Alfabetización 1972-1976

Progreso de la alfabetización en los diversos continentes

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Alfabetización 1972-1976

Publicado en 1979 por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura 7, place de Fontenoy, 75700 Paris

Composición: Jean-Claude Bellard, Paris Impresión : Imprimerie de la Manutention, Mayenne

I S B N 92-3-301731-1 Alphabetization.: 92-3-1017314 Alphabétisation : 93-3-201731-8

Las denominaciones empleadas en la presente publicación y la presentación de los datos que en ella figuran no entrañan juicio alguno, por parte de la Unesco, sobre la situación jurídica de los países, territorios, ciudades o zonas, o de sus autoridades, ni sobre la delimitación de sus'fronteras.

© Unesco 1979

Prefacio

La presente publicación es continuación de dos obras en las que se describe el progreso de la alfabetización en años recientes en el m u n d o . La primera, titulada La Alfabetiza­ción, 1967-1969', trataba de la alfabetización de adultos hasta los últimos años del decenio pasado. La segunda, La Alfabetización, 1969-19712, describía las actividades llevadas a cabo durante el periodo de transición entre el Primer Decenio de las Naciones Unidas para el Desarrollo y el decenio siguiente.

Este estudio se esfuerza por presentar la situación, los problemas y las actividades de la alfabetización durante el periodo que ha seguido a la puesta en ejecución del Programa Experimental Mundial de Alfabetización, concebido y llevado a cabo por la Unesco en colaboración con los Estados Miembros y los organismos internacionales competentes. El estudio se basa principalmente en las respuestas recibidas a un cuestionario enviado en julio de 1977 a todos los Estados Miembros de la Unesco y a las organizaciones no gubernamentales activas en esta esfera. Han respondido a dicho cuestionario cuarenta y cinco Estados. U n cierto número de ellos han declarado que el analfabetismo había quedado eliminado de su territorio y ya no planteaba problemas. También han respon­dido diez organizaciones internacionales no gubernamentales. Por otra parte, se ha hecho uso asimismo de las informaciones contenidas en los libros, publicaciones periódicas e informes de que disponían los servicios especializados de la Unesco. Pero por m u y abundante que haya sido el acopio de informaciones, el cuadro que aquí se presenta contiene lagunas resultantes de la inexistencia de ciertos datos sobre activida­des realizadas por los países mismos.

E n el limitado espacio de esta obra ha sido imposible presentar el conjunto de las experiencias que merecen ser señaladas c o m o consecuencia de su carácter innovador. Pero, con la ayuda de ejemplos tomados de las realizaciones nacionales e internacionales se ha procurado hacer resaltar las tendencias más notables en la esfera de la alfabetiza­ción y señalar las orientaciones generales que deben seguir las actividades futuras para reducir el número de analfabetos en el m u n d o .

El presente análisis va dirigido a todos aquellos —gobiernos, autoridades locales, agrupaciones y particulares— que participan directamente en esta acción. También debiera interesar a todos aquellos que ven en el analfabetismo de los adultos uno de los principales obstáculos tanto para la modernización de las masas y de los individuos, c o m o para la realización de los planes de desarrollo económico, social y cultural en el m u n d o .

1. La Alfabetización, 1967-1969; los progresos de la alfabetización en el mundo, París, Unesco, 1970.

2. La Alfabetización, 1969-1971 ; los progresos de la alfabetización en el mundo, París, Unesco, 1972.

índice

Introducción 1 Elementos estadísticos 2 Objetivos 3 Estrategias 4 Organización y estructuras 5 Métodos 6 Prealfabetización, postalfabetización y educación permanente 7 Cooperación internacional

9 15 19 29 39 51 65 73

Anexos A . Laureados de los premios y menciones de honor del 81

Premio M o h a m m a d Reza Pahlavi y del Premio Nadejda K . Krupskaia B . Encuesta "Alfabetización 1972-1976" 83

Introducción

Los periodos precedentes ( 1967-1969 y 1969-1971) se han caracterizado principalmente por ser los de preparación y ejecución del Programa Experimental Mundial de Alfabeti­zación. E n el volumen publicado por la Unesco en 1970, el capítulo titulado " L a colaboración internacional'" estaba enteramente consagrado a ese Programa. Y en las primeras líneas del volumen siguiente (La Alfabetización, 1967-1971) puede leerse que "la difusión del concepto de la alfabetización funcional y la ejecución, con la participa­ción de los Estados Miembros, del Programa Experimental Mundial de Alfabetización de la Unesco para ensayar y desarrollar ese concepto, comunicaron el principal impulso a las actividades mundiales de alfabetización en el periodo 1969-1971 " 2 .

L a fase experimental de dicho Programa ha terminado para ceder el paso a una fase de evolución. E n el curso de los últimos años se han realizado esfuerzos para estudiar de manera científica los resultados de tal experiencia y compararlos con las intenciones que la habían inspirado, con los medios utilizados y con el costo de las operaciones. Durante el periodo 1972-1976, que constituye el objeto del presente trabajo, se observa una reorientación de los propósitos y objetivos. A u n continuando con la atención que merece la labor de cooperación internacional, que sigue desempeñando un papel esencial en el plano de la opinión pública, de los intercambios y de la asistencia, en este periodo se ha hecho especialmente hincapié en los trabajos realizados en los Estados Miembros y en los organismos nacionales.

El análisis que aquí presentamos sobre el estado de la alfabetización en el m u n d o se basa en un estudio detallado de las experiencias nacionales. Cada una de ellas es algo distinto; cada una significa un esfuerzo por llegar a soluciones parciales de los especiales problemas que se plantean en cada uno de los respectivos países. Lo que sorprende al observador es la abundancia de las mismas, la riqueza y diversidad substancial de las iniciativas que se han tomado. Presenciamos así la maduración de un pensamiento y de modalidades de intervención a la que no es extranjera la realización del Programa durante los años anteriores, pero que sobrepasa en gran medida el marco conceptual y operacional de éste. Del conjunto de tales acciones particulares se desprende un cierto número de tendencias comunes que se encuentran en diferentes niveles de teorización y de ejecución en los diversos contextos regionales y nacionales.

Antes de presentar un resumen de tales tendencias conviene examinar la enseñanza que nos aportan las cifras. Los datos estadísticos del capítulo 1 revelan el aspecto cuantitativo de la alfabetización por medio de los hechos siguientes: a) el número

1. La Alfabetización. 1967-1969.... op. cit., p. 42-62.

2 . La Alfabetización, 1969-1971.... op. cit.. p. 9.

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Introducción

absoluto de analfabetos adultos sigue siendo enorme y no deja de crecer en ciertos países en desarrollo; b) también el porcentaje de analfabetos adultos en varios países del tercer m u n d o es m u y elevado y disminuye a un ritmo m u y lento; c) las proyecciones para los decenios próximos son esperanzadoras, especialmente en lo que se refiere a la proporción de adultos alfabetizados; d) deben considerarse tres factores primordiales para hacer disminuir y finalmente eliminar el analfabetismo : las campañas masivas de alfabeti­zación, la escolarización de los niños y la regularización del crecimiento demográfico.

Sobre ese fondo de carácter cuantitativo, en el que ciertos factores conducentes al optimismo matizan un cuadro poco satisfactorio de la situación del analfabetismo en el m u n d o , se destacan tres tendencias principales que afectan tanto a la temática como a la práctica y que dan al conjunto todo de la empresa de alfabetización su actual fisionomía.

U N I V E R S A L I D A D Y R E L A T I V I D A D

El analfabetismo ha dejado de ser considerado como característica propia de los países en desarrollo. Numerosos países que poseen desde hace ya generaciones un sistema público de enseñanza gratuita y obligatoria han descubierto con asombro que debían enfrentarse con un problema de analfabetismo de importantes proporciones: 5 por ciento en Italia, 4 por ciento en el Reino Unido, 10 por ciento en los Estados Unidos de América, 7 por ciento en Canadá. H e ahí las cifras correspondientes a los cálculos que revelan los documentos. Es de suponer que otros países, c o m o Francia, España y Portugal, se hallan ante una situación análoga. A esos datos, que se refieren a los naturales de esos países, se debe añadir el problema que para Francia, la República Federal de Alemania, el Reino Unido y otros países de Europa y de América de! Norte supone la alfabetización de ciertas poblaciones de inmigración. Los hombres —y, sobre todo, las mujeres— procedentes de África del Norte, de Turquía, de España y de Portugal, en muchos casos, no han aprendido a leer y escribir en su país de origen, o no pueden descifrar el alfabeto usado en el país donde se instalan. Tales personas se cuentan por millones.

En el conjunto todo del vasto problema que representa el analfabetismo, la situación de esos analfabetos en tal tipo de sociedad industrializada es, sin duda, la más difícil, y en algunos casos adquiere carácter dramático. En tanto que en una civilización donde domina la comunicación oral el analfabeto no se siente desplazado en relación con quienes lo rodean ni con su entorno, cuando se halla en un m u n d o en el que domina la comunicación escrita, quien no sepa descifrar los signos de la misma se considerará en situación de inferioridad respecto de quienes saben leer y escribir, incapaz de realizar numerosas actividades esenciales y al margen del medio físico y social en el que tiene que desenvolverse.

Tal situación, cada día más patente para las autoridades y los círculos especializados, da lugar a iniciativas, a medidas y a investigaciones, en los diversos niveles psicológico, pedagógico y cultural, que necesariamente han de redundar en beneficio de todos los países.

La actualidad universal del analfabetismo y de la alfabetización de los adultos debe

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Introducción

relacionarse con otra constatación fundamental que aquélla ha ayudado a formular: la de la relatividad del fenómeno de la alfabetización. ¿ A partir de qué umbral de conoci­mientos y para qué funciones puede considerarse que un individuo ha superado su analfabetismo? Los criterios son distintos en unos y en otros países, en unas y en otras civilizaciones. E n algunos lugares bastará con poder descifrar unas líneas, leer un cartel o un letrero; en otros, se considerará analfabeto a quien no haya pasado del quinto año de la enseñanza primaria. Es evidente que, a medida que las sociedades evolucionan, las normas tienden a uniformizarse. Sólo en tal caso será posible formarse una idea exacta de la situación del analfabetismo y de las actividades de alfabetización en el m u n d o . Tal conclusión tiene consecuencias importantes sobre la determinación de los objetivos y la elección de las estrategias para alcanzarlos.

EXTENSIÓN DE LA FUNCIONALIDAD

Igualmente, la noción de funcionalidad se ha reconocido de manera universal y aceptado generalmente. Es elemento c o m ú n de todos los programas basados ya sea en criterios de selectividad o de masificación. E n ello puede verse un resultado ampliamente beneficioso de la puesta en ejecución del Programa Experimental Mundial de Alfabetización.

C o n todo, al pasar el tiempo, el carácter de la funcionalidad se ha modificado radicalmente. Hace diez años, cuando se hablaba de funcionalidad, se pensaba por lo general, en el desarrollo de la eficacia y la productividad en el trabajo. Tal perspectiva continúa vigente y, en ciertos casos, sigue teniendo carácter prioritario; pero ahora, esa funcionalidad orientada hacia la producción ya no se considera sino uno de los elementos componentes de la alfabetización funcional que, en sí misma, tiene en cuenta otros componentes de la personalidad del individuo, no menos que la diversidad y compleji­dad de sus intereses, de sus aspiraciones, de sus esperanzas y de sus repugnancias.

E n los capítulos que siguen se verá c ó m o y en qué medida esta noción así ampliada de la funcionalidad influye sobre la totalidad de los elementos actuantes sobre el proceso de alfabetización y que constituyen la substancia del mismo: objetivos, estrategias, organi­zación y métodos.

EDUCACIÓN PERMANENTE

L a educación permanente no es un descubrimiento de hoy. Pero la noción de una educación que se inicia en los primeros instantes de una existencia y no cesa hasta su final se ha impuesto progresivamente en el curso de los últimos años, con las consecuen­cias naturales sobre el establecimiento y desarrollo de los programas educativos. La alfabetización no escapa a tal proceso. H o y no hay ningún escrito importante sobre esta materia en el que no se mencione la educación permanente c o m o el marco general dentro del cual se concibe y hace realidad la lucha contra el analfabetismo. Tal postura teórica confiere a la alfabetización la plenitud de su significado y determina la orientación de sus actividades. Conviene señalar algunas de esas consecuencias a un m i s m o tiempo teóricas y prácticas.

La alfabetización debe hallarse vinculada al conjunto de esfuerzos y actividades

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Introducción

destinadas a conseguir que el adulto se halle en condiciones de enfrentarse, con una competencia satisfactoria, a las diversas situaciones de su existencia relacionadas con su ser físico, moral, afectivo, intelectual y social. Abusiva y artificialmente se ha aislado el fenómeno de la alfabetización c o m o si se tratara de algo de naturaleza distinta — m á s fundamental y m á s grave— que las restantes formas de lucha contra otras manifestacio­nes de la ignorancia o de la incompetencia. La maestría de los instrumentos de la comunicación escrita debe alcanzarse por medio de una acción global en que participe todo el conjunto de las formas de saber y de las aptitudes. Desde un punto de vista psicológico y social tiene gran importancia el que el analfabeto tenga conciencia de que no es él el único en esa búsqueda de un saber y que todos los hombres y mujeres del m u n d o se encuentran en idéntica situación de riqueza y de pobreza: ricos por lo que son y pobres por lo que les falta. También es esencial que los demás lo consideren de la m i s m a manera. Sólo de tal m o d o dejará de ser visto y de verse a sí mi smo c o m o un paria, un ignorante en un m u n d o de sabios. H o y , la desmarginalización del analfabeto se halla ya en marcha e importa m u c h o que llegue a buen término.

E n el enfoque permanente de la educación, el énfasis ha pasado del docente al discípulo. N o se trata ya de la transmisión de un conocimiento sino de la adquisición de los medios gracias a los cuales un individuo puede constituir su propio saber. Para la construcción de esos saberes individuales existen fuentes en número ilimitado: hay las experiencias y las lecciones que aporta la vida, además del saber de los demás —incluidos los que enseñan—, pero un saber relativizado, colocado en su lugar propio, aportación fundamental pero no forma de dominación. Mediante la cultura y la escritura, el neoalfabetizado adquiere una independencia y una autonomía que constituyen los elementos indispensables de su personalidad adulta. La participación activa de los analfabetos en su propia alfabetización se estima, cada día m á s , elemento necesario.

Desde un punto de vista tanto teórico c o m o metodológico, la alfabetización no funciona eficazmente sino allí donde tiene lugar una educación de adultos efectiva con las siguientes características: atención a los datos sociológicos, psicológicos y culturales del que aprende; intercambio de experiencias y de informaciones; diálogos; multiplici­dad de medios que escapan a la tiranía de los modelos, especialmente de los de la escuela.

El interés por la alfabetización y la adhesión a sus empresas presupone la existencia de un apoyo social y cultural favorable. Corresponde a quienes emprenden una acción en tal esfera —en todos los niveles y particularmente en el político— asociar los ' 'aprendices' ' a aquellas actividades que persigan cambiar las condiciones de vida de los analfabetos en el sentido de elevar su ser, conferirle mayor dignidad y prepararle para más elevadas responsabilidades. La "concientización" a que el pedagogo P. Freiré ha dado su nombre es uno de los términos clave que sirve cada día más de referencia en numerosos países.

Para el analfabeto que se instruye, c o m o para todo adulto en formación, lo que importa es su devenir. Ese devenir se traduce en una sucesión de etapas. Las condiciones favorables a que se ha hecho referencia anteriormente pueden considerarse c o m o las etapas de prealfabetización. Pero hoy se concede m á s y m á s importancia a las etapas que siguen al aprendizaje propiamente dicho de la lectura y la escritura. La adquisición de ese nuevo poder de expresión y de comunicación sólo tiene sentido si el adulto se halla en

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Introducción

condiciones de utilizarlo. D e ahí el papel esencial que desempeñan las estructuras de postalfabetización. El neoalfabetizado debe disponer de libros, de periódicos y de centros de lectura adaptados a sus necesidades y a sus aptitudes. E n la medida de lo posible, tal introducción a la civilización escrita debe ir acompañada de la modificación de las condiciones de vida y de las modalidades de relación tanto en el plano individual c o m o en el colectivo. Sólo así se evitará que el adulto que ha realizado el esfuerzo de instruirse vuelva a caer en el analfabetismo, con la agravante de que habrá perdido toda confianza en sí m i s m o y en la ayuda que otros puedan prestarle.

E n esta introducción tienen cabida otras dos observaciones. Y a hemos insistido en la relatividad de la alfabetización respecto de otras formas del ' 'aprender a ser' ' , por usar la fórmula de la Comisión Internacional sobre el Desarrollo de la Educación. Tal afirma­ción no disminuye en manera alguna la importancia y la función de la comunicación escrita. Contentémonos, a ese respecto, con citar unas líneas de un texto que, tanto desde un punto de vista teórico c o m o práctico, presenta el m á x i m o interés. Se trata del documento que describe las experiencias de alfabetización en Somalia: "Sin duda alguna, la alfabetización es el medio mejor, cuando no el único, de comunicación que ejerce un efecto permanente. N o es posible realizar hoy en día estudio alguno sobre la modernización sin tener en cuenta de manera principalísima ese factor' ' '.

L a segunda observación se refiere a las posibilidades de éxito de las empresas de alfabetización. Cada día resulta más evidente que las labores esporádicas de alfabetiza­ción están condenadas al fracaso, por m u y excelentes que sean los medios utilizados y a pesar de la dedicación y competencia de los alfabetizadores. Sólo mediante una movili­zación global que afecte a sectores enteros de la población se conseguirán resultados duraderos. Para eso es necesario que las autoridades competentes aporten una concep­ción estratégica basada en una decidida voluntad política.

1. O m a r O s m a n M o h a m e d , From written Somali to a rural development campaign, p. 3, Mogadishu, Somali

Institute of Development Administration and Management, agosto de 1975.

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1 Elementos estadísticos

DATOS

Según los más recientes cálculos1, en 1980 habrá en el mundo 814 millones de analfabetos de quince o más años de edad, o sea el 29 por ciento de la población correspondiente. A pesar de una mejora significativa de ese porcentaje, que descenderá de 32,5 por ciento en 1970 a 25,7 en 1990, el número absoluto de analfabetos aumentará c o m o consecuencia del crecimiento demográfico de 742 millones en 1970 a 884 millones en 1990. En términos absolutos, el número de analfabetos aumentará en 142 millones en tanto que durante el mismo periodo habrá más de 1 000 millones de nuevos alfabetizados. H a y que señalar la situación desfavorable de las mujeres, pues la tasa de analfabetismo de las mismas será de cerca del 35 por ciento, contra el 23 para los hombres en 1980. La evolución entre 1970 y 1990 no modificará sensiblemente esa diferencia, que es más marcada en los lugares donde el porcentaje de analfabetos es mayor.

La gran masa de analfabetos —casi los tres cuartos del total— se encuentra en Asia. África contiene un quinto, y el resto se halla en América Latina. Once países2 cuentan cada uno más de 10 millones de analfabetos, lo que equivale a más del 55 por ciento del total. D e 34 países con una tasa de analfabetismo superior al 70 por ciento en 1970, 24 eran africanos, 9 asiáticos y 1 americano. En 1990 no serán más que 13, de los que 10 pertenecerán a África y 3 a Asia3.

El analfabetismo de la población de más quince años de edad es resultado de una situación que se extiende a lo largo de varios decenios; el analfabetismo de la población de quince a diecinueve años da mejor idea de la evolución reciente y permite medir la amplitud de un fenómeno relativo a un grupo importante: el que compone la gran masa de analfabetos que ha recibido deficiente o ninguna enseñanza.

E n efecto, en 1980 habrá 73 millones de analfabetos de quince a diecinueve años de edad, o sea el 21,8 por ciento de la población correspondiente. C o m o en el caso anterior, si bien puede esperarse una mejora en el porcentaje—de 26,7 por ciento en 1970 a 18,4 en 1990—, el número absoluto de analfabetos aumentará de 71 a 73 millones en el

1. Datos compilados por la Oficina de Estadísticas de la Unesco a base de las informaciones facilitadas por los Estados Miembros.

2. India (287 millones). Afganistán, Bangladesh. Brasil. Egipto. Etiopía, Indonesia. Irán, Nigeria, Paquis-tán y Sudán. La China no está incluida.

3. Afganistán, AltoVolta, Burundi, Chad, Etiopía, Gambia, Guinea, Malí, Nepal, Niger, Senegal y Somalia.

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Elementos estadísticos

m i s m o periodo. El analfabetismo femenino será en 1980 de 27,3 por ciento contra 16,6 de analfabetismo masculino. La evolución prevista entre 1970 y 1990 permitará reducir la tasa de analfabetismo femenino de 33.7 a 22,6 por ciento.

Aproximadamente el 75 por ciento de los analfabetos entre quince y diecinueve años se encuentra en Asia1, una quinta parte, el 20 por ciento, en África y el resto, el 5 por ciento, en América Latina. Diez países tendrán más de un millón de analfabetos de quince a diecinueve años en 19902, y entre ellos sumarán unos 58 millones de analfabe­tos, o sea casi el 80 por ciento del total. D e 38 países con una tasa de analfabetismo superior al 50 por ciento en 1970, 26 eran africanos. 11 asiáticos y 1 americano.

E n 1990, el número absoluto de analfabetos ascenderá a 884 millones, 400 millones de los cuales, es decir la mayoría de los efectivos mundiales, pertenecerán sólo a 11 países (siete de ellos asiáticos). Se observará que en la gran mayoría de casos los países que m á s sufren de analfabetismo son igualmente pobres y los que presentan tasas de crecimiento demográfico particularmente elevadas.

Las estadísticas revelan ciertas disparidades en la distribución geográfica de las tasas de analfabetismo de los grupos de población de quince y más años de edad y de quince a diecinueve años entre 1980 y 1990 y muestran las mejoras previsibles en el curso de ese decenio. Por lo que se refiere al grupo de quince a diecinueve años y a base de la hipótesis de un umbral de analfabetismo del 8 por ciento: E n América del Sur, si bien en 1980 tres países excederían ese umbral, en 1990 no

quedaría ninguno; E n América Central y la región del Caribe, seis países excederían el umbral en 1980 y

cinco en 1990, pero todos habrán mejorado sus porcentajes; E n África. 38 países exceden el porcentaje en 1980, 30 continuarán excediéndolo en

1990, pero 27 de ellos habrán mejorado su posición; E n Asia, de 21 países con un porcentaje superior al umbral en 1980, 15 continuarán

excediéndolo, pero 14 de ellos habrán mejorado su posición; E n la zona del Pacífico: el número de países que exceden el umbral descenderá de 3 a 1. Las perspectivas que ofrece esta previsión son, en general, optimistas. E n efecto, en la mayoría de los países no sólo van a disminuir los porcentajes sino también el número absoluto de analfabetos de ese grupo de edad. C o n todo, en 14 países el número absoluto de jóvenes analfabetos irá en aumento hasta el año 20003.

E n la India la situación es particularmente difícil. A causa de las insuficiencias del sistema escolar y, sobre todo, de la explosión demográfica el número absoluto de jóvenes analfabetos no cesará de aumentar (41,9 millones en el año 2000 contra 26,4 millones en 1970) a menos que los factores políticos, económicos y sociales actúen poderosamente en sentido contrario.

1. C o n excepción de la China, la República Popular Democrática de Corea y la República Socialista de Viet

Nam. 2 . Afganistán, Bangladesh, Etiopía, India (36 millones), Indonesia, Marruecos, Nepal, Nigeria. Paquistán,

Sudán. La China no está incluida.

3. Se trata de los países siguientes: Afganistán, Alto Volta, Argentina. Bhutan. República de Corea.

República Dominicana, El Salvador. Haití. India. Nepal. Niger. Puerto Rico. Tailandia. En Uruguay y en

Sri Lanka se ha observado una progresión hasta 1975. pero se desconoce el desarrollo posterior.

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Elementos estadísticos

LÍMITES DE LOS DATOS

Por diversas razones, el significado de los datos indicados es sólo relativo.

Noción de alfabetización

Esta noción varía según los países. A veces se considera alfabetizada la persona que sabe leer las letras de un alfabeto. Otras veces es necesario poder descifrar un texto de una longitud dada. E n los países de elevado nivel de enseñanza y de tecnología avanzada los criterios son más rígidos y, en ciertos casos, se consideran funcionalmente analfabe­tas aquellas personas incapaces de rellenar un cuestionario algo complicado o de comprender las instrucciones escritas de un cierto nivel técnico. Aunque la comparabili-dad de las estadísticas nacionales se resiente de tal diversidad de criterios, es necesario admitir la importancia de las definiciones de alfabetización establecidas con relación a determinadas situaciones. Sin embargo, convendría realizar un esfuerzo para fijar normas comunes mínimas.

Consideración exclusiva de los efectos de la escolarización

Sobre la base de los datos de que se dispone, los cálculos y previsiones se han realizado únicamente partiendo de las tendencias observadas en materia de actividades escolares. D e ahí pueden resultar diversos errores: a) cuando se ponen en efecto importantes programas extraescolares (como es el caso particularmente en la República Unida de Tanzania); b) cuando se persigue una aceleración y/o un mejoramiento de la escolariza­ción, ya que el resultado será que un mayor número de niños recibirán enseñanza y/o alcanzarán un nivel más elevado que les permita poder ser considerados c o m o alfabeti­zados.

Lagunas en la información

Los datos suministrados por la Oficina de Estadísticas sólo presentan ciertos aspectos del fenómeno del analfabetismo ya que en ellos no se incluyen indicaciones sobre puntos tan importantes c o m o la distribución de analfabetos por zonas de residencia (es bien sabido que la situación en las zonas rurales es mucho menos favorable que en las urbanas) o por grupos etno-lingüísticos (se sabe asimismo que la utilización de una lengua de enseñanza distinta de la materna es un obstáculo para la alfabetización).

Información exclusivamente a nivel nacional

Dentro de un m i s m o país se observan considerables diferencias entre las regiones. E n algunas de ellas, las diferencias de todo orden (culturales, económicas, sociales) se acumulan hasta el punto de dar lugar a concentraciones de analfabetismo que correspon­den m u y a menudo con las zonas de gran pobreza. Las informaciones que sólo indican promedios para el conjunto de un país eliminan esas concentraciones y resultan, por

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Elementos estadísticos

consiguiente, insuficientes para desarrollar una estrategia de ámbito nacional efectiva. L a obtención de un conjunto sistemático, coherente y significativo de datos estadísticos a nivel tanto nacional c o m o regional permitiría, sin duda, preparar un diagnóstico m á s exacto de la situación de los países m á s gravemente afectados.

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2 Objetivos

La funcionalidad es el principio que en lo sucesivo regirá la orientación de las activida­des en la esfera de la alfabetización. E n todas las regiones del m u n d o , en todos los contextos sociales y económicos y en todos los regímenes políticos hay unanimidad para reconocer que el aprender a leer y escribir no es un fin en sí mismo . Esta constatación sirve para arrojar luz sobre la importancia de los objetivos que debe perseguir la alfabetización de adultos. Esos objetivos están estrechamente relacionados con el nivel de desarrollo de las sociedades y con los propósitos tanto de los promotores de la empresa educativa c o m o de los individuos y grupos que desean salir del analfabetismo. A ese respecto, es necesario hacer una observación preliminar. Las intenciones de los organismos públicos o privados lanzados a tales tareas no coinciden necesariamente con las del público a que están destinadas. Puede suceder, por ejemplo, que un gobierno conceda los créditos y tome las medidas necesarias con el propósito de aumentar la productividad de la m a n o de obra y de mejorar la seguridad en el trabajo, en tanto que la motivación de los que se instruyen es de orden psicológico.

E n los documentos presentados por los países lo que resalta son, naturalmente, las intenciones y los propósitos oficiales. Las razones para el estudio o — c o m o frecuente­mente se dice— las motivaciones de los directamente interesados se consideran en el capítulo 5, consagrado a los métodos. E n efecto, objetivos y métodos se articulan tan íntimamente que es a m e n u d o difícil separarlos. Tal es, por ejemplo, el sentido de la concientización de la que Paulo Freiré es defensor. ¿ Se trata de un objetivo o de un método? Digamos m á s bien que ambos elementos se hallan presentes a un m i s m o tiempo y que en este caso, c o m o sucede frecuentemente, la noción de método implica la esperanza de un resultado que no cabe obtener mediante una simple instrucción; y, recíprocamente, el objetivo consiste en llegar a una cierta manera de vivir la alfabetiza­ción y, por consiguiente, a una concepción ampliada y más profunda del método.

ENFOQUE POLÍTICO

Existe una primera categoría de objetivos estrechamente relacionados con circunstan­cias, realizaciones y proyectos de orden político. Así sucede, naturalmente, en los países que se hallan por su propia voluntad y/o de hecho en una situación revolucionaria. El término "revolución" en este caso no se refiere necesariamente a acontecimientos de violencia y derramamiento de sangre sino que significa la existencia de transformacio­nes de la sociedad, de las estructuras económicas y de las relaciones tanto entre los ciudadanos c o m o entre éstos y los poderes públicos. Esas transformaciones pueden

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Objetivos

acompañar o suceder a una guerra, c o m o en el caso del Viet N a m , o resultar del derrocamiento de un régimen, c o m o en Somalia. E n esos países existe un estrecho vínculo entre la alfabetización y las grandes orientaciones nacionales. E n un documento del Viet N a m puede leerse: "Durante los dos años del Plan se ha dado cumplimiento, inmediatamente después de la liberación, a grandes tareas necesarias para la seguridad política, el restablecimiento económico, la reforma social. Esos dos años han estado marcados por importantes acontecimientos: reunificación en el plano administrativo del sur del país a la patria unificada, elecciones a la Asamblea Nacional Unificada, IV Congreso del Partido de los Trabajadores. El movimiento de alfabetización se ha integrado en esos movimientos de movilización política de las masas y ha obtenido en la lucha por la realización de esas grandes tareas revolucionarias las nuevas fuerzas necesarias para su propio florecimiento" '.

E n Somalia, las actividades de alfabetización tienen lugar dentro del marco general de la campaña de desarrollo rural "directamente vinculada con las aspiraciones de la revolución del 21 de octubre de 1969"2. Dichas aspiraciones sólo podrán hacerse realidad si ese desarrollo está "guiado por la filosofía y los principios del socialismo científico". Tal inspiración se hace notar a todo lo largo del estudio consagrado a la experiencia somalí. E n diversas ocasiones, la alfabetización se presenta c o m o un medio de mejorar la comunicación tanto entre los ciudadanos c o m o entre las masas y los diferentes niveles del poder.

L o m i s m o se observa en el caso de Birmania. La intensificación de la campaña de alfabetización se inicia con la puesta en marcha del programa del Partido Socialista Birmano en 1962. La Constitución, aprobada por referéndum en 1974, otorga a todo ciudadano el derecho y le atribuye el deber de recibir una educación básica; el Partido, en las directrices reiteradas en 1975, insiste, en tanto que uno de los elementos de su política, en la "puesta en práctica del movimiento de alfabetización c o m o movimiento de masas destinado a poner la educación de base al alcance de cada uno' '3.

Esos objetivos, formulados diversamente, se vuelven a encontrar en las declaraciones de países del tercer m u n d o , c o m o el Congo, Guinea, Guinea B issau, la República Unida de Tanzania y el Y e m e n Democrático. Dentro de una especial perspectiva, el documento relativo a Guinea Bissau4 indica que "la necesidad de saber leer y realizar operaciones aritméticas se hizo sentir (durante la guerra de liberación) c o m o condición previa para el manejo de ciertas armas más complicadas' '. Señalemos que para Guinea ' 'alfabetizar no es solamente enseñar a leer y escribir a los adultos, sino, en primer término, rehacer un 'rostro h u m a n o ' , cambiar cualitativamente una sociedad"5.

1. Liquidation de i analphabétisme au sud du Viet Nam, p. 4 . Documento comunicado por la Dirección de

Enseñanza Complementaria del Ministerio de Educación de la República Socialista de Viet N a m . abril de

1978.

2 . O m a r O s m a n M o h a m e d , From written Somali..., op. cit., p. 1.

3. Reunion regional de expertos de la Unesco sobre alfabetización en Asia, Bangkok, 22-28 de noviembre de

1977, Literacy in Asia: a continuing challenge report, p. 53, Bangkok, Oficina Regional de Educación de

la Unesco para Asia y Oceania, 1978.

4 . Guinée-Bissau; réinventer l'éducation, p. 20. Ginebra, Institut d'action culturelle (IDAC), invierno

1975-1976. (Documento I D A C . 11/12.)

5. L alphabétisation en République de Guinée, 1972-1977, p. 3. (Respuesta de la República de Guinea a la

encuesta realizada por la Unesco en julio de 1977.)

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Objetivos

E n ese m i s m o sentido se expresó el representante de Argelia en el Simposio Interna­cional de Persépolis (3 a 8 de septiembre de 1975): ' 'El propósito era impulsar, mediante el pueblo, y para el pueblo, un conjunto de transformaciones que hicieran de Argelia una República Democrática y Popular. El impulso que se daba a la escolarización y a la alfabetización se inscribía, pues, en el renglón de las prioridades permanentes. ' ' '

D e manera similar se expresa Portugal, país para el que la alfabetización significa un aspecto fundamental de un proceso de movilización popular total dirigido a que, tanto en el conjunto de la nación c o m o en los sectores específicos, el pueblo sea el sujeto colectivo en la construcción de la nueva sociedad.

D e manera general, los países que se encuentran en una fase rápida de transición política, ya se trate de un cambio de régimen o de su accesión a la independencia, sienten una necesidad imperiosa de orientar gran parte de sus esfuerzos de construcción de una sociedad nueva hacia la educación de los adultos. Necesitan renovar sus cuadros en todos los niveles y no pueden esperar a que las escuelas produzcan los contingentes de alfabetizados que pueden hacer funcionar los engranajes de esa sociedad nueva.

E n tales condiciones, se comprende la prioridad que se atribuye a la alfabetización de adultos en los países a que se ha hecho referencia. Así, Julius K . Nyerere, presidente de la República Unida de Tanzania, se expresa sin equívoco posible sobre ese tema: "Nuestros jóvenes no podrán ejercer influencia alguna sobre el desarrollo económico del país antes de cinco, diez y aun veinte años. Por el contrario, la influencia de los adultos [... ] es inmediata. " 2

Sin embargo, las preocupaciones de orden político presentan un carácter más exten­dido. E n numerosas circunstancias, la alfabetización parece una contribución notable a la realización de la unidad nacional. Ése es el caso, señaladamente, de un país c o m o Zaire en el que se encuentran pronunciadas diferencias étnicas y donde la alfabetización favorece la extensión de una lengua nacional, factor de unificación.

El autor del informe sobre la situación en el Perú3 señala que dicho país " n o constituye, realmente, un verdadero Estado nacional. El Perú es una formación social fracturada económica, social, política y culturalmente. La imbricación etnia-clase en la división social es m u y marcada. El Perú es una nación vulnerable". Dentro de este marco general de transformación de la situación peruana se inserta la acción de alfabeti­zación: " . . . la política y la acción educacional de un régimen revolucionario debe, para ser auténtica, reflejar con fidelidad el carácter y la naturaleza de ese régimen' ' .

1. Bouzid H a m m i c h e , "Functional literacy and educational revolution", en: Léon Bataille (dir. p u b ) , A turning point for literacy, p. 112, Oxford, Pergamon Press Ltd., 1976. Las comunicaciones presentadas al Simposio Internacional de Alfabetización. Persépolis, 3 a 8 de septiembre 1975, se recogen en: Léon Bataille (dir. pub.). A turning point for literacy, Oxford, Pergamon Press Ltd., 1976.

2. Citado en: N . A . Kuhanga, Organisation et administration de ^education des adultes en Tanzanie, Discussion sur i alphabétisation (Teherán, Instituto Internacional para los Métodos de Alfabetización de Adultos), vol. V I , n". 1, primavera de 1975, p. 2.

3. Alfonso E . Lizarzaburu. " A L F I N , una experiencia de alfabetización de adultos en una sociedad en transición", documento presentado en el Simposio Internacional de Alfabetización, Persépolis, 3 a 8 de septiembre de 1975 (SIPA/8). Traducción inglesa en:Léon Bataille (dir. pub.), A turning point for literacy, op. cit., p. 138.

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Objetivos

L a igualdad de situaciones y oportunidades es asimismo uno de los objetivos atribui­dos a la alfabetización; en la mayoría de los países en desarrollo existe una marcada disparidad entre una minoría de personas que se han beneficiado de una educación escolar o universitaria, de nivel a menudo elevado, y la gran masa, que no dispone sino de los servicios tradicionales de enseñanza, de carácter oral y vinculada a las situaciones y problemas de la existencia cotidiana.

Esa cultura tradicional es muchas veces de una gran riqueza y conviene, en la medida de lo posible, conservar su espíritu y sus elementos positivos, en un esfuerzo hacia la integración; pero no es menos cierto que el analfabeto ocupa un lugar marginal en una sociedad de tipo moderno o que progresa hacia la modernización. Aprender a leer,, a escribir y a realizar operaciones aritméticas es superar una etapa importante en el camino que conduce hacia una sociedad más equitativa y menos elitista.

Las nociones de participación y de igualdad de oportunidades aparecen c o m o ideas clave en gran número de declaraciones de principio de gobiernos. Así, Afganistán se pronuncia por "la difusión de la alfabetización por todo el país a fin de que todos los ciudadanos tengan iguales oportunidades."1. Paquistán invoca la consecución de una "ciudadanía ilustrada' '. L o mismo puede decirse de la India y de Indonesia.

E n los países que han alcanzado un nivel de desarrollo elevado o medio, o que disfrutan desde hace algunas generaciones de una situación y de instituciones estables, los motivos políticos no son tan evidentes ni tan explícitos. N o por ello dejan de existir, aunque no se expresen abiertamente. Los objetivos de democratización —esto es, de igualación de situaciones y oportunidades y de participación efectiva en el funciona­miento de las instituciones en la vida cultural— son, sin duda, los que han inspirado la campaña en favor de la alfabetización iniciada en el Reino Unido en 1975. Las encuestas realizadas entre la población y los testimonios de los educadores y de los empleadores han revelado un hecho que ha impresionado tanto a la opinión c o m o a los poderes públicos: casi cerca de dos millones de británicos son prácticamente analfabetos. Entre ellos se cuentan los que, por una u otra razón, no han aprendido jamás a leer y escribir y los que, menos numerosos, han olvidado todo lo que aprendieron en la escuela. A esos ingleses, escoceses y galeses de origen se añade la masa de oriundos de Paquistán, de la India o de la región del Caribe, quienes, en su mayor parte, eran analfabetos en su propia lengua y lo son m u c h o más en la del país de acogida.

Las autoridades del Reino Unido han estimado que era su deber contribuir a la instrucción de esa importante fracción de la población y de superar su situación desventajosa y marginal. Por añadidura, el gobierno podía contar así con un beneficio político, resultante de una empresa poco costosa, en la medida en que ésta se llevaba a cabo principalmente a base de asociaciones e instructores voluntarios.

E n los Estados Unidos de América, los resultados de una serie de encuestas realizadas en el marco del proyecto Adult Performance Level han revelado que un 20 por ciento de los adultos deben considerarse analfabetos funcionales, lo que significa que más de veinte millones de ciudadanos adultos son incapaces de hacer uso de las técnicas intelectuales fundamentales para la comunicación, el cálculo y la solución de problemas

1. Reunión regional de expertos de la Unesco..., Bangkok, 22-28 de noviembre de 1977. Literacy in Asia..., op. cit., p. 31.

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Objetivos

interpersonales. Esos datos revelan un elemento importante del panorama general de la alfabetización, concepto eminentemente relativo. Las normas difieren considerable­mente de un país con un tipo de sociedad y de civilización a otro con características distintas. E n tal región del m u n d o se considera alfabetizado a quien sepa escribir su nombre y leer un letrero o un cartel; en otras, por ejemplo en los Estados Unidos, se califica de analfabeto a quien no haya superado el nivel de quinto grado de enseñanza primaria. E n esta esfera, las definiciones y las normas desempeñan un papel predomi­nante e influyen en las estadísticas, los objetivos, la organización y la elección de los métodos. Para reducir la tasa de analfabetismo en el país, que se considera contraria al espíritu y a las prácticas democráticas, la administración federal de los Estados Unidos ha destinado importantes recursos financieros y de personal.

L a situación en el Canadá es análoga, aunque el porcentaje de analfabetos "funciona­les" sea menos elevado, pues, se estima en un 7 por ciento. Las provincias que constituyen la Federación se han propuesto igualmente combatir enérgicamente contra este gran factor de desigualdad.

El Simposio Internacional de Persépolis ha expresado con gran fuerza el carácter político de la labor de alfabetización: " L a alfabetización, al igual que la educación en general, es un acto político. N o es neutra, puesto que revelar la realidad social para transformarla, o disimularla para conservarla son actos políticos. Existen, pues, unas estructuras económicas, sociales, políticas y administrativas que son favorables a la realización del proyecto de alfabetización, y otras que la obstaculizan.

"Las estructuras más favorables serían: las que, desde el punto de vista político, tienden a garantizar la participación efectiva de cada ciudadano en la adopción de decisiones en todos los niveles de la vida social: de la economía, de la política y de la cultura...'".

ASPECTO ECONÓMICO

C o m o era de esperar, la motivación económica desempeña un papel preponderante en la definición de los objetivos tanto a nivel de los promotores de la alfabetización c o m o de los que aprenden. Esta orientación está de acuerdo con una de las opciones fundamenta­les del Programa Experimental Mundial de Alfabetización lanzado y sostenido por la Unesco. El vínculo entre los planes de desarrollo de un país y el nivel de instrucción de su población es algo que ya no necesita demostrarse. H a formado el objeto de un sin­número de investigaciones, estudios y experimentos que han constituido el centro m i s m o del Programa Experimental. La mayoría de los países que han respondido a la encuesta realizada por la Unesco han insistido sobre este aspecto de sus actividades.

Incluso los países que señalan el aspecto político —cuando no ideológico— de las tareas realizadas, subrayan la esencial contribución que puede hacer la alfabetización de adultos para la realización de los planes de desarrollo económico de la nación. E n el caso de la República Unida de Tanzania, por ejemplo, la instrucción de los adultos está decididamente orientada hacia el desarrollo rural y el mejoramiento de la agricultura.

1. Simposio Internacional de Alfabetización, Persépolis, 3 a 8 de septiembre de 1975, "Declaration of Persépolis", en: Léon Bataille (dir. pub.),.4 turning point for literacy, op. cit., p . 274.

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Objetivos

Sucede a veces que la orientación económica de las actividades desarrolladas sea contraria a los objetivos políticos. Tal es el caso de los programas educativos de ciertos países en lo que se refiere a los trabajadores inmigrantes. E n tanto que en los Estados Unidos y en el Canadá se procura prioritariamente favorecer la integración de los recién llegados a la realidad nacional tanto en el plano político c o m o en el cultural, no sucede lo m i s m o en otros países c o m o Bélgica, Francia, la República Federal de Alemania y el Reino Unido, donde los programas concebidos para esos sectores de población tienen por objetivo su capacitación profesional y el mejoramiento de la seguridad en el trabajo. Todos los demás aspectos, ya sean políticos o culturales en su pleno sentido, no son sino elementos accidentales, extranjeros a las preocupaciones directas de las autoridades competentes.

Entre los ' 'aprendices" de la alfabetización se observa una marcada preocupación de orden comercial. Así, en Malí, por ejemplo, numerosos agricultores quieren aprenderá leer y calcular para no ser engañados por los comerciantes, que no vacilan en desfalcar a los trabajadores analfabetos en el peso, medida o precio de las mercancías1.

Alfabetización y población

El vínculo entre la política demográfica de un país y la relativa a la alfabetización no se pone de manifesto inmediatamente. A primera vista parece que depende de medidas administrativas basadas en la autoridad del Estado y en los poderes de que éste dispone, y, m á s generalmente, del nivel de desarrollo económico y social del país. En lo que se refiere a la propaganda en favor de tal o cual fórmula de planificación familiar, no es suficiente recurrir a los modos de acción particularmente eficaces que constituyen los grandes medios de información. Sin embargo, tanto la reflexión teórica c o m o la experiencia práctica conducen a una conclusión idéntica: que, a plazo más o menos largo, uno de los factores determinantes para la planificación en materia de población es el nivel de instrucción del público.

L a relación inversa es también objeto de interés para los planificadores. ¿En qué medida es la regulación de los nacimientos un factor que ayuda a la extirpación del analfabetismo? A m b o s objetivos se hallan presentes en la mente de los organizadores de programas que vinculan la alfabetización y los problemas de población. También se hallan relacionados a los objetivos — m á s generales— de la educación permanente de que trataremos m á s adelante.

L a asociación norteamericana World Education Incorpored of America ha realizado importantes trabajos de vanguardia en este terreno, especialmente en Lucknow (India). Otros países han desarrollado actividades similares, entre ellos Afganistán, Filipinas, Kenya , Mauricio, Tailandia y algunas naciones latinoamericanas. E n Turquía el go­bierno decidió en 1971 lanzar un proyecto experimental vinculando la alfabetización con la planificación de la familia. Dicho proyecto se desarrollará en cinco regiones y

1. Reunión de expertos sobre la postalfabetización en África. Dakar, 25-29 de abril de 1977, La postalphabé­

tisation en Afrique; problèmes et perspectives : expériences au Mali et en Tanzanie, p. 24-25, Dakar,

Oficina Regional de la Unesco para la Educación en África, 1977. (Documento B R E D A / P O S T A L P H A / 1 . )

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Objetivos

tendrá lugar en parte en las aldeas y en parte entre la fuerzas armadas1. La evaluación de los resultados obtenidos en el marco de ese programa tendrá especial interés para los planificadores de la alfabetización.

A S P E C T O C U L T U R A L

Las preocupaciones culturales tampoco son extrañas a los objetivos perseguidos, los cuales se relacionan generalmente con los políticos. Así es el caso, por ejemplo, de los programas que se esfuerzan por elevar a los adultos al nivel de los programas de enseñanza elemental. Se trata pues de una empresa de índole cultural y, al m i s m o tiempo, de una operación de orden político que encaja en el marco general de los esfuerzos por instaurar una mayor igualdad entre los ciudadanos de un mismo país.

También son evidentes los nexos con las preocupaciones de orden económico. Los estudios realizados en la U R S S han mostrado que la productividad de un obrero que se ha beneficiado de un año de enseñanza primaria aumenta en un 30 por ciento respecto de la tasa del 12 al 16 por ciento alcanzada por un obrero analfabeto formado mediante aprendizaje durante el m i s m o periodo2. Se sabe igualmente que la movilidad profesional de un trabajador está directamente relacionada con el nivel de instrucción alcanzado.

Sin embargo, fuera y m á s allá de ese contexto político-económico se manifiestan los objetivos de orden puramente cultural. E n las tesis del Partido Comunista indochino, publicadas en 1943, la cultura se considera c o m o uno de los tres frentes de combate, al lado del político y del económico, situándose la liquidación del analfabetismo entre las tareas urgentes en el frente cultural3.

L a mayor parte de los países "progresistas" vinculan los progresos intelectuales a la lucha por la promoción social y el progreso económico. Este aspecto cultural de la alfabetización aparece expresado con gran fuerza en un texto tomado del informe de O m a r O s m a n M o h a m e d relativo a Somalia: "Muchos pueden pensar que es imposible llevar a cabo labores de alfabetización de adultos en tanto que actos de conocimiento o de creación de conocimientos. Pueden estimar que tales actividades son demasiado eleva­das y complejas para que puedan hallar lugar en una sociedad subdesarrollada en la que la superstición, la apatía y el fatalismo forman parte integrante de la vida. M i réplica a tales dudas es m u y simple. El saber que debe crearse en estos casos es, en primer lugar, el conocimiento de sí m i s m o . Prácticamente, la emancipación por sí mismo incluye la liberación respecto de las supersticiones, de la apatía y del fatalismo. Significa la creación de un hombre que comprende debidamente su medio y está decidido a conquistarlo y desarrollarlo. Ese saber no se halla separado de la realidad sino que refleja los pensamientos, ideas, aspiraciones y esperanzas de las masas a las que ha sido negado el derecho de pensar durante muchos años. Ese saber émana de la vida práctica de tales

1. Travail de l'alphabétisation (Teherán, Instituto Internacional para los Métodos de Alfabetización de Adultos), n " 4 . abril de 1974.

2 . Stanislav Slrumilin, "Aspecto económico de la enseñanza en la U R S S " , en: Aspectos sociales y económi­cos del planeamiento de la educación, p. 72, París, Unesco, 1965.

3. Véase Le Thành Khôi, "Literacy training and revolution: The Vietnamese experience", en: Léon Bataille (dir. pub.), A turning point for literacy, op. cit., p. 124.

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Objetivos

masas . E s simple y útil [...] Puede ser elaborado, en todo lugar, pero sólo por aquellos que tienen fe en él y en su utilidad."1

A ñ a d a m o s que, entre los que aprenden, en la mayoría de los casos las motivaciones m á s poderosas son las de orden psicológico, cultural y práctico. El analfabeto se siente en una posición de inferioridad respecto a quien sabe leer y escribir; mediante el estudio entiende disminuir la distancia que le separa del "letrado" e integrarse plenamente a la comunidad nacional. Desde este punto de vista, la escritura es tanto un signo c o m o un instrumento. L o que se persigue es el prestigio social. Igualmente, son numerosos los que deciden hacer el esfuerzo necesario para mejorar sus técnicas de comunicación y poder, por ejemplo, descifrar o escribir una carta, enviar o cobrar un giro, sin hallarse obligados a hacer uso de un intermediario, de la ayuda de una persona que "sabe" .

El diálogo siguiente, publicado en una revista francesa2 es revelador en ese sentido:

— V d . es tunecino. ¿ Desde cuándo está en Francia? — Desde hace dos años y medio. — ¿Qué oficio tiene? — Hago la limpieza en este hospital. — ¿Ha trabajado aquí desde su llegada? — Sí. Trabajo aquí por la mañana y por la tarde hago la limpieza en una oficina. — ¿ H a ido V d . a la escuela en Túnez? — N o , nunca. — ¿ C ó m o ha aprendido el francés? — Preguntando a la gente, sin más. Hablo con todo el mundo, aunque no los conozca. — ¿Le resultó difícil? — Difícil, sí, m u y difícil. — ¿Qué es lo que más le molesta no saber? — Bueno, las cartas, las direcciones, los periódicos. Enviar dinero a la familia, la policía. A veces

hay alguien amable que m e ayuda a llenar los formularios. Otras veces no. M e dicen: ' 'arréglatelas c o m o puedas' '.

— ¿ Y ahora ya va mejor con el francés? — Sí ahora ya lo sé todo: las estaciones, el metro, los cambios. Y a sé leer el nombre de una

estación: Faidherbe-Chaligny. Antes no lo podía decir. — Y eso ¿ le ayuda en su trabajo? — Sí, antes no comprendía bien cuando alguien m e decía alguna cosa. Ahora ya entiendo mejor. — ¿ Y para leer y escribir? — U n poco. Es mejor para hablar. — ¿Le interesaría a V d . ir a una escuela para aprender un oficio? ¿ Qué hacía en Túnez? — Conductor de camioneta — ¿Le gustaría serlo también aquí? — Sí, ya he querido hacerlo, pero no sabía leer el nombre de las calles. Claro que m e gustaría. Es

normal: ganaría más.

Entre las motivaciones de orden psicológico conviene colocar en lugar primordial el deseo de los padres de mantenerse al nivel de los hijos que asisten a una escuela. Ese

1. O m a r O s m a n M o h a m e d , From written Somali. ...op. cit.. p. 79.

2 . Les travailleurs immigrés et la formation professionnelle. Migrants formation (Paris, Ministère de l'éduca­

tion), n". 17-18, octubre de 1976, p. 9.

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Objetivos

deseo es particularmente marcado en los países donde los niños de inmigrantes están obligados a ir a la escuela.

A S P E C T O R E L I G I O S O

T a m p o c o faltan las motivaciones relacionadas con la religión. Así, en Indonesia, la enseñanza de las religiones "aprobadas" es factor que entra en juego, al lado del civismo y de la higiene personal y después de los problemas primordiales de la existencia tales c o m o la agricultura o la planificación de la familia.

E n todos las épocas las misiones protestantes han dado una importancia m u y grande a la alfabetización de los adultos dentro de sus actividades de propaganda religiosa. N o podía ser de otra manera en el caso de una modalidad del cristianismo que atribuye a la lectura personal del libro santo, la Biblia, un significado y una importancia capitales.

A ese respecto conviene recordar que la motivación religiosa, unida a la lectura de las Sagradas Escrituras, ha sido, desde un punto de vista histórico, un factor primordial de aceleración del proceso de alfabetización en gran número de países. La propagación del Corán en los países entera o parcialmente islamizados desempeña el m i s m o papel. Para la Iglesia Católica, al lado de la tradición oral, reconocida c o m o una de las fuentes de la fe y predominante en la práctica, los textos escritos adquieren igualmente gran importan­cia. E n un estudio preparado por los servicios de la Santa Sede se puede leer: "Dios ha elegido la palabra hablada y escrita para revelarse, no la pintura y la escultura. U n a tal consagración de la escritura es la base y la justificación teológica de la alfabetización [... ] promovida por la Iglesia y por su misión. ' ' ' Tal es la inspiración general que anima a los misioneros en el aspecto propiamente educativo de sus actividades. Tales son los objetivos que, en las preocupaciones públicas y privadas, ocupan el lugar principal. Naturalmente, en contextos geográficos y culturales diferentes, la situación y la función de cada uno de ellos varían en considerable medida. L o que parece fuera de toda duda es que esos objetivos deben ser suficientemente claros y hallarse suficientemente vincula­dos a las razones que conducen a la acción y, más en general, a las inspiraciones vitales de los analfabetos para que ejerzan un efecto movilizador.

1. Contributions de l'Eglise dans le domaine de l'alphabétisation, p. 22, París, publicado por el observador permanente de la Santa Sede ante la Unesco, 1976.

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3 Estrategias

L a noción de estrategia, aplicada a la acción educativa, ha sido popularizada por la Comisión Internacional sobre el Desarrollo de la Educación. Recordemos los elementos esenciales de dicha noción tales c o m o han sido formulados en el informe de la Comisión titulado Aprender a ser: "la organización de los elementos reunidos en un conjunto coherente; la toma en consideración del azar en el curso del acontecer; la voluntad de hacer frente a ese azar y de dominarlo' ' ' .

E n lo que se refiere a la alfabetización, el papel del azar, aunque relativamente limitado, no debe despreciarse. Por m u y cuidadosamente que se haya preparado una campaña y m u y grande que sea la determinación de sus organizadores, quedan siempre numerosos factores de incertidumbre. Por ejemplo: ¿ Son suficientes los recursos financieros? ¿En qué medida será positiva la reacción de la población —grupos e individuos— al

ofrecimiento de instrucción que se les presenta? ¿ N o cabe esperar reacciones de desconfianza, de incomprensión y hasta de hostilidad y de rechazo?

Cuando se haya decidido un cierto m o d o de intervención, tal como una acción masiva, ¿ no podrá resultar que en ese caso ese método no es realista y no produce los resultados previstos, siendo por ello necesario cambiar de orientación?

¿Será posible procurarse el contingente de instructores—profesionales o volun­tarios— necesarios para llevar a cabo las operaciones decididas?

Todos esos son factores que en una estrategia bien concebida deben, ya que no hallarse previstos exactamente, por lo menos tenerse en cuenta en una perspectiva probabilista. E n toda la medida de lo posible es necesario prever las contramedidas y las soluciones de recambio, cuya viabilidad y efectividad dependerán de m o d o considerable de la capaci­dad de los promotores y de las facultades, ya sean o no de orden político, de que dispongan. U n a vez tenidas en cuenta las consideraciones probabilistas y voluntaristas, lo que parece de máxima importancia en la noción de estrategia es el elemento combina­torio. ¿ C ó m o identificar, reunir y articular las situaciones que se presentan actualmente o que se pueden presentar en el porvenir con las decisiones condicionales que determi­nan la secuencia de operaciones a realizar?

Las decisiones dependen de la toma en consideración de un conjunto de factores que, en diversos grados, entran en juego en las estrategias de cada uno de los países interesados.

1. Aprender a ser, p. 251, Paris, Unesco; Madrid, Alianza Editorial, 1973.

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Estrategias

Normalmente, el enfoque estratégico cristaliza en planes. Diversos países han consi­derado que la mejor manera de tratar el problema del analfabetismo era insertar las actividades previstas en el marco estricto de un periodo de uno o varios años, según la envergadura del problema y los medios disponibles. C o n tal intención, Irán ha organi­zado una cruzada nacional de alfabetización cuyo inicio ha marcado un decreto imperial de fecha de 1976 en el que se lee: ' 'El propósito final [de la operación] es reducir antes de 1988 la tasa de analfabetismo a un 15 por ciento de la población de edad de siete a cincuenta años"1.

L a República Socialista de Viet N a m decidió el 17 de junio de 1975 eliminar el analfabetismo en la parte meridional del país en un plazo de dos años, lo que, según las declaraciones oficiales2, se ha conseguido en el término previsto.

D e la m i s m a manera, el gobierno revolucionario de Somalia ha decidido lanzar una campaña nacional —institucionalizada en 1973— que acompañase a la "somalización' ' de los mecanismos administrativos3.

M á s generalmente, los programas de alfabetización se insertan en un marco más amplio y dilatado de planificación del desarrollo económico, social y cultural. E n esos casos el enfoque estratégico actúa c o m o principio rector que procura armonizar e integrar los diversos factores que intervienen en las actividades previstas. Del mi smo m o d o , en nombre de un principio estratégico, m á s o menos formulado de manera concreta, las autoridades deben seleccionar ciertas posibilidades y tomar decisiones. Nótese que estas estrategias sólo pueden funcionar satisfactoriamente a iniciativa de los poderes públicos. E n efecto, es grande el número de elementos que quedan fuera del alcance de las asociaciones y personas particulares, quienes son impotentes respecto de aquéllos.

E n una combinatoria estratégica entran enjuego los diferentes elementos.

LOS OBJETIVOS

E n la elaboración de una estrategia los objetivos tienen importancia predominante. Tal consideración justifica que se dedique todo un capítulo (el capítulo 2) a este tema. L o que a m e n u d o ha faltado en el pasado ha sido una visión clara y coherente de los fines que se persiguen y de los resultados concretos que se desea conseguir en la vida de los individuos y en las estructuras de la sociedad.

Recordaremos aquí lo que ya se ha indicado al principio del capítulo anterior. Cada día resulta m á s claro que considerar y tratar la alfabetización c o m o un fin en sí misma no conduce sino a decepciones y gastos inútiles de fondos y de energía. Entre los objetivos posibles que se nos ofrecen debemos decidirnos por opciones juiciosas.

Sucede a veces que las situaciones y los acontecimientos nos imponen algunas de esas opciones. U n país que ha hecho una revolución o que acaba de conseguir su independen­cia se ve obligado, naturalmente, a plantear las medidas de alfabetización en términos

1. Reunión regional de expertos de la Unesco..., Bangkok, 22-28 de noviembre de 1977, Literacy in Asia...,

op. cit., p. 99. 2 . Liquidation de l'analphabétisme au sud du Viet Nam, op. cit. 3. Osmar Osman M o h a m e d , From written Somali..., op. cit., p. 12.

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Estrategias

políticos tanto desde el punto de vista de los contenidos c o m o del de los programas y métodos. La experiencia de estos últimos 50 años nos muestra que los resultados más espectaculares se han obtenido allí donde existía una fuerte motivación política tanto en el gobierno c o m o en los gobernados.

D e tal constatación no se deben sacar consecuencias radicales que conduzcan a una ' 'desmovilización' '. E n efecto, la g a m a de intereses y de motivaciones de los individuos y de los grupos presenta tal amplitud y diversidad que, aun en las situaciones de relativa estabilidad política, es posible y conveniente integrar la lucha contra el analfabetismo en una dinámica individual y social correspondiente a las necesidades de la sociedad y a las aspiraciones de los individuos. Los documentos que sirven de base a esta parte de nuestro estudio son excelente demostración de esas posibilidades.

ACCIÓN MASIVA O ACCIÓN SELECTIVA

Esa es una de las alternativas que ha preocupado tanto a los teóricos de la alfabetización c o m o a las autoridades responsables de su aplicación. N o pocas razones se han invocado en favor de uno y de otro método. Los argumentos más frecuentemente aducidos han sido la eficacia, la igualdad de oportunidades y la conveniencia política. E n el vasto panorama de actividades de alfabetización hoy en curso se encuentran, en proporciones diversas, casos de aplicación de ambas fórmulas. C o m o era de esperar, los países animados de espíritu revolucionario prefieren sin vacilación la acción masiva. Tal es el caso de la República Democrática Popular Lao, de la República Socialista de Viet N a m , de Somalia, del Y e m e n Democrático, de Guinea y de Guinea-Bissau. E n todos esos países se observa la ambición de hallar una solución global al problema del analfabe­tismo en un plazo relativamente corto. Tal actitud se expresa con la mayor precisión en el siguiente párrafo del informe de Guinea:

" L a alfabetización en la República de Guinea es una alfabetización de masas. Está estrechamente relacionada con las estructuras del Partido-Estado de Guinea. Por tal razón, el Servicio Nacional de Alfabetización ha quedado encargado de impulsar y organizar la lucha del Partido contra el analfabetismo y en favor de la difusión y generalización de la práctica escrita de nuestras lenguas, con miras a conseguir que la totalidad del pueblo adquiera conocimientos científicos y técnicos, a rehabilitar la cultura nacional y desarrollar la cultura de masas1

L a eliminación total del analfabetismo es la aspiración c o m ú n del conjunto de países interesados; pero el tiempo necesario para conseguirlo variará en función de las circuns­tancias y de los medios disponibles. D e ahí el recurso a estrategias selectivas dirigidas, durante periodos determinados, a fracciones más o menos extensas de la población. La India se pronuncia en los siguientes términos: "Tradicionalmente se ha establecido una distinción entre el enfoque masivo y el selectivo. El programa nacional de educación de adultos es un programa de masas que presenta las mismas cualidades de planificación y de ejecución que un programa selectivo. E n realidad, en la medida en que se adapta a las

1. L' alphabétisme en République de Guinée, 1972-1977, op. cit., p . 1.

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Estrategias

necesidades de los que aprenden, este programa resulta más audaz todavía que los habituales de tipo selectivo:1"

Paquistán se expresa en términos análogos: ' 'Por un lado, nuestro método consiste en hacer de la alfabetización una campaña de masas desde el momen to en que se la considera c o m o un instrumento de base para realzar la ' 'educabilidad' ' ; por otro lado, se destina a ofrecer una educación de tipo funcional a diversas categorías de la población' '2.

Birmania se pronuncia por una movilización masiva (tanto de los analfabetos c o m o de los "letrados") basada en la fuerza de los poderes organizadores. Sin embargo, en esa movilización, el Consejo organizador se esfuerza por combinar el enfoque denominado funcional (vinculado con el desarrollo de las facultades intelectuales) con el aprendizaje puro y simple de la lectura, la escritura y el cálculo. Esta búsqueda de una transacción es c o m ú n a numerosos tipos de campaña de alfabetización en muchos países.

LOS PÚBLICOS

Cualquiera que sea el método elegido, se hace necesario establecer prioridades aun en el caso de que el objetivo final sea la instrucción global de la nación, lo cual, salvo en raras excepciones, sólo puede efectuarse por etapas. E n ese caso, c o m o en otros muchos, hallamos que se aplican los principios rectores del Programa Experimental Mundial preconizado y sostenido por la Unesco. N o se puede hacer todo al mismo tiempo, y cuando existe una relativa penuria de recursos resulta esencial no dispersar los es­fuerzos, lo que puede equivaler a un despilfarro. Se encuentra aquí el mismo tipo de dificultades teóricas y prácticas que al principio del análisis de los objetivos. Según las normas adoptadas aumentará o disminuirá el público real o virtual. Se ha visto, por ejemplo, que en los Estados Unidos y en el Canadá la adopción de estrictos criterios de funcionalidad ha llevado a incluir en la categoría de analfabetos a las personas con menos de cinco años de escolaridad, de donde ha resultado una considerable extensión del público al que va dirigida la campaña. Lo mismo se aplica a un país c o m o Italia donde, además de un elevado porcentaje de analfabetos absolutos (aproximadamente el 5 por ciento), se halla una masa de subescolarizados y de neoanalfabetos efectivos o virtuales3.

L a extensión de un público es función tanto de una toma de conciencia y de una presión por parte de aquellos que desean recibir una instrucción c o m o del desarrollo del sentimiento de responsabilidad social y política de los círculos gobernantes. Añadamos que las estadísticas mismas relativas al analfabetismo dependen en gran medida de las definiciones y normas adoptadas.

1. Reunión regional de expertos de la Unesco..., Bangkok, 22-28 de noviembre de 1977. Literacy in Asia...,

op. cit., p. 72.

2 . Ibid., p. 120.

3. Bolletino Uffwiale (Roma, Ministero délia Pubblicalstruzione). 1970, p. 13.

32

Estrategias

LA E D A D

Entre los criterios adoptados c o m o guía para la labor de alfabetización uno de los más

importantes es sin duda el de la edad. E n razón del papel que habrán de representar las

jóvenes generaciones en la vida del país, la tendencia general es conceder prioridad al

primer sector de edad que sigue al fin del periodo normal de escolarización, es decir,

aproximadamente a los quince años.

E n India' son analfabetos unos 100 millones de personas entre los quince y los treinta

y cinco años de edad. Para responder a las necesidades de tan vasto sector sería necesario

lanzar una campaña masiva de alfabetización, en lo posible dentro de un plazo de cinco

años a partir de su iniciación2. El informe añade: ' 'esto significa la puesta en práctica de

programas especiales para las mujeres y para las personas que pertenecen a las castas y

tribus que merecen especial atención' ' .

E n ese m i s m o país, c o m o en otros que presentan problemas análogos en el plano

económico y demográfico, los datos y los análisis de que se dispone indican que no es

realista esperar que las instituciones escolares puedan hacer frente satisfactoriamente al

problema de la alfabetización universal de los niños de baja edad antes de que pasen

muchos años. Paralelamente a los esfuerzos de instrucción de tipo formal será necesario

por consiguiente recurrir a programas masivos de instrucción no formal dirigidos tanto a

los adolescentes c o m o a los adultos. Eso es lo que efectivamente sucede. E n numerosos

casos, los sectores de población de edad relativamente temprana son los que constituyen

la clientela más numerosa de los programas e instituciones vinculados con la campaña de

alfabetización.

LAS MUJERES

El problema de las mujeres se plantea con caracteres dramáticos a los estrategas de la

alfabetización. Las cifras son elocuentes. E n la mayoría de los países del tercer m u n d o

es flagrante la desproporción entre los sexos. E n general, el número de mujeres

analfabetas es en un tercio superior al de los hombres. Esta situación presenta inconve­

nientes m u y graves no solamente desde el punto de vista de la justicia sino también para

el conjunto de la política educativa. El analfabetismo de las madres influye de manera

negativa sobre el nivel de instrucción de los hijos y, más generalmente, sobre el estado

sanitario, moral y cultural de la familia. Por otra parte, la ejecución de los programas de

planificación de la familia tropieza, entre otros obstáculos mayores, con el de la

ignorancia cultural y funcional de la población femenina, sector que es el más interesado

en este aspecto de la acción social, el cual ocupa un lugar fundamental en los programas

de desarrollo económico.

Para establecer una igualdad numérica entre el componente masculino y el femenino

de la población tiene importancia luchar contra los tabúes y las resistencias apoyadas en

la tradición, las costumbres y ciertas interpretaciones de la religión. A ese respecto es

1. Reunión regional de expertos de la Unesco..., Bangkok, 22-28 de noviembre de 1977, Literacy in Asia..., op. cit., p. 69.

2 . D e nuevo se halla aquí la noción de un plazo preciso para la eliminación del analfabetismo.

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Estrategias

notable comprobar una evolución remarcable de las cifras indicativas de la participa­ción en las clases de alfabetización en el Y e m e n Democrático. En tanto que en 1972-73 había en dichas clases 5799 hombres y 3 277 mujeres, esa proporción se ha invertido en 1976, con 41046 mujeres contra 20443 hombres.

EL M U N D O DE LA PRODUCCIÓN

La tercera categoría de la población prioritaria en la labor de alfabetización es el m u n d o de la producción. Dicha prioridad se ajusta al enfoque económico de que se ha hablado en el capítulo dedicado a los objetivos. Las fábricas, los campos, los transportes y las administraciones suministran públicos privilegiados. Sobre esos sectores de la pobla­ción se concentra gran parte de los esfuerzos de los poderes públicos y de las empresas que consideran que la alfabetización de la m a n o de obra significa una contribución fundamental al desarrollo de la productividad. U n o de los sectores en que la necesidad de una instrucción básica dentro de una perspectiva técnico-económica se siente con particular agudeza es el de las cooperativas. La Alianza Cooperativa Internacional organizó en febrero de 1975 en Ibadán (Nigeria) un seminario ' para estudiar los efectos de un programa de alfabetización sobre el desarrollo de las cooperativas en África Occidental. E n esa misma perspectiva notemos que la alfabetización de las mujeres produce efectos económicos esenciales en la medida en que éstas intervienen, a menudo de manera predominante, en los procesos de producción, tanto dentro c o m o fuera del hogar familiar.

LOS PÚBLICOS PARTICULARES

E n los países económicamente desarrollados dos tipos de público insuficientemente alfabetizado son objeto de una estrategia educacional: en primer lugar los marginados de la educación nacional, y en segundo los trabajadores inmigrados. El documento comuni­cado por el gobierno de Quebec2 pone de relieve la situación dramática de los "indivi­duos que no han recibido educación en relación con el código normativo elemental de su sociedad y que,por ello, se encuentran marginados social y culturalmente' '. Volvemos a hallar aquí la noción de la relatividad del analfabetismo. Pero no es menos cierto que ese sector de la población constituye uno de los objetivos a que apuntan las actividades de alfabetización en los países económicamente desarrollados.

E n cuanto a los trabajadores migrantes, basta con referirnos a la parte del capítulo 2 de esta obra relativa a los objetivos, donde se menciona este particular problema1. Recorde­m o s que en países c o m o Francia, Bélgica, la República Federal de Alemania o Suiza constituyen el sector m á s importante que recibe una acción de alfabetización.

1. Alianza Cooperativa Internacional, Functional literacy and cooperatives, Londres, octubre de 1975. (Studies and reports.)

2 . Jean-Paul Hautecœur, Analphabétisme et alphabétisation au Québec, Ministère de l'éducation du Québec, 1977

3. Véase supra, p. 24-25.

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Estrategias

LAS LENGUAS

El problema de las lenguas pertenece, en gran medida, a la metodología de la alfabetiza­ción, y por consiguiente, será tratado más adelante en el capítulo dedicado a los métodos. C o n todo, también tiene relación con ciertas decisiones estratégicas. E n efecto, nos hallamos ante una situación contradictoria en la que los aspectos propia­mente didácticos se relacionan, a veces conflictivamente, con las consideraciones políticas y económicas. Por un lado, la mayoría de los especialistas reconocen la importancia de llevar a cabo, por lo menos en la fase inicial, la enseñanza de los analfabetos en su lengua materna, por razones tanto afectivas c o m o propiamente intelectuales. Tal es la elección de Guinea: "Nuestra política lingüística tiene también sus efectos sobre nuestras labores pedagógicas. H a y en el país reconocidas ocho lenguas nacionales y, por consiguiente, debemos preparar manuales apropiados en cada una de ellas, sin favorecer a ninguna."1

E n Malí, por ejemplo, los cursos de alfabetización se dan en mandingo, bambara, peul, tamasek y songai. E n Togo, Niger y Burundi los textos se redactan en diversos idiomas locales. E n India, los materiales de alfabetización funcional se han traducido del hindi a nueve lenguas regionales. Zambia utiliza siete lenguas en sus actividades de instrucción. Perú ha hecho en ciertas regiones un ensayo de bilingüismo, partiendo del quechua hacia el español. También se han ejecutado programas en lengua materna en Papua Nueva Guinea, México y la República Socialista de Viet N a m 2 .

Por otro lado, hay un límite de la multiplicidad de diversidades lingüísticas. M u c h o s idiomas o dialectos locales carecen de alfabeto, de textos escritos y de personal calificado lingüísticamente. E n tales condiciones es a menudo poco realista, tanto económica c o m o técnicamente, tener en cuenta la complejidad lingüística de un país.

La diseminación lingüística es asimismo una fuerza centrífuga que tiende a oponerse a la voluntad de unidad nacional de un país. E n tales condiciones, la elección de un idioma para instrucción resulta un imperativo político. Tal es, por ejemplo, la opción seguida por el Zaire, país que ha decidido utilizar el francés c o m o lengua c o m ú n para la labor de alfabetización.

E n Somalia el problema lingüístico ha alcanzado importancia crucial. Antes de la independencia, las únicas lenguas utilizadas en la administración eran el inglés y el italiano. E n 1973 el gobierno tomó la decisión de introducir el somalí escrito en todas las estructuras de la sociedad, comprendidas las actividades de alfabetización. "Gracias a tal medida se abrió en la vida del pueblo somalí una dimensión dinámica que tuvo c o m o efecto una revolución cultural... El somalí escrito se ha convertido en una fuerza que ha liberado energías, actividades mentales y creatividades que se han convertido en sólido fundamento de la práctica revolucionaria y de la reconstrucción socialista. "-'

La instrucción de los inmigrantes plantea también problemas lingüísticos. Por regla general, la solución preferida es utilizar la lengua del país de acogida, principalmente por dos razones. Dado que la alfabetización se encamina a facilitar la adaptación m á s o

1. Lalphabétisation en République de Guinée, 1972-1977, op. cit., p. 4 .

2 . Véase: Léon Bataille (dir. pub.). A turning point for literacy, Oxford, Pergamon Presse Ltd., 1976.

3. O m a r Osman M o h a m e d , From written Somali..., op. cit., p. 5.

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Estrategias

m e n o s temporal de los invididuos y de los grupos de que se trata, parece lógico a sus promotores iniciar a tal sector de la población en la práctica —primero oral y luego escrita— de la lengua del país. Por otra parte, la mayoría de los instructores no pueden enseñar en otra lengua que en la suya propia.

C O M P R O M I S O S FINANCIEROS

El aspecto financiero ocupa sin duda un lugar menos importante en la alfabetización que en otros sectores de la esfera de la educación. La razón estriba en que, en gran medida, las actividades de alfabetización están a cargo de voluntarios; ya sea por motivos políticos, morales o religiosos o por vocación por tal tipo de trabajo, la alfabetización es una labor a la que muchas personas están dispuestas a ayudar gratuitamente o mediante m u y baja retribución. Por otra parte, sucede a veces que un gobierno dispone de suficiente fuerza o autoridad para imponer una movilización de recursos de personal o de material. Ello se observa sobre todo en periodos revolucionarios. Sería vano, por ejemplo, pretender calcular el costo de las actividades de alfabetización llevadas a cabo por las guerrillas en Viet N a m durante los treinta años de combate. L o mismo puede decirse de Guinea-Bissau, en donde durante el curso de la lucha contra la dominación extranjera se ha realizado una notable labor educativa.

Sin embargo, aparte de esos casos particulares más o menos limitados en el tiempo, el problema del financiamiento se inserta en la perspectiva estratégica. E n otro lugar se tratará de las ventajas pedagógicas que entraña un profesorado voluntario en compara­ción con uno profesional, pero la experiencia nos ha enseñado que las campañas de alfabetización resultan no pocas veces frenadas por la penuria de fondos. Tal es la opinión expresada por la asociación india "Bharat Sevak Samaj": " L a falta de recursos financieros suficientes para una campaña masiva de base permanente representa el obstáculo m á s grave con que ha tropezado el programa de alfabetización. " '

E n tiempo de paz, otros países han tomado decisiones radicales que, entre varios aspectos, tienen importantes consecuencias sobre el costo de la alfabetización. Así, Somalia, que necesitaba 20000 instructores para una campaña, llegó a la conclusión de que la única solución posible era cerrar ciertas escuelas de nivel intermedio y secundario durante un año y emplear los alumnos y profesores de las mismas, con la excepción de ciertas categorías consideradas esenciales para la vida del país. Para el mantenimiento de los instructores, que recibían una pequeña cantidad para sus gastos menudos, el gobierno pidió el apoyo de las comunidades rurales.

E n Guinea, la Universidad ha permanecido cerrada durante todo un año (1975). ' 'Los alumnos y los estudiantes se han desplazado a las aldeas para ayudar a los campesinos durante el periodo inicial de las B M P (Brigadas Mecanizadas de Producción) [... ] Ciertas brigadas se han establecido en los centros urbanos y han obtenido una efectiva alfabeti­zación de importantes grupos de trabajadores. "2

1. Respuesta de la Asociacción Bharat Sevak Samaj (Nueva Delhi) a la encuesta realizada por la Unesco en julio de 1977. p. 3.

2. L'alphabétisation en République de Guinée, 1972-1977, op. cit., p. 3.

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Estrategias

MEDIDAS LEGISLATIVAS Y ADMINISTRATIVAS

Por regla general no existe legislación especial referente a la alfabetización. E n la mayoría de los países se inserta en el marco general de las leyes que regulan la escolarización. E n ese caso corresponde a los gobiernos y a las administraciones hallar los recursos presupuestarios que permitan hacer efectivos los programas en favor de los adultos dentro del sistema general de la enseñanza.

Sin embargo, a medida que los países van tomando conciencia de la importancia y amplitud del problema concreto de la educación de los adultos, sienten con mayor urgencia la necesidad de crear instrumentos legales y/o administrativos que den carácter m á s solemne y m á s obligatorio a las medidas de alfabetización.

E n cierto número de países se han establecido leyes que conceden prioridad a la alfabetización de adultos. Así sucede, por ejemplo, en Argentina, Brasil, Chile, Repú­blica Dominicana, Ecuador, Haití, India, Irán, Perú. Nótese que no son sólo los países en desarrollo los que han establecido instrumentos legales con tal propósito. E n los Estados Unidos, las modificaciones introducidas en 1974 a la Adult Education Act hacen hincapié en la ayuda para los adultos "que tienen el inglés c o m o segunda lengua". Según esa ley, la administración federal delega en los Estados y Territorios la función de intervenir en materia de alfabetización. E n Francia la ley de 1971 sobre la formación permanente impone a las empresas la obligación de contribuir a la formación del personal, comprendida, en los casos necesarios, una instrucción básica que incluye la alfabetización.

E n ciertos casos, las leyes estipulan igualmente la creación de consejos nacionales de alfabetización capacitados para actuar en esa esfera. Por ejemplo, en la India se ha creado en 1977 el National Board of Adult Education al que se ha asignado la función de vigilar en conjunto la estrategia relativa a la alfabetización. Otros países, c o m o Benin, el C o n g o , Etiopía, Guinea y Mauritania, han procedido de la misma suerte.

Finalmente, ciertos países, poco numerosos pero activos en este campo, han impuesto a los adultos la obligación de ayudar a sus conciudadanos analfabetos. Citemos, por ejemplo, El Salvador, Etiopía y Somalia.

E n la estrategia educacional tienen importancia igualmente tres factores: a) la organi­zación y las estructuras, b) los métodos, c) la postalfabetización y la educación permanente.

E n cada una de esas tres esferas son necesarias decisiones de carácter pedagógico y político. Habida cuenta de su importancia y amplitud conviene estudiarlas separada­mente y forman, en consecuencia, los temas de los próximos capítulos.

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4 Organización y estructuras

Al iniciar este capítulo se imponen algunas observaciones preliminares: c o m o ya se ha indicado, la organización es un elemento y un m o m e n t o de la estrategia. Las decisiones relativas a los objetivos generales, los sectores de público y las prioridades deben traducirse en primer lugar en el establecimiento de una serie de estructuras. Estas se ajustarán en mayor o menor medida a las directrices establecidas en la planificación. C o m o en toda estrategia, a menos que tenga un carácter voluntarista particularmente potente y eficaz, suelen encontrarse dificultades y obstáculos derivados de la naturaleza de las condiciones materiales, técnicas y financieras en las que se ha de desarrollar el programa.

Para traducir en hechos las directrices políticas, un gran número de países han montado estructuras administrativas y técnicas encargadas de organizar las actividades previstas y la utilización de los fondos de que se dispone para la alfabetización. Se trata pues de un primer aspecto del problema organizativo que será estudiado a continuación.

Sin embargo, la noción de estructuras excede el campo de la estrategia y de la planificación nacionales. Antes de toda estrategia, antes de la existencia de planes de alfabetización, había ya modalidades de acción establecidas para satisfacer necesidades especiales. Desde hace ya m u c h o tiempo ciertos países han abierto las escuelas a los adultos para que asistan a cursos vespertinos,y han utilizado tanto el personal c o m o los materiales escolares. Paralelamente, ciertas personas, ciertos grupos y asociaciones han actuado de diferentes m o d o s y en diversos grados. Esas experiencias, por m u y limitados que hayan sido sus fines, sus medios y sus resultados, han tenido el inmenso mérito de despertar la atención de la opinión pública y de los poderes oficiales sobre este problema fundamental de la sociedad moderna.

E n nuestros días subsisten lado a lado ambos tipos de actividad; a veces se ignoran entre sí, otras colaboran. E n el examen de las estructuras se tendrán en cuenta sin discriminación las aportaciones de ambos sistemas: el público y el privado, el siste­mático y el ocasional.

DISPOSITIVOS ADMINISTRATIVOS

U n a proporción importante de las actividades de alfabetización de adultos corre a cargo de los organismos públicos. Éstos actúan ya sea directamente, organizando cursos y campañas, ya sea por intermedio de otros medios, principalmente otorgando subvencio­nes y facilitando servicios técnicos a asociaciones o grupos debidamente calificados. Esta última fórmula es la m á s corriente en los países que cuentan con una larga tradición

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Organización y estructuras

en la esfera de la enseñanza pública. Así, por ejemplo, en Italia las actividades de alfabetización están coordinadas por el Ministerio de Instrucción Pública, que otorga créditos a las asociaciones privadas que se consideran competentes. E n los Estados Unidos, la alfabetización de adultos depende directamente de la administración federal, la cual, c o m o ya se ha indicado, delega parte de sus atribuciones en esta materia a los Estados y Territorios. E n los países francoparlantes que se han hallado durante m u c h o tiempo bajo la administración francesa, son los ministerios encargados de las cuestiones relacionadas con la juventud y los deportes los responsables de las actividades de alfabetización. E n otros países del tercer m u n d o se da una situación análoga. En Tailandia, una División de la Educación de Adultos se creó en 1975 c o m o parte del Ministerio de Educación;tiene a su cargo la planificación y ejecución de los programas de educación de adultos a nivel nacional. E n los Emiratos Árabes Unidos, el Ministerio de Educación y de la Juventud se encarga de la ejecución del programa de alfabetización. A ñ a d a m o s que realiza esa labor en cooperación con otros ministerios y organismos públicos y privados.

Esta última solución merece mayor detenimiento. Tal método tiende a generalizarse en todas las regiones del m u n d o . Al principio sólo los ministerios de educación nacional se preocupaban de la instrucción de los ciudadanos. Progresivamente se ha ido abriendo camino entre las autoridades competentes la idea de que el dominio de la escritura y del cálculo es algo que interesa a todos los sectores de la vida nacional y, por consiguiente, a los ministerios encargados de los mismos. La agricultura, la industria, las cooperativas, los transportes, el comercio, la sanidad y los servicios sociales se hallan así cada día más comprometidos en actividades colectivas para la instrucción básica. Tal integración y concentración se practica en los Emiratos Árabes Unidos. La misma situación se encuentra en Afganistán, donde los ministerios de Agricultura, de Sanidad, del Desa­rrollo Rural, etc., colaboran en la ejecución de un plan septenal para la eliminación del analfabetismo. El ejército participa igualmente en ese trabajo educativo, c o m o en el caso ya mencionado del Irán, así c o m o en las campañas de planificación de la familia en Turquía1.

Sucede también que los ministerios de educación desempeñen un papel marginal en tales actividades, quedando la función principal a cargo de otros servicios oficiales. E n Zambia es el Ministerio de Desarrollo Comunal el encargado del programa nacional. E n Jamaica, la Presidencia del Consejo de Ministros; en Kenya, el Ministerio de Cooperati­vas y Servicios Sociales; en Swazilandia, el Ministerio de Administración Local. En Francia, la alfabetización, principalmente en beneficio de los inmigrantes, es responsa­bilidad casi exclusiva del Ministerio del Trabajo, lo que no deja de tener consecuencias en la naturaleza de los programas, puesto que éstos responden a preocupaciones más bien pragmáticas que culturales. C o n todo, sucede a veces con frecuencia que los gobiernos consideren oportuno confiar la responsabilidad de la concepción y realización de las actividades de alfabetización a organismos especiales que poseen un régimen jurídico particular y recursos propios.

E n Afganistán se estableció en 1973 un Directorio Nacional de Educación de Adultos encargado del planeamiento y ejecución de las actividades de educación de adultos en el

1. Véase supra, capítulo 2 , p. 22.

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Organización y estructuras

conjunto del país. El nuevo gobierno de la India ha creado la Oficina Nacional de Educación de Adultos, estructura que comprende 31 miembros y cuya función es estudiar el desarrollo de la educación de adultos y recomendar medidas para su adop­ción . E n Irán, un Consejo Nacional para el Programa Experimental Mundial de Alfabeti­zación ha quedado encargado de "la planificación, los créditos presupuestarios, las investigaciones técnicas y científicas, la organización, la inspección y la evaluación de la enseñanza y de la formación del personal encargado de las actividades de alfabetización"1.

E n Egipto, una ley de 1970 creó un Consejo Superior de Educación de Adultos y de Alfabetización encargado de la planificación general. Comprende representantes de los sectores de la producción, los servicios pedagógicos, la información y los organismos especializados.

E n la República Árabe Siria, la ley n°.7 de 1972 ha establecido un Consejo Superior de Alfabetización competente en materia de planeamiento de la alfabetización y para la distribución de las tareas entre los diferentes organismos públicos encargados de la ejecución del plan.

E n Guinea existe un Servicio Nacional de Alfabetización que coordina las actividades llevadas cabo por otros sectores.

E n Francia se creó en 1958 un Fondo de Acción Social (FAS) para los trabajadores argelinos, pero en 1964 su competencia se extendió a todos los trabajadores extranjeros. Es un organismo ministerial en el que participan representantes de los empleadores y de los obreros. Subvenciona las actividades en favor de los inmigrantes, comprendidas las de alfabetización.

E n Escocia, el Departamento de Educación, conjuntamente con el Instituto de Educación de Adultos, estableció en abril de 1976 una Agencia de Alfabetización de Adultos. Prevista para un periodo de dos años, ha sido dotada de un presupuesto de 200 000 libras.

Esos casos no representan sino indicaciones de un movimiento que tiende a generali­zarse y que revela la elevada prioridad que ciertos países acuerdan a las labores de alfabetización en su territorio.

Al m i s m o tiempo que se observan esos esfuerzos tendientes a concentrar los medios y recursos disponibles y a utilizarlos sistemáticamente, se produce un movimiento en sentido inverso, hacia la descentralización. Se trata en este caso de aproximar entre sí las iniciativas de los que deben beneficiarse de la ayuda del Estado y de asociar al m á x i m o los analfabetos a las decisiones y actividades que a ellos se refieren. Así, el documento presentado por Tailandia a la Reunión de Bangkok de noviembre de 1977 dice algo que desde ese punto de vista presenta gran interés: ' 'El desarrollo de una estructura adminis­trativa ha representado la historia de un balanceo entre la centralización y la descentrali­zación. E n los primeros momentos, cuando los programas de educación de adultos consistían esencialmente en clases de alfabetización, la función de la División de Educación de Adultos se limitaba simplemente a coordinar y promover [... ] El Ministerio

1. Reunión regional de expertos de la Unesco..., Bangkok, 22-28 de noviembre de 1977, Literacy in Asia. op. cit., p. 91.

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Organización y estructuras

de Educación ha sentido la necesidad de incrementar esas responsabilidades: en 1956, con el traslado de la División de Educación de Adultos al Departamento de Educación General, la estructura administrativa se ha hecho más centralizada. La División adquirió el control total de los aspectos técnicos del programa, desde la puesta a punto de los programas de estudios y la producción de materiales hasta la capacitación de los instructores... Sin embargo, como resultado del desarrollo del concepto de que la educación de adultos debe responder mejor a las necesidades de los sectores de pobla­ción a que se destina, esa estructura administrativa ha resultado cada vez menos adaptada a tal función. En consecuencia se han realizado esfuerzos para descentralizar a nivel provincial tanto la administración como el control técnico.'"

En la República Arabe Siria, el Consejo Superior, desde su creación, ha establecido comités provinciales que, a su vez, han creado comités locales de alfabetización. Lo m i s m o ha sucedido en Egipto, donde se han establecido comités provinciales encarga­dos de la aplicación de la política general.

En Nepal, en cada aldea, al lado de la escuela primaria se encuentra una iniciativa local para la lucha contra el analfabetismo. El país está dividido en 4 regiones de desarrollo, 12 zonas y 75 distritos. Los distritos mismos se dividen en aldeas. En cada distrito, una oficina de educación dirige todos los programas educativos y controla su ejecución a los diferentes niveles institucionales.

En México, el secretario de Estado de Educación Pública anunció en enero de 1978 la intensificación de la lucha contra el analfabetismo, una de cuyas características será la desconcentración. " N o se tomarán ya más decisiones a cien o a mil kilómetros de distancia"2, ha declarado. H a señalado, además, que las decisiones resumirán lo que expresen los diferentes sectores, con la participación de los padres de familia, de los que aprenden y, sobre todo, del personal docente. En términos análogos se ha expresado el presidente Nyerere: "Nuestra nación es demasiado vasta para que los funcionarios que trabajan en Dar es-Salaam puedan tener siempre conocimiento de los problemas locales y comprender su urgencia"1.

E n conformidad con tal perspectiva se han establecido en los diversos niveles del país, desde el distrito hasta la aldea y el taller, comités y subcomités de desarrollo en­cargados, entre otras cosas, de la instrucción de los analfabetos. Parece que esta orienta­ción hacia la descentralización tiende a unlversalizarse. Es una de las características sobresalientes del periodo analizado en el presente estudio.

C A M P A Ñ A S D E A L F A B E T I Z A C I Ó N

Las actividades de alfabetización toman la forma de campañas nacionales, especial­mente en los países que procuran una solución acelerada de los problemas que plan­tea esta variante de la ignorancia. Una campaña de ese orden presenta un carácter

1. Reunión regional de expertos de la Unesco..., Bangkok, 22-28 de noviembre de 1977. Literacy in Asia..., op. cit., p. 148-149.

2. Excelsior (Mexico), 10 de enero de 1978. 3. Julius K . Nyerere, Decentralization, Dares-Salaam, National Printing C o . Ltd., 1972.

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Organización y estructuras

decididamente estratégico en la medida en que se esfuerza por combinar de manera sistemática los diversos elementos que entran en juego en la labor de alfabetización: conocimiento de los ambientes y de los datos sociopolíticos, fijación de los objetivos, establecimiento de planes, movilización de los medios y recursos existentes.

E n Irán, la campaña de alfabetización toma el carácter de una cruzada. H e aquí algunos de los principios que la inspiran: "El Partido de la Resurgencia desempeña un papel capital en la movilización del

pueblo..." "Las actividades de la Cruzada corren a cargo de los organismos públicos y privados

competentes, según los principios de la descentralización y de la participación de las masas ."

' 'Los instructores se eligen en cada comunidad local según criterios específicos para que actúen c o m o organizadores, instructores y agentes movilizadores. ' '

"Los adolescentes de la población económicamente activa reciben atención prioritaria en los programas de alfabetización. '''

Se encuentran en esos principios ciertos puntos ya desarrollados en capítulos anteriores. E n la República Unida de Tanzania, el partido gubernamental ha declarado en su 16a.

Conferencia bienal celebrada en 1971 que todos los adultos del país deberían hallarse alfabetizados en 1975. Según una encuesta estadística realizada en 1970 había 5553651 analfabetos, 3120796 de los cuales eran mujeres. Esa declaración solemne significaba un reto capital no sólo para los planificadores, educadores de adultos y políticos, sino también para los propios analfabetos.

Para esa campaña se adoptó el método funcional: "Por su propia naturaleza, el enfoque funcional de la alfabetización está 'cortado a la medida' para satisfacer necesi­dades colectivas e individuales precisas, diferenciado según los ambientes y adaptado a las actividades económicas y sociales particulares de cada región... Por consiguiente, disponemos de libros de texto y de lectura elemental relacionados con los principales cultivos de Tanzania: el bananero, el algodón, el café, el arroz, el anacardo, el tabaco, el maíz, el cocotero, así c o m o con la ganadería y la pesca"2.

C o n tal fin no sólo se ha movilizado a los instructores para esta operación sino también a todas las personas alfabetizadas que trabajan en las oficinas, las fábricas, las explota-cionas agrícolas, así c o m o las pertenecientes a asociaciones benéficas.

L a campaña se ha desarrollado en toda suerte de locales públicos y privados. Se ha hecho uso de todas las imprentas del país para producir los libros y documentos. Se ha dispuesto en gran cantidad de "landrovers", bicicletas, motonetas y hasta de barcas de motor. Se ha suministrado un millón de gafas a quienes tenían defectos de la vista. Para hacer frente ai costo de un programa tan gigantesco, la República Unida de Tanzania ha dispuesto, además de su propio presupuesto, de una importante aportación internacional

1. Reunión regional de expertos de la Unesco..., Bangkok, 22-28 de noviembre de 1977, Literacy in Asia..., op. cit., p. 90-91.

2. N . A . Kuhanga, "L'éducation des adultes et le développement; une étude de cas tanzanienne", Discussion sur l'alphabétisation (Teherán, Instituto Internacional para los Métodos de Alfabetización de Adultos), vol. VII, n". 4 , inviernode 1976-1977, p. 41.

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Organización y estructuras

procedente, principalmente, de los países escandinavos y de la República Federal de Alemania.

E n Somalia, la C a m p a ñ a Nacional de Alfabetización se institucionalizó en 1973. Se decidió movilizar c o m o instructores a todos los ciudadanos instruidos y c o m o alumnos a todos los analfabetos; el primer año, en los sectores urbanos; el segundo, en las zonas rurales. El lema adoptado en esta ocasión fue: "Si sabes, enseña; si ignoras, aprende".

E n relación con esa campaña, el autor del documento somalí da pruebas de una notable objetividad1. Saca a luz las dificultades encontradas por los organizadores: insuficiente preparación en materia de organización, falta de instructores competentes, insuficiencia de locales y de material, manuales escasos o poco idóneos, fallos en la inspección de los cursos, inexistencia de documentación pertinente.

A pesar de esas dificultades y según cálculos del Ministerio de Educación, unas 400000 personas fueron alfabetizadas durante ese periodo.

E n 1974 se lanzó una nueva campaña en relación con la de desarrollo rural y en el sentido señalado por la Revolución del 21 de octubre, proponiéndose dos soluciones: a) completar la campaña en curso; b) extender la campaña a cinco años, concentrándose en dos regiones cada año.

Se eligió la segunda solución, empleando medios radicales, algunos de los cuales se han mencionado en el capíto 3.

E n el Brasil se desarrolla una campaña masiva de alfabetización que muestra ciertos elementos de selectividad. E n ella se ha adoptado la estrategia siguiente: ' 'a) Los problemas del analfabetismo son atacados de manera frontal y masiva; pero su

erradicación es intentada valiéndose de una serie de objetivos operacionales y diferentes según cada estado de la Unión. Seis estados deberían llegar a sus objetivos en 1975; tres en 1976; cuatro en 1977 y nueve en 1978.

' 'b) Los programas se llevan a cabo en cuatro planos o niveles: central, regional, estatal y municipal. Los tres primeros niveles cumplen funciones de carácter direccional; el cuarto, tiene a su cargo las ejecutivas. Esta descentralización reduce la maquina­ria administrativa de Mobral, fortifica a las instituciones locales y facilita la adaptación del programa a las condiciones del caso,

"c) L a clara pero no rígida prioridad que se ha establecido: 0 atacar el analfabetismo en las áreas urbanas primeramente, e ii) dirigir la acción hacia el grupo de quince a treinta y cinco años de edad, de preferencia.

"d) El carácter especial de su administración. El secretario ejecutivo, en efecto, cuenta con la asistencia de organismos asesores en materia de organización, métodos, planeamiento y supervisión, así c o m o también con la de cinco divisiones o departa­mentos: actividades pedagógicas, movilización, investigaciones y formación, fi­nanzas y servicios generales."2

1. O m a r O s m a n M o h a m e d , From written Somali..., op. cit.

2. Documento preparado por la Secretaría de la Unesco para el Simposio Internacional de Alfabetización, Persépolis, 3 a 8 de septiembre de 1975: "Literacy in the world since the 1965 Teheran Conference: shortcomings, achievements, tendencies", en: Léon Bataille (dir. pub.), A turning point for literacy, op. cit.. p. 16.

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Organización y estructuras

E n lo que se refiere a países c o m o Guinea-Bissau, la República Democrática Popular Lao y la República Socialista de Viet N a m no se ha tratado, propiamente hablando, de campañas, ni m u c h o menos de dispositivos administrativos, durante las guerras de liberación. Las actividades de alfabetización han ido acompañando a las hostilidades. E n los intervalos entre combates se realizaba la instrucción. La organización tenía un carácter concreto, poco administrativo, pero, al parecer, m u y eficaz.

S E C T O R N O OFICIAL

Las actividades realizadas en un marco no oficial han precedido muchas veces a la intervención de los organismos estatales o municipales. Y a se ha hablado del papel histórico que han desempeñado las misiones religiosas en diferentes partes del m u n d o , comenzando por las regiones que hoy poseen extensos y sólidos sistemas de enseñanza popular. Esa función se ha visto confirmada, entre otros, por el texto siguiente que describe la situación tanzaniana: "Los comienzos de la educación no tradicional de adultos pueden atribuirse a las actividades misioneras en las que se hacía hincapié en la enseñanza del catecismo y de la alfabetización. Ésta era especialmente importante ya que permitía a los neófitos leer las obras cristianas y sobre todo la Biblia " '.

Las iglesias continúan esta labor de difusión conjunta de las Sagradas Escrituras y del alfabeto. Son numerosas en el tercer m u n d o las misiones protestantes que asocian la enseñanza de la lectura con la propagación de la fe. E n lo que a la Iglesia Católica se refiere, el documento preparado por los servicios de la Santa Sede2 presenta numerosos ejemplos de esa labor educativa, tanto en los países industrializados (dirigida sobre todo a los trabajadores inmigrados) c o m o en los países en desarrollo. E n ese aspecto, la Iglesia es activa en Argentina, Costa de Marfil, Ghana, H o n g - K o n g , la República Socialista de Viet N a m y Zaire. Interviene, por una parte, gracias a la acción directa de religiosos y religiosas y, por otra parte, apoyando grupos y asociaciones tales c o m o la Juventud Agrícola Católica, especialmente activa en ciertas regiones de África. El documento citado señala una categoría socioeconómica digna de particular atención: los limpiabotas. " H a y millares de ellos en África, en India, en América del Sur. Los adolescentes procuran así ayudar a ganar el pan de la numerosa familia a que pertene­cen. Se los ve instalados en las ciudades, en una esquina, en las plazas, en los aeropuertos, en las estaciones. Alguien ha pensado en ellos para procurarles una instrucción y una formación profesional"3. Las prisiones son también uno de los lugares donde se ejerce de manera prioritaria la acción de evangelización vinculada a la alfabetización.

E n Francia una parte m u y considerable de las actividades de alfabetización corre a cargo de organismos de inspiración religiosa, tales c o m o la C I M A D E , apoyada en un

1. N . A . Kuhanga, "Organisation et administration de l'éducation...", Discussion sur l'alphabétisation..., primavera de 1975, op. cit., p. 7.

2. Contributions de l'Eglise dans le domaine de l'alphabétisation, op. cit.

3. Ibid., p. 69.

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principio por personalidades protestantes pero que se ha desarrollado progresivamente en una dirección pluriconfesional. L o mi smo puede decirse de I R F E D , en la que actúa un equipo en donde figuran religiosos dominicos.

Por importante que haya sido históricamente el papel de esos organismos, el hecho asociativo en lo que se refiere a la alfabetización se ha universalizado hoy mucho más y revestido, con el paso de los años, un carácter esencialmente laico. Volviendo a Francia, los organismos activos en esa esfera, con el concurso financiero del Fondo de Acción Social, presentan una gran diversidad. Al lado de las empresas industriales y comerciales se hallan las universidades —en el marco de sus programas de formación permanente— y organismos especiales tales c o m o el C R E D I F (Centre de recherches et d'études pour la diffusion du français) y la Association pour l'enseignement des étrangers.

E n Inglaterra y en el País de Gales, además de las actividades del gobierno y de las autoridades locales, "diversos organismos voluntarios (que han llevado a cabo gran parte del trabajo de iniciación en los últimos veinte años) continúan desempeñando un papel importante en el suministro de servicios de instrucción"1.

E n Escocia, c o m o ya se ha indicado, una organización privada, el Instituto de Educación de Adultos, en cooperación con el Departamento de Educación, ha estable­cido una Agencia de Alfabetización de Adultos.

Las cooperativas representan un papel importante en este sector, según se deduce del informe del Seminario sobre la alfabetización funcional y las cooperativas2. Ese docu­mento recoge numerosos ejemplos de actividades realizadas por las cooperativas para iniciar a sus miembros en la práctica de la escritura y del cálculo. Conviene señalar que las cooperativas han elegido deliberadamente el método funcional. C o m o afirma el director de una actividad conjunta llevada a cabo en Etiopía por el gobierno y las cooperativas, "la alfabetización funcional, a diferencia de los métodos tradicionales, supone un enfoque integrado, selectivo, flexible, diferenciado y vinculado a los progra­m a s de desarrollo económico y social"3.

Las asociaciones internacionales de organizaciones femeninas, entre otras la Alianza Internacional de Mujeres (AIF) y el Consejo Internacional de Mujeres (CIF) cuentan igualmente entre sus objetivos el de la alfabetización de las mujeres, que generalmente está m á s retrasada que la de los hombres. El CIF actúa a través de sus setenta consejos afiliados, a los cuales transmite planes de trabajo, cuestionarios y circulares. En 1974, el premio M o h a m m a d Reza Pahlavi, recompensa de servicios excepcionales a la causa de la alfabetización, fue concedido a la All Pakistan W o m e n ' s Association, afiliada al CIF. La A I F , por su parte, colabora igualmente de manera m u y activa a la realización de los proyectos de la Unesco en este sector.

L a Asociación Mundial de Campesinas comprende 74 países y federa 300 asociacio­nes nacionales cuyo objetivo principal es elevar el nivel de la calidad de la vida. Esta Asociación, afirma que la alfabetización es una condición previa esencial para la satisfactoria realización de tales programas.

1. Respuesta de la Comisión Nacional del Reino Unido a la encuesta realizada por la Unesco en julio de 1977, p . 2 .

2. Alianza Cooperativa Internacional, Functional literacy and cooperatives, op. cit. 3. Ibid, p.?,.

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LOCALIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES

Contrariamente al concepto de la educación tradicional, que reproduce en todas las regiones y climas los modelos de la escuela, con sus clases y su equipo, la alfabetización se practica en lugares m u y diversos. E n los países en los que abundan los locales escolares, parte de las actividades tienen lugar en los mismos. También se hace uso de las estructuras socioculturales, tales c o m o los hogares rurales y los centros culturales. E n los países del tercer m u n d o , cuando se persiguen resultados globales y rápidos, se tiene que emplear todo tipo de instalaciones, permanentes o improvisadas. Citemos el ejemplo de la campaña de alfabetización de la República Unida de Tanzania: "Para celebrar las clases se han utilizado en el curso de esta campaña todos los lugares posibles: las clases de las escuelas, las salas comunales, las iglesias y mezquitas, las oficinas, los mercados, la sombra de los árboles, las salas de tribunales, las casas particulares y, en ciertos lugares, hasta las cervecerías locales1." Tal es, en resumen, el aspecto que reviste en el plano material la obra de alfabetización en los países en desarrollo. E n la República Democrática Popular Lao, las actividades se desarrollan en los lugares de trabajo, mientras que en Birmania los campesinos van a aprender a leer y escribir en los templos budistas. Recordemos, además, para dar una idea de la ausencia de rigidez de este aspecto de las labores educativas, que la alfabetización de los combatientes durante las guerras de liberación se realizó en las condiciones materiales más precarias y menos estables.

RECURSOS PRESUPUESTARIOS

L a obtención de fondos para las actividades de alfabetización no es un problema sencillo, lo cual puede decirse que es general en todo el m u n d o . Los gastos de este sector de la acción educativa significan una concurrencia para los de la instrucción de los niños y los adolescentes. Sabido es que los presupuestos para la educación, en la mayoría de los países, se consideran ya en sí m u y elevados y que, a menos de reducir otros capítulos de gastos, principalmente los destinados a la guerra y al prestigio, no podrán aumentarse sin comprometer el equilibrio financiero y económico de los países. La práctica c o m ú n es consagrar la parte esencial de los recursos disponibles a las escuelas, los centros de segunda enseñanza y las universidades. Las declaraciones de principio y las prioridades proclamadas entran en no pocos casos en conflicto con las posibilidades financieras. Cabe recordar aquí lo que señala el documento preparado por la asociación india Bharat Sevak Samaj: el obstáculo principal para las actividades de alfabetización es de orden financiero.

L a situación sería m u c h o m á s grave, por no decir irremediable, si gran parte de las actividades realizadas no fueran de carácter voluntario. Este tipo de acción dispone de un capital de buena voluntad, de dedicación y —cuando las circunstancias se prestan a ello— de entusiasmo que le permite no sólo mantenerse, sino hasta desarrollarse. Sin

1. N . A . Kuhanga, "L'éducation des adultes et le développement; une étude de cas tanzanienne",D¡5c«ííi'on sur ïalphabétisation..., invierno de 1976-77, op. cit., p. 43.

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embargo, en la escala de las necesidades de los países en los que el analfabetismo supera el tope del 50 por ciento de la población adulta, es evidente que su eliminación exige un esfuerzo financiero fuera de toda proporción con los que se realizan hoy día.

Los cálculos relativos al costo promedio de la alfabetización muestran considerables diferencias. Es casi imposible citar cifras verificables o que tengan un auténtico signifi­cado. ¿ C ó m o hablar, por ejemplo, del costo global, o del costo por persona, de las actividades de la alfabetización más efectivas, c o m o las llevadas a cabo durante las hostilidades en Viet N a m ? ¿ C ó m o atribuir un valor monetario a las labores de los misioneros o de las asociaciones femeninas?

Añádase al estudio de ese aspecto de la organización de la alfabetización la siguiente observación formulada durante el Seminario de la Alianza Cooperativa Internacional celebrado en Ibadán: " L a alfabetización funcional presenta un claro interés de orden económico ya que el costo de alfabetizar funcionalmente un adulto es inferior entre un 35 y 50 por ciento al costo necesario para enseñar el alfabeto a un niño" '.

E n efecto, si se considera que el número de horas necesario para tal instrucción del adulto es una fracción mínima de los años de escolaridad, tal razonamiento no carece de fundamento. Quizás ello sea lo que ha conducido al gobierno de Somalia (véase el capítulo 3) a cerrar toda una serie de escuelas para concentrar durante todo un año la acción educativa en la instrucción de los adultos.

DURACIÓN DE LA INSTRUCCIÓN

E n lo que se refiere al número de horas necesario para la instrucción de los analfabetos, las indicaciones que contienen los documentos varían considerablemente.

Por ejemplo, en Francia se habla generalmente de un mínimo de 270 horas. E n Brasil, el M O B R A L , organismo oficial encargado de las operaciones de alfabetización, prevé cursos de cinco meses a razón de dos horas diarias, lo que suma un total de unas 200 horas. Según los principios establecidos para la "cruzada" en Irán, el curso de alfabeti­zación fundamental se completa en 270 horas. E n Birmania se habla de 45 días durante las vacaciones de verano. En otros lugares —por ejemplo en la República Socialista de Viet N a m — se mencionan 100 horas.

Es evidente que esas cifras traducen realidades diferentes. El grado de alfabetización que se pretende obtener varía en razón de las circunstancias socioeconómicas y cultura­les y de los recursos de fondos y personal disponibles. Doscientas horas pueden bastar para arrancar a una persona del analfabetismo, pero no, sin duda, para permitirle descifrar el sentido de los mensajes escritos que presentan una cierta complejidad ya sea en los términos o en las expresiones. La elección de ese grado y de las normas que determinan la duración es una operación de orden político tanto c o m o pedagógico, c o m o se deduce del texto siguiente: "Las normas para la alfabetización han sido objeto de un serio estudio y fueron reajustadas tras diversos experimentos. Unas normas demasiado elevadas implican el peligro de desanimar a los analfabetos adultos. Si son demasiado bajas conducirán a un semianalfabetismo.

1. Alianza Cooperativa Internacional. Functional} literacy and cooperatives, op. cit. . p . 12.

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" L a s normas de alfabetización se han fijado por decreto ministerial. " S e considera 'persona alfabetizada' al alumno capaz de: leer un texto fácil de

100-120 palabras sin deletrearlas y a una velocidad suficiente para comprender el sentido general; de leer un número de cuatro cifras; de escribir un dictado fácil de 60-80 palabras en 45 minutos y comprender el sentido general; de escribir un número de cuatro cifras."1

RECLUTAMIENTO DEL PERSONAL DOCENTE

El funcionamiento y los resultados de la labor de alfabetización no dependen exclusiva­mente de los recursos financieros de que se disponga sino también del número y calidad de las personas encargadas de la instrucción. C o m o se ha visto anteriormente en varias ocasiones, ese personal docente se recluta, en gran medida, él mismo. Es el ejército de instructores voluntarios, constituido a veces por propia inclinación y a veces c o m o resultado de presiones y movilizaciones. C o m o señala el documento presentado por Birmania, "ni el gobierno ni las organizaciones utilizan instructores remunerados regularmente. Los dirigentes y los maestros son todos voluntarios, orgullosos de su noble misión"2.

Sin embargo, la magnitud de las necesidades es tal que no basta ese voluntariado. Al lado de los colaboradores voluntarios, los gobiernos hacen uso de los servicios remune­rados de funcionarios de la enseñanza pública. E n Paquistán, en la provincia del Punjab, 30000 maestros de escuelas primarias han recibido formación especial para hacerse cargo de los centros de educación de adultos que, en esa región, suman 26000. En el Sind hay 1000 instructores profesionales que trabajan en 500 centros. En Colombia, los instructores profesionales alcanzan el número de 8000. En el Congo, los docentes retribuidos son 1200, a los que se añaden 70 animadores "venidos de las empresas madereras y de las labores de desarrollo rural".

E n Canadá existe un colegio que presenta numerosas particularidades. N o tiene ni campus ni clases. Se trata del Frontier College. ' ' Durante 76 años, el Frontier College ha enviado todos los años cerca de 100 jóvenes canadienses a las poblaciones mineras, las grandes obras de edificación, la aldeas de pescadores, las empresas de explotación forestal y los equipos móviles que trabajan a lo largo de las líneas de ferrocarril y en lugares alejados. Esos enviados reciben el nombre de 'profesores-obreros' y trabajan c o m o operarios durante el día; pero durante sus horas libres organizan, sobre una base voluntaria, actividades para mejorar la educación básica de los adultos. El éxito de tales actividades depende de las relaciones establecidas entre los profesores-obreros y sus camaradas de trabajo."3

1. Liquidation de l'analphabétisme au sud du Viet N a m , op. cit., p. 2. 2. Reunion regional de expertos de la Unesco..., Bangkok, 22-28 de noviembre de 1977, Literacy in Asia...,

op. cit., p . 59. 3. A . M . Thomas, Activités visant à améliorer ïinstruction de base pour les adultes au Canada .unrésumé.

p. 19, Toronto World Literacy of Canada, julio de 1976.

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Organización y estructuras

Esos no son sino algunos ejemplos de una situación que se repite en gran número de países. Dentro de los límites de los recursos disponibles se observa una tendencia a la profesionalización.

Tanto a los instructores voluntarios c o m o a los profesionales (ya sea a jornada completa o a jornada parcial) se les plantea un problema fundamental: el de su forma­ción. Este aspecto se estudia en el capítulo siguiente.

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5 Métodos

E n principio, desde un punto de vista metodológico, existe una diferencia fundamental entre los programas relativos a la alfabetización y los referentes a otro de los múltiples sectores de la labor educacional. Por ejemplo, si se considera la enseñanza de la literatura, de la historia, de la geografía o de las ciencias físicas y naturales, el objetivo primordial es adquirir y transmitir conocimientos. L o importante es el contenido. Pero en la alfabetización lo que se produce es un proceso inverso. Lo que se subraya es la forma. E n último término, los conocimientos son, en esos casos, poco importantes. Si el adulto analfabeto aprende a leer y escribir, poco importa que lo haga con ayuda de un texto que trate del sol y de la luna, del hogar o del taller. Los criterios elegidos son aquellos que hacen resaltar, por una parte, la estructura de la lengua y de la relación entre la lengua hablada y la escrita y, por otra parte, la progresión desde el B - A B A hasta el descriframiento de un texto cuya complejidad y dificultad de lectura variarán según las normas adoptadas.

E n esa perspectiva, la alfabetización se aproxima a las variantes de la instrucción en las que la adquisición de técnicas, de capacidades y de habilidades es la principal preocupación. Tal es, en gran medida, el caso de la enseñanza de las matemáticas y, esencialmente, el del aprendizaje de un oficio.

E n la práctica, ello no es tan simple. M á s adelante veremos —especialmente con la ayuda del ejemplo de Somalia— en qué medida el dominio de la lengua escrita es en sí y por sí m i s m o un elemento de la conquista del saber. Por otra parte, el interés que un adulto puede sentir por el trabajo complejo y a veces arduo de su alfabetización depende m u y estrechamente del contexto social y cultural en el cual se sitúa y opera ese aprendizaje, así c o m o de las perspectivas de aplicación a plazo más o menos breve de lo aprendido. U n o de los méritos de la teoría y de la práctica de la alfabetización funcional es el de haber revelado la relación entre el aspecto instrumental de la lectura, de la escritura y del cálculo y los elementos componentes de la dinámica que sostiene la adquisición de dichas técnicas.

N o por ello es menos cierto que el celo, el interés y el apoyo moral o ideológico no bastan para alfabetizar un analfabeto, c o m o tampoco el amor de la música y del ambiente musical son bastante para hacer un pianista o un violinista. La solidez, el grado y la calidad de la alfabetización de una persona dependen igualmente, en gran medida, de la manera en que ésta haya aprendido a manejar los signos, ya sea descifrándolos o reproduciéndolos. Aquí es donde reaparece, en su justa perspectiva, el aspecto propia­mente instrumental de este tipo de aprendizaje. E n el cuadro general y c o m ú n del m i s m o , el examen de las informaciones que suministran las respuestas a la encuesta de la

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Métodos

Unesco, completadas por la documentación disponible, sirve para revelarno solamente enfoques diferentes sino también una evolución que lleva de las formas tradicionales de la instrucción hasta las tareas que se inspiran en una visión global y dinámica de la personalidad del adulto en proceso de formación.

E N F O Q U E S T R A D I C I O N A L E S

El enfoque tradicional de la instrucción del analfabeto queda ilustrado por el texto siguiente relativo a la experiencia española: "Existen tres ciclos. Primer ciclo: para la formación de los adultos que carecen del conocimiento y dominio de las técnicas instrumentales. Segundo ciclo: para quienes, teniendo un conocimiento de las técnicas instrumentales, carecen de perfección en el uso de las mismas. Tercer ciclo: supone el uso funcional de técnicas, hábitos y conocimientos básicos hasta conseguir los objetivos formativos e informativos. La superación de este tercer ciclo lleva a la obtención del título de graduado escolar' ' '.

L a referencia al sistema escolar se halla aquí m u y marcada. Corresponde, sin duda, a una aspiración de una parte de la población analfabeta que, por razones psicológicas o profesionales o c o m o resultado de la presión del medio, quiere igualarse a sus conciuda­danos escolarizados.

Situación similar se halla en Portugal hasta la gran reforma iniciada en 1976. E n Filipinas, "el instrumento dominante es la clase organizada"... Entre los métodos en uso se hallan: "El abecedario. E n un principio era el utilizado por los españoles. La enseñanza consiste

en tres partes: el alfabeto, las sílabas y los ejercicios. " L a palabra clave. Se refiere a la utilización de ciertas palabras clave acompañadas de

ilustraciones que corresponden a dichas palabras... ' ' El método global, que funciona a partir de la frase... "El método progresivo. Los alfabetos se presentan simultáneamente en letras mayús­

culas y minúsculas. Los adultos aprenden memorizando el alfabeto... ' ' El método fonosilábico... Se insiste sobre la enseñanza del sonido exacto de las letras

m á s bien que del nombre de las mismas. . . " 2

Esta experiencia filipina representa un ejemplo de la eterna controversia sobre los respectivos méritos, en la fase de instrucción, de los diferentes modos analíticos, globales, semiglobales, eclécticos, etc. Esa controversia continúa hoy m u y viva en gran número de círculos pedagógicos.

E n Francia "no es raro que se utilice hoy todavía en ciertos cursos —sobre todo en los de asociaciones m u y reducidas— manuales de enseñanza primaria. Aparte de esos manuales se emplean tres métodos que descansan sobre hipótesis específicas, pero que mantienen la relación tradicional maestro-alumno. Se centran sobre todo en el aprendi­zaje de la lectura, sin distinguir, sin embargo, los enfoques pedagógicos para lo oral y lo escrito... Naturalmente, los métodos inspirados de cerca o de lejos en el modelo de la

1. Respuesta de España a la encuesta realizada por la Unesco en julio de 1977, párr. 11. 2. Reunión regional de expertos de la Unesco..., Bangkok, 22-28 de noviembre de 1977', Literacy in Asia...,

op. cit., p. 141.

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escuela primaria no son adaptados. Su contenido cultural es, por lo c o m ú n , 'paterna­lista' , simplista y descriptivo' ' '.

Esa es, en efecto, la comprobación ineluctable c o m o resultado de un estudio en el espacio y en el tiempo de ese tipo de instrucción. Pero sería injusto aplicar a esas labores de tipo tradicional un juicio enteramente negativo. N o puede negarse que ha prestado y continúa prestando útiles servicios. Pero quienes pueden beneficiarse de tales métodos son o bien los alumnos dotados de un temperamento apto para el estudio y capaces de gran aplicación o bien personas fuertemente motivadas, por ejemplo, por la esperanza de una recompensa o la obtención de un diploma. Existen países en los que las empresas excluyen de numerosos empleos a los analfabetos, aunque para el trabajo no se necesite saber leer o escribir. E n otros lugares —por ejemplo en Birmania— entra en juego la perspectiva de una recompensa. ' 'Los analfabetos que siguen regularmente los cursos de instrucción gozan del privilegio otorgado por las cooperativas locales de adquirir a bajo precio el material agrícola y el equipo doméstico que necesitan. "2.

A nivel de la masa de analfabetos se llega con frecuencia a la comprobación de fracasos que no pueden ciertamente atribuirse sólo a los métodos. Por ejemplo, en el caso de las Filipinas se observa que en 1971-1972 la campaña de alfabetización tenía c o m o objetivo la instrucción de 2154210 iletrados, pero sólo 204743 se alfabetizaron en ese periodo. Es pues obligado concluir que "se estaba m u y lejos de haber alcanzado el objetivo"3.

E n tales condiciones no extraña que los responsables de la labor de alfabetización en la mayoría de los países sigan otras orientaciones y empleen otros métodos. Para vencer la lasitud, las resistencias, la indiferencia, la apatía y la hostilidad respecto de las activida­des de alfabetización, lo que importa ante todo es establecer una corriente entre, por una parte, los intereses, la vida y las fuentes de atención de los adultos y, por otra parte, el trabajo educativo que se les propone. E n tal sentido se orientan en la actualidad los principales esfuerzos metodológicos en esa esfera en los países tanto industrializados c o m o en desarrollo.

NUEVOS ENFOQUES

Nos limitaremos a indicar algunos de los elementos que, en diversos grados, entran en juego en este enfoque, que se establece progresivamente en función de los recursos y de los medios disponibles.

C O N O C I M I E N T O D E L M E D I O

Si se desea que una acción pedagógica sea eficaz es necesario que no caiga dentro del carácter abstracto del método escolar, generalmente aislado y distante de las realidades

I. Les méthodes et l'effort de recherche en matière d'enseignement du français aux travailleurs étrangers,

p. 1-2, Paris, Mission interministérielle d'études. 1976.

2. Reunión regional de expertos de la Unesco..., Bangkok, 22-28 de noviembre de 1977, Literacy in Asia...,

op. cit., p. 58.

3. Ibid., p. 140.

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ambientes. Los niños, quiéranlo o no, se adaptan en mayor o menor grado a los universos abstractos que se les proponen y que sirven de apoyo a sus estudios. Pero cuando se trata de adultos, toda enseñanza debe ser concreta, es decir, situada en el tiempo y en el espacio familiar. Esta consideración, generalmente válida, es tanto m á s imperativa en una concepción descentralizada de la estrategia educativa. E n esa perspec­tiva es una obligación sine qua non tanto para el administrador de un programa c o m o para el encargado de la instrucción conocer el medio en el que han de trabajar. Dicho medio presenta ciertos aspectos fundamentales: geográfico, social, económico y cultu­ral. Saber c ó m o viven las gentes, qué relaciones tienen entre sí, c ó m o se ganan la vida, oficio por oficio, profesión por profesión; saber lo que les atrae y lo que les repugna, lo que creen, lo que esperan, lo que los desalienta: he ahí el estudio indispensable que debe acompañar a la labor de enseñanza propiamente dicha. Pero tal medio no tiene solamente un carácter colectivo. Está constituido de individuos, y cada de uno de ellos presenta su especificidad de naturaleza y de carácter y tiene una historia particular. El m i s m o cuidado de lo concreto lleva al educador a conocer los elementos científicos que le permiten individualizar las modalidades de su instrucción. N o se trata, naturalmente, de hacer de cada instructor un especialista de ciencias sociales o de psicología. Pero la preocupación de tener debidamente en cuenta esta serie de factores y de perfeccionar los conocimientos y prácticas de que ya se dispone debe hallarse siempre presente en el espíritu de tales instructores. Existen instrumentos para ayudar a los alfabetizadores en esa tarea. E n la m u y útil obra sobre la alfabetización publicada por la Unesco1 figura un capítulo sobre el estudio del medio. Después de un estudio teórico sobre las razones de ser de tal investigación, esa publicación presenta una serie de documentos que ilustran ese punto de vista de manera m u y elocuente. Por ejemplo, una encuesta realizada en Madagascar ha permitido delinear la silueta intelectual del campesino malgache. D e esa manera se han sacado a luz ciertos rasgos que el educador debe tener en cuenta, entre otros: la falta de precisión en la utilización de medidas, la dificultad de distanciarse de lo real y de conceptualizar. Se trata de factores negativos, pero que, utilizados convenien­temente, pueden transformarse en positivos.

L a administración a cargo del desarrollo comunal en Indonesia lleva actualmente a cabo una experiencia piloto en la aldea de Sidodadi, en la región oriental de la isla de Java. El equipo directivo de la misma se propone, en primer lugar, "conseguir que los miembros de los equipos enseñantes preparen un inventario de las necesidades y de los recursos existentes en el lugar en materia de instrucción" '

PROGRAMAS A MEDIDA

El conocimiento del medio permite establecer programas a medida, que correspondan a las situaciones, las necesidades, los recursos y la capacidad de los que se han de instruir. El principio que aquí rige sigue siendo el de la funcionalidad. Se trata, en cada caso de

1. Guide pratique d'alphabétisation fonctionnelle : une méthode de formation pour le développement, París,

Unesco, 1972. (Publicado también en inglés.)

2 . the implementation of the literacy programmes; a case study in Desa Sidodadi (Indonesia), p. 13, Y.akarta,

Departamento de Educación y Cultura. 1976.

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hallar la respuesta apropiada a la pregunta básica: ¿En qué medida y de qué manera la concepción y la ejecución de un programa determinado permitirán que los que han de recibir la instrucción puedan luego hacer frente a los problemas de su existencia con mayores probabilidades de éxito? Así, en el marco del proyecto piloto de alfabetización funcional de la región de M w a n z a en la República de Tanzania encontramos una serie de programas relativos al cultivo del algodón, el bananero, el arroz, el tabaco y el maíz, a las técnicas de la pesca y la ganadería, y a la economía doméstica y la educación cívica.

N o todos los problemas de la existencia figuran en tal lista, pero cada uno de los temas de la misma está relacionado con momentos esenciales de la vida de los habitantes de la región. E n el curso de los años recientes este enfoque funcional ha tendido a unlversali­zarse. Se encuentra así en Afganistán, país que, en su respuesta a la Unesco, ha indicado que las experiencias anteriores habían conducido a la adopción de un tratamiento funcional de las actividades de alfabetización c o m o la única estrategia conveniente para las necesidades del medio y para los intereses y preocupaciones de la población. El m i s m o método se aplica en Brasil (para los poblaciones autóctonas) Francia (para los trabajadores migrantes), Hungría (en especial para los cíngaros), Irán, Malí, la Repú­blica Unida de Tanzania y allí donde los promotores de la alfabetización han adquirido conciencia de la insuficiencia y relativa esterilidad de los métodos tradicionales. E n el caso de los trabajadores migrantes en los países industrializados, el programa se centra con gran frecuencia en sus propias actividades profesionales y en su vida familiar y social. H e aquí^por ejemplo, los temas del programa de una agrupación de alfabetiza­ción que trabaja en Francia1: identidad; la familia, los amigos; el trabajo; el tiempo.

Sucede a veces, sin embargo, que se producen vacilaciones de orden teórico o práctico en cuanto a la adopción de este enfoque funcional. Por ejemplo, en el informe de Birmania a la Reunión de Bangkok se lee: " L a experiencia muestra que el aprendizaje de la lectura, la escritura y el cálculo puede realizarse m u y rápidamente. Por su parte, el enfoque funcional, debido a que se halla íntimamente vinculado a las facultades intelectuales, exige demasiado tiempo tanto de los que enseñan c o m o de los que aprenden; se necesita además una cierta tecnicidad y abundantes recursos financieros... Esta experiencia ha llevado al Comité Pedagógico a la firme convicción de que el enfoque funcional centrado sobre el trabajo conduce a menudo a una situación en la que tanto la necesidad fundamental del analfabeto c o m o la búsqueda misma de la alfabetiza­ción dejan de ser la preocupación máxima o se pierden de vista por entero"2. Ese género de observación, que se encuentra también en otras respuestas a la encuesta, exige por parte de los defensores del enfoque funcional perfeccionamientos y ajustes no sólo en sus exposiciones sino también en la puesta a punto de los programas. Siempre en relación con Birmania, es interesante observar que la solución propuesta consiste en una combinación del enfoque tradicional y del funcional. "Birmania sigue el método del aprendizaje de la lectura, la escritura y el cálculo al principio, para desarrollar más tarde hábitos de lectura por medio de textos relativos a la producción. "3

1. Association pour le développement des actions de formation ouvrière, Paris. 2. Reunión regional de expertos de la Unesco..., Bangkok, 22-28 de noviembre de 1977, Literacy in Asia...,

op. cit., p. 60. 3. Ibid., p. 60.

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EJECUCIÓN DE LOS P R O G R A M A S

L a relación maestro-alumnos en la alfabetización tradicional ha parecido a veces mal fundada en sí m i s m a e inadaptada para una alfabetización eficaz de adultos. E n efecto, lo que se debe tener siempre en cuenta es que la alfabetización forma parte integrante del proceso general de educación de esos adultos. E n este sector se aplican las comprobacio­nes hechas y las reglas desarrolladas durante el periodo en el que dicho tipo de educación se ha apartado de los modelos escolares y afirmado en su originalidad y funcionamiento propios. Recordemos algunos de esos elementos ya debidamente admitidos.

El individuo en situación de aprendizaje busca ser considerado no en su papel provisional de alumno sino en tanto que una personalidad adulta completa.

N o conviene aislar una dimensión dada del individuo —en este caso, su dimensión intelectual— sino abordar el ser humano en su complejidad y diversidad de todas sus dimensiones, especialmente de las afectivas, físicas, sociales y prácticas.

El adulto posee un capital siempre abundante de impresiones, reflexiones, juicios, sentimientos y experiencias, ya sean felices o desgraciados. Eso constituye la materia principal a base de la cual se desarrolla la experiencia educacional y a la que se añaden las aportaciones exteriores. La función de la labor educativa consiste esencialmente en ayudar al individuo que se está formando a tomar conciencia de los elementos de su personalidad y de su pasado, y auxiliarlo para dar una configuración a su experiencia de la vida. Cuando ese individuo se siente seguro de su propia presencia y significación es cuando se encuentra mejor dispuesto a recibir cualquier tipo de instrucción.

Esa instrucción no debe tomar la forma de una contribución en sentido único sino insertarse en un intercambio, aun cuando existan desigualdades en las situaciones respectivas. Las alfabetización es uno de los casos en que ese intercambio es, sin duda, de m á s difícil realización de manera concreta. Sin embargo, el instructor será mejor aceptado y más eficaz sólo si el que aprende sabe que lo escuchan, que lo toman en cuenta, que le reconocen su papel y su propia dignidad y puede, por consiguiente, participar en el intercambio aportando algún elemento tomado de su propia experiencia.

El esfuerzo propiamente intelectual de tal aprendizaje encuentra su complemento y su apoyo — a m b o s naturales e indispensables— en la contribución de las restantes modali­dades de percepción de la realidad, a saber: el sonido y la imagen, en primer lugar. Los métodos vinculados con esta concepción funcional se inspiran, según modalidades propias y en diversos grados, en esos principios. En la mayoría de los países interesados existe una marcada tendencia a utilizar los medios audiovisuales c o m o auxiliares de la instrucción. Pero cada uno de ellos hace uso de tales técnicas de acuerdo con el contexto cultural propio, c o m o testimonia la siguiente declaración de la asociación india ya mencionada: "El enfoque que hemos adoptado para la promoción del programa de alfabetización es el método de trabajo en grupo... La acción de alfabetización se efectúa por medio de la música, de los cantos populares, de abecedarios, de cuentos y leyendas, de los productos del artesanado rural, de representaciones dramáticas, caricaturas, espec­táculos, marionetas, exposiciones y proyecciones cinematrográficas."1

1. Respuesta de la Asociación Bharat Sevak Samaj (Nueva Dehli) a la encuesta organizada por la Unesco..., op. cit., p. 1.

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El otro método se basa en el principio de la enseñanza individualizada. E n él, cada instructor voluntario se encarga de una persona o de un grupo máx imo de cinco personas.

Cada uno de esos métodos presenta sus respectivos méritos. El método personalizado tiene la ventaja de individualizar al m á x i m o la instrucción, en tanto que el método colectivo se presta mejor a una experiencia auténtica de educación de adultos en la que cada participante se enriquece de la experiencia de los demás y encuentra apoyo en el esfuerzo colectivo. Inglaterra, el País de Gales y Escocia, que tradicionalmente practica­ban la instrucción individualizada, se orientan ahora hacia el otro método. La respuesta de los Países Bajos a la encuesta deja ver una situación ambivalente en ese país: algunos prefieren el sistema en que "una persona enseña a una persona" y otros la constitución de grupos m á s o menos nutridos.

Los medios de información de masas se utilizan cada día más en la lucha contra el analfabetismo. Según una encuesta realizada por la Unesco en 1971 sobre el papel de la radio y la televisión en la labor de alfabetización, 23 países declararon que hacían uso de la radio y 12 que empleaban la televisión. El uso de la radio para facilitar este tipo de actividades mediante la constitución de grupos de oyentes está notablemente extendido en América Latina. Desde hace ya m á s de 30 años se halla en curso una experiencia de ese género en Colombia, donde se calcula en unos 20000 el número de tales grupos. E n Brasil, aproximadamente 100000 instructores reciben formación por medio de la radio. Son también numerosos los países africanos que hacen uso de este medio de comunica­ción y de animación. E n Egipto se está realizando un ensayo de utilización de radio-cassettes para la alfabetización.

Señalemos un experimento notable de empleo de los grandes medios de comunicación en el marco de un proyecto piloto lanzado en 1975 por la Pakistan Television Corpora­tion . El objetivo consistía en alfabetizar funcionalmente más de 24000 adultos (hombres y mujeres, en igual proporción). Después de seis meses, el curso de 156 lecciones llegó a su fin. Había sido seguido por 16000 personas en 190 centros comunales del Punjab. Se calcula en 472000 personas —hombres, mujeres y niños— las que, gracias a iniciativas privadas se beneficiaron de este programa1.

MATERIAL Y EQUIPO

Naturalmente, se supone que el material utilizado en actividades de alfabetización está adaptado a las necesidades y facultades de los diversos tipos de público a los que se dirige la instrucción. Así sucede en la mayoría de los casos. Las limitaciones en este aspecto son de orden financiero y técnico. N o siempre es posible preparar manuales y textos que convengan a todas las situaciones del contexto profesional o lingüístico: eso cuesta caro y exige una capacidad técnica inexistente a veces. Frente a una tal situación de relativa penuria, los movimientos de alfabetización más activos han dado muestras de imaginación y de espíritu de iniciativa. Así, en la República Socialista de Viet N a m : " E n el campo , aun en medio de la cosecha, momento en que los cursos regulares se

1. Respuesta del Paquistán a la encuesta realizada por la Unesco en julio de 1977, p. 5.

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suspenden, los enseñantes deben encontrar por todos los medios posibles la manera de que los alumnos revisen sus lecciones ya aprendidas. Esto se logra de diferentes e ingeniosas maneras: por ejemplo, se instalan carteles con las letras del alfabeto o se colocan éstas sobre el lomo de los búfalos —atados a las carretas o a los arados— o sobre los sombreros de los campesinos. Asimismo, se instalan tableros a la sombra de los árboles o en los lugares donde se pila el arroz, de manera que los campesinos pueden así repasar sus lecciones durante cada minuto de descanso y aun mientras trabajan."1 Ese ejemplo refleja el espíritu de la educación de adultos que rechaza los modelos aprio-rísticos y que considera satisfactorios todos los medios que conduzcan al saber y al dominio de las técnicas.

E n ciertos lugares, los servicios técnicos de alfabetización preparan los llamados "lotes' ' o colecciones de documentos escritos, visuales o sonoros destinados a auxiliar a los instructores en su labor pedagógica y a los analfabetos en su aprendizaje. Citemos, a título de ejemplo, el "lote" preparado en Filipinas por el Comité Técnico Nacional de Coordinación: sirve para suministrar informaciones y medios de formación en materia de alfabetización funcional, de cálculo, de sanidad, dietética y técnicas profesionales elementales. El modelo preparado a nivel nacional c o m o prototipo se revisa y adapta según las necesidades regionales y locales. También se persigue facilitar la autoen-señanza de los analfabetos y semianalfabetos.2

E n Francia, numerosos organismos, semipúblicos o privados, han preparado y puesto a la venta "lotes' ' de ese género. Pero no parece que hayan encontrado el éxito previsto por los productores de esos materiales. Al parecer resulta difícil prescindir de la participación activa de un instructor calificado.

PARTICIPACIÓN, ANIMACIÓN, CONC1ENTIZACIÓN

Esos tres términos se encuentran en numerosos textos relativos a la alfabetización. E n diversos grados de compromiso político y social, así c o m o de teorización, esos términos reflejan una tendencia c o m ú n : la de vincular la alfabetización a una voluntad de cambio m á s o menos radical de las condiciones de vida y a una participación activa de los alfabetizados en las cuestiones que les conciernen. A la luz de tales nociones, la alfabetización aparece c o m o un elemento—y, a veces, c o m o un motor— de combate en pro de la emancipación de las masas.

E n una primera fase se trata de participación. Según el documento referente al Afganistán: ' 'Los programas que tengan en cuenta el medio y las aspiraciones populares deben fundamentarse por necesidad, de un extremo al otro, en la participación de la comunidad. E n caso contrario, esas actividades sólo son exteriores y superficiales; son recibidas con apatía y rechazadas a la primera ocasión. El enfoque funcional persigue la

1. Le Thành Khôi, "Literacy training and revolution...", en: Léon Bataille (dir. pub.), A turning point for literacy, op. cit., p . 128.

2 . Véase: Reunión regional de expertos de la Unesco..., Bangkok, 22-28 de noviembre de 1977, Literacy in Asia..., op. cit., p. 88.

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participación de la comunidad para la definición de los problemas y la realización y evaluación de los programas. ' ' '

Igualmente, gracias a la participación intensiva de su población, China ha podido reducir al 25 por ciento la tasa de analfabetismo, que alcanzaba el 80 por ciento en 1969. Según los censos recientes ese resultado se ha obtenido mediante una intensa dedicación del pueblo a nivel comunal.

L a noción de animación en materia de alfabetización se encuentra principalmente en los países francoparlantes, sobre todo en África y en Madagascar. N o se trata solamente de un método de instrucción; en realidad, la animación tiene diversas funciones. "Constituye una red: la red de animadores, hombres y mujeres, elegidos con plena libertad por las colectividades de base [...] Esa red debe permitir enlazar y afirmar un diálogo auténtico y directo entre las colectividades unánimes y los servicios estatales o paraestatales."2

C o m o puede verse, este concepto de animación define una inspiración general, una política, una estrategia, pero también una manera de abordar el problema educativo a nivel de instrucción. "Se trata además de la sensibilización que lleva [al hombre] a determinarse, a poner a su disposición los instrumentos indispensables para valorizar su determinación [... ] la formación profesional pone a su disposición la tecnología indispen­sable para que acceda a la modernidad, dominada por la escritura gracias a una alfabetización evolutiva, y adaptada a las circunstancias de la vida en su propio m e d i o . . . " 3 Esas líneas reflejan una inspiración y una orientación vecina a las tesis relacionadas con la noción de concientización.

El pensamiento y las experiencias del pedagogo brasileño Paulo Freiré dominan todo un sector geográfico y social de la alfabetización. Son numerosos los que se consideran sus discípulos. Son los representantes de los países que se encuentran en una fase de transformación político-social, o, en el interior de países estables, de los círculos que han adoptado una posición resueltamente progresista. Las tesis de Freiré, bien conocido c o m o defensor de la concientización en materia de alfabetización y, más generalmente, de educación de adultos, se hallan condensadas y adaptadas al contexto del Perú en un texto relativo a la experiencia peruana en el que se señala que: ' 'Si bien la concepción y la práctica de la alfabetización funcional han realizado aportes importantes, no es menos cierto que también han evidenciado una restricción m u y significativa al tomar la alfabetización c o m o un instrumento al servicio de la preparación de m a n o de obra para el crecimiento económico sea cual fuere el sistema global de la sociedad a la cual pertenece el alfabetizado, constituyéndose así en funcional para el mantenimiento del statu quo. D e ahí que se haya recogido el aporte teórico y práctico de Paulo Freiré desarrollado en Brasil y Chile. L o que se ha llamado el método psico-social, cuyo nervio es la idea de

1. Reunión regional de expertos de la Unesco..., Bangkok, 22-28 de noviembre de 1977, Literacy in Asia..., op. cit., p. 35.

2 . Ben M a d y Cissé, La participation populaire au développement, Discussion sur l'alphabétisation (Teherán, Instituto Internacional para los Métodos de Alfabetización de Adultos), vol. VII, n" 4 , invierno de 1976-1977, p. 85.

3. Ben M a d y Cissé, " L a participation populaire...". Discussion sur l'alphabétisation.... invierno de 1916-1971, op. cit., p. 88-89.

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que la alfabetización debe inscribirse en un acto m u y profundo y decisivo de toma de conciencia de la situación existencial del alfabetizado, para despertar la conciencia racional e intensificar el carácter crítico de esta conciencia que lleva a una toma de posición sobre el m u n d o . Haciendo, en síntesis, que la concientización se ligue con la alfabetización constituyendo una unidad indisoluble."1

Paulo Freiré ha sido igualmente el inspirador de una serie de experimentos de alfabetización en medios desfavorecidos en Quebec. A ese respecto, J.-P. Hautecœur se expresa en los siguientes términos: " U n factor constante que ha descubierto y más tarde analizado parcialmente la encuesta es la gran atracción ejercida por el modelo de P. Freiré de alfabetización y concientización. E n ninguna parte se desconoce, y en casi todas partes se lo sigue m á s o menos fielmente. E n algunos casos se trata de una elucubración idealista o utópica; en otros, de una práctica experimental o de una "praxis" orientada hacia el cambio social."2

C o n o sin referirse a P. Freiré, la noción de concientización ha tenido y continúa teniendo una amplia influencia en América Latina y en otras regiones del m u n d o . Las enseñanzas del pedagogo brasileño se han invocado también con frecuencia en los documentos referentes a los programas de alfabetización llevados a cabo en Portugal en estos últimos años.

INVESTIGACIÓN Y EVALUACIÓN

El desarrollo de la alfabetización en el m u n d o ha dado lugar a numerosas investigaciones relativas a las diferentes orientaciones de las labores en curso o en preparación. L o que merece señalarse aquí es la creciente conciencia del papel y de la importancia de la investigación en esta esfera. " U n programa masivo de educación corre inevitablemente el peligro de suponer un despilfarro considerable. Cuenta habida de tal hecho, no cabe exagerar la importancia del control y de la evaluación sistemáticos que deben hallarse presentes en todos los sectores del programa y suministrar las informaciones necesarias para realizar las correcciones debidas. También es importante disponer de los dispositi­vos que permitan una investigación coordinada y aplicada... "3 Esas líneas, referentes a las experiencias en la India hallan un eco en la Cruzada irania: ' 'El establecimiento de un sistema de evaluación tiene por propósito permitir un estudio substancial de la eficacia de los programas de alfabetización en todo el país y de precisar su utilidad final y el precio que por ella debe pagarse. ' '4

La investigación se realiza en tres planos de la alfabetización: pedagogía, economía y sociología. E n su exposición sobre la organización y la administración de la educación de adultos en la República Unida de Tanzania. N . A . Kuhanga expresa la misma idea:

1. Alfonso E . Lizarzaburu, " A L F I N , Una experiencia de alfabetización de adultos...", documento presen­tado en el Simposio Internacional de Alfabetización, Persépolis, op. cit. Traducción inglesa en: Léon Bataille (dir. pub.), A turning point for literacy, op. cit., p. 144.

2. Jean-Paul Hautecœur, Analphabétisme et alphabétisation au Québec, op. cit., p. 59. 3. Reunion regional de expertos de la Unesco..., Bangkok, 22-28 de noviembre de 1977, Literacy in Asia...,

op. cit., p. 75. 4. ibid., p. 100.

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Métodos

" E s , por consiguiente, de una imperiosa necesidad que todos los programas contengan, a partir de ahora, un sistema integrado de evaluación tal c o m o el elaborado para el Proyecto de Alfabetización de Orientación Profesional, ya que, aunque sea posible a corto plazo ocultar las consecuencias negativas de tal práctica, a la larga, haríamos fracasar nuestros propios proyectos de utilizar la educación de los adultos c o m o instru­mento de desarrollo. Nuestros recursos humanos y financieros quedarían así despilfarra­dos. Por otra parte, se trata de un imperativo, dado que m u y bien sabemos que los buenos programas dependen de una buena investigación, y que ésta es continua y no tiene fin puesto que debe producir una retroacción constante para su uso por los 'consumidores' y los 'programadores'."1

E n Brasil, el S E T R E , órgano de investigación del M O B R A L , ha emprendido una serie de investigaciones y de estudios referentes, entre otras cosas, a los temas siguien­tes: caracterización del agente de movilización; evaluación económica del M O B R A L ; nivel de desarrollo socioeconómico de las comunas brasileñas; modelo de evaluación de la alfabetización funcional; clientela del M O B R A L : sus características; región del Nordeste; evaluación cuantitativa y cualitativa del material didáctico2.

Los programas de alfabetización funcional, a menudo vinculados al Programa Experi­mental Mundial, son los que han suscitado el mayor número de investigaciones y evaluaciones, en las cuales han participado numerosos equipos. Son centenares los estudios y encuestas realizados sobre los diversos aspectos —pedagógicos, psicológi­cos, económicos y sociales— de tales labores.

Apenas hay un país que, de una u otra manera, no haya participado en estos trabajos, en los que han intervenido instituciones especializadas, equipos que actuaban sobre el terreno, universidades y organizaciones internacionales. Se dispone hoy de numerosos materiales cuya utilización apenas se ha iniciado. Puede esperarse que esos trabajos contribuirán de manera m u y importante al desarrollo de la alfabetización y, m á s generalmente, al de la educación de adultos.

FORMACIÓN DE INSTRUCTORES

Todo lo que hasta ahora se ha dicho en este capítulo constituye el esquema de los contenidos que, en diversos grados, forman la substancia de los programas para la capacitación de los instructores de alfabetización. Es evidente que, en primer lugar, éstos deben iniciarse a la enseñanza propiamente dicha de la lectura, de la escritura y del cálculo. Cualquiera que sea el método adoptado —analítico, global o ecléctico— dicho método no se improvisa. Ello es evidente en el caso de los instructores voluntarios, a quienes no bastan los recuerdos ya lejanos y generalmente borrosos de su propio aprendizaje de los caracteres del alfabeto. Pero la gran masa de instructores profesiona­les, principalmente los maestros de escuela, tienen también necesidad de una iniciación especial, por m u y grande que sea la competencia que hayan adquirido en otras circuns­tancias. U n adulto no aprende c o m o un niño, por lo que es esencial para el alfabetizador

1. N . A . Kuhanga, "Organisation et administration de l'éducation...", Discussion sur l'alphabétisation..., primavera de 1975, op. cit., p. 26-27.

2 . Atuaçâo do M O B R A L no periodo 1972-1976, Rio de Janeiro, Ministerio da Educaçâo e Cultura, 1977.

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Métodos

hallarse al corriente de las investigaciones y experiencias realizadas en materia de pedagogía de adultos. El estudio del medio de acuerdo con las indicaciones antes señaladas forma parte asimismo de tal capacitación, no menos que la práctica de los diferentes instrumentos y medios auxiliares que sirven para reforzar las actividades pedagógicas. Parece igualmente indispensable que todo colaborador en un programa de alfabetización sea capaz de evaluar cualitativa y cuantitativamente el progreso de su labor y los resultados conseguidos por sus alumnos adultos.

D e manera general, si se acepta el punto de vista según el cual la alfabetización alcanza su pleno sentido y toda su efectividad cuando forma parte integrante del proceso de educación de adultos, es evidente que todo alfabetizador será inevitablemente un animador en el sentido m á s amplio de este término.

E n realidad, a m e n u d o sucede que las actividades de alfabetización se improvisan. Numerosas son las personas que participan en tales actividades que se ven obligadas a inventar sus propios métodos. Tal situación no es enteramente desfavorable, y siempre hay lugar para las innovaciones a condición de que se basen en fundamentos sólidos. E n efecto, por lo que a los obstáculos con que tropieza la alfabetización se refiere, aparte de la penuria de fondos y de las difíciles condiciones en que se desarrollan las actividades de ese género, los documentos analizados no dejan de insistir sobre la escasez de personal calificado. Naturalmente que existen en numerosos países centros de formación y cursillos de iniciación y de reciclaje. Pero tales iniciativas continúan siendo insuficientes en número y, a veces, en calidad. Entre las medidas prioritarias que deben tomarse tanto a nivel nacional c o m o internacional figura, sin duda posible, la formación de formado-res. Paralelamente a los cursos y cursillos, los grandes medios de comunicación social aportan una contribución m u y importante a tal formación. La radio, la televisión y las cassettes pueden multiplicar y acelerar el suministro de informaciones y de indicacio­nes prácticas que pueden ayudar poderosamente a los instructores en el cumplimiento de sus tareas.

Entre los nuevos métodos en la esfera de la capacitación de personal conviene prestar m u y particular atención al experimento de los "seminarios operacionales", o sea los que tienen lugar en el m i s m o campo de operaciones. Dicho método se describe de la manera siguiente en el documento redactado por los servicios de la Unesco para el Simposio de Persépolis:

"Se trata en esos seminarios de una serie de ejercicios intensivos o prácticas que se llevan a cabo en las condiciones reales del trabajo de alfabetización. Los seminarios se destinan no sólo a los maestros y a los otros agentes directos de la obra educativa, sino también a los cuadros profesionales de diversos orígenes y disciplinas que, de una manera u otra, se relacionan con los programas de alfabetización.

"Los participantes se adiestran ellos mismos durante tres o cuatro semanas dentro del marco de un proyecto que ya está en marcha desde hace algún tiempo o que se acaba de iniciar y que puede desarrollarse tanto en su propio país c o m o en el extranjero. Allí, en medio de reales y efectivas condiciones de trabajo, con la asistencia del equipo asesor, toman parte en una serie de actividades que, al par que sirven c o m o ejercicios experimentales, son elementos integrantes del propio proceso de alfabetización. Su acción se limitará a un segmento del curriculum y a una fracción del calendario

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Métodos

educacional, pero será total, con todo, porque abarcará tanto la fase anterior a su llegada c o m o la subsiguiente a su partida en la zona de que se trata.

' ' E n la práctica, entrarán primeramente en contacto con un pequeño grupo representa­tivo de la población local a que el proyecto se refiere y estudiarán su medio físico, económico y social. Luego, ensayarán de precisar algunos de los problemas que ese grupo conoce y de determinar cuáles son las soluciones adecuadas para poder así incluir las materias o elementos programáticos que respondan a los conocimientos y capacida­des que tales soluciones requieren. Finalmente, presentarán estas materias o elementos (curricular units) a los maestros y les aconsejarán sobre su empleo, supervisarán su aplicación en el programa y evaluarán por último sus efectos.

"Estos seminarios operacionales que se llevan a cabo sobre el terreno mismo de la acción han sido ensayados sistemáticamente desde 1970, primeramente dentro del marco del Programa Experimental Mundial de Alfabetización y después, directamente, con los auspicios de las respectivas instituciones nacionales. Entre 1971 y 1974, cerca de cincuenta de estos seminarios operacionales se han llevado a cabo en diferentes países de América Latina, Asia y África. ' ' '

1. "Literacy in the world since the 1965 Teheran Conference..."', en: Léon Bataille (dir. p u b ) , A turning point for literacy, op. cit., p. 26.

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6 Prealfabetización, postalfabetización y educación permanente

La alfabetización funcional, de la que se ha tratado en considerable medida en los capítulos precedentes, conduce lógicamente a la noción de educación permanente. Eso no parecía tan evidente cuando la alfabetización funcional se concebía y practicaba de manera limitativa. E n un primer momento , cuando lo que se perseguía era hallar una solución funcional al problema del analfabetismo, se había vinculado el trabajo de instrucción a la producción. Se trataba de aumentar la productividad de los trabajadores, tanto en las fábricas c o m o en los campos. Y era igualmente en ese nexo entre esos dos sectores de la actividad humana —la instrucción y la producción— donde se encontra­ban las motivaciones más solidas y firmemente fundamentadas.

A medida que el Programa Experimental Mundial de Alfabetización fue desarro­llándose y que los gobiernos, las asociaciones, los grupos y los individuos iban tomando parte m á s activa en el m i s m o , las perspectivas fueron cambiando. Cierto es que nadie pone en duda los efectos del nivel de instrucción de la mano de obra sobre la economía de un país. Los planificadores de desarrollo reconocen unánimemente la importancia del sector educativo, si no a breve término ya que los resultados no son siempre observables, por lo menos a plazo medio y largo. Entre tanto, progresivamente, la noción de funcionalidad ha adquirido su plena significación y terminado por ampliarse para abarcar las plenas dimensiones de la personalidad considerada en su totalidad.

U n a primera razón de este cambio de punto de mira ha sido de orden operacional. Las ventajas económicas que para el individuo y para la sociedad entrañaba la alfabetización no son siempre evidentes, sobre todo en esa inmediación que caracteriza a toda existencia. Son necesarias otras fuerzas de atracción para conseguir que los componen­tes de una población a menudo resignada, anclada en el fatalismo y el escepticismo en relación con todo cambio, se lancen a una aventura educacional, con todas las incerti-dumbres y esfuerzos que ello significa. H e m o s visto que los modelos más poderosos pueden ser de orden político, religioso, ideológico o psicológico. Se trata, sin duda, de evidencias; pero a veces tendemos a olvidarlas o desdeñarlas.

Tal realidad está en vías de imponerse. La funcionalidad se considera cada día más en su relación con la complejidad de la naturaleza humana y la multiplicidad de situaciones. La función de la alfabetización se sitúa y se manifiesta en relación con el conjunto de las actividades de la persona, ya sean las del ciudadano, del productor, del hombre individual inserto en su familia, en su aldea o en su barrio, del invididuo en búsqueda de las respuestas a las preguntas que él mismo se hace sobre los datos del m u n d o físico, social, moral o intelectual en que vive. E n tal perspectiva es donde la alfabetización

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Prealfabetización, postalfabetización y educación permanente

funcional se une a la educación permanente, en la medida en que esta noción abarca el

conjunto de las datos de la existencia.

D e hecho, la mayoría de las respuestas de los países a la encuesta de la Unesco, así

c o m o las publicaciones y documentos disponibles, relacionan en una óptica común esas

dos nociones. E n el informe general sobre la Reunión de Bangkok hallamos las líneas

siguientes que expresan con la mayor claridad dicha relación considerada desde el punto

de vista de la continuidad: " E s esencial reconocer que la alfabetización es un elemento

componente de un proceso de educación permanente que se inicia antes de alcanzar

dicha alfabetización y que continúa una vez que se hayan adquirido ya sus técnicas... " '.

Esas líneas tienen su equivalente en los informes particulares dedicados a las experien­

cias de los países. E n esa perspectiva alcanza su pleno significado la observación de

Bouzid H a m m i c h e en su estudio sobre la situación en Argelia: "...se considera el

programa de alfabetización c o m o una secuencia en el proceso continuo de formación de

los adultos..."2.

PREALFABETIZACIÓN

Sucede todavía hoy frecuentemente que la alfabetización se presenta c o m o la primera

fase de un proceso educativo. Según tal opinión, la lectura, la escritura y el cálculo

institucionalizados representarán las condiciones indispensables para que un individuo o

una sociedad accedan a la cultura. Nada es más contrario a la realidad ni más peligroso

desde un punto de vista metodológico.

E n efecto, la persona que cruza el umbral de una clase de alfabetización es ya un ser

cultivado. Dispone de una suma incalculable de vivencias personales y colectivas sobre

y a partir de las cuales ha desarrollado reflexiones y establecido normas de conducta. H a

conocido también una serie de experiencias educativas en el seno de su familia, en su

aldea, en una fábrica, al escuchar la radio o mirar la televisión, en un cine, en la calle. H a

debido someterse, de buen o mal grado, a varios aprendizajes —de la vida en sociedad,

de los valores y reglas de la profesión que ejerce— no siendo el menor de ellos, nunca

interrumpido, el de la lengua que habla. Cuanto menos avanzada tecnológica y organiza­

tivamente sea la sociedad, más rica y diversificada será la experiencia del adulto que aún

no se halla sometido a una división del trabajo y a una mecanización de los ritmos de la

existencia, ambas igualmente empobrecedoras. Tal realidad tiene tanto más importancia

en las actividades de alfabetización llevadas a cabo en los países del tercer mundo donde la

mayoría de las poblaciones con las que se trabaja pertenecen a ese tipo.

E n tales condiciones, la aspiración a la alfabetización no tiene lugar sino en el

m o m e n t o en que ésta se presenta c o m o la solución a un problema de la vida. Si no hay

conciencia de ese vínculo entre la vida y tal tipo de instrucción, todos los esfuerzos de los

alfabetizadores, de cualquier naturaleza y origen que sean, se estrellarán contra la

indiferencia y la mala voluntad.

1. Reunión regional de expertos de la Unesco..., Bangkok, 22-28 de noviembre de 1977, Literacy in Asia..., op. cit., p. 21.

2 . Bouzid H a m m i c h e , "Functional literacy and educational revolution", en: Léon Bataille (dir. pub.), A turning point for literacy, op. cit., p. 121.

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Prealfabetización, postalfabetización y educación permanente

Desde el punto de vista de la estrategia y de la metodología, ese estado de cosas está preñado de consecuencias e impone toda una serie de medidas:

U n a primera consecuencia se refiere a la selectividad. E n la elaboración de los planes de actividades, es, naturalmente, en los terrenos m á s abonados —aquellos en que la toma de conciencia es m á s avanzada o m á s previsible— donde, en interés de la efectividad, deben concentrarse los esfuerzos, aun —y sobre todo— cuando lo que se persigue a largo plazo es la alfabetización de las masas.

Cualesquiera que sean las actitudes y las disposiciones de espíritu de las poblaciones interesadas, lo que importa es crear un clima favorable. E n tal sentido se ha pronunciado el informe de la India a la Reunión de Bangkok: "Los resultados del Programa Experimental Mundial de Alfabetización, así c o m o la experiencia ganada en los países en los que la lucha contra el analfabetismo ha sido un éxito, nos muestran la necesidad de realizar un esfuerzo sistemático para la creación de un medio favorable al lanzamiento de un programa masivo. Ningún país, con la excepción quizás de China, ha tenido que hacer frente a un problema de analfabetismo de la envergadura del nuestro [... ] L o que es necesario [... ] es engendrar un espíritu de esperanza y de confianza. El primer ministro y el ministro de Educación han afirmado ya la conveniencia de acordar la más elevada prioridad a la educación de adultos. " '

U n clima favorable se crea naturalmente en los momentos de rápida transformación de las estructuras de la sociedad, de las condiciones de vida y de las expectativas de los individuos, situaciones bien conocidas en la época contemporánea. El problema de los gobiernos en tales coyunturas es utilizar al m á x i m o las dinámicas sociales y psicológicas que se producen en y por los periodos revolucionarios. Tal ha sido el caso, por ejemplo, de Cuba , del Viet N a m , de Guinea-Bissau y, más recientemente, de Portugal.

D U R A N T E LAS OPERACIONES DE ALFABETIZACIÓN

L o que es válido para el periodo de preparación se aplica asimismo en el momento de la puesta en práctica de los programas. En el capítulo anterior nos hemos extendido sobre las cuestiones metodológicas que determinan el desarrollo de las operaciones y que condicionan su éxito. Resulta de imperiosa necesidad el mantenimiento de las condicio­nes políticas, sociales y culturales creadas para producir un clima favorable a la alfabetización. D e acuerdo con el documento preparatorio para la reunión de expertos celebrada en Dakar sobre la postalfabetización en África, "... es preciso tener en cuenta una segunda dimensión en la noción de postalfabetización: se trata de un medio ambiente que favorece la utilización de la comunicación escrita. Pueden ahí incluirse toda una serie de medidas que, si ciertamente comportan consecuencias materiales, resultan, sobre todo, en un estado de espíritu, una preocupación constante de ampliar los usos y funciones de la escritura: se trata de mejorar la organización y el equipamiento sociales de suerte que el adulto, c o m o el niño, alfabetizado o no, posea en todo momento los medios de persuadirse de que la lectura, la escritura y el cálculo son los elementos

1. Reunión regional de expertos de la Unesco... , Bangkok, 22-28 de noviembre de 1977, Literacy in Asia..., op. cit., p. 71.

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Prealfabetización, postalfabetización y educación permanente

normales de la relación social no menos que los apoyos eficaces de la reflexión individual [...] Esta segunda dimensión de la postalfabetización no puede alcanzarse si no es al precio de una voluntad coherente y perseverante de crear un m u n d o c o m ú n para todas las categorías de alfabetizados de la comunidad, de los que han podido de jóvenes asistir a la escuela, de los que viven en las ciudades y de los que sólo en su edad adulta han llegado a dominar la escritura' '. ' Esas líneas se han escrito con referencia a la postalfabetización. Pero puede verse que también se aplican a la alfabetización en curso de realización. E n realidad, esos tres momentos —antes, durante y después— se hallan enlazados indisolublemente en una relación ininterrumpida, c o m o ya se ha indicado. Sin una postalfabetización amplia y bien conducida, las actividades de alfabetización no tienen razón de ser; recíprocamente, las medidas tomadas para la preparación de la campaña son, al m i s m o tiempo, las necesarias para la prolongación de la acción educativa.

POST ALFABETIZACIÓN

El interés de la alfabetización se ha visto confirmado por una observación c o m ú n a todas las experiencias de los países, a saber: la fragilidad de los resultados de la alfabetización de los adultos. A u n en países c o m o el Reino Unido, los Estados Unidos de América y el Canadá, donde las condiciones son favorables y existe un medio en que predomina la "comunicación escrita" y una utilización regular de la misma, los neo-analfabetos se cuentan por millones. Así se deduce de los documentos disponibles sobre la alfabetiza­ción en esos países. E n otros menos favorecidos desde ese punto de vista es de suponer que los "renegados" del alfabetismo sean aún mucho m á s numerosos. Por consi­guiente, no es sorprendente que las respuestas a la encuesta y las publicaciones consa­gradas a este problema insistan sobre la necesidad de tomar medidas para evitar lo que se ha denominado el ' 'analfabetismo de retorno" o el retorno al analfabetismo. Las razones para luchar contra esta "recaída' ' son de orden económico, cultural y político: económi­cas, por suponer un despilfarro de energía y de recursos que, en principio y en efecto, son siempre escasos; culturales, porque ello significa un fracaso; políticas, porque es una ocasión perdida ya que uno de los objetivos de la alfabetización es desarrollar la capacidad de los adultos para participar activamente en el funcionamiento de las instituciones del país.

Las medidas destinadas a evitar esta desgraciada experiencia y a consolidar los resultados de la instrucción pueden orientarse en diversas direcciones.

Material de lectura

Se siente la necesidad de redactar manuales y libros que se ajusten a las características psicológicas y sociológicas relativas a los adultos. Se trata aquí de una preocupación

I. Reunión de expertos sobre la postalfabetización en África, 25-29 de abril de 1977, La postalphabétisation en Afrique: problèmes et perspectives... op. cit., p. 5-6.

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Prealfabetización, postalfabetización y educación permanente

m u y generalizada. E n Irán existe un plan "para el mantenimiento de la capacidad de lectura de los neoalfabetizados, en cooperación con el Ministerio de Agricultura, la Compañía Irania de Petróleos, la Cámara de Comercio [... ] E n el marco de ese plan, se pone a disposición de los usuarios un material de lecturas simplificadas relativas a la util ización de los productos de las industrias..."'.

E n la República Unida de Tanzania: ' 'Para las necesidades de la campaña nacional ha sido preciso, a un m i s m o tiempo, redactar nuevos silabarios que se ajusten a las preocupaciones propias de las nuevas zonas comprendidas (zonas de cultivo de maíz, cocoteros, anacardos, té, café, tabaco) y multiplicar considerablemente las tiradas: entre 1971 y 1975 se han impreso más de 12 millones de 1 ibros... "2 .

U n o de los procedimientos eficaces para mantener el interés en la lectura es la publicación de periódicos destinados especialmente a los neoalfabetizados. E n ese terreno merecen atención particular dos experimentos, el de Malí y el de la República Unida de Tanzania.

Kibaru [Las noticias, en mandinga], publicado en Malí, es el más antiguo de los periódicos rurales africanos. Fue creado en 1972 para los beneficiarios de un proyecto piloto de alfabetización funcional. Es una publicación mensual con una tirada de 8000 ejemplares. Producto de un trabajo colectivo, contiene informaciones procedentes de todo tipo de fuentes. E n un principio se limitaba a los problemas relacionados con la alfabetización, pero progresivamente fue abordando otros problemas de la vida nacional e internacional. El correo de los lectores no ha cesado de aumentar, hasta el punto de que en la actualidad las tres cuartas partes del personal se ocupa de esta sección.

E n la República Unida de Tanzania el periódico rural es Elimu Haina Mwisho [La educación no tiene fin]. E n él se publican artículos de carácter general, noticias de las cuatro regiones del Noroeste y respuestas a las preguntas de los lectores y consejos prácticos. Por razones educativas (pues no se trata de crear el hábito de recibirlo todo gratuitamente) el periódico se pone a la venta.

Otra experiencia notable tiene lugar en los Estados Unidos, país que presenta circuns­tancias y posee medios totalmente diferentes. Se trata del programa denominado Right to Read, operación que se inició en 1971. "Es una actividad coordinada a nivel nacional en la que participan todos los sectores de la sociedad, tanto públicos c o m o privados, con objeto de que en los diez años próximos ningún ciudadano de los Estados Unidos se vea impedido de vivir una vida satisfactoria y productiva por el hecho de no saber leer eficazmente."3 Dicho programa incluye, entre otras actividades, una acción de promoción, una evaluación de las necesidades, una asistencia financiera y técnica y gestiones con los organismos competentes. El Estado Federal sostiene estas actividades con medidas legislativas y concesiones de créditos, que se han elevado a 23,8 millones de dólares en 1976. Esos créditos se utilizan para la formación de personal competente,

1. Reunión regional de expertos de la Unesco... , Bangkok, 22-28 de noviembre de 1977', Literacy in Asia.... op. cit.. p. 97.

2. Reunion de expertos sobre la postalfabetización en África, Dakar, 25-29 de abril de 1977, La postalphabé­tisation en Afrique; problèmes et perspectives. ...op. cit.. p. 42.

3. United Stales report on literacy. 1972-76; part II: Right to read. p. I. (Respuesta de los Estados Unidos de América a la encuesta realizada por la Unesco en julio de 1977.)

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Prealfabetización, postalfabetización y educación permanente

para proyectos de instrucción intensiva tanto en el plano escolar c o m o extraescolar y para la difusión de libros baratos.

Bibliotecas y clubs de lectura

D e nuevo encontramos en la República Unida de Tanzania, a nivel rural, las realizacio­nes m á s espectaculares desde el punto de vista de la organización institucional de la lectura. ' ' H a y [en el país] unos 2000 distritos con una población media de 7000 habitan­tes [...] E n cada uno de ellos existe una biblioteca para el préstamo de libros para adultos. Las bibliotecas de distrito no son, ni m u c h o menos , construcciones lujosas. Se reducen en la mayoría de los casos a una sola pieza m u y sencilla [...] E n suma, a juzgar por su aspecto material, no despiertan gran entusiasmo. Pero una biblioteca de distrito es también el lugar donde dos o tres bibliotecarios voluntarios, jóvenes campesinos u otros trabajadores rurales, m á s o menos escolarizados, ofrecen sus servicios [...] Los adultos, en su gran mayoría, necesitan sobre todo consejos prácticos [... ] La biblioteca de distrito extiende su radio de acción por medio de los 'cajones de libros' que se reparten en bicicleta, de la instalación de depósitos fijos en las aldeas de gran concentración de lectores."1

Evidentemente, la República Unida de Tanzania no es el único país que dispone de un equipo de tal suerte, pero la difusión del libro alcanza allí una amplitud notable y se halla organizada con un encomiable propósito de eficiencia.

E n Birmania, al lado de la constitución de bibliotecas para neoalfabetizados, el Comité Central de Alfabetización ha establecido círculos y clubs de lectura en los lugares en los que la lucha contra el analfabetismo ha tenido mayores éxitos.

Instrucción posterior a la alfabetización

E n la República Democrática Popular Lao se estima que conviene facilitar a los neoalfabetizados instrucción complementaria. C o n ese fin se han establecido dos tipos de enseñanza: uno consiste en la creación de internados; el segundo en la organización de cursos en los lugares de trabajo.

E n Viet N a m , el primer plan quinquenal (1961-1965) había concedido prioridad a la enseñanza complementaria de adultos en las actividades de educación. "Se hace necesa­rio, en efecto, aumentar la producción bajo las bombas, manejar la artillería, incluso la antiaérea y los misiles, armas que exigen cálculos complicados. Gracias a los estudios acelerados, las mujeres y los campesinos viejos podrán reemplazar a los hombres que han partido a la guerra..."2.

D e manera general, el paso de una instrucción no formal a otra formal representa una de las tendencias que se van extendiendo y que representa igualmente un papel impor­tante en la política de postalfabetización.

1. Reunión de expertos sobre la postalfabetización en África, Dakar, 25-29 de abril 1977, La postalphabétisa­tion en Afrique; problèmes et perspectives..., op. cit., p. 47, 48 y 49.

2 . L e Thành Khôi, "Literacy training and revolution...", en: Léon Bataille (dir. pub.) . A turning point for literacy, op. cit., p. 130.

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Prealfabetización, postalfabetización y educación permanente

Papel de los grandes medios de comunicación social

Los grandes medios de comunicación social desempeñan un papel predominante en este proceso de educación permanente vinculada a la alfabetización e intervienen en todas las etapas de tal empresa. E n África, el transistor es el compañero inseparable del campe­sino. L o m i s m o se observa en Irán y en numerosos países del tercer mundo.^En la fase de prealfabetización, la radio es un instrumento poderoso al servicio de las campañas de propaganda, de información, de presentación y de explicación de los programas. Por otra parte, las emisiones de radio actúan a manera de componentes esenciales del trabajo de educación de adultos que prepara el terreno para las actividades de alfabetización.

E n el Reino Unido ha correspondió a la televisión desempeñar ese papel. En octubre de 1975 la B B C emitió una serie de programas televisados que tenían por propósito ilustrar la existencia de un analfabetismo m u y extendido, no solamente entre los inmigrantes sino también entre Ja población autóctona. La opinión pública fue así advertida, y los analfabetos y semianalfabetos se sintieron estimulados por el apoyo de la campaña televisada y las informaciones que ésta les daba sobre la ayuda que podían recibir. Desde entonces se observa un aumento espectacular del número de asistentes a los cursos de alfabetización. Añadamos algo sobre el papel que representa el teléfono en una tal campaña. La radio y la televisión indican un número al cual puede llamarse, estableciéndose así una comunicación personal entre el instructor y el analfabeto deseoso de instruirse.

Durante la fase operacional, los medios de comunicación de masas facilitan principal­mente un apoyo, pero también dan informaciones y un complemento de formación para los instructores. Contrariamente a lo que algunos esperaban, no parece que ni la televisión ni la radio puedan reemplazar la presencia física y la atención personal del instructor.

E n la fase de postalfabetización es cuando esos medios se muestran no sólo importan­tes sino casi indispensables. La radio y, en circunstancias favorables, la televisión son poderosos vehículos de cultura si no se utilizan para fines exclusivamente ideológicos o comerciales. Pueden suscitar o desarrollar intereses, curiosidades y aspiraciones de saber cuya satisfacción se realiza necesariamente mediante la lectura y la escritura.

L a experiencia de ' 'radio-visión en Malí, en la que se combinó el sonido y la imagen, es particularmente interesante: " E n 1975-1976 se desarrolló una experiencia de radio­visión con características novedosas que acentúan la relación entre la radio y la situación de postalfabetización. Por una parte, la emisión se relaciona con un soporte visual: a base de una selección de entrevistas grabadas con los campesinos alfabetizados, el Centro Nacional de Producción de Materiales de Alfabetización preparó una serie de carteles sobre temas relacionados con el mejoramiento de las técnicas agrícolas o de las condiciones de la vida rural, seleccionados por el equipo de enseñanza por radio, en colaboración con los encargados de la instrucción en el marco de la 'Operación cacahuet'. Esos carteles, acompañados de noticias, se distribuyeron previamente a los animadores, especialmente formados para tal tarea, de los 17 centros de alfabetización que habían completado las dos fases. Las emisiones, que habían durado tres meses, a razón de dos por semana, estaban especialmente destinadas a grupos constituidos simultáneamente

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Prealfabetización, postalfabetización y educación permanente

por neoalfabetizados y personalidades importantes de las aldeas; esos grupos tenían a su disposición los carteles. Las emisiones consistían en comentarios y preguntas relativas al tema ilustrado por los carteles. Al final de cada emisión, los radioyentes debían celebrar una discusión sobre la misma y enviar al Centro Nacional de B a m a k o un cuestionario completado por ellos en el que expresaban sus opiniones y observaciones sobre tal actividad así c o m o sobre la calidad técnica de la recepción y el interés práctico del tema de que había tratado la emisión (que, en algunas aldeas, condujo a aplicaciones prácticas inmediatas y en beneficio de todos). M á s de la mitad de los cuestionarios fueron, en efecto, rellenados y devueltos al Centro; conviene señalar que así lo hicieron los radioyentes de los cursos de alfabetización y de las emisiones, no los animadores de los respectivos grupos, lo que constituye un éxito evidente. ' ' '

E n otros países, especialmente en Niger, se han desarrollado experiencias del m i s m o carácter.

1. Reunión de expertos sobre la postalfabetización en África, Dakar, 25-29 de abril de 1977, La postalphabé­tisation en Afrique; problèmes et perspectives.... op. cit., p. 21-22.

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7 Cooperación internacional

El analfabetismo continúa siendo uno de los problemas más agudos que existen a escala internacional. Es también —al lado del hambre, de la enfermedad y de la falta de trabajo— uno de los que son objeto en máximo grado de cooperación internacional.

Esa cooperación se manifiesta tanto en el plano de la opinión pública c o m o en el de los intercambios y la asistencia.

E L P L A N O D E LA O P I N I Ó N P Ú B L I C A

Desde 1967, todos los años el m u n d o celebra el 8 de septiembre el Día Internacional de la Alfabetización. Se trata de una ocasión excepcional para atraer la atención del gran público y de los líderes de la opinión sobre la situación del problema del analfabetismo y de recordar vigorosamente a los poderes interesados la necesidad de mantener y aumentar las actividades destinadas a mejorar tal situación crítica. En cada país repre­senta ese día un momento privilegiado para movilizar los recursos humanos y económi­cos en favor de la educación de adultos.

En ese día se desarrolla una ceremonia solemne en la Casa de la Unesco, en París, durante la cual se realiza la entrega de premios que recompensan los esfuerzos y los resultados excepcionales de una persona y de una institución en esa esfera. U n a recompensa, que lleva el nombre de Premio M o h a m m a d Reza Pahlavi, fue establecida gracias a un donativo ofrecido por el Shahinshah de Irán.

E n 1969, el gobierno soviético hizo una donación de 5000 rublos para la creación de un premio internacional que correspondiese a los mismos criterios que han regido el Premio M o h a m m a d Reza Pahlavi. Este nuevo premio lleva el nombre de la esposa de V.l . Lenin, Nadejda K . Krupskaia, que desempeñó un papel capital en la fundación de la enseñanza en la U R S S '.

La tercera Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos, celebrada en Tokyo en 1972 ofreció la oportunidad de subrayar una vez más la importancia de las actividades en curso en todo el m u n d o en favor de los analfabetos. La Conferencia, señaló vigorosamente que la alfabetización alcanza su pleno significado dentro del marco general de la educación de adultos.

E n ese mi smo sentido se pronunció la Conferencia General de la Unesco que, en su 19.a reunión, aprobó una recomendación sobre el desarrollo de la educación de adultos en la que aparecen los siguientes términos: " E n lo tocante a las personas o a los grupos

1. Véase en el anexo A la lista de los laureados y de las menciones de honor.

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Cooperación internacional

que no han superado el analfabetismo, así c o m o a las personas o a los grupos que, por su débil nivel de recursos, de educación o de participación en la vida colectiva, tropiezan con dificultades de adaptación social, las actividades de educación de adultos deberían ir encaminadas no sólo a ayudarles a adquirir conocimientos básicos (lectura, escritura, cálculo, iniciación a la comprensión de los fenómenos naturales y sociales) sino también a facilitar su acceso a un trabajo colectivo, a estimular su comprensión y su dominio de los problemas de higiene, salud, economía doméstica y educación de los niños, y a desarrollar su autonomía y su participación en la vida colectiva. ' ' '

C o n ocasión del décimo aniversario del Congreso Mundial de Ministros de Educación para la Liquidación del Analfabetismo, que tuvo lugar en Teherán en 1965, el gobierno de Irán organizó un Simposio Internacional de Alfabetización. Tuvo lugar en Persépolis (Irán) del 3 al 8 de septiembre de 1975. En él se reunieron, a título personal, 70 participantes de todas las regiones del m u n d o . Tal ocasión ha servido para evaluar las tareas realizadas en esta esfera en el curso de los años precedentes. U n segundo tema fue el examen de las funcionalidades de la alfabetización. E n tercer lugar, una serie de debates se consagraron al estudio de los cambios que hacen posibles o favorecen las actividades de alfabetización. Finalmente, el simposio se ocupó de la contribución innovadora de las experiencias en materia de alfabetización. Al final de las tareas se preparó un documento denominado Declaración de Persépolis, el cual ha sido m u y bien recibido en los círculos que se ocupan de labores de alfabetización en el m u n d o entero. Dicho documento se pronuncia sin reservas sobre el carácter político de las acciones que hay que llevar a cabo y sobre las consecuencias que de ello se derivan. En esa perspectiva se ha destacado la necesidad de la activa participación de los analfabetos en las diferentes etapas de su instrucción.

EL PLANO DE LOS INTERCAMBIOS DE ASISTENCIA

Para facilitar el intercambio de ideas y de informaciones se estableció en 1966 un Comité Consultivo Internacional para la Alfabetización, el cual se ha reunido cuatro veces desde esa fecha. Entre los temas tratados en el curso de esas reuniones figuran los siguientes: a) los problemas del Programa Experimental Mundial de Alfabetización; b) la alfabetiza­ción y los derechos humanos; c) las necesidades y las perspectivas de alfabetización en el marco del Segundo Decenio para el Desarrollo; d) el mejoramiento y la normalización de los datos relativos a la alfabetización; e) los medios y recursos de cooperación internacional;/) la posible creación de una Fundación Internacional para la Alfabetiza­ción.

Los centros regionales de educación de adultos y alfabetización funcional para América Latina ( C R E F A L ) y para los países árabes ( A S F E C ) , que funcionan desde hace ya muchos años, han concentrado sus esfuerzos en los programas de alfabetización funcional. C o n ese fin suministran medios de formación, libros y documentos y asistencia técnica.

1. Actas de la Conferencia General de la Unesco. 19a. reunión, Nairobi, 26 de octubre- 30 de noviembre de 1976. Resoluciones, vol. 1, anexo I, p. 8, sección III, párr. 16.

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Cooperación internacional

Señalemos igualmente las actividades del Instituto Internacional para los Métodos de Alfabetización de Adultos creado en Teherán en 1968, el cual facilita un servicio de informaciones a nivel mundial y realiza actividades de investigación y formación. Publica además regularmente un boletín titulado "Literacy Discussion".

Por su parte, la Unesco continúa su labor de difusión de ideas e informaciones y toma y estimula iniciativas en favor del desarrollo de actividades en esta esfera. A d e m á s de las que regularmente realizan sus servicios, la Unesco organiza reuniones de expertos para el estudio en c o m ú n de una situación determinada o de conjuntos de problemas. Así, en abril de 1977 se celebró en Dakar una reunión de expertos para tratar de la postalfabetiza­ción en África; en ella, 70 especialistas de 16 países africanos y de organizaciones regionales se ocuparon de la alfabetización y de la educación de adultos. El conjunto de problemas que plantea el mantenimiento de los resultados de la labor de alfabetización fue objeto de estudio durante esa reunión, subrayándose en las discusiones tres dimen­siones propias a la alfabetización: a) producción y suministro de materiales de postalfa­betización; b) creación de un entorno favorable a la comunicación escrita en la lengua de alfabetización; c) participación progresivamente creciente de los neoalfabetizados en todas las decisiones que a ellos se refieren, a todos los niveles y en todas las esferas: económica, social, cultural y política.

Del 22 al 28 de noviembre de 1977, se celebró en Bangkok una reunión regional de expertos de alfabetización en Asia organizada por la Oficina Regional de Educación de la Unesco para Asia y Oceania, en colaboración con el Instituto Internacional para los Métodos de Alfabetización de Adultos de Teherán. E n la reunión se hallaban representa­dos trece Estados de la región. Los informes presentados en esa ocasión, así c o m o el informe general de la misma, son documentos de excepcional valor que rinden cuenta con precisión de las situaciones y problemas de una región que, por sí sola, contiene más de la mitad de la población mundial que necesita alfabetización. Al final de la reunión, los representantes de la India invitaron a la Unesco a celebrar la próxima reunión de ese tipo en su país en octubre de 1978, fecha del lanzamiento del plan quinquenal de lucha contra el analfabetismo.

E n el plano regional, durante los mismos años se han establecido nuevas instituciones en esta esfera. Entre ellas cabe citar el Consejo Regional de Educación de Adultos y de Alfabetización en África ( C R E A A ) , cuya sede se encuentra en L o m é (Togo); la Sociedad para la Promoción de la Alfabetización de Adultos en África, de Nairobi (Kenya); la Organización de los Estados Árabes para la Alfabetización ( A R L O ) , en El Cairo; la Oficina Asiática y del Pacífico Sur para la Educación de Adultos ( A S P B A E ) , en Canberra (Australia). Esos organismos realizan actividades de promoción y de coordinación en la alfabetización en sus respectivas regiones.

PROGRAMA EXPERIMENTAL MUNDIAL DE ALFABETIZACIÓN

Entre los esfuerzos encaminados a establecer una cooperación internacional en materia de alfabetización merece lugar aparte el Programa Experimental Mundial de Alfabetiza­ción ( P E M A ) tanto por la amplitud y diversidad de los medios por él puestos en acción c o m o por la importancia de las enseñanzas que de él pueden derivarse.

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Cooperación internacional

H a n participado en la realización de este programa trece países: Afganistán, Argelia, Ecuador, Etiopía, India, Guinea, Irán, Madagascar, Mali, República Árabe Siria, Sudán, República Unida de Tanzania y Venezuela.

E n 1976, la Unesco publicó una evaluación crítica del programa, la cual había sido decidida conjuntamente por la Unesco y el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo ( P N U D ) , que habían aunado sus esfuerzos para el establecimiento y puesta en práctica de dicho programa. El grupo de expertos, presidido por J .R . Kidd (Canadá) se componía de los señores Le Thành Khôi (Viet N a m ) , B . H a m m i c h e (Argelia), A . Lopes Correa (Brasil) y A . Rudra (India). Dicho grupo ha examinado las labores llevadas a cabo en 11 países miembros y comparado los resultados obtenidos en relación con los objetivos perseguidos por el programa, los medios disponibles y el costo de las operaciones particulares así c o m o el del programa en su conjunto. Las conclusiones de tal análisis revisten gran interés.

L a ejecución del programa ha permitido reunir abundantes informaciones sobre las condiciones favorables a la realización de las actividades de la alfabetización, así c o m o sobre los obstáculos encontrados por los alfabetizadores tanto a nivel de concepción de los trabajos c o m o de ejecución de los mismos. Por otra parte, "el P E M A fue un esfuerzo internacional sin precedentes para encararse con un problema educacional apremiante ' '.' H a significado igualmente "la repulsa altruista del crecimiento del analfabetismo en cifras absolutas en el m u n d o " 1 . A ese respecto puede considerarse que, c o m o resultado de las actividades del Programa Experimental Mundial de Alfabetización, ha aumentado de manera m u y considerable la conciencia que la opinión pública tiene del problema del analfabetismo.

Entre otras enseñanzas que conviene sacar de estas actividades de tan excepcional amplitud se encuentran las comprobaciones siguientes: a) las necesidades y aspiraciones de las personas y de los grupos de analfabetos deben tomarse en consideración al definir los objetivos de la alfabetización; b) los contenidos de los programas deben tener carácter funcional desde el punto de vista de la adquisición de conocimientos y de técnicas útiles a los neoalfabetizados en las esferas política, social, cultural y económica; c) los métodos de enseñanza deben ser diversificados y tener carácter activo en la mayor medida posible, haciendo hincapié sobre todo en el "aprendizaje por medio de la acción"; d) la ayuda internacional debe complementar las iniciativas nacionales tanto intelectuales c o m o materiales, pero sin propósito de substituir a éstas; e) la noción de postalfabetización debe ceder el paso —cuando en un país con un elevado porcentaje de analfabetismo se cuente ya con un número suficiente de neoalfabetizados— a la noción de la construcción de una infraestructura con miras a una sociedad alfabetizada y en proceso permanente de autoeducación.

E n todo caso, la evaluación realizada ha servido para destacar algunos aspectos de la concepción de la ejecución del programa que han originado discusiones y dado lugar a una revisión de los objetivos y de las modalidades de intervención. Entre esas reservas

1. Programa Experimental Mundial de Alfabetización: evalución crítica, p. 127, Paris, Unesco, 1977.

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Cooperación internacional

conviene señalar la tesis de algunos analizadores del programa (que está lejos de ser aceptada umversalmente) de que "la motivación no era 'hacer algo' sino dar la impre­sión de que se hacía algo, [...] manteniendo sin embargo el statu quo"1. El informe advierte también contra la tentación de considerar a los analfabetos c o m o marginados que conviene integrar por medio de su alfabetización. ' 'Pero en lo tocante al P E M A , una pregunta que no parece haberse formulado con suficiente fuerza [...] es la siguiente: ¿desde qué situación marginal hasta qué sociedad ha de llevar el proceso de integración? [... ] Pero lo importante es que en el futuro se hagan mayores esfuerzos para comprender a los analfabetos desde su punto de vista"2.

Otro punto discutido es la hipótesis básica: "...se trataba de ofrecer pruebas cien­tíficas suficientes del valor económico de la alfabetización funcional, en determinadas condiciones, para convencer a los funcionarios con poder de decisión de que era una buena inversión. Lamentablemente, no parece que el P E M A haya tenido m u c h o éxito en el logro de este objetivo, en parte porque el objetivo no era tal vez realista"3.

Pero lo que ha ocasionado el mayor número de reservas es la noción de funcionalidad que constituía la base del lanzamiento del programa. Hacia el fin de los años 60 y principio de los 70 fue objeto de críticas la estrecha orientación del P E M A hacia la productividad. Por oposición a tan limitada perspectiva, el Director General de la Unesco definió la posición de la Organización, durante la tercera Conferencia Interna­cional sobre la Educación de Adultos, de la manera siguiente: " E n este punto no debe haber malentendidos, por más que otros organismos utilicen a veces la noción de funcionalidad de la educación, en general, y de la alfabetización, en particular, en un sentido demasiado estrecho, estrictamente económico que, por su parte, la Unesco recusa"4.

Esta evaluación crítica, comprendidas las observaciones relativas a las insuficiencias teóricas y prácticas de las actividades desarrolladas, tiene un lado eminentemente positivo en la medida en que cierra el camino hacia callejones sin salida y evita errores de orientación y de recorrido, mostrando, por otro lado, las vías que conducen a una mejor utilización de los recursos, de las energías y de las buenas voluntades. Los análisis formulados en los capítulos precedentes basados en las respuestas a la encuesta de la Unesco y en los documentos disponibles dan testimonio de la utilización positiva que se ha hecho del P E M A . Ahora se reconoce universalmente que la alfabetización no puede ser un fin en sí misma, sino que es, por esencia, funcional en el sentido de que debe esforzarse por alcanzar una serie de objetivos relacionados con el desarrollo de las sociedades de que se trate.

P A P E L D E LAS O R G A N I Z A C I O N E S I N T E R N A C I O N A L E S G U B E R N A M E N T A L E S

Durante el periodo que se considera en el presente estudio, las organizaciones interna­cionales no gubernamentales han continuado actuando con gran amplitud en la esfera de

1. Programa Experimental Mundial de Alfabetización: evaluación crítica, op. cit., p. 128. 2. Ibid., p. 130. 3. Ibid., p. 140-141. 4. Ibid., p. 134.

77

Cooperación internacional

la alfabetización. Y a se ha mencionado este hecho en el capítulo 4 , relativo a la organización y estructuras de las importantes funciones cumplidas por los organismos religiosos tanto en el plano nacional c o m o internacional. Por definición y en la realidad, esas organizaciones actúan a través de la fronteras de los diferentes países. En numero­sas ocasiones y especialmente durante la celebración del 8 de septiembre, el papa Pablo V I envió desde R o m a mensajes de simpatía y de estímulo en la lucha contra el analfabetismo y, aún más particularmente, para apoyar las actividades de la Unesco. La organización católica Caritas Intemationalis se muestra especialmente activa en ese dominio. A d e m á s de los programas que pone en ejecución en diversas partes del m u n d o , organiza también periódicamente seminarios activos de alfabetización funcional. En Niger (1972), Togo (1973) y R w a n d a (1975) se han celebrado reuniones de ese tipo.

L a Alianza Mundial de Asociaciones Cristianas de Jóvenes y la Asociación Cristiana Femenina Mundial han desarrollado igualmente actividades internacionales en esta esfera.

La Asociación Mundial de Muchachas Guías y Muchachas Scouts desarrolla actual­mente actividades en Jamaica, México. El Salvador, Ecuador y Panamá.

Las asociaciones internacionales femeninas prestan su apoyo a numerosas iniciativas locales. Ese es el caso de la Asociación Mundial de Campesinas de la Alianza Interna­cional de Mujeres y del Consejo Internacional de Mujeres.

Entre las m á s eficaces, en razón del vínculo directo entre los objetivos de los organismos federados y los de la labor de alfabetización se debe citar la Alianza Cooperativa Internacional, cuyo papel se ha subrayado ya en un capítulo anterior.

Por su lado, el Consejo Internacional de Educación de Adultos, de reciente creación, ha orientado gran parte de sus actividades hacia el tercer m u n d o y, en tal sentido, ha otorgado prioridad a las referentes a la alfabetización de adultos.

Todas esas asociaciones están regularmente informadas del desarrollo del programa de la Unesco y aportan su ayuda principalmente por medio del envío de participantes u observadores a las diversas reuniones de la Organización o sometiendo sus comentarios a la Secretaría. Rinden igualmente eminente servicio a la obra de la Unesco difundiendo entre los organismos en ellas federados las indicaciones y orientaciones de la Organiza­ción y dando a conocer ampliamente a los círculos influyentes los resultados de sus actividades.

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Anexos

;

A . Laureados de los premios y menciones de honor del Premio M o h a m m a d Reza Pahlavi y del Premio Nadejda K . Krupskaia

1972 Menciones de honor

PREMIO M O H A M M A D REZA PAHLAVI

Gram Shikshan Mohim, India.

Menciones de honor

M O B R A L , Brasil. Centro de Educación de Adultos de los Apala­

ches, Estados Unidos de América. Sección de Educación de Adultos, Ministerio

de Educación, Jordania. Departamento de Educación Elemental y de

Adultos, Tailandia.

PREMIO NADEJDA K. KRUPSKAIA

Ejército del Saber, Irán.

Menciones de honor

Colectivo de Trabajadores Técnicos, Vice-ministerio para la Educación de Adultos, Cuba.

Kibaru [Las noticias], Malí. Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y

Normal, Uruguay. Sr. Alfa S o w , Sociedad Africana de Cultura.

1973

PREMIO M O H A M M A D REZA PAHLAVI

Emma Espina, Sergio Arévalo, Arnulfo Rubilar, autores de Sugerencias para la alfabetización, Chile.

Asociaciones de estudiantes de segunda enseñanza de Dinamarca y de Noruega.

Consejo de Educación de Adultos del Estado de Mysore, India.

Centro de Desarrollo Comunal de Shendi, Sudán.

División de Educación de Adultos, Colombia.

P R E M I O N A D E J D A K . K R U P S K A I A

Proyecto de alfabetización en la Región del Lago Occidental, República Unida de Tanzania.

Menciones de honor

División de Educación de adultos y de Educa­ción Comunal, Filipinas.

Programa de lucha contra el analfabetismo por radio en Egipto.

Asociación de la Juventud Y e Kotebe Berhane A m i n , Etiopía.

Federación Nacional de Mujeres Indias, India.

1974

PREMIO M O H A M M A D REZA PAHLAVI

Asociación de Mujeres de Paquistán.

Menciones de honor

Radio "Fides", Bolivia. Dr. Roderich Thun, República Federal de

Alemania.

81

Oficina de literatura provincial de la prensa Bunumbu , B o , Sierra Leona.

Proyecto de la Gezira, Sudán.

P R E M I O N A D E J D A K . KRUPSKAIA

Círculos para el desarrollo de la comuna de Shyorongi (CEDECOS), Rwanda.

Menciones de honor

Dirección Nacional de Educación del Adulto, Argentina.

Sr. J.P. Grossenbacher (experto de cooperación técnica suiza, propuesto por Dahomey) .

Liga del Servicio Social de Bengala, In­dia.

Sr. M o h a m m a d Bahman Beighi, Irán.

1975

PREMIO M O H A M M A D REZA PAHLAVI

Paulo Freiré (candidato brasileño, presentado por Bélgica).

Menciones de honor

Proyecto de alfabetización funcional del Programa de Créditos y de Cooperativas Agrícolas ( P A C C A ) , Afganistán.

A b d El Tawab Yousef, República Árabe de Egipto.

Confederación de trabajadores de la República de Panamá.

Departamento de Educación Comunal, Z a m ­bia.

P R E M I O N A D E J D A K . KRUPSKAIA

Abdirizak Mohamud Abukar, Somalia.

Menciones de honor

Dirección de Educación Permanente y de Alfabetización de la República Popular del Congo.

Kerala Grandasala Sangham (Asociación de Bibliotecas del Estado de Kerala), India.

Institución para la Educación de los Trabajado­res, Iraq.

Servicio Nacional de Alfabetización, Togo.

1976

PREMIO M O H A M M A D REZA PAHLAVI

Pastor Jacques Kofi Adzomada, Togo.

Menciones de honor

Sr. Mariano Baptista, Asamblea Mundial de la Juventud ( W A Y ) .

Escuela Radiofónica de Santa María, Repú­blica Dominicana.

Acción Cultural Popular de Honduras. Movimiento Nacional de Animadores Rurales,

Paquistán.

PREMIO NADEJDA K. KRUPSKAIA

Departamento de Alfabetización del Ministerio de Educación y Cultura, República Árabe Siria.

Menciones de honor

Dirección de Educación N o Formal (de adul­tos), India.

Movimiento Jamaiquino de Alfabetización (JAMAL).

Organización de las Mujeres de Somalia, Federación Democrática Internacional de Mujeres.

Asociación Zambiana de Clubs de Alfabetiza­ción.

Distinción especial fuera de concurso, dentro del espíritu y propósitos de los premios M o h a m m a d Reza Pahlavi y Nadejda K . Krupskaia, a título excepcional, honorífico y postumo al profesor Augusto Salazar Bondy, Perú.

B . Encuesta "Alfabetización 1972-1976"

Lista de Estados Miembros que han respondido al cuestionario

Afganistán República Federal de Alemania Bélgica Brasil Bulgaria Canadá Colombia Congo Costa Rica Checoslovaquia Chile Chipre Dinamarca República Árabe de Egipto Emiratos Árabes Unidos España Estados Unidos de América Etiopía Finlandia Francia Granada Hungría India

Indonesia Irán Italia Jamahiriya Árabe Libia Jordania Kuwait Mauricio México Niger Noruega Paquistán Papua Nueva Guinea Perú Portugal Reino Unido República Árabe Siria República Popular Democrática de Corea Santa Sede Singapur Sri Lanka Surinam Togo Y e m e n Democrático

Lista de organizaciones no gubernamentales que han respondido al cuestionario

Alianza Cooperativa Internacional Alianza Internacional de Mujeres Asociación Mundial de Campesinas Asociación Mundial de Muchachas

Guías y Muchachas Scouts Caritas Internationalis Confederación Internacional Católica

de Caridad

Comité Coordinador del Servicio Voluntario Internacional

Confederación Mundial de la Enseñanza Confederación Mundial del Trabajo Consejo Internacional de Mujeres Liga Internacional de la Enseñanza, de la

Educación y de la Cultura Popular.

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[B]ED. 79/D 107/S