectura sino también la investigación de este campo
discursivo.
Didácticamente hay formas de ponerse en contacto con el texto, que posee
una existencia concreta frente a la que nos situamos como alumnos. En primer
18 Béguin, Op. cit. p.214.
19 Noé Jitrik, ―La enseñanza de la literatura nivel medio y superior‖, Colección Pedagógica
Universitaria, núm. 2, jul-dic. 1976. p. 128.
término se tendrá que enfocar la atención en el estudio de la actividad creadora, que
pone en juego realidades, acontecimientos, hechos y circunstancias sociales y
humanas encubiertas de ficción. En segundo lugar, se tendrá que analizar el tipo de
relación dialógico-transferencial que se establece entre el lector alumno y el texto
literario, es decir, en esta forma particular de comunicación que se da entre un objeto
(texto) y un sujeto (alumno) con realidades diacrónicas diferentes.
Reflexionar sobre la categoría ―lector‖ es remitirse al análisis sobre la lectura,
para lo cual es necesario indicar las condiciones desde las que ésta se realiza, los
factores sociales que la determinan y los ideológicos que gravitan en la
decodificación de los mensajes. No hay lectura única, uniforme, sino que cada texto
tiene múltiples lecturas que dependen, por un lado, de las características del texto, y
por otro, de las competencias del lector, las cuales coinciden en el proceso de
recepción. Este proceso puede definirse como el encuentro entre la estructura del
texto y los saberes del lector, encuentro creativo, único, personal.
Tenemos así, en cuanto al texto (objeto reconocido), una serie de
componentes básicos presentes en él, pero dominantes en forma distinta: lenguaje,
referencia social, tradición, temática, entre otros. Y, por parte del lector (sujeto
reconocedor), su situación social, edad, capacidad imaginativa, memoria mediata e
inmediata, experiencias culturales y lingüísticas, motivación hacia la lectura,
competencia lingüística, capacidad cognitiva, nivel de formación, etc., elementos que
configuran a todo lector aunque en diferente grado. De allí que, como hemos dicho,
toda experiencia de lectura sea única y, como plantea Percival20:
El lector responde a la lengua como un ser social que comparte con otros
miembros de la sociedad una manera de entender un campo léxico
determinado por el uso común, pero también como un individuo cuya
interpretación de las palabras está teñida por las experiencias vividas y por la
experiencia en el uso de la lengua. En consecuencia, no hay lecturas idénticas.
Los pasos para el análisis del texto tienen un papel decisivo para la
enseñanza de la literatura. Los textos literarios no son estáticos, ni ofrecen la misma
apariencia a cada lector. Texto y lector constituyen categorías apoyadas una en otra,
las que se pueden captar en el proceso de la lectura literaria y analizarlas desde la
perspectiva didáctica. Para ello, es necesario plantear, en términos generales, qué
entendemos por texto y por lector alumno.
20 Anthony Percival, ―El lector en Rayuela‖ en En busca del texto. Teoría de la recepción literaria,
México, UNAM 1982, p. 382.
4. El texto literario
Como hemos indicado en páginas anteriores, el texto es un conjunto
estructurado de unidades lingüísticas a través de las cuales se desarrolla un tema
con intención comunicativa. Tanto la intención como el tipo de organización interna
garantizan, por un lado, la coherencia y, por otro, la cohesión.
La primera está constituida por los diversos elementos del texto (vocabulario,
género literario, reiteración, paráfrasis, etc.) que mantienen entre sí una conexión
conceptual.
Por su parte, la cohesión se vincula al concepto de coherencia en la medida
en que dentro del texto (cualquiera que éste sea) hay una estructura a distintos
niveles (lineal y global) que hacen posible su lectura (interpretación). Ésta se aplica
más a los aspectos semánticos y pragmáticos que a los sintácticos. De acuerdo con
Mayor Sánchez podemos indicar21:
… gracias a la coherencia los diversos elementos del texto mantienen entre
ellos una conexión conceptual, y gracias a la cohesión los elementos
superficiales mantienen una conexión secuencial […] la primera se alcanza a
través del establecimiento de relaciones causales, de inclusión o de jerarquía
entre objetos, acciones y eventos, mientras que la segunda se asegura a través
de procedimientos de unión —conjunción, disyunción, subordinación— , de
recursividad y de correferencia.
La intención y la función lingüístico-comunicativa del texto da origen a la
organización de ciertas estrategias de enseñanza y de lectura. Por ejemplo,
didácticamente no es lo mismo enseñar a leer ensayo que poesía. Cada uno de
estos tipos de discurso constituye una realidad comunicativa particular que requiere
para su lectura de una forma especial de análisis, de una propuesta de lectura
diferente.
El texto literario es un objeto creado por alguien, con una intencionalidad,
posible de ser leído. Pero, como objeto material, está cargado de significación. Al
autor, una vez que lo ha creado, deja de pertenecerle y pasa a ser propiedad de
todos los lectores y está a la espera de que algún lector lo actualice, y no sólo eso,
que lo ayude a ser texto, a ser obra, pues lo va enriqueciendo, completando,
poniéndolo en movimiento, de acuerdo con la época, con la cultura. También
propone por sí mismo el establecimiento de múltiples sentidos en un doble juego:
21 Juan Mayor Sánchez, Juan ―Presupuestos psicológicos de la didáctica de la lengua y la literatura‖
en Didáctica de la lengua y la literatura, Madrid, Anaya, pp. 67-68.
uno22, descubrir el sentido estructurado textualmente con una finalidad estética;
otro23, poner en actividad la historia personal de quien lo lee, lo cual hace que la
lectura se enriquezca y se ―complete‖, de algún modo, con elementos que no
pertenecen a la obra, pero que parten de ella. Es decir, sirven como paradigmas de
asociaciones políticas, sociales, literarias, afectivas, etc.
Decodificar un texto es descubrir en él sentidos que se mantienen ocultos
detrás del lenguaje, de la disposición tipográfica, de la organización en partes (n
capítulos, prólogo e introducción, por ejemplo), para lo cual cada género exige una
estrategia particular de lectura, ya que quien escribe se somete a las convenciones
que lo conforman.
5. El lector alumno
Con respecto a este otro constituyente de la comunicación literaria, el lector,
podemos analizarlo ya sea como categoría conceptual24, explicativa y descriptiva, ya
como lector real (alumno). La primera forma parte de la organización textual, ya que
como todo mensaje, el texto literario postula un lector, que no es el lector real, sino
un constructo —pensado por el autor— que influye en el modo de lectura y en el
efecto de sentido que produce el texto en los receptores, y al que se le ha
denominado lector implícito (Iser), lector modelo (Eco) y archilector (Rifatter). Pero,
para los fines de este trabajo, nos interesa hacer referencia al segundo tipo de lector;
es decir, al lector alumno, cuando éste entra en contacto con el texto, con una
organización lingüístico-textual diferente, y logra establecer un vínculo, una relación
intersubjetiva de comunicación, de empatía, de transferencia.
En cada acto de lectura que el lector alumno realice, cada uno hallará
importantes y pertinentes aspectos de un mismo texto que otros no percibirán. Cada
lectura, aún la de un mismo lector en diferentes etapas vitales, es siempre una nueva
organización y, por lo tanto, implica un cierre, una clausura de sentidos. De este
22 . Cf. Ana Ester Eguinoa y Georgiana Trigos, La comunicación literaria: lineamientos de lectura,
1991. 23
Cf. Ana Ester Eguinoa, ―La perdida de la identidad: una lectura de Aura en, Literatura y psiqué, México, Universidad Autónoma Metropolitana, 1990. 24
Estas categorías implicadas en el fenómeno de la comunicación literaria han sido estudiadas desde diferentes perspectivas a partir de la evolución de la lingüística, la semiótica y las teorías de la literatura. Por su parte Ana Ester Eguinoa y Georgina Trigos (1991) han desarrollado de manera pormenorizada los aspectos teórico-metodológicos de la comunicación literaria y de la lectura literaria. Es decir, una propuesta de teorización del texto literario desde su estructuración lingüística para, posteriormente, analizar paso a paso los mecanismos implicados en la deconstrucción y la construcción textuales. Tratan de llenar ese amplio espacio que unen la teoría con la práctica de la literatura o más bien el que va de las atracciones teóricas a las posibilidades de interpretaciones de este discurso: la comprensión del texto literario como proceso lingüístico, psicológico y cultural.
modo, no se lee un texto en el vacío sino en interacción con factores de naturaleza
social e individual que deben ser comprendidos, analizados y evaluados, tanto desde
la perspectiva literaria, como desde la didáctica de la literatura.
De allí que la lectura literaria sea una experiencia doble: intrapersonal —
manejo interno del lenguaje que facilita o permite la comprensión significativa de los
enunciados textuales— e interpersonales, en la medida en que se establece una
comunicación particular entre el texto y el lector-alumno:
La lectura es lectura de la escritura, lo que implica que tiene en la escritura
tanto su posibilidad como su límite […] Si la literatura es un modo de leer, ello
no significa que se pueda leer de cualquier modo: también la lectura tiene, igual
que la escritura, que satisfacer unas exigencias de rigor, de profundidad, de
coherencia y, en suma, de calidad. Si pretende imponerse como una mera
escritura, como quiera que sea, la lectura literaria es una lectura motivada por
la propia escritura y/o motivada por una cultura que ha realizado ciertas
transformaciones y que propiciaron desplazamientos en la vigencia y en el
sistema de asociaciones de la escritura25.
Decimos que es una comunicación intersubjetiva porque cada lectura resulta
de una experiencia única, de un interjuego, una empatía, una transferencia. ¿Cuál es
la conducta del lector durante el proceso?, ¿se compromete?, ¿se involucra?, ¿qué
tipo de complicidad mantiene con el texto? El texto lo atrae, lo envuelve y el lector
termina por creer, por identificarse de tal manera con lo que está sucediendo en la
narración que dicho suceso pasa a transformarse en una experiencia real. Así, el
lector termina por completar la obra, ya que ésta adquiere sentido sólo con la
presencia del lector real.
Este poder de atracción, de empatía, y a su vez de transferencia, se produce
porque la literatura no narra hechos y sucesos diferentes a los de la vida humana, los
acontecimientos reflejan al hombre, la vida y el mundo. Así, por ejemplo, el lector
tiene la posibilidad de identificarse con él o los personajes, de amarlos, de odiarlos.
En una palabra, el discurso estético, para ser tal, debe trasladar al receptor la
intensidad de la vivencia enunciada para que ésta le resulte verdadera. La
participación del lector, entonces, es cognitiva e imaginativa, ya que debe emplear
todos sus conocimientos y capacidades para construir el mundo de la ficción que se
le propone: contexto, emisor, destinatario, localización de acciones, entre otros. Pero
este conocimiento se va profundizando y perfeccionando a medida que el lector
alumno entra en contacto con diferentes obras y diferentes géneros.
25 Raúl Dorra, La literatura puesta en juego, 1986, pp. 81-82.
6. A manera de conclusión
Confiamos que las líneas desarrolladas aquí expresen con claridad el qué y el
cómo entre la literatura y la enseñanza de la literatura, esto es, entre la lectura
literaria —actividad de construir un texto— y la literatura como creación, cuyo
fundamento está en la lengua escrita, ya sea se considere objeto de estudio o de
placer. De cualquier manera, su finalidad sigue siendo única: formar lectores con
vocación, es decir, en términos de Beguin, formar ―leedores‖, para quienes la lectura
es determinante y constituye parte de su vida. En este sentido coincido con el
autor26:
… la lectura de un leedor verdadero no es una lectura de diversión, no es algo
aparte de la existencia, no está al margen de las experiencias de la vida, algo
que pertenecería a la superficie; no, para nada: la lectura de el leedor se ubica
entre los sucesos de su vida, contribuye a crear su persona verdadera, hace de
esa persona lo que antes no era. Lo que somos en la actualidad está
compuesto sin duda de encuentros humanos, de accidentes de todo tipo, de
nuestras miserias y de nuestros éxitos, pero también, en un grado inapreciable,
en un grado inmenso, de los libros que hemos leído, de los libros que se han
convertido en nuestra propia sustancia.
26 Béguin, Op. cit., p. 20.