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Algunas experiencias en la formación de Ingenieros – Gustavo Bolaños – UNAL – Julio 2011

Algunas experiencias en la formación de Ingenieros

Gustavo Bolaños 1

.1. INTRODUCCIÓN

Convencionalmente la vinculación de profesores a las Facultades de Ingeniería sigue un

patrón con el cual estamos muy familiarizados en las instituciones académicas: se busca, ante todo,

contratar a un buen profesional de la Ingeniería. Hace años tales profesionales provenían en su gran

mayoría de buenos programas de formación a nivel de pregrado; luego, con el desarrollo de la

investigación en las Universidades, la tendencia se ha movido hacia la contratación de egresados de

buenos programas de postgrado, en los últimos años con mayor énfasis en los programas de

doctorado. Es claro que esta tradición no tiene en cuenta para nada la formación del individuo para

la docencia de la Ingeniería. Los mismos programas de doctorado en Ingeniería, pese a tener entre

sus objetivos la preparación de profesionales para servir como profesores universitarios, no suelen

1 Autor a quien debe dirigirse la correspondencia. email: [email protected] (G. Bolaños).

‘Así que usted va a llenar nuestro cupo docente … este

es el programa del curso … buena suerte’

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considerar el aspecto de la formación para la docencia. La prioridad asignada tradicionalmente a este

aspecto de la preparación profesional es nula.

El profesor recién contratado recibe un voto de confianza tanto de las directivas

universitarias como de sus colegas. La imagen usual es la de la bienvenida a su nuevo oficio con la

entrega del programa del curso y un espaldarazo de rigor, con los mejores deseos por que alcance el

éxito en tan importante labor para la sociedad. Obviamente todos reconocemos la carencia de

formación para enseñar como una limitación para emprender acertadamente el oficio, pero

tácitamente aceptamos esto como un hecho irremediable con el cual nos conformamos. “A todos

nos pasó lo mismo” es la expresión que se puede escuchar cuando se discute algo de esto entre los

colegas.

Los problemas para el joven profesor por supuesto comienzan cuando este se enfrenta a la

realidad cotidiana del contacto con sus alumnos. Posiblemente se dé cuenta con rapidez que hay

muchos aspectos del oficio que aún no conoce, y es también posible que piense en la posibilidad de

buscar alguna clase de ayuda, aunque posponga la acción para épocas de mayor sosiego (en muchos

casos, para siempre). A falta de un modelo mejor, utilizará un estilo de enseñanza basado en el de

aquellos profesores que durante su vida como estudiante universitario le pareció más eficaz. Utilizará

ampliamente la clase magistral, con el profesor dando su discurso mientras los alumnos (por lo

menos los que no caen en brazos de Morfeo) escuchan y toman notas. Ocasionalmente dejará

alguna tarea, pero la mayor parte de las actividades del curso se centrarán en él, como poseedor del

conocimiento. Hará evaluaciones también similares a las que consideró como justas y apropiadas

durante su época de estudiante, aunque no haya nada, fuera de su percepción subjetiva, que indique

la bondad de tales evaluaciones.

Esta es la historia que muchos profesores de Ingeniería vivimos durante nuestros primeros

años en el oficio. Con seguridad los lectores de estas líneas, como yo, habrán descubierto por la vía

de la experiencia, del ensayo y de la equivocación, algunos aspectos importantes del oficio, los cuales

influirían en el estilo de trabajo que cada uno adquiere con los años. Sin embargo, y esta es la mayor

motivación para escribir esta contribución a la obra sobre experiencias de enseñanza en la

Universidad del Valle, la formulación de algunas preguntas importantes es una etapa fundamental

para acelerar el proceso de aprender el arte del oficio, y puede ser especialmente valiosa para los

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profesores que comienzan su carrera. Cómo aprenden las personas? Cómo planear, ejecutar y

evaluar un curso de Ingeniería? Cómo crecer como profesor?. Estas son preguntas que suelen surgir

en los primeros años del desempeño de un profesor de Ingeniería, y aunque en mi caso puedo decir

que con el tiempo solo he encontrado respuestas parciales, durante los últimos años he tratado de

estimular en la facultad de Ingeniería la búsqueda de mejores respuestas, especialmente por parte de

las nuevas generaciones de profesores.

En efecto, desde el año 2001 he venido ofreciendo un seminario-taller para profesores de

Ciencias e Ingeniería, el cual a la fecha se ha realizado en seis oportunidades en la Universidad del

Valle, y varias otras veces en facultades de Ingeniería de diversas universidades en el país. En

esencia, en cada taller han participado 45 profesores, cuyos niveles de experiencia cubren todos los

tiempos de permanencia que son vitalmente posibles en una universidad, y también han participado

muchos docentes recién vinculados, asistentes de docencia y estudiantes de postgrado. En esta

contribución se hace un recuento, de ningún modo exhaustivo, de algunas de las respuestas

incompletas a las preguntas que se mencionaron en el párrafo anterior. Tales respuestas forman

parte de los temas que se discuten en el taller, y se expresan con una óptica limitada por la

experiencia del autor.

2. COMO APRENDEN LAS PERSONAS Y QUE SE PUEDE HACER ACERCA DE

ELLO?

Estilos de aprendizaje

Quizás una de las primeras dificultades de un profesor de Ingeniería es encontrarse con el

hecho que un número de estudiantes no aprende con facilidad el material que el profesor intenta

enseñar. Con frecuencia se formulan diversas explicaciones para esto: los estudiantes no estudian lo

suficiente, los estudiantes que se admitieron a la Universidad no tienen el nivel suficiente, los

estudiantes carecen de la disciplina apropiada para estudiar en una universidad, los estudiantes de

ahora carecen de las capacidades que eran tan abundantes en los estudiantes de antaño, etc. Quizás

en algunos casos particulares estas sean explicaciones plausibles; sin embargo, note que en todas

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ellas la suposición esencial es que no hay ningún problema que radique en el profesor, y por tanto es

muy poco lo que el profesor puede hacer al respecto.

Otra explicación que se puede proponer, no obstante, es que en algunos casos quizás el

problema radica en que los profesores utilizamos esquemas de enseñanza basados en maneras de

aprender que trabajaron bien para cada uno de nosotros. En otras palabras, “yo aprendí esto de esta

manera, así que esta es la forma como se debe aprender”. Esta manera de trabajar no tiene en cuenta

el hecho que las personas son diferentes y aprenden de manera diferente. En efecto, en la literatura

de psicología y educación se han presentado diversos modelos que capturan algunas de las

características de diversos modos de aprender y trabajar que poseen los seres humanos. Durante los

últimos años nosotros hemos utilizado uno de tales indicadores, conocido como el indicador de tipo

de Myers-Briggs, para estudiar la manera como prefieren aprender y trabajar los estudiantes de

Ingeniería Química de la Universidad del Valle.

El indicador de tipo de Myers-Briggs está bien documentado en la literatura [1-4].

Esencialmente, mediante la aplicación de un instrumento se catalogan las preferencias de cada

individuo en cuatro dimensiones, pero en este artículo solo haré uso de dos de ellas. En la primera

dimensión, se explora la actitud del individuo hacia el flujo de energía mental. Hay individuos

extrovertidos (E), quienes prefieren la interacción (conversación, discusión) y la acción (hacer algo)

como medio de aprendizaje y valoración de ideas. Otros individuos en cambio son introvertidos (I),

y prefieren la introspección (análisis individual) como medio de aprendizaje. Los primeros suelen

trabajar en grupos, valoran el ensayo y error y responden con facilidad a cambios en el entorno. Los

segundos prefieren el trabajo individual, están orientados a las ideas y analizan bien antes de actuar.

En la segunda dimensión, se clasifican los individuos de acuerdo con la manera como

perciben la información. Hay individuos sensores (S) y los hay intuidores (N). Los sensores

muestran una preferencia por las cosas reales, con aplicación inmediata, valoran bastante la

experiencia, y aprenden más fácilmente en forma inductiva. Los intuidores prefieren los modelos y

las teorías aunque estas se presenten en formas que no estén evidentemente conectadas con su

aplicación práctica, les gusta la innovación y lo complejo, y aprenden con mayor facilidad en forma

deductiva.

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Es importante señalar que el uso de la clase magistral como método principal de enseñanza

solo favorece a los estudiantes cuyo estilo de aprendizaje y trabajo es introvertido-intuidor (IN).

Tales estudiantes prefieren aprender haciendo uso de la introspección, el análisis deductivo, y tienen

predilección por el desarrollo de modelos matemáticos, los cuales son abundantes en la mayoría de

los cursos de ingeniería. El método deductivo, preferido por estos estudiantes, resulta ser la línea de

presentación no solo de muchas clases de ingeniería, sino también de la mayoría de los textos de esta

área, por cuanto este constituye una manera eficiente de “empacar” piezas de conocimiento técnico

en cortos tiempos (por ejemplo, una clase) o en pequeños espacios (por ejemplo, un libro).

Por su parte, los estudiantes cuyo estilo se clasifica como extrovertido-sensor (ES) se ven

desfavorecidos en clases magistrales convencionales en las cuales no tienen mayor oportunidad de

aprender mediante la acción, confrontando ideas ampliamente, buscando el énfasis en la aplicación y

construyendo mediante inducción. Adicionalmente, en los cursos de laboratorio en los cuales se

trata de verificar una ley presentada en el curso “teórico”, siguiendo un manual de un experimento

preestablecido, tampoco los extrovertidos-sensores se ven favorecidos dado que en este caso no hay

oportunidad real de experimentación, entendida esta como la posibilidad de realizar ensayo y error

para aprender inductivamente.

Qué porcentaje de nuestros estudiantes tiene un estilo u otro?. La Figura 2 muestra los

resultados de un estudio que hemos realizado sobre la distribución de los tipos del indicador de

Myers-Briggs en estudiantes de Ingeniería Química. La población estudiada consiste en 450

estudiantes de este programa de estudios. La gran mayoría de los estudiantes, cerca del 65%,

corresponde al tipo extrovertidos-sensores (ES), mientras que solo una minoría, el 5%, corresponde

a los introvertidos-intuidores (IN). Estos resultados sugieren que mediante la utilización de la clase

magistral convencional como método principal de enseñanza solo favorecemos el aprendizaje de

una pequeña minoría de nuestros estudiantes. En otro trabajo hemos descrito con más detalle el

procedimiento y resultados de nuestro estudio [5].

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Qué hacer para llegar a la mayoría?

Ante esta perspectiva, los docentes adscritos a la Escuela de Ingeniería Química hemos

introducido una serie de actividades dirigidas a promover en mejor forma el aprendizaje de la

mayoría de nuestros estudiantes, especialmente aquellos que se ven desfavorecidos por la clase

magistral convencional. En primer lugar, varios profesores del programa han incluido el desarrollo y

presentación de demostraciones experimentales como parte de los cursos teóricos. En segundo

lugar, Los cursos de laboratorio se han rediseñado para reemplazar las

Figura 2. Distribución de grupos del indicador de Myers-Briggs para 450 estudiantes de

Ingeniería Química de la Universidad del Valle. La mayoría corresponden al grupo extrovertidos-

sensores (ES)

prácticas demostrativas tradicionales por problemas de complejidad apropiada, para cuya solución es

necesario recurrir a la experimentación. En tercer lugar, Se ha introducido el concepto de

aprendizaje activo en varios cursos, a través del planteamiento de talleres participativos en clase, y de

problemas estructurados para trabajo en equipo fuera de clase. Finalmente, se ha hecho uso de

técnicas de aprendizaje cooperativo, en las cuales se favorece que sean los mismos estudiantes

quienes actúen como recurso de enseñanza.

0

10

20

30

40

50

60

70

Dis

trib

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(%

)

ES IS EN IN

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Las demostraciones experimentales se han usado en otras épocas en la enseñanza de las

ciencias y la ingeniería, pero no conocemos de antecedentes en universidades colombianas.

Típicamente se trata de mostrar en vivo, durante una clase, la ocurrencia de un fenómeno de

interés. Las demostraciones más efectivas son aquellas que revisten algún grado de espectacularidad,

y pueden ser hechas por el profesor o por los estudiantes. Para ilustrar, la Figura 3 muestra un

aspecto de la presentación de demostraciones experimentales de transferencia de masa, en un curso

central del sexto semestre del programa de Ingeniería Química. A los estudiantes, organizados en

equipos, se les pidió desarrollar una demostración experimental de un fenómeno físico relevante,

que se pudiera mostrar a un público grande en no más de diez minutos. En nuestra experiencia,

después de una etapa inicial donde cada grupo necesitó apoyo por parte del docente, los estudiantes

exhibieron una interesante creatividad para construir su demostración. Así, se construyeron

artefactos en vidrio que colocados sobre un retroproyector podían ser vistos por todos los asistentes

en un auditorio. En uno de los casos se usaron indicadores ácido-base para crear un efecto de color

a medida que se difunden un ácido y una base; en el otro caso, se usó la imagen amplificada para

determinar la velocidad de evaporación de un líquido volátil. Los estudiantes suelen apreciar mucho

esta actividad y lo expresan en las evaluaciones de los cursos.

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Figura 3. Dos aspectos de demostraciones experimentales en un curso de transferencia de masa

(sexto semestre). Arriba: Difusión simultánea de un ácido y una base. Abajo: Determinación de la

velocidad de evaporación de un líquido volátil.

Los cursos de laboratorio, por su parte, se han sometido en nuestra escuela a una revisión

profunda en su filosofía y propósito. Tales cursos ahora no son tanto un espacio para corroborar

fenómenos físicos discutidos en cursos teóricos, sino para buscar en los estudiantes el desarrollo de

habilidades de solución de problemas mediante el uso de la experimentación. Más aún, se ha

introducido un curso en el segundo semestre, llamado “Taller de Ingeniería Química”, en el cual los

estudiantes trabajan en equipo para desarrollar su primer producto (utilizando implementos

sencillos). Es de anotar que tal oportunidad en el pasado solo existía en los semestres terminales del

programa, y es destacable que en la actualidad el curso en mención es uno de los más apreciados por

los estudiantes. A manera de ilustración, la Figura 4 muestra dos ejemplos, tomados del curso que en

2002 ofreció uno de mis colegas. En uno de ellos los estudiantes obtuvieron papel a partir de bagazo

de caña y en otro obtuvieron mermelada de borojó. En la presentación del producto cada equipo de

trabajo presentó un informe con una evaluación económica, al igual que una bitácora con el registro

detallado de todo el proceso de experimentación. El grupo que preparó papel entregó el informe

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con las tapas hechas con su propio producto. La presentación de ambos grupos mostró que los

estudiantes habían profundizado bastante en los aspectos químicos de su respectivo proceso.

La lista de proyectos que se han acometido es a la fecha muy extensa, y los mencionados son

apenas dos ejemplos. En versiones más recientes de este curso, mis colegas R. Camargo y J. López

han incluido en forma muy estimulante ideas relacionadas con creación de empresa [6], al punto que

los resultados de este curso han sido objeto de divulgación por parte de la prensa escrita [7]. De otra

parte, los profesores hemos observado que los estudiantes ganan un mayor entendimiento sobre las

posibilidades y naturaleza de la carrera, al igual que una identificación muy clara con el programa de

estudios, y comienzan a utilizar el lenguaje propio de la profesión. Es relevante también observar el

incremento en la autoestima de los estudiantes (recuerde que el curso es de segundo semestre), que

se reconocen ellos mismos como individuos capaces de generar ideas útiles y de materializar dichas

ideas en un producto. No conocemos que este curso tenga antecedentes recientes en la enseñanza de

la Ingeniería nacional.

En el pasado hemos explorado el uso de una técnica conocida en la literatura inglesa como el

“jigsaw”, mediante la cual se aprovecha el hecho que los estudiantes constituyen un recurso de

enseñanza importante en una universidad. En esta técnica, se ofrece entrenamiento especializado a

un subconjunto de los estudiantes de un curso, con el propósito que cada uno de ellos a su vez

entrene a sus compañeros de equipo. La Figura 5 ilustra la idea. Supongamos que tenemos 12

estudiantes en un curso, agrupados en 4 equipos de trabajo. Si la naturaleza del curso o de un tema

del curso es tal que se puede estructurar en, digamos tres áreas diferentes, es posible proporcionar

entrenamiento en una de las tres áreas a un representante de cada equipo, de modo que este entrene

a sus compañeros de equipo en esa área. Así, cada miembro del equipo es el líder del grupo en una

de las áreas y es responsable de que sus compañeros de equipo aprendan tal área.

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Figura 4. Dos aspectos de proyectos estudiantiles en la asignatura Taller de Ingeniería Química

(segundo semestre). Arriba: Papel a partir de bagazo de caña. Abajo:mermelada de Borojó (Curso

ofrecido por J. Jaramillo en 2002).

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Figura 5. Esquema del Jigsaw: Los miembros de cada grupo de estudiantes se organizan para recibir

entrenamiento especializado en un área particular, con la misión de entrenar a sus respectivos

compañeros de grupo en dicha área.

La técnica descrita la hemos utilizado con buenos resultados en un curso de diseño de

procesos químicos, asignatura obligatoria en el octavo semestre del programa [8]. Los estudiantes se

han dividido en equipos de tres, y a un representante de cada equipo se le ha invitado a un taller

sobre tecnología de procesos, a otro representante sobre evaluación financiera de inversiones, y a

otro más sobre inteligencia de mercados. La Figura 6 muestra aspectos de los tres talleres, los cuales

se efectuaron en forma simultánea y fueron ofrecidos por tres profesionales invitados al curso, cada

uno de ellos con elevado conocimiento en uno de los temas. Curiosamente el profesor de la

asignatura es la única persona del curso que no está presente en las fotos (es el fotógrafo!), lo cual

nos lleva a una reflexión interesante: Si bien en el pasado al profesor se le consideraba responsable

de enseñar, en este caso es responsable más bien de que sus estudiantes aprendan. Vemos al

profesor más como un gestor de oportunidades de aprendizaje, que como la persona que

directamente enseña.

Tecnología de

proceso

Inteligencia de

mercados

Evaluación

financiera

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Figura 6. Tres aspectos de talleres ofrecidos simultáneamente en el curso de diseño de

procesos químicos (octavo semestre). Arriba: Taller sobre Tecnología de procesos. Centro: Taller

sobre inteligencia de mercados. Abajo: Taller sobre evaluación financiera de proyectos.

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3. COMO PLANEAR, EJECUTAR Y EVALUAR UN CURSO DE INGENIERIA?

Qué es una buena educación en Ingeniería?

Antes de intentar responder el “cómo” es importante formularse otro cuestionamiento,

sobre el contexto en el cual deberían enmarcarse nuestros programas de Ingeniería: Qué queremos

lograr con la educación en Ingeniería?, o qué características debe tener una persona formada en un

programa de Ingeniería?. Este ha sido el tema de varias publicaciones y de muchas discusiones que

se han conducido con el auspicio de diversas asociaciones profesionales, el ICFES, y la Asociación

Colombiana de Facultades de Ingeniería. Es también el tema de reflexiones colectivas que

trascienden las fronteras, como que en muchos países existe la misma preocupación por responder

esta pregunta. Parece haber un consenso sobre que un Ingeniero del siglo XXI debe caracterizarse

por mucho más que por poseer cantidades de conocimiento técnico estático.

Varios autores han señalado que existen tres componentes que caracterizan la educación en

Ingeniería [9]. Los conocimientos, entendidos como los hechos que el ingeniero conoce y los

conceptos que entiende; las habilidades, que permiten utilizar tales conocimientos para lograr metas

establecidas; y las actitudes, que corresponden a los valores que orientan y dirigen la acción del

individuo. Hoy no puede concebirse un buen Ingeniero sin que su educación posea estos tres

componentes en su conjunto, y es responsabilidad de las universidades su incorporación en los

programas de estudio de Ingeniería. Por la brevedad del artículo, quiero solo hacer algunos pocos

comentarios sobre estos tres componentes.

En las Facultades de Ingeniería solemos sentirnos orgullosos, con razón, de la calidad de la

formación que obtienen nuestros estudiantes en lo que tiene que ver con conocimientos. En

términos generales nuestros programas de pregrado no son inferiores en el aspecto técnico a

programas de muchos países desarrollados: cursos similares, a veces siguiendo los mismos textos,

con estándares de calidad relativamente altos. Incluso en algunos casos puede pensarse que nuestros

programas son superiores en el sentido que buscamos mayores niveles de exigencia antes de otorgar

el título: un número de electivas, prácticas industriales, proyectos de grado (a veces con niveles

investigativos no vistos en otros países a nivel de maestría), todo esto a costa de mayor tiempo de

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permanencia del estudiante en la universidad y por supuesto, mayor esfuerzo de su parte que sus

pares de otros países. La bondad y la justicia de esto son sin duda cuestionables, pero aceptemos que

en nuestras Facultades se hace un buen trabajo para que los egresados se lleven con ellos un paquete

de conocimientos técnicos útiles. Una vez hecho esto, reconozcamos que tal no es la situación en

relación con el desarrollo de habilidades y actitudes. Pese a su importancia, los programas de las

asignaturas convencionales de Ingeniería no contemplan estas componentes de la educación en sus

objetivos.

Cuando existe la oportunidad de indagar sobre la aceptación de nuestros egresados en el

entorno industrial y profesional, y se pregunta sobre qué se podría mejorar en nuestros egresados, la

gran mayoría de las veces nadie responde “que sepan más estática”, ni “más

Figura 7. Los elementos de la educación en Ingeniería según varios autores.

hidráulica”, ni “más transferencia de calor”; es decir, ningún aspecto de conocimiento. Más bien, se

dan ideas en torno a habilidades como las que se muestran en la Tabla 1, entre las cuales trabajo en

equipo, y solución creativa de problemas, expresada esta última como toma de decisiones, se

mencionan reiterativamente. Varios colegas y yo estamos convencidos que podemos hacer un mejor

trabajo en estos aspectos, empezando por incluir tales habilidades en los objetivos instruccionales de

Actitudes

(valores)

Habilidades

(liderazgo, etc.) Conocimientos

(hechos, conceptos)

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cada asignatura, siguiendo con la realización de actividades de aprendizaje de estas habilidades, y

finalizando con la evaluación del progreso logrado en este campo por los estudiantes, para poder

realimentar el proceso completo.

Tabla 1. Algunas habilidades que se señalan como necesarias en forma reiterativa.

Habilidad de aprendizaje independiente e interdependiente.

Habilidad para trabajo en equipo.

Toma de decisiones (habilidades de solución de problemas reales).

Pensamiento crítico y creativo.

Habilidades de comunicación.

Habilidades de autoevaluación.

Pensamiento global e integrativo.

Sobre la tercera componente de la educación, las actitudes, debe hacerse un llamado más

enfático y urgente. Aquí están contemplados los valores del Ingeniero para actuar como un ser útil

para toda la sociedad. Están contemplados aspectos como la capacidad de participación en la

sociedad, el respeto ambiental, el respeto social, y la ética, entre otras. Quizás con excepción de la

parte ambiental (y eso solo en los últimos años), tradicionalmente en las Facultades de Ingeniería las

otras actitudes señaladas se consideran como si fueran responsabilidad de alguien más: Quizás de las

Facultades de Humanidades, quizás de todo el sistema educativo, quizás de la sociedad entera, pero

en cualquier caso no de los docentes de Ingeniería. Creo que esta es una concepción equivocada. La

disciplina de Ingeniería constituye un espacio válido y coherente para contribuir eficazmente a que

los estudiantes apropien los valores señalados. Por ejemplo, en clases técnicas convencionales

existen inmensas oportunidades de enfrentar a los estudiantes a conflictos éticos relevantes a la

práctica de la profesión, de discutir problemas del entorno nacional en cuya solución la profesión

eventualmente puede hacer una contribución, y de formular problemas reales basados en la

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observación directa del estilo de vida de las clases económicamente menos favorecidas (o de las más

favorecidas, por qué no).

Sin embargo, cuando esto se discute entre profesores de Ingeniería, muchas veces se exhibe

el argumento del contenido: “No puedo hacer todo esto y cubrir el contenido a tiempo”. A esto le

llamo la tiranía del contenido. Válido argumento por supuesto, si se olvida que en las Facultades de

Ingeniería buscamos ante todo educar profesionales útiles para la sociedad, no llenar el intelecto de

los estudiantes con información. En este orden de ideas, el contenido disciplinar se puede ver como

una buena excusa para dar legitimidad práctica al desarrollo de habilidades y actitudes. Desde otro

punto de vista quizás más moderado, en cursos de Ingeniería debe ser posible mantener un balance

entre aprendizaje de contenidos formativos, desarrollo de habilidades y apropiación de actitudes. Las

tres componentes son esenciales. El proceso de formación no estará completo si los tres elementos

no están presentes.

Objetivos instruccionales

En el año 2000 la Facultad de Ingeniería comenzó un proceso de reforma de los programas

de estudio para modernizarlos, adecuándolos a nuevas tendencias de formación y a la utilización de

herramientas tales como el crédito académico, para definir cantidades de trabajo que fueran

humanamente posibles de ejecutar por los estudiantes en los cinco años que se supone debe

permanecer en un programa de Ingeniería. Quizás la primera observación que pudimos hacer fue

que los programas de las asignaturas de Ingeniería Química no definían con claridad lo que se

buscaba que el estudiante lograra en cada una. Los objetivos estaban especificados utilizando

expresiones confusas, en extremo generales, y en muchos casos no guardaban una relación clara con

los contenidos. Algunos programas se presentaban sin mucha síntesis, en varias páginas, con listados

enormes de bibliografía (de veras pensábamos usar todos los 15 o 20 libros incluidos en la

bibliografía?). Nos preguntamos si había alguna manera de comunicar en forma coherente la

intención formativa, los temas de trabajo y las herramientas de apoyo, en forma que fueran útiles

para los estudiantes y para el profesor de cada asignatura.

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En nuestra Escuela efectuamos un trabajo colectivo que llevó al cuerpo docente a replantear

varios supuestos; el primero de ellos el sentido de “propiedad” que cada uno de nosotros desarrolló

por tal o cual asignatura después de ofrecerla varias veces. Concluimos que una asignatura no es

propiedad de alguien en particular sino de la universidad, que delega en un docente su ofrecimiento,

con respeto por su estilo de trabajo y por la libre expresión de las ideas (libertad de cátedra). Con

este cambio de paradigma es fácil entender por qué ahora en nuestra Escuela los profesores rotamos

las asignaturas cada dos años. Esto nos ha llevado desde entonces a sentir que tenemos una vida

profesional más activa y rica en experiencias, y a apreciar y valorar mejor las habilidades de nuestros

colegas. Revisamos colectivamente los programas de las asignaturas, comenzando con los objetivos

instruccionales, y definimos contenidos mínimos en concordancia con tales objetivos. Mediante un

“pacto de caballeros” decidimos respetar objetivos y contenidos mínimos, sin que esto fuera

obstáculo para la libertad de cátedra.

Otra de las características que encontramos al revisar los programas de las asignaturas es que

los objetivos muchas veces se especificaban con base en buenas intenciones por parte del profesor:

“enseñar los principios de ...”, “presentar los fundamentos de ...”, y no en logros que debían alcanzar

los estudiantes. Si los estudiantes no saben lo que deben lograr, cómo se pueden preparar para ello?.

Más aún, si los profesores no tenemos claro qué es lo que deben lograr los estudiantes, cómo

podemos realizar evaluaciones que se consideren relevantes y justas?. Los objetivos instruccionales

deben representar lo que va a saber hacer el estudiante al final del proceso, que no era capaz de

hacer antes. De ninguna manera es lo que va a hacer el profesor.

En nuestra escuela, para cada asignatura los objetivos instruccionales están ahora

especificados en términos de verbos que implican alguna clase de acción por parte del estudiante, e

incluyen un conjunto de habilidades y actitudes. La Tabla 2 muestra algunos verbos que usamos y

otros que definitivamente no usamos para especificar los objetivos. Los verbos que no usamos

representan metas loables de aprendizaje (por ejemplo, “entender hidráulica”), pero no formulamos

objetivos instruccionales con ellos por que son verbos muy generales, los cuales se prestan a

diferentes interpretaciones. Cuando uno se pregunta, por ejemplo, “cómo se yo que el estudiante

entiende hidráulica?”, aparecen inmediatamente los verbos de acción que utilizamos para formular

los objetivos (“es capaz de calcular sistemas de bombeo”, por ejemplo). Con objetivos expresados

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en esta forma, el profesor puede identificar los temas más relevantes, seleccionar métodos de

instrucción apropiados y diseñar evaluaciones relevantes y justas. Los estudiantes, por su parte,

pueden evaluar ellos mismos su progreso en el proceso de instrucción, y pueden organizar sus

esfuerzos de aprendizaje.

Los objetivos instruccionales de nuestro programa se formularon entonces de acuerdo con la

taxonomía desarrollada por Benjamín Bloom [10,11], la cual expresa el conjunto de etapas necesarias

para que una persona logre el conocimiento de un tema. La Figura 8 muestra un diagrama

esquemático de la taxonomía de Bloom. Según ella, para saber de un tema, un individuo pasa por

varias etapas. La primera de ellas es la llamada Conocimiento, que es la

Figura 8. Esquema de la taxonomía de Bloom. El diagrama es original de R Brent y R. Felder.

3. Aplicación

1. Conocimiento

2. Comprensión

4. Análisis 5. Síntesis

6. Evaluación

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Tabla 2. Algunos verbos para formular los objetivos instruccionales.

No use * Use

Conocer

Entender

Saber

Escribir

Diferenciar

Resolver

Construir

Calcular

Comparar

Evaluar

(*) : Verbos con múltiples interpretaciones.

capacidad de recordar piezas de información clave. Por ejemplo, cuando una persona recuerda la

formulación del teorema de Pitágoras, se dice que ella “conoce” tal teorema en el contexto de la

taxonomía de Bloom. “Conocer” entonces en este sentido es diferente de “comprender” y de

“aplicar”, que se representan en dos etapas de la taxonomía. La Comprensión es la habilidad de

entender el significado de la información, en tanto que la Aplicación es la habilidad de utilizar la

información en diferentes situaciones. Cuando una persona entiende lo que el teorema de Pitágoras

representa (una relación entre las longitudes de los lados de un triángulo rectángulo), y es capaz de

aplicarlo a diferentes situaciones (por ejemplo, calcular el área de polígonos), se diría que la persona

“sabe” el teorema de Pitágoras.

Conocimiento, Comprensión y Aplicación son las habilidades del nivel más bajo de la

taxonomía de Bloom. En un nivel superior se encuentran la capacidad de separar la información en

sus partes constitutivas (Análisis), de colocar juntos varios componentes para formar nuevos

productos o ideas (Síntesis), y de Juzgar con base en criterios el valor de una idea, una teoría, una

opinión, etc (Evaluación). La Tabla 3 muestra para cada nivel de la taxonomía de Bloom tres verbos

de acción que se pueden utilizar para formular los objetivos instruccionales. Existen por supuesto

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muchos más de tres verbos posibles en cada categoría, pero la información presentada en la tabla

sirve como guía.

Las habilidades correspondientes a las etapas del nivel superior de la taxonomía de Bloom

son las que más apreciamos de los Ingenieros, sin embargo son las que con menor frecuencia suelen

incluirse como objeto de desarrollo en muchos programas de las asignaturas de Ingeniería. En

efecto, durante la revisión colectiva de los programas que hicimos en nuestra Escuela, pudimos

corroborar que en la mayoría de ellos se incluían objetivos en solo el nivel bajo de la taxonomía de

Bloom. El replanteamiento de los objetivos nos llevó a expresarlos incluyendo con mucha mayor

frecuencia los que conforman el nivel superior de la taxonomía, y es necesario anotar que esto

inmediatamente llevó a modificar contenidos y métodos de enseñanza.

La matriz objetivos-actividades

Una manera de asegurar la coherencia entre los objetivos instruccionales y los métodos de

instrucción es utilizar una matriz objetivos-actividades. La Figura 9 ilustra la idea. Inicialmente se

establecen los objetivos instruccionales, expresados, como se dijo, en términos de verbos de acción

que representen las actividades que los estudiantes serán capaces de realizar al finalizar el curso.

Importante que tales objetivos incluyan el desarrollo de habilidades y actitudes. Una vez hecho esto,

se hace una lista de las actividades que realizarán los estudiantes durante el curso, y que el profesor

cree que les llevarán a lograr los objetivos de instrucción. Como su nombre lo indica, la matriz

objetivos-actividades contiene información que cruza objetivos con actividades y le permite a uno

ver si hay actividades que no apunten al logro de ningún objetivo, o si hay objetivos que no se

podrían lograr por que no se han planteado actividades que lleven a su logro. En el primer caso o

sobran actividades o faltan objetivos, mientras que en el segundo ocurre lo contrario.

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Tabla 3. Objetivos instruccionales de acuerdo con la taxonomía de Bloom.

Nivel de la Taxonomía y definición

Verbos de acción

Nivel 1. Conocimiento Reconocer o recordar información

Listar

Identificar

Bosquejar

Nivel 2. Comprensión Entender el significado de la información

Explicar

Describir

Interpretar

Nivel 3. Aplicación Utilizar la información apropiadamente en diferentes situaciones

Aplicar

Calcular

Resolver

Nivel 4. Análisis Separar la información en sus partes constitutivas y ver las relaciones entre ellas

Clasificar

Derivar

Explicar

Nivel 5. Síntesis Colocar juntos varios componentes para formar nuevos productos o ideas

Formular

Diseñar

Crear

Nivel 6. Evaluación Juzgar con base en criterios el valor de una idea, una teoría, una opinión, etc.

Determinar

Optimizar

Evaluar

La Figura 9 ilustra otro aspecto importante que puede servir de guía para que el profesor se asegure

que está demandando del estudiante una dedicación razonable a la asignatura. Para cada actividad (es

decir, por cada columna de la matriz objetivos-actividades), es posible hacer una estimación del

tiempo, en horas totales en un semestre, que en promedio un estudiante debe invertir para lograr la

contribución de esa actividad al logro del o de los objetivos en los que incide la actividad.

Seguramente habrá algunos estudiantes que podrán completar la actividad con suficiente grado de

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calidad en menor tiempo que este, y los habrá aquellos que necesitarán algo más de tiempo, pero en

todo caso se trata de hacer una estimación razonable, en ninguna forma basada en el desempeño del

más veloz, ni del más

Figura 9. Un ejemplo de la matriz objetivos-actividades para un curso. Para cada actividad se hace

un estimativo de horas que debe dedicar el estudiante en un semestre. El total de horas por semestre

en este ejemplo es 192. El número de créditos es 192/48 = 4. La intensidad horaria es

(24+21+3)/16 = 3 horas/semana.

inteligente, ni del más capaz. Del tiempo total estimado uno puede deducir el número de créditos de

la asignatura, dado que un crédito está definido como 48 horas de trabajo del estudiante al semestre.

Como algunas de las actividades son presenciales, pues se efectúan en el aula, uno puede contabilizar

Actividades

144 3 21 24 HORAS

X X X X Habilidad 3

X X

Habilidad 2

X

Habilidad 1

X X X Actitud 1

X 5

X X X 4

X X 3

X X X X 2

X X

1

Proyecto Conferencias.

Talleres Clases Objetivos

23


el tiempo de ellas y de allí deducir la intensidad horaria, en horas por semana, necesaria para el curso.

En el ejemplo el curso resulta ser de 4 créditos pero la intensidad es 3 horas por semana.

Lo anterior es un cálculo del tipo que nos gusta hacer a los Ingenieros. Sin embargo, es

necesario enfatizar que esta no se propone como una técnica rígida, inamovible, estática, sino como

una guía flexible que le permite al profesor notar cuándo y en dónde se puede estar excediendo en la

demanda del tiempo del estudiante, o cuándo necesitaría demandar un relativo mayor esfuerzo para

lograr algún objetivo. El autor ha encontrado muy útil esta guía para preparar y ejecutar cursos de

Ingeniería dentro de las limitaciones de tiempo del semestre académico, y principalmente, de los

estudiantes.

La evaluación

Tradicionalmente como evaluación en cursos de Ingeniería se han utilizado los exámenes

escritos, los cuales incluyen muchas veces (aunque por supuesto, no en todos los casos) problemas

cuyo estilo se asemeja al de los que suelen presentar los libros de texto al final de cada capítulo.

Reconociendo que existen muchas otras maneras de evaluar, y que la evaluación no debería ser solo

sumativa (es decir, con el ánimo de verificar el progreso del estudiante para propósitos de promoción

al siguiente curso), sino fundamentalmente formativa (con el objeto de mejorar el proceso de

aprendizaje), mis comentarios estarán centrados por ahora en los exámenes, y representarán solo

algunas de las experiencias que creo han sido positivas para mí y mis estudiantes en el pasado

reciente.

Con frecuencia veo que los exámenes de Ingeniería están revestidos de un halo de especial

misterio. Los estudiantes acuden a ellos con alguna dosis de stress, en ocasiones más alta de lo

necesario. Las razones? En ellos “se juegan” la asignatura, su logro en el semestre y en algunos

pocos casos su permanencia en la Universidad. En pocas palabras, los exámenes representan una

actividad importante para ellos. También hay otros factores de stress: muchos se han preparado (leen

el material, hacen ejercicios de final de capítulo), pero no tienen idea del estilo de pregunta del

profesor ni del grado de dificultad de los problemas que se les pedirá resolver. Más grave aún, en

muchos casos su idea sobre lo que tienen que saber hacer es muy vaga. En un intento por disminuir

24


el efecto de estos factores, muchos estudiantes recurren a una antigua práctica: revisar los exámenes

de semestres anteriores. En efecto, los profesores de Ingeniería sabemos bien que los exámenes

circulan de un semestre a otro, y es muy fácil que caigamos en el juego de la sorpresa: “tienen el

examen del semestre anterior, entonces yo diseño uno completamente diferente, de modo que los

sorprenda”. En algunos casos los estudiantes han identificado y denominado una característica del

nuevo examen: “cáscaras”, e incorporan al léxico el adjetivo apropiado para el profesor: “cascarero”.

En otros casos simplemente han percibido el nuevo examen como injusto: “No me alcanzó el

tiempo... el examen estaba larguísimo”, o “me acabaron esas preguntas de análisis que nunca había

visto”.

El juego de la sorpresa es muy común en muchas Facultades de Ingeniería, y creo que es

muy importante no participar en él. La educación debe ser transparente, clara, diáfana. Los

profesores debemos tener claridad sobre qué es lo que los estudiantes deben saber hacer para lograr

el éxito en un examen (es decir, para obtener la máxima calificación en nuestro sistema: 5.0), y

debemos asegurarnos que los estudiantes también lo sepan. No hay valor pedagógico en entrenar a

los estudiantes en la solución de problemas fáciles y luego hacer difíciles preguntas de análisis en el

examen. No hay valor pedagógico en usar en los exámenes detalles pequeños e irrelevantes, fáciles

de omitir, para afectar la solución completa de un problema. Habrá valor pedagógico si el examen se

efectúa sobre temas relevantes, en forma ajustada al entrenamiento y práctica que se le ha ofrecido al

estudiante, y si el examen se diseña para que aquel que maneja correctamente el material pueda

obtener la máxima calificación (5.0).

Lo anterior no implica que el examen tenga que ser fácil, sino solo que sirva como

herramienta de medición. Un error que cometí en el pasado fue diseñar exámenes en los cuales el

mayor porcentaje de los problemas o preguntas, digamos el 80%, cubría el material más desafiante.

Mucho más justo es un examen en el cual solo un menor porcentaje de los problemas o preguntas

(15%) cubren el material más difícil, y permite discriminar en la calificación, entre aquellos que

tienen un manejo excelso de todo el material, y aquellos que lo manejan bien. En general, es

importante que un examen de Ingeniería esté ajustado a los estándares de la profesión; es decir,

demande que los estudiantes hayan aprendido a cabalidad los conceptos y hechos que son relevantes

en la profesión. Esto por sí mismo, sin la ayuda de nadie, es suficientemente difícil.

25


Pero, cómo saber que un examen es a la vez suficientemente demandante, relevante y justo?.

Para ello es necesario utilizar los objetivos instruccionales. Si estos se han planteado en términos de

los verbos de acción que se mencionaron varios párrafos arriba, si de veras representan lo que los

estudiantes deben saber hacer de acuerdo con los estándares de la profesión, el profesor no debe

tener problema en determinar qué es lo que debe medir ( y de allí el sentido común y algo de

creatividad ayudarán a plantear el examen), y los estudiantes no deberán tener problema, habida

cuenta que han recibido el entrenamiento adecuado (tareas, trabajos, etc.), en completar su

preparación para tener éxito en el examen. Más aún, es posible revisar en clase los objetivos

instruccionales días antes del examen, enfatizarlos y ampliarlos, de modo que los estudiantes tengan

claridad sobre qué se espera de ellos.

A mi modo de ver, es legítimo utilizar los exámenes de semestres pasados como herramienta

de aprendizaje, y como método para disminuir el stress innecesario con que acuden los estudiantes a

los exámenes. Por ello en los últimos años he venido utilizando exámenes de semestres anteriores

como material de enseñanza. Típicamente cuando va llegando el día, realizo una simulación del

examen bajo condiciones muy similares a las que vivirá el estudiante: mismo arreglo del salón,

mismo material de referencia, mismas restricciones de silencio, etc. En este entorno simulado, el

estudiante recibe el examen real de un semestre anterior, para resolverlo en el mismo tiempo que

tomará su examen. Una vez concluido el tiempo cada estudiante recibe el examen resuelto por uno

de sus compañeros, y debe traerlo calificado a la siguiente clase. Este examen calificado se

contabiliza como una tarea, de modo que quien califica es quien recibe la evaluación de la tarea; es

decir, si calificó correctamente el examen, recibe alta calificación en la tarea.

Note que con esta estrategia se disminuye el nivel de stress de los estudiantes el día de su

examen, dado que tal stress está relacionado con el desconocimiento del estilo de pregunta y del

grado de dificultad del examen. Adicionalmente, los estudiantes no tienen necesidad de circular en

secreto exámenes de semestres anteriores (lo pueden hacer abiertamente!), y el profesor se ve

forzado a diseñar preguntas diferentes cada semestre, de modo que su trabajo es más dinámico.

También es posible colocar exámenes de semestres anteriores en la web, a libre disposición de los

estudiantes, utilizando por ejemplo el campus virtual de la universidad. No es mala idea... la

educación debe ser transparente... no hay que caer en el juego de la sorpresa.

26


4. COMO CRECER COMO PROFESOR?

Crecer como profesor y como profesional es una de las aspiraciones de las personas que

recién se vinculan a una institución universitaria. Los reglamentos y costumbres de nuestra

Universidad consideran este crecimiento a través de beneficios consignados en el estatuto

profesoral, entre los cuales sobresalen actividades netamente académicas como las comisiones de

estudio y los años sabáticos. Tales beneficios por supuesto hacen parte de las fortalezas de la

Universidad, y su existencia es quizás una de las razones para que la institución mantenga su

liderazgo en el campo investigativo.

Sin embargo, es necesario reconocer que hay otros campos, diferentes al investigativo, que

pueden facilitar que el nuevo profesor desarrolle las habilidades necesarias para ser un profesional

más competente en un tiempo relativamente menor. Mencionemos por ejemplo el conocimiento

sobre enseñanza y aprendizaje. Este aspecto ha sido considerado en la Facultad de Ingeniería como

prioritario, y es en este marco que se han venido ofreciendo talleres sobre enseñanza de las Ciencias

y la Ingeniería.

Pero consideremos otros campos: El entendimiento de problemas estudiantiles, por ejemplo,

les permitiría a los docentes conducir los procesos haciendo uso de una mayor sensibilidad frente a

las inquietudes y expectativas de los estudiantes. Quizás todos los docentes que llevamos años en la

Universidad podemos dar cuenta de casos donde un mayor entendimiento de estos aspectos nos

habrían ayudado a realizar un mejor trabajo. Ante situaciones particularmente difíciles seguramente

muchos habremos procedido de acuerdo con nuestra percepción poco ilustrada de los problemas y

de las vías de acción. La lista de problemas de esta naturaleza que he tenido que resolver ya

comienza a ser grande. Qué hacer, por ejemplo, ante el caso de un estudiante cuyos problemas

afectivos no le han permitido prepararse apropiadamente? Qué ante la sospecha de fraude en un

examen (por supuesto, sin prueba fehaciente)? Qué ante la situación de un estudiante con tensiones

que lo tienen al borde de la desesperación, incluso del suicidio?. “Los estudiantes suelen parecerse

mucho a los seres humanos” sería una frase caricaturesca que podría hacer recapacitar a un profesor

de Ingeniería centrado en sus números, conceptos elevados y ecuaciones (aquí sí sin caricatura). Un

27


programa de desarrollo profesional que incluyera estos aspectos podría ayudarnos mucho en las

Facultades de Ingeniería.

Hay otros aspectos más, que con razón podrían encontrar cabida en tal programa de

desarrollo profesional: Dirección (Gestión) de proyectos, participación en y conducción de

reuniones, administración del tiempo, para citar algunos. Cuánto tiempo se ahorraría en nuestra

Facultad si la mayoría de las reuniones que se citan ocasional o periódicamente, como las de muchos

comités, se prepararan y condujeran apropiadamente? Cuánto tiempo más se ahorraría si cada nuevo

profesor tuviera una percepción de la fragilidad de su tiempo y de la forma de maximizar su

utilización?

Muchas de las personas que llevamos tiempo en la Universidad seguramente hemos realizado

esfuerzos independientemente, por nosotros mismos, para identificar aquellos aspectos donde

podemos crecer como profesionales y docentes, y para prepararnos, quizás por la larga vía del

trabajo autodidacta, para lograr un mayor desempeño. El ofrecimiento de un programa de desarrollo

profesoral que considere estos aspectos sin duda apuntaría a que el crecimiento se diera en forma

más acelerada, colectiva y oportuna.

5. CONCLUSIONES

Existen muchas oportunidades para facilitar el aprendizaje de la mayoría de los estudiantes

en cursos de Ingeniería, de las cuales en este artículo se señalaron algunas basadas en aprendizaje

activo y cooperativo. Sin embargo, es importante enfatizar que conocimientos, habilidades y

actitudes son los tres elementos de la educación que deben considerarse con idéntica prioridad en

los cursos de Ingeniería. Tal prioridad debería hacerse manifiesta en los objetivos instruccionales,

expresados mediante verbos de acción que representen lo que deben saber hacer los estudiantes al

final del curso. Dichos objetivos son una herramienta muy útil para que el profesor considere la

relevancia de cada uno de los temas, y planee las actividades que deberán ejecutar los estudiantes, de

manera que estas se ajusten no solo a los propósitos de formación del curso, sino a las restricciones

de tiempo de los estudiantes, y al tiempo disponible para el semestre. Los objetivos planteados con

28


claridad constituyen además un elemento esencial para efectuar evaluaciones que sean relevantes y

justas.

Ser profesor de Ingeniería constituye un desafío que incluye muchos aspectos para los cuales

ni los programas de pregrado ni los de postgrado en Ingeniería preparan al profesional. En la

selección de los nuevos docentes para las Facultades de Ingeniería se acepta esto como un hecho

irreversible y se consideran solo los buenos argumentos técnicos que el candidato exhiba, dejando a

la inspiración del nuevo profesor encontrar empíricamente el camino para ejercer el oficio en forma

competente. El planteamiento de un programa de desarrollo profesional al interior de la Facultad de

Ingeniería apuntaría en forma significativa a que el crecimiento fuera más rápido, y se efectuara en

forma colectiva.

REFERENCIAS

[1] http://en.wikipedia.org/wiki/Myers-Briggs_Type_Indicator. Consultada en Septiembre

2006.

[2] http://www.personalitypathways.com/. Consultada en Septiembre 2006.

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[4] Felder, R., and Brent, R. Understanding student differences. J. Engr. Education, 94(1), 57-72

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public/Papers/Understanding_Differences.pdf.

[5] Yépez, B., Acevedo, A., y Bolaños, G. Estilos de aprendizaje en la enseñanza de la Ingeniería

Química. XXI Congreso Colombiano de Ingeniería Química. Bogotá, 2001. Disponible via web en

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práctico empresarial y de producción al iniciar la carrera). XXVI reunión nacional de ACOFI.

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Editorial EL TIEMPO. Enero 26, 2006.

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29


[8] Bolaños, G. Teaching strategies and industrial cooperation in a process design course. ASEE

Conference and exposition. Nashville, TN, 2003.

[9] Rugarcía, A., Felder, R., Woods, A, and Stice, J. The future of engineering education. I. A

vision for a new century. Chem. Eng. Educ., 34(1), 16-25 (2000).

[10] Bloom, B., Krathwohl,D. Taxonomy of educational objectives: Taxonomy of educational

objectives. Handbook I: Cognitive domain. Addison-Wesley, New York, 1984.

[11] Wankat, P., and Oreovicz, F. Teaching Engineering. McGraw Hill, New York, 1993.

1

Educación en Ingeniería en Colombia: Brecha y Giro – Jaime Salazar Contreras – UNAL – Julio 2011

Educación en Ingeniería en Colombia

Brecha y Giro

Vicente Albéniz Lacláustra, Julio César Cañón Rodríguez, Miguel Corchuelo Mora, Ricardo Salas Silva, Jaime Salazar Contreras1, Eduardo Silva Sánchez

Grupo de Investigación Educación en Ingeniería EDUCING

Escuela Colombiana de Ingeniería “Julio Garavito”, Bogotá Universidad Nacional de Colombia, Sede Bogotá

Universidad del Cauca, Popayán, Colombia

1. Introducción

El núcleo de este escrito, al cual se han agregado algunas adaptaciones, actualizaciones y

complementos, fue expuesto por el grupo de investigación EDUCING en el 9th ASEE Global

Colloquium Engineering Education realizado en octubre de 2010 en Singapur. Si bien el escrito se

focaliza en la profesión de la ingeniería, puede extrapolarse a otras profesiones y disciplinas. La

honrosa invitación de la Dirección Académica de la Sede Bogotá a través del Coordinador del

Seminario de Formación Docente, Ingeniero Fernando Herrera León, permite compartir sus ideas

centrales con los asistentes al Seminario organizado por la Universidad Nacional de Colombia.

Es evidente el papel que ha jugado la ingeniería en el desarrollo de la sociedad a lo largo de la

historia, pero muy especialmente en el transcurso de los tres últimos siglos. Muchos son los

pensadores que han subrayado las esperanzas puestas por la humanidad en la ingeniería para la

construcción de una sociedad mejor. En 1825 escribía el filósofo francés Auguste Comte:

“Es fácil reconocer en el campo científico, tal y como existe ahora, un cierto número de

ingenieros, distintos de los hombres de ciencia propiamente dichos. Esta importante clase

1 Profesor a cargo de la sesión “La formación de profesionales para promover el desarrollo de la sociedad”

2


nació necesariamente cuando la Teoría y la Práctica, que salieron de puntos distantes, se

acercaron lo suficiente para darse la mano. Esto es lo que hace que su status propio esté aún

poco definido. En cuanto a las doctrinas características adecuadas para establecer la existencia

especial de la clase de los ingenieros, su verdadera naturaleza no puede indicarse fácilmente

porque sólo existen sus fundamentos. El establecimiento de la clase de los ingenieros con sus

propias características, es de la mayor importancia, porque esta clase constituirá, sin duda, el

instrumento de coalición directo y necesario entre los hombres de ciencia y los industriales,

por medio de los cuales solamente puede empezar un nuevo orden social”.

Cuarenta y tres años después de que Ortega y Gasset desarrollara en la Universidad de Verano de

Santander el curso Meditación de la técnica, al reeditar Paulino Garagorri dicho texto en 1977, introduce

el prólogo escrito por el autor con esa finalidad y hallado entre sus papeles inéditos. En dicha

Introducción puede leerse:

“Sin la técnica el hombre no existiría ni habría existido nunca. […] desde hace mucho tiempo

la técnica se ha insertado entre las condiciones ineludibles de la vida humana de suerte tal que

el hombre actual no podría, aunque quisiera, vivir sin ella. Es pues hoy [la técnica] una de las

máximas dimensiones de nuestra vida, uno de los mayores ingredientes que integran nuestro

destino. Hoy el hombre no vive ya en la naturaleza sino que está alojado en la sobrenaturaleza

que ha creado en nuevo día del Génesis: la técnica”.

A lo largo de la historia de la humanidad han sido y continúan siendo los ingenieros, los grandes

autores y los actores principales del desarrollo de la técnica para el beneficio de la sociedad. La

responsabilidad que lleva aparejada esta noble tarea, exige a los ingenieros una especial atención a la

realidad que vive la sociedad de cada momento histórico y una fina capacidad de análisis de las

circunstancias que enmarcan el ejercicio de la ingeniería. Así lo afirmaba Ortega en el mismo texto:

“Vean, pues, los ingenieros cómo para ser ingeniero no basta con ser ingeniero. Mientras se

están ocupando en su faena particular, la historia les quita el suelo de debajo de los pies. Es

reciso estar alerta y salir del propio oficio: otear bien el paisaje de la vida que es siempre total”

3


La Segunda Conferencia Internacional en EIDS (Educación en Ingeniería para el Desarrollo

Sostenible) celebrada en octubre de 2004, cerró sus sesiones con su Declaración de Barcelona, en cuyo

Preámbulo se afirma que:

“Vivimos en un mundo cada vez más complejo y nos encontramos en una encrucijada crítica

en que la humanidad debe tomar importantes decisiones sobre el futuro. Nuestro actual

modelo de desarrollo plantea grandes desafíos cuando se trata de alcanzar una sociedad más

justa basada en el respeto por la naturaleza y los derechos humanos. (…) Ignorar esta realidad

al educar a futuros ciudadanos, y además, futuros profesionales, podría tener graves

consecuencias. Es innegable que el mundo y sus culturas necesitan un tipo diferente de

ingeniero que tenga un enfoque sistémico a largo plazo respecto a la toma de decisiones,

guiado por la ética, la justicia, la igualdad y la solidaridad, y que tenga un conocimiento

holístico que vaya más allá de su propio campo de especialización. (…) La ingeniería ha

respondido a las necesidades de la sociedad, y sin duda, la sociedad actual requiere una nueva

clase de ingenieros e ingenieras”.

Continúa la Declaración con una descripción pormenorizada de las capacidades que deben tener los

actuales ingenieros e ingenieras y el reto que esto supone para las instituciones de educación en

ingeniería, que se ven obligadas a revisar, entre otros, los siguientes aspectos del proceso educativo:

“la coherencia entre todas las etapas educativas, el contenido de los cursos, las estrategias

docentes, las técnicas de enseñanza y aprendizaje, los métodos de investigación, las formación

de los formadores, las técnicas de evaluación, la participación de entidades externas en el

desarrollo y evaluación del plan de estudios, los sistemas de control de la calidad”.

La Declaración concluye afirmando que las universidades tienen la oportunidad (la obligación,

diríamos nosotros) de reorientar sus funciones tradicionales, generando ideas alternativas y nuevos

conocimientos, y de comprometerse a responder de modo creativo a los problemas sociales.

4


Los nuevos retos sociales que se plantean a la ingeniería, exigen una revisión a fondo de toda la

estructura formativa de los ingenieros.

2. Aspectos Curriculares

Las relaciones entre los desarrollos curriculares en los diferentes niveles o ciclos de formación -

técnica, tecnológica y de ingeniería- y las necesidades de la sociedad, se hacen cada vez más

complejas y exigentes. Un problema de difícil solución para los distintos países ha sido cómo diseñar

y desarrollar propuestas curriculares que favorezcan el acercamiento entre las necesidades del sector

productivo y los fines de las profesiones y disciplinas que conforman las ofertas educativas. Algunas

respuestas se han centrado en el desarrollo de competencias generales, como las propuestas

generadas en el Espacio Europeo de la Educación y otras han optado por incentivar competencias

directamente relacionadas con las expectativas laborales, como es el caso de iniciativas lideradas por

el Reino Unido y Australia.

Las prioridades, objetivos e intereses de las instituciones responsables de la educación de ingenieros y

otras profesiones, no coinciden, al menos no con la oportunidad y pertinencia deseables, con las

demandas del entorno, generando de esta forma una brecha cuya magnitud y características están

determinadas por la ponderación que los programas de educación hacen de sus compromisos con el

conocimiento y sus responsabilidades con el desarrollo de la sociedad. La reducción de la brecha

entre los propósitos académicos y los problemas de desarrollo del entorno debe constituir un

objetivo estratégico considerado en el diseño y la gestión curricular.

Las consideraciones sobre el contexto son especialmente importantes al evaluar los compromisos de

formación de ingenieros en regiones como Iberoamérica [11]. Como responsable del soporte físico

del desarrollo de la región, la ingeniería participa de un conjunto de procesos transdisciplinarios de

múltiples dimensiones que movilizan cuantiosos recursos de la sociedad destinados a construir el

soporte del desarrollo local, nacional y regional. En beneficio de la equidad social y para favorecer la

cualificación de las condiciones de vida de los ciudadanos, los esfuerzos invertidos en la educación

deberían reflejarse en resultados favorables para las expectativas de la sociedad, especialmente para

5


aquellas relacionadas con áreas tan sensibles como el suministro de agua potable, la construcción de

vivienda y dotación de saneamiento básico, la infraestructura de energía y comunicaciones, la

movilidad y el soporte físico para la producción y la distribución de bienes y servicios.

La ingeniería es el principal canal de difusión social de los avances y logros de la ciencia y la

tecnología, en un contexto local delineado por decisiones políticas, restricciones económicas,

exigencias culturales y presiones sociales definidas, entre otros factores, por el nivel general del

sistema educativo, los intereses de los gobiernos, las determinaciones de los grupos de presión y las

condiciones generales de vida de la sociedad. Por esta razón, las propuestas de estandarización de los

fundamentos curriculares para la formación de ingenieros basadas en los estándares de países y

sociedades con altos grados de desarrollo, deben tener en cuenta que la ingeniería de países

localizados en regiones como Iberoamérica enfrenta el doble compromiso de atender las exigencias

de la competencia mundial simultáneamente con las demandas de atención de los problemas

materiales básicos de las sociedades nacionales. Si se insiste en la visión separada de estas dos

responsabilidades es probable que crezcan las brechas sociales, económicas, científicas y tecnológicas

en detrimento de las sociedades más vulnerables de la región [12].

La educación de los ingenieros debe apropiarse de la responsabilidad de promover, a través de los

ingenieros, el acercamiento de la sociedad con los métodos, estrategias, instrumentos, limitaciones y

logros de la ciencia y la tecnología. La ingeniería es un factor crítico dentro del proceso de

alfabetización tecnológica para promover el aprecio social por la investigación, la innovación y la

integración creativa de conocimientos con propósitos de mejoramiento de la calidad de vida de la

sociedad. Las propuestas curriculares evolucionan incorporando conceptos como la flexibilidad,

entendida como el proceso que permite a los estudiantes, transitar por los planes de estudio,

consolidando su capacidad de formación autónoma, seleccionando sus áreas de interés, imprimiendo

individualmente a su avance el ritmo y la profundidad deseados. La flexibilidad de los programas

facilita la movilidad estudiantil entre las diferentes instituciones nacionales e internacionales de

educación superior, entre diferentes programas y niveles de formación y promueve la articulación

entre la formación y el mundo laboral. Estos atributos no deben soslayar el hecho de que el

6


desarrollo de la sociedad es la más significativa responsabilidad de los ingenieros y por esa razón, sin

perjuicio de animar la movilidad y la internacionalización como importantes referentes, los

programas de educación en ingeniería –en todos sus niveles y modalidades- deben asegurar dentro de

sus compromisos misionales la revisión permanente de la vigencia y pertinencia de las relaciones

entre las estructuras académicas y las necesidades, oportunidades y expectativas del entorno

respectivo.

3. Evolución de la formación de ingenieros

Para este análisis se evaluó el comportamiento de programas de ingeniería2 ofrecidos por

universidades e instituciones de educación superior con acreditación institucional3 otorgada por el

Ministerio de Educación Nacional de Colombia.

Los programas de ingeniería se ofrecen en especialidades cuyos contenidos, estrategias y objetivos

no necesariamente coinciden con las áreas de desarrollo en las cuales tiene la sociedad sus principales

intereses y expectativas4. En medio de la diversidad de la oferta es posible determinar algunas

especialidades cuya orientación y contenidos tienen relaciones fácilmente identificables con áreas

prioritarias para la calidad de vida de la sociedad. Los programas de ingeniería civil, eléctrica,

mecánica, sanitaria, ambiental, química, telecomunicaciones y sistemas, por ejemplo, incluyen en sus

planes de estudio asignaturas y actividades curriculares en las cuales pueden encontrarse elementos

básicos para el diseño, la construcción, dotación y mantenimiento de vivienda en condiciones de

seguridad, economía y armonía con el ambiente5. A pesar de estos conocimientos y esfuerzos, es

2 Los programas examinados corresponden a las especialidades de ingeniería civil, eléctrica, electrónica, sanitaria, ambiental, química, de sistemas, industrial, de telecomunicaciones, de petróleos, agrícola, agroindustrial y de alimentos. 3 La acreditación institucional que incluye a universidades e instituciones universitarias, es de carácter voluntaria y tiene

como objetivo garantizar a la sociedad que las instituciones que hacen parte del sistema de educación superior cumplan con los más altos niveles de calidad y que lleven a cabo sus propósitos y objetivos misionales. En Colombia este reconocimiento es dado por el Ministerio de Educación Nacional y es gestionado por el Consejo Nacional de Acreditación –CNA. www.cna.gov.co 4 Para el año 2000 en Colombia se ofrecían 104 titulaciones en ingeniería, en 622 programas en jornadas diurna y

nocturna, incluyendo especialidades como ingeniería de cine y televisión, ingeniería en multimedia, ingeniería mecatrónica e ingeniería comercial. En el año 2009 el número de programas disminuyó a 888, manteniéndose aproximadamente el número de titulaciones. 5 El estudio de reglamentos y códigos relacionados con temas como la construcción sismo-resistente y el saneamiento básico, se incorpora en las diferentes asignaturas relacionadas con el diseño y la construcción de edificaciones, así como con el diseño, construcción, operación y mantenimiento de redes de servicios públicos con criterios de seguridad, confiabilidad y mitigación de impactos ambientales.

7


interesante contrastar la dinámica académica de los programas que puede asociarse directamente con

estas áreas de mejoramiento de la calidad de vida, con indicadores relacionados con las necesidades

básicas insatisfechas (NBI)6.

Según estudios realizados por el DANE en 2011, el 27,8% de la población del país presentó

Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI), cifra significativa a pesar que disminuyó en 8 puntos con

relación a los resultados del censo de 1993 (35,8%). A partir del censo general de 2005, se encontró

que el 10,4% de la población de Colombia se encontraba en viviendas inadecuadas para el

alojamiento humano; el 11,1% de la población habitaba en hacinamiento crítico, y el 7,4% de la

población se hospedaba en viviendas con servicios inadecuados. El consumo de agua no apta genera

un impacto negativo tanto en la salud pública, como en las finanzas del Estado, generando costosos

problemas de morbilidad por enfermedades como la diarrea y el cólera.

Los programas de ingeniería vinculados con ingeniería civil, mecánica, ambiental, industrial y

petróleos se ocupan de preparar a sus estudiantes en áreas fundamentales para abordar problemas

relacionados con la movilidad de personas, vehículos, bienes y servicios con criterios de seguridad

tanto desde la óptica de la dotación de infraestructura, como desde la perspectiva de economía,

confort y sostenibilidad ambiental en los sistemas y medios de transporte. No obstante, no es fuerte

el vínculo entre las estructuras curriculares de estas especialidades y los problemas – de impacto

social cada vez más notorio- relacionados con el transporte y la movilidad de personas y carga.

Según el Departamento Administrativo del Medio Ambiente (DAMA), adscrito a la Alcaldía Mayor

de Bogotá, la capital colombiana, el 78% de más de dos millones 600 mil toneladas de contaminantes

ambientales está originado en su mayoría por fuentes móviles como los vehículos -circulan cerca de

un millón en la ciudad-, y el 22% restante por las industrias (fuentes fijas). Las administraciones de

las ciudades acometen acciones, no suficientemente vinculadas al interés académico de los programas

6 El NBI es un indicador que permite medir la calidad de vida de la población a través de variables como la caracterización de viviendas inadecuadas, hogares con hacinamiento crítico, vivienda con servicios inadecuados, hogares con alta dependencia económica y hogares con niños en edad escolar que no asisten a la escuela.

8


de formación de ingenieros, para mejorar la calidad ambiental7 de las ciudades a través de la

disminución de los niveles de contaminación atmosférica y sonora, al tiempo que se promueve el uso

masivo e intensivo de los sistemas públicos de transporte.

Fig. 1. Distribución de la pobreza en América Latina. Fuente: CEPAL, 2009

En relación con la autonomía alimentaria los programas de ingeniería agrícola, alimentos y

agroindustrial disponen sus estructuras y estrategias curriculares para guiar a sus estudiantes en las

áreas claves para resolver los problemas relacionados con el manejo y conservación de productos

perecederos, desde la recolección hasta el consumo final, al igual que el diseño estructural, térmico y

ambiental de infraestructura para la producción y conservación de productos agrícolas y pecuarios,

bajo criterios de productividad y sostenibilidad.

Sin embargo, a finales del año 2009 el 45.7% de la población colombiana estaba en condición de

pobreza, mientras que el 16.5% estaba en condición de indigencia, con tasas de crecimiento de estos

7 Como ejemplo de este tipo de iniciativas, anualmente se realiza en Bogotá – una ciudad con cerca de ocho millones de habitantes- una jornada de alivio ambiental originalmente denominada “El día sin carro” durante la cual se restringe el uso de vehículos particulares para estimular métodos alternativos de transporte: sistema público, taxis y bicicletas

9


indicadores mayores en las zonas rurales y con problemas de desnutrición7 que pueden considerarse

alarmantes. En la figura 1 se muestran los niveles de pobreza registrados en algunos países de

Latinoamérica, Colombia incluida. La situación contrasta con el aumento significativo en un periodo

de doce años del número de programas de ingeniería existentes en el país, como se aprecia en la

figura 2. Una consideración inicial sugiere al menos una baja correlación entre la expansión de la

oferta académica de ingeniería en áreas estratégicas para el desarrollo y el mejoramiento de las

condiciones de vida de los sectores más deprimidos de la sociedad.

4. La brecha: relaciones entre los programas curriculares y las necesidades sociales

Para los propósitos de este escrito se entiende por brecha "el espacio entre donde estamos y donde

queremos estar”; así, por ejemplo, la distancia entre las ideas y aspiraciones educativas relativas a la

formación de ingenieros y las prácticas curriculares que se desarrollan en la actualidad. El Modelo de

Brecha de la Calidad de Servicio [9,10] adaptado a la valoración de resultados de un proceso de

educación de ingenieros identifica un conjunto de diferencias entre:

10


1. Las expectativas de la sociedad y la percepción de dichas expectativas por parte de quienes diseñan

y dirigen las estructuras curriculares.

2. La mencionada percepción y el perfil de egreso que sirve de base al currículo ofrecido.

3. El servicio ofrecido por los egresados, de acuerdo con su perfil curricular, y las necesidades de la

sociedad.

La tercera diferencia resulta determinante en la imagen que la sociedad se forma de los resultados de

la formación de los ingenieros. Las dimensiones que caracterizan la calidad y pertinencia del proceso

de formación de ingenieros necesario para recortar esa diferencia, devenida en brecha, incluyen la

capacidad de respuesta de los graduados, es decir, su competencia para ayudar a la sociedad en la

atención de sus necesidades, y la empatía con esas necesidades [9].

En este sentido, los planteamientos de Kemmis [1] enfatizan el curriculum como un tipo de “puente”

entre los principios y prácticas educativas de un lado, y del otro, la prueba de las propuestas

curriculares y de las teorías educativas en la práctica. De esta manera el mismo autor señala que “el

problema central del currículo es el vacío existente entre nuestras ideas y aspiraciones y los intentos

por hacerlas operativas”. Por su parte Stenhouse [2], sostiene que el problema del curriculum

formulado es el de relacionar ideas con realidades, el de vincular el curriculum planteado en el papel

con el que se realiza en el aula de clase; por esta razón, se plantea el curriculum como una hipótesis,

como una propuesta específica de contenidos y métodos, factible de enseñar y aprender, que se

negocia y evalúa con los estudiantes, es decir que el aula de clase se convierte en el laboratorio donde

profesores y estudiantes someten a prueba la hipótesis.

Se identifica de esta manera una primera característica de la brecha: su magnitud y complejidad están

influenciadas por la ponderación que las universidades y programas de ingeniería hacen de sus

compromisos con el conocimiento y de su responsabilidad con el desarrollo de la sociedad. La

relación de las propuestas curriculares en ingeniería con las expectativas de la sociedad no siempre es

adecuada. Los ritmos, prioridades e intereses de los programas no coinciden con las demandas y

urgencias sociales, generando de esta forma una brecha cuya magnitud y complejidad determina los

compromisos del conocimiento con el desarrollo social.

11


Fig. 3. Brecha entre los propósitos de formación y las necesidades sociales

La apreciación de la magnitud y comportamiento de la brecha entre la dinámica académica y la

evolución de necesidades y expectativas sociales requiere que los programas de ingeniería

reconozcan, identifiquen y caractericen las distancias entre sus competencias académicas centrales y

los factores clave de desarrollo social.

Los propósitos académicos de los programas y los intereses de la sociedad, de acuerdo con sus

respectivas dinámicas, pueden aproximarse, reduciendo la brecha (B), o pueden distanciarse

incrementándola (A), como se ilustra en la figura 3. El distanciamiento entre los énfasis y áreas de

interés académico y las demandas de la sociedad puede acentuarse, o reducirse, de acuerdo con la

evolución de los compromisos misionales de instituciones y programas, y su reconocimiento de la

12


importancia de participar activamente, desde la misma concepción curricular, en el desarrollo del

entorno. Las características de complejidad y dinamismo de la brecha la convierten en objeto de

seguimiento y evaluación permanente y en tema de interés académico para los programas de

ingeniería.

En los actuales esquemas curriculares poco se trabaja en la identificación de problemas reales

complejos y en particular de aquellos relacionados con el bienestar social de las comunidades. Mario

Bunge [4], anota que dicho bienestar se manifiesta en cuatro aspectos: el biológico, representado en

mejor condición de salud física y emocional; el económico, visible en el crecimiento con equidad

social y desarrollo sostenible; el político, identificado en el ejercicio de la libertad y el cumplimiento

de los derechos humanos y políticos; y el cultural, reflejado en la educación y la calidad de vida.

Ninguno de ellos por sí solo es suficiente, se requiere la interacción de todos para construir una

propuesta social sustentable de bienestar.

Una segunda característica deriva de los escenarios de formación, en la actualidad limitados en su

mayor parte al aula de clase, alejada de las problemáticas del contexto de la región. Es necesario

reorientar la mirada de la formación de profesionales procurando otros espacios que familiaricen a

los estudiantes con su futuro desempeño a través del trabajo interdisciplinario superando el trabajo

aislado y fragmentado de las disciplinas.

La tercera característica de la brecha hace referencia a la capacidad de tomar decisiones. Se necesita

superar los esquemas rígidos en los que sólo las directivas o los profesores deciden sobre lo que se

aprende y la forma en que ocurre, a través de propuestas curriculares más participativas, que les

permitan a estudiantes y profesores aprender a tomar decisiones responsables, esto implica

comprender el ejercicio de la ciudadanía como un acto político desde el que se identifican las causas y

se prevén las consecuencias de sus acciones, es decir, poseer la capacidad de tomar decisiones y

responder por ellas. Es necesario ser sensible ante las necesidades de la humanidad y respetuoso de la

diversidad cultural. La responsabilidad de las facultades de ingeniería no se limita a la formación de

ingenieros competentes, sino que tiene que ver con la educación de ciudadanos responsables, capaces

de asumir el papel de participar en la identificación de las problemáticas básicas de las comunidades

de su entorno y en el planteamiento de soluciones. Por tanto, es necesario superar los procesos de

aprendizaje que dependan exclusivamente de la memorización, mediante actividades que demanden

13


habilidades para comunicar, argumentar, escuchar, indagar, leer, escribir, simular, construir,

experimentar, reflexionar, proponer y sustentar como ocurre por ejemplo al estudiar situaciones

problemáticas del contexto social. Lo anterior exige una alta formación ética, moral y humanística,

preocupada por la equidad social de oportunidades, con sentido de pertenencia al país y a la

profesión, esto es, con responsabilidad social.

La cuarta característica se relaciona con los compromisos del docente. Una descripción del papel de

esos compromisos en el proceso de transformación curricular que demanda la educación de

ingenieros en Colombia se ofrece en el numeral 6 de este documento.

5. El giro: necesidades de cambio

Es imperativa la inclusión en la agenda curricular de una propuesta asimilable al Aprendizaje Basado

en Problemas de Interés Social ABPIS. Esta decisión es un compromiso institucional que incluye la

definición de políticas y la puesta en marcha de estrategias y proyectos de formación y preparación

de profesores de ingeniería8 competentes para incorporar al aula los problemas de la sociedad y

proponerlos a sus estudiantes como fuente de formulación de alternativa de búsqueda de soluciones,

con el enfoque interdisciplinario que exigen los proyectos de desarrollo social.

El giro requerido por la educación de los ingenieros en Colombia demanda la definición de políticas

y acciones institucionales que propicien el contacto de estudiantes y profesores con escenarios reales,

fuente de información sobre problemas del entorno, a través de prácticas extramurales, proyectos de

impacto social e investigaciones básicas sobre problemas locales. La ingeniería debe atender

8 Desde el año 2007, la Asociación Colombiana de Facultades de Ingeniería –ACOFI- adelanta un proyecto denominado

Seminario de Formación de Profesores con el objetivo de contribuir a la formación y cualificación del trabajo docente en ingeniería, con el convencimiento de que el avance significativo en la calidad y formación de ingenieros depende

esencialmente de la existencia de profesores bien formados y capacitados, tanto en lo disciplinar como en lo pedagógico. A mediados del año 2005 se constituyó un grupo de investigación interdisciplinario sobre Educación en Ingeniería denominado EDUCING el cual ha dado los pasos iniciales, a través de indagaciones directas a profesores de ingeniería en Colombia y Perú, para la caracterización de los Tres Momentos esenciales de la labor docente en ingeniería. EDUCING avanza actualmente en la implementación de un Observatorio del Desempeño Docente en Ingeniería –ODDI- que permitirá compartir las experiencias de los docentes en los procesos de formación y orientar la labor de cualificación de los profesores.

14


crecientes necesidades de infraestructura, producción y distribución de bienes y servicios,

mejoramiento de procesos y planeamiento de sistemas cada vez más complejos y, en consecuencia,

debe procurar un diálogo armónico y constructivo entre los proyectos de educación de nuevos

ingenieros y las demandas de la sociedad, caracterizadas por dimensiones técnicas, sociales,

económicas, ambientales y culturales cuya magnitud y alcances constituyen reales y atractivos objetos

de aprendizaje e investigación para los programas de educación en ingeniería. Esto puede ser

extrapolable a otras profesiones.

Énfasis especial debe tener en esta aproximación entre academia y sociedad la responsabilidad de la

ingeniería frente a una forma de conocimiento esencial para el desarrollo: la identificación,

caracterización y reconocimiento del territorio y los recursos para identificar la cadena de innovación

y productividad, creadora de riqueza colectiva y desarrollo sustentable que pueda construirse a partir

de ellos. La deuda con la sociedad, por este concepto, crece cuando los intereses académicos y las

estrategias de formación de los ingenieros se distancian de los recursos, necesidades y oportunidades

del entorno. En este punto resulta determinante la conexión entre los objetivos de los programas de

formación de ingenieros y las políticas y planes de desarrollo de las regiones donde aquellos ejercen

influencia. Para crear y consolidar esa conexión debe fortalecerse la presencia política de las

profesiones, entendida como la aproximación de los programas –especialmente de sus estudiantes y

profesores- a la discusión de los grandes temas de interés para el desarrollo de la sociedad.

6. El papel de la docencia

La responsabilidad de proponer, discutir, evaluar y materializar las propuestas de transformación

curricular necesarias para acercar los propósitos institucionales plasmados en los diseños curriculares

a la identificación y caracterización de las expectativas del entorno involucra prácticamente a todos

los actores con intereses en la educación superior. Las políticas públicas, las decisiones sobre

asignación de recursos, el reconocimiento y respaldo social al trabajo de la universidad, los planes de

desarrollo y los proyectos educativos institucionales y los criterios de selección, vinculación y

15


evaluación de profesores son, entre otros, algunos de los factores coadyuvantes en la preparación y

desarrollo del giro que se impone en la dirección de la educación en Colombia.

Los alcances, efectos e impactos de la transformación propuesta dependen de un conjunto de

decisiones cuya orientación y seguimiento corresponden a las comunidades académicas responsables

del diseño, implementación y evaluación de los resultados de la aplicación superpuesta de conceptos

e iniciativas tales como competencias, flexibilidad, apertura, internacionalización, doble titulación y

formación por ciclos propedéuticos. Es urgente evaluar la incidencia que estos estímulos han tenido

en la calidad y pertinencia de las ofertas curriculares, especialmente en relación con los compromisos

y responsabilidades adquiridos con la sociedad, antes de acometer nuevas acciones orientadas a

reducir las distancias entre esos compromisos y las ofertas curriculares.

Los profesores de los programas, a través del ejercicio de la docencia, son los protagonistas de la

materialización de cualquier propuesta de giro en el currículo y solamente gracias a su intervención

debidamente orientada y acompañada institucionalmente puede alcanzarse gradualmente la sintonía

entre el ritmo, las prioridades, propósitos y metas de las propuestas curriculares de programas de

ingeniería y las necesidades y expectativas del entorno social. La efectividad de la contribución de los

profesores en el proceso de identificación, caracterización y reducción de las brechas y la orientación

del giro requerido por la educación depende del grado de preparación y acompañamiento

institucional permanente que reciban.

Los profesores deben ser preparados y orientados para entender, asimilar y promover los

compromisos curriculares y pedagógicos derivados de la transformación necesaria para adecuar los

esfuerzos de formación a las necesidades y expectativas sociales de desarrollo. Esto supone un serio

compromiso institucional plasmado en políticas, estrategias y proyectos de formación y preparación

de los profesores, de tal manera que las responsabilidades docentes recaigan en personas reflexivas,

analíticas de la cotidianidad y del entorno socioeconómico; con iniciativa y autocrítica, de amplio

bagaje cultural y gusto por enseñar, por estudiar y por cooperar con otros en la construcción de un

mejor futuro para la sociedad.

16


Es necesaria la formación de profesores de ingeniería dispuestos a trabajar con sus estudiantes en la

identificación y análisis de problemas reales para convertirlos en temas de proyectos educativos y

comunitarios que contribuyan efectivamente a articular las estructuras curriculares y los

compromisos misionales de las universidades con los problemas provenientes del entorno. De

manera similar se requieren cuadros docentes que desarrollen la capacidad de gestión para

aprovechar el conocimiento y la experiencia presentes en el entorno, utilicen las ventajas de los

servicios y herramientas telemáticas y se preocupen por la permanente actualización sobre temas de

la ciencia, la técnica, la tecnología y la sociedad.

El giro propuesto requiere superar las prácticas de docencia repetitiva mediante propuestas en las que

las actividades de docencia, investigación y proyección social de los programas se aborden de forma

integral, para favorecer el dominio del saber, del saber hacer, del ser y del convivir, y permitir la

superación de la brecha entre la práctica instrumental y la práctica reflexiva. Por tanto, se hace

necesario en las universidades colombianas potenciar estrategias que permitan integrar las actividades

de docencia, investigación y proyección social mediante propuestas de formación de profesionales

idóneos, comprometidas con las transformaciones necesarias que aspiran a calidades de vida más

dignas, así como al desarrollo económico y social sostenible de la región y del país.

Los atributos y características docentes mencionadas tienen efecto sobre los tres momentos del

compromiso de los profesores de ingeniería9. Una de las más profundas transformaciones requeridas

para acercar las decisiones curriculares a las condiciones del entorno está relacionada con la

ampliación del ámbito de ejercicio de la docencia. El profesor debe superar los estrechos límites del

marco de las asignaturas a su cargo, vencer las restricciones impuestas por la especialización

disciplinar y extender su compromiso e intereses hasta identificarse como profesor con intereses en

el Programa y en sus conexiones con otras profesiones y disciplinas.

9 El Grupo de investigación Educación en Ingeniería –EDUCING-, publica en el año 2007 un libro titulado Los Tres Momentos del compromiso docente en ingeniería [7,8], en el cual se analiza el comportamiento del profesor en relación con la planeación y preparación de las asignaturas, el desarrollo de las mismas en el aula y, finalmente, el proceso de evaluación. La valoración de la articulación y coherencia de estos tres momentos resulta definitiva en la caracterización de la docencia en ingeniería en Colombia.

17


El docente debe incorporar a sus estrategias de formación la promoción de un ambiente

interdisciplinario que favorezca el intercambio de experiencias y saberes, así como la aproximación

temprana a las exigencias del trabajo profesional mediante la promoción del aprendizaje autónomo

basado en el estudio de casos reales. Esta decisión, por supuesto, no debe ser una respuesta aislada o

un compromiso coyuntural de algunas instituciones. Se requiere que las iniciativas adoptadas para

reducir las brechas entre la autonomía académica y la dinámica social se generalicen hasta alcanzar las

dimensiones necesarias para impactar de manera verificable el desempeño de los profesores al

servicio de todos los programas de ingeniería en Colombia.

El liderazgo del profesor en este proceso de transformación curricular le impone actuar como

ciudadano del mundo contemporáneo y, desde esa perspectiva, le exige comprender, como requisito

esencial para que puedan comprenderlo sus estudiantes, que el ejercicio de la profesiones tiene

múltiples dimensiones : políticas, que se manifiestan en sus relaciones con el poder público y con el

poder institucional; científicas y tecnológicas, explícitas en su relación permanente con el

conocimiento; económicas, expresadas por la relación de su tarea con la producción; sociales y

culturales, visibles en su relación con el bienestar, la seguridad y la calidad de vida de la sociedad.

Las políticas institucionales, expresadas no solo en sus declaraciones misionales sino, principalmente,

en sus proyectos educativos y sus planes de desarrollo, deben garantizar el contacto permanente de

estudiantes y profesores con escenarios reales [6], fuentes de conocimiento de las condiciones del

entorno a través de apoyo efectivo a prácticas de campo, actividades extramurales, proyectos de

impacto social e investigaciones básicas sobre problemas locales. Las opciones de apoyo en la

virtualidad, si bien son herramientas poderosas dentro de los procesos de formación, no deben

sustituir las experiencias provenientes de los escenarios del mundo real en los cuales se ejercen las

acciones de la profesión. Es fundamental que la sociedad, el gobierno, las instituciones y los actores

del proceso educativo de los ingenieros reconozcan que si se desea propiciar el acercamiento de las

actividades del aula con el mundo real es imperativo aceptar los problemas del mundo real como

insumos de aprendizaje y estudios de caso dentro del aula.

Esta visión de la docencia, multidimensional, dinámica y compleja es necesaria dado que el ejercicio

de la ingeniería y, desde luego, la responsabilidad de formación de nuevos ingenieros tienen lugar en

18


un escenario global que desborda los límites de las disciplinas y especializaciones y convoca el

esfuerzo sinérgico de saberes, experiencias y enfoques para abordar problemas cuyas dimensiones,

alcances y repercusiones son globales y comprometen al conjunto de la humanidad. Las propuestas

de solución para problemas como los planteados alrededor de los Objetivos de Desarrollo del

Milenio o la atención de los efectos del cambio climático son ejemplos de actuación interdisciplinaria

global para la cual es esencial que los ingenieros se preparen conociendo a fondo su propio entorno.

7. Conclusiones

La atención de las responsabilidades impuestas por las necesidades de desarrollo del entorno por

parte de los programas de formación requiere ajustes considerables en el diseño curricular e impone

un giro drástico en las relaciones entre las perspectivas académicas y las expectativas sociales.

Resulta esencial como supuesto para alcanzar el propósito de reducción de la brecha la preparación

de los profesores con el respaldo de políticas institucionales concebidas con visión estratégica para

dotar a los docentes de fundamentos y medios para orientar y favorecer los ajustes requeridos en los

tres momentos de su compromiso.

Las brechas entre los desarrollos curriculares, las labores de investigación y extensión o proyección

social y las necesidades de las comunidades pueden atenuarse mediante la aproximación de los

propósitos académicos con las necesidades sociales, convirtiendo los problemas reales de las

comunidades en casos de estudios interdisciplinarios, favoreciendo estrategias pedagógicas que

acerquen a los estudiantes al conocimiento de las características sociales, culturales y económicas de

los escenarios en los cuales ejercerán posteriormente su trabajo como profesionales.

La política educativa a nivel nacional debería condicionar el ejercicio profesional al cumplimiento de

un año de práctica social, durante el cual pueda evidenciarse la contribución de los ingenieros a la

solución de problemas básicos del entorno.

19


La significativa responsabilidad social de la docencia impone la reflexión sobre la conveniencia de

profesionalizarla y para ello se propone impulsar requisitos de experiencia e idoneidad, como

requisito sine qua non para ejercerla, acompañado de medidas administrativas reflejadas en los

estatutos profesorales.

8. Referencias

[1] Kemmis, S. (1986). El currículum: más allá de la teoría de la reproducción. Ediciones Morata. Tercera

edición. Madrid, 1998. pp. 28-29.

[2] Stenhouse, L. (1987). La investigación como base de la enseñanza. Selección de textos por J. Rudduck

D. Hopkins. Ediciones Morata. Reimpresión 1998. Madrid. pp. 95 -110.

[3] Corchuelo, M. (2007). Un Giro en la educación en Ingeniería. Tesis doctoral en Ciencias de la

Educación. Rudecolombia. Universidad del Cauca. Popayán, Colombia.

[4] Bunge, M. (1980) Ciencia y Desarrollo., Editorial Siglo Veinte, Buenos Aires.

[5] Centro Mejicano para la Filantropía En página web: http://cemefi.org.mx/.

[6] Hernández, J; Salvador, A (2009) La formación práctica en la ingeniería: hacia un modelo educativo más

eficiente para el binomio universidad - empresa. ASIBEI, Bogotá

[7] Albéniz, V; Cañón, J. C; Salazar, J y Silva, E. (2007). Tres Momentos del Compromiso Docente

en Ingeniería: Análisis crítico de la experiencia colombiana. ARFO Editores e Impresores Ltda.

Bogotá, Colombia.

[8] Albéniz, V; Cañón, J. C; Salazar, J y Silva, E. (2009). Evolución en los Tres Momentos del

Compromiso Docente en Ingeniería. ARFO Editores e Impresores Ltda. Bogotá, Colombia.

[9] Zeithaml, V. A., Parasuraman, A. and Berry, L. L., Calidad total en la gestión de servicios, 1993.

[10] Nitecki, D. A. and Hernon, P., "Measuring Service Quality at Yale University’s Libraries", The

Journal of Academic Librarianship, 2000, 259-273.

[11] Cañón, J.C. (2007). El Ingeniero Iberoamericano. ASIBEI. ARFO Editores e Impresores Ltda.

Bogotá, Colombia.

[12] Cañón, J.C. (2010). Enseñanza de Ingeniería en Iberoamérica: Un compromiso con el

desarrollo de la Región. ASIBEI. ARFO Editores e Impresores Ltda. Bogotá, Colombia.

20


Jaime Salazar Contreras

3165000 Ext.16624 [email protected] ESTUDIOS

Ingeniero Agrícola 1977, Universidad Nacional de Colombia

Msc. Estructuras 1986, Universidad Nacional de Colombia

Maestro Universitario equivalente a Ph.D. en la Universidad Nacional de Colombia.

EXPERIENCIA PROFESIONAL

Director Nacional Proyecto Actualización Curricular en Ingeniería Agrícola. ACOFI. 2008 - 2010

Director Proyecto ICFES-ACOFI Exámenes de Calidad para la Educación Superior –ECAES- en Ingeniería. 2005

Director Proyecto de Investigación sobre Sistematización de Experiencias Pedagógicas en Ingeniería; financiado por COLCIENCIAS. Octubre 2004

Director del Proyecto ICFES-ACOFI Nomenclatura de Títulos en la Formación Técnica Profesional, Tecnológica y de Ingeniería en Colombia. 2000

Interventor de la obra de Adecuación del Laboratorio de Ingeniería Agrícola de la Universidad Nacional de Colombia, Sede Bogotá. Marzo de 2000

Evaluador de instituciones de programas de ingeniería solicitantes admisión como socios de ACOFI. 1994 - 2001

Participación en el grupo redactor del título G ¨Estructuras de Madera¨ de la Norma Colombiana Sismo-Resistente. 1997

Elaboración de la Norma NTC-2500 sobre Maderas. ICONTEC. 1996

Ingeniero Calculista de Estructuras de Concreto. 1990-1995

Consorcio la Mansión, San Andrés Isla. Consultor. 1990

Ingeniero Calculista del Centro de Convenciones Bahía. La Calera-Colombia. 1986

Ingeniero Consultor en Sistemas de Protección de Madera

Universidad Nacional de Colombia sede Bogotá, Decano Facultad de Ingeniería mayo 2002 – Abril 2004

Asociación Iberoamericana de Directivos de la Enseñanza de la Ingeniería - ASIBEI - Secretario Ejecutivo,1999 a la fecha

PUBLICACIONES Evolución en los tres momentos de la docencia en ingeniería. Coautor

1. La formación práctica en la ingeniería: Hacia un modelo educativo más eficiente para el binomio Universidad-Empresa. Editor

mailto:104721.21#multi.net.co

21


2. Aspectos Básicos para el Diseño Curricular en Programas de Ingeniería. Autor 3. Folleto Institucional ASIBEI. Autor 4. I Encuentro Iberoamericano de Directivos en las Enseñanzas de la Ingeniería. Editor 5. III Encuentro Iberoamericano de Instituciones de Enseñanza de la Ingeniería. Editor 6. Libro Ingeniero Iberoamericano. Editor 7. Situación actual de la acreditación de programas de ingeniería en Iberoamérica. Autor 8. Directrices Curriculares para Carreras de Ingeniería en Iberoamérica. Autor 9. Cultura, Profesión y Acreditación del Ingeniero Iberoamericano. Editor 10. Tres Momentos del Compromiso Docente en Ingeniería. Coautor 11. Enseñanza de ingeniería en Iberoamérica: un compromiso con el desarrollo de la Región. Editor

http://www.asibei.org/interior.php?LPUB=ALL&CdIdioma=ESP Experiencia Académico - Administrativa:

Decano (Mayo 2002 – Abril 2004)

Decano (E). (2000)

Secretario Académico (E). 2000

Decano (E). (1984)

Vicedecano Académico (1994)

Director Curricular de Ingeniería Agrícola (1993-1994)

Coordinador Académico de Ingeniería Agrícola (1992-1993)

Director Departamento de Ingeniería Agrícola (1989-1990)

Secretario Académico Facultad de Ingeniería (1985-1987) DISTINCIONES

Medalla al Mérito Universitario en el área de Ingeniería otorgada por la Universidad Nacional de Colombia. Septiembre de 2010

Distinción del Consejo Profesional Nacional de Ingenierías Eléctrica, Mecánica y Profesiones afines. Aportes destacados a la ingeniería Colombiana. Julio 2007

Premio mejores trabajos de la XXV Reunión Nacional de Facultades de Ingeniería. ACOFI. 2005 26 de enero de 2006

Orden al Mérito Julio Garavito en el grado de Cruz de Oficial. 2004

Gran Medalla Cívica General “ Francisco de Paula Santander”

Maestro Universitario de la Universidad Nacional. 1997. Distinción equivalente a título de Ph.D. en la Universidad Nacional de Colombia.

ASOCIACIONES PROFESIONALES

Asociación Colombiana de Ingeniería Sísmica. 1994

Sociedad Colombiana de Ingenieros. 1981

Asociación Colombiana de Ingenieros Agrícolas. 1980

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