Alvin Millán Dresideato

Comité de Pah/ioaoione& Hilda Vélea Pí'e&identa

Julia i\ yela Maritza Maldonado

María &rriera

Regina Cordero Jore Padin

Dieena erie )' dilJ8r8ll1ación: MarcOó Reyes Davila

fo I2evl<5lB OJJJJJfJ;A e<5 publicada dCMJ vece<5 al año por la Or5anización JJuertorric¡ueña de fJato/05/a del ffabla­ te45uaje )' A udiolo5fa. INC cBe dütribuye 5ratuitamente a !CMJ miembros edivos de la or5anización.

c!>u<Beripción: $1'2.00 anuales.

Para suscribirse, dirija cheque o 8iro postal fl:

Revista OJJJJ/1£A PO Box '20147

Rf o Piedras, Puerto Rico 00928-014 7 Tel. '268-0'273

UNTA IRECTIVA DE PPHIA

Presidente:AlvinMillán VicePresidenta: Maria del S Marin

Para los autores I El Comité de Publicaciones aceptará

artículos escritos en -o traducidos al- español que reflejen interés clínico, teórico, filosófico o

investigative y que sean pertinentes a nuestro desempeño profesional.

El contenido de todo artículo será responsabilidad de los autores, pero los editores se reservan el derecho de rechazar artículos que

contradigan el código de ética de nuestra organización o cuyo contenido lesione el mejor

desempeño de nuestras responsabilidades. La aprobación para publicación de un

artículo no reflejará, necesariamente, la opinión del editor, ni será el resultado de decisiones

políticas de la Junta Directiva de OPPHLA, a menos que así se especifique.

Cada artículo será evaluado por más de una persona y se harán las correcciones pertinentes.

Toda colaboración deberá someterse preferiblemente en diskette (3.5 WP o MS~ord) o, por lo menos, a maquinilla a doble espacio en

original y copia, e incluir una breve nota biográfica.

OPPHLA no se responsabiliza por plagios incurridos por los autores, por lo que éstos

tendrán que obtener los permisos necesarios para la utilización de materiales ya publicados o con

derechos de autor. La aceptación de anuncios comerciales no implica el endoso de OPPHLA al producto.

Presiden/es de Comité: Publicaciones: Hilda Vélez Educación Continuada; Margarita Oliver Orientación a la Comunidad: Dámaris Ruiz Práctica Privada: Maireen Muñiz Ética y Reclutamiento: V 'acame! ! !

Te:D'erl:t:Am Vega Secretaria: Wilma Oliver SubSecretaria: Glenda Ríos RelacionislaPúblico: Lizbeth Rodríguez

Mensaje del Presidente Alvin Millán l

OPPHLA Saliendo de la esquina Hilda Vélez Rodríguez z Revista Opphla: 15 años

tr~~~fl} Arlenn L. Mendoza -Retrospectíva Hablemos de la Revista 3 -Presidentes y Editores 11 - f ndice General: t 983- t 998 12

La necesidad de manejar problemas Organización, comunicológicos en la inf anda

Flor Ossorio Henríquez 16 Puertorriqueña de £1 uso de sedantes en la administración

de pruebas electrofisológicas Patología Alicia Rohena 22

del Introducción a los aspectos de la lectura Habla- y la escritura, y su evaluaclén

Lenguaje Alvin Millán Fuentes 26

y Solicitud de ingreso 33

Audiología Contrato de anuncio 34

Portada:Canamide revistas: Las portadas de Opphla (Foto: .MRD).

Oppnfa 1

Wensaje del C/)resídenle

/T spero en Jehová Dios ~que todos se encuen­ tren bien. Nos ha tocado vivir una situación difícil. No sólo nos ha afectado la ausencia de los servicios básicos sino, en el caso de muchos de nosotros con práctica privada, la ausencia de ingresos o una disminución significativa de éstos.

Debido a esta situación, la directiva decidió posponer la convención hasta los días 22 al 24 de enero de 1999 en el Hotel Ponce Hilton. Por respeto y apoyo a los compañeros, hemos decidido cancelar la actividad de gala del sábado por la noche para aminorar el impacto económico que una actividad como ésta supone tanto para ustedes como para la organización.

Compañeros, es tiempo de apoyar a (]ppftfa por todo el buen trabajo que ha venido realizando hasta este momento. Recuerden que hemos incurrido en una serie de gastos que aún necesitamos cubrir. Nos hemos esforzado por ofrecer conferencias que impacten nuestro desempeño profesional trayendo hasta recursos extranjeros.

También es necesario elegir en asamblea una nueva directiva que continúe y mejore la labor realizada. Por todo contamos con tu apoyo. El futuro de (]ppftfa depende de todos nosotros.

Ahora es tiempo de reflexionar en lo valioso de todo lo que poseemos. La familia, nuestro hogar, nuestro trabajo, nuestros colegas, amigos, vecinos, etc. Es hora de agradecer a Dios el privilegio de la vida y confiar en que nuestro futuro será resplandeciente, jubiloso y seguro, siempre teniendo presente que todo aquello que damos sin esperar nada a cambio vuelve a nosotros multiplicado.

También es hora de celebrar los 15 años de nuestra revista. Que durante todo este tiempo nos ha servido como un vehículo de formación profesional. Mis felicitaciones a todos aquellos que han contribuido al desarrollo. de esta revista. Nos vemos en la convención.

oaliiendo de la esquina

e. Compañeros y compañeras: on este número nuestra Revista {]ppftfa ompleta quince años de publicación inin­

terrumpida. Era nuestro deseo celebrarle el cumpleaños junto a todos ustedes en nuestra pospuesta convención de octubre. Los eventos tan conocidos de todos y que tanta angustia produjeron en nuestro país nos obligan a una celebración sobria y comedida, pero no por eso menos sincera. Era nuestro deseo homenajear a aquéllos por cuyo esfuerzo se hizo posible que pudiéramos continuar publicando esta revista durante 15 años, y así lo haremos en enero, cuando esperamos, ya sin tropiezos, reunirnos ppr fin en asamblea.

En este número-homenaje encontrarán ustedes un artículo investigativo sobre la historia de la revista preparado especialmente por Arlene Mendoza. Incluye un recuento de los problemas y logros, explica los cambios y los logos, y rescata a todos los colaboradores. También nos

preparó Arlene el índice bibliográfico de los quince años de publicación. Esta bibliografía sorprende por la variedad y cantidad de artícu- los y de temas. Les será útil a todos.

Colaboran también con noso­ tros en este núme­ ro la compañera Flor Ossorio, quien nos habla sobre la evaluación de infantes; Alvin Millán, quien se ocupa esta vez de la lectoescritura y Alicia Rohena, quien convirtió en artículo la exitosa conferencia sobre el uso de sedantes en las pruebas electrofisiológicas .

Con esta publicación cerramos un ciclo y abrimos otro con nuevas ideas. La tinta espera en otras plumas, y en ellas la dejo. Hastaluego. ~ ~<{)é/ez,

Editora

Con cariño,

Presidente 2 Oppnía

aRleeo L¡yooette rneonoza oélez I

La autora es patólo;a del habla y len;uaje y ~ como tal se desempeña en el Departamento de ,Lj Educación, re;ión de San Juan. Ila ocupado IA ,. muchos car;os en Opphls, entre ellos. la A'I b

dirección de esta revista. V. Y/

~~~).~~ Oppnfa 3

(\G! aludos cordiales a nuestros lectores. Nos com­ \....V place grandemente saber que cada día son más las personas que nos honran con la lectura de estas líneas y de tantos artículos que año tras año hemos publicado para ustedes.

En este número nos unimos a la alegría y celebración de "quince años" de publicación formal. Gracias por la aceptación mantenida a nuestra revista Oppftfa desde los primeros pininos hasta el más presente de nuestros días. Podemos asegurarles que no descansaremos en tratar de llevarles los más interesantes y variados temas en la función de mantenerlos informados sobre las actividades y el acontecer en las profesiones de terapia y patología del habla y audiología.

Nombre de la revista La revista Opplifa, alude a las siglas de nuestra

Organización Puertorriqueña de Patología del Habla y Lenguaje y Audiología. Ha sido y continuará siendo el esfuerzo, la búsqueda y el sacrificio de muchos compañeros que en diferentes años han tratado, como el Quijote legendario, de realizar una gran hazaña, llevando, como aquel héroe épico, la voz contra gigantes y molinos para exhaltar su gran amor: nuestra . . , orgaruzacion.

Orígen y propósitos T ados los que han puesto su granito, la han visto

crecer y evolucionar sintiendo un cariño especial. Pero como todo lo que nace, nuestra revista inició pequeña en tamaño, pero muy grande en sus expectativas. Fue así, como, en julio de 1980, bajo la presidencia de Nydia Santiago, se divulgó entre la matrícula, un boletÍn titulado "O.P.P.H.L.A. Informa" el cual, pasó a ser la primera publicación de la organización.

Este boletÍn bimensual se realizó con el propósito de mantener informados sobre las actividades de la directiva y de instituciones relacionadas con nuestro quehacer. La publicación del boletín fue el medio que tuvieron aquellas personas que desempeñaron funciones de "relaciones públicas", para el logro de sus objetivos como miembros de la Junta Directiva de Opplila.

¿Para qué un boletín? Se creó con varios propósitos: dar a conocer la labor de las profesiones de la comunicación a la comunidad puertorriqueña; establecer

comunicación con otros profesionales (otorrinolarin­ gólogos, pediatras, neurólogos y odontólogos) y preparar la campaña publicitaria en respaldo del proyecto de ley conducente a la licenciatura de nuestras profesiones.

Detalles del "Boletín OPPHLA Informa" Este primer boletÍn (Edic.l, No. 1, 1980) constó de

nueve páginas grapadas, en blanco y negro y de ocho secciones (Saludos, Carta de la presidencia, Comités informan, Abstractos de tesis, Anuncios, Libros nuevos, Poesía y formularios). El mismo alcanzó sus objetivos y se logró un segundo número (Vol. 1, No. 2, 1980). Éste, mantuvo las ocho secciones y dio seguimiento a los temas del boletÍn anterior. Su tercer número conmovió a los lectores tras el fallecimiento del compañero Jorge Frank Colón, quien se desempeñó como presidente del Comité de Licenciatura y Relaciones Públicas. Fue la colega Sandra Mattos quien asumió entonces la presidencia.

Estos tres boletines fueron los primeros parlantes que difundieron y promovieron el apoyo para la licenciatura de nuestras clases profesionales, con lo cual se le dio carácter legal a nuestras disciplinas.

Aparición del logo y el inicio de metas en común En 1981 se publicaron cuatro números del "Boletín

OPPHLA Informa". Con ellos nos proyectamos a la comunidad, impulsamos el Proyecto de Licenciatura y auspiciamos actividades ele educación continuada. Dato relevante fue la aparición del logo que representó oficialmente a la organización. Con sus colores azul claro y amarillo dio iluminación a dos rostros o siluetas que se comunican enmarcados dentro de una circunsferencia.

En la búsqueda de metas comunes se organizó y se comunicó allí la creación de un Comité de Orientación y Educación a la comunidad. Como dato histórico, se proveyó en nuestras páginas, la estadística profesional de los graduados del Departamento de Trastornos Comunicológicos hasta 1981 -once años después de iniciado el programa-- del Recinto de Ciencias Médicas de la Universidad de Puerto Rico: un total de 159, de los cuales, 135 eran patólogos del habla y 25 audiólogos.

Preocupaciones similares desde el inicio Si de algo hemos de estar orgullosos es de nuestras

4 CJppn[a , __

luchas y del esfuerzo puesto en ellas. Las preocupaciones actuales no están tan lejos de aquéllas que movilizaron a Oppfúa en los pasados años. Desde nuestros inicios publicamos "issues" similares como los contenidos en las primeros boletines (Vol. 2, No. 2, 1981) donde el gobierno, como en el presente, no estaba consciente de la necesidad de nuestros servicios; no se había creado un número de plazas adecuado; la remuneración económica no estaba a tono con la preparación y la experiencia de nuestra clase profesional. Pudimos denunciar la invasión a la profesión por 'personas inescrupulosas y de profesionales de otras disciplinas, · mientras, a niveles gubernamentales se tomaban decisiones que afectaron el curso de nuestras profesiones. Los boletines de Oppfúa apoyaron· actividades de orientación y proyección a la comunidad a través de conferencias, cernimientos, la presentación en canales televisivos y la publicación de artículos en el periódico El Día.

bachillerato y maestría que lograron que el proyecto se aprobara unánimemente con las enmiendas sugeridas por los legisladores y el apoyo del grupo profesional.

Transición de boletín a revista OPPHLA En nuestro cuarto volumen, la portada adquirió

color y llevó su logo con las siglas de ()ppfúa en grande. Hubo cambios en el tamaño de las páginas y en el grosor en las portadas y contraportadas. La aparición de una tabla de contenido; la presentación formal de los

_ integrantes de.la.junta Directiva en la primera página, y la publicación de los primeros cuatro artículos, promóvieron la tran~ición del boletín informativo a la Revista Oppfúa formal. De tal manera Ia Revista Oppftfa se convirtió en fa publicación oficial de la Organización Puertorriqueña de Patología del Habla y Lenguaje, Inc.

Esa transición se vio culminada en el volumen 4, número2(1983).Dicho número presentó, con mucha

alegría, con la aprobación de la Ley 77 del 3 de junio de 1983, que reglamentó nuestras profesiones, la culminación de doce años de lucha y trabajo. La directiva de Oppfúa, sus comités, los colegas y los estudiantes, todos, auna­ ron esfuerzos que culmi- naron con este logro. Fotografías de la entrega del pliego de la la ley a Sandra Mattos, presidenta en ese momento de la

Nuevo formato deja atrás al boletín informativo Un formato nuevo del

Boletín fue presentado para crear un enfoque diferente. Su finalidad era la de publicar artículos de interés para nuestros profesionales y otros relacionados, y no ya meramente un boletín informativo (Vol. 3, No. 1, 1982). En este formato ya no se grapan un grupo de páginas sueltas, sino que adquiere una apariencia de revista. Esta estuvo compuesta de diez páginas. Fue dedicada a lo acontecido en la última convención. Presentó una entrevista a María Bustillo, premio Oppfúa por ejecución clínica sobresaliente en el área de la patología del habla. La revista nos mantuvo al tanto de las vistas públicas y reportajes sobre la licenciatura, así como del cabildeo realizado por estudiantes de

. . , . orgarnzacion, Junto a Lydia Pascual, presidenta del Comité de Licen- ciatura, y pregun­ tas y respuestas sobre la Ley 77 fueron presen­ tadas en este

volumen. También las fotos de la donación de otoamplífonos

Oppnfa s

que Oppftfa hizo al joven David Olivera el 23 de agosto corregirla, manteniendo así el equívoco. de 1983.

En el volumen 4 #3 (1984) se cambió el lugar asignado en la revista para identificar a los integrantes de la Junta Directiva. Pasó de la portada a la portada interior y se hizo un desglose de la información sobre la revista. El editorial fue alusivo a la información sobre la solicitud de licencias a tono con la Ley 77. La primera proclama de la Semana de la Patología del Habla- lenguaje y A udiología se hizo realidad el 18 de enero de 1984, y nos fue otorgada por el Dr. Jaime Rivera Dueño, Secretario de Salud. La redacción estuvo a cargo de Sara Diaz. Ese año hubo una "publicación especial" sobre un estudio de caso presentado por el audiólogo Charles Harney.

Llegó el primer año de la Revista

Oppftfacelebró, en el volunen 5 #1 (1984) su primer año de revista, luego de cinco años de publicaciones. Otro motivo de regocijo fue el haber recibido respuesta de los acercamientos realizados a diversas organizaciones de habla hispana, con lo que se logró establecer relaciones con la Asociación Fonológica Panameña, a quien se le informó sobre OPPHLA y sus profesiones en Puerto Rico.

Pero no todo fue alegría. El editorial de este número aludió al arduo trabajo para mantener lo que habían logrado como revista. Las expectativas no se veían plasmadas debido a dos factores: el ecónomico, y las pocas personas disponibles para colaborar.

Otro "issue" de los ochenta del que se ocupó la revista fue el desconocimiento en la comunidad de las funciones de nuestros especialistas, pues se confundían los conceptos terapista y patólogo, con el agravante de que nuestros profesionales aceptaban esta confusión sin

(Jppftfa se vistió de gala Las primeras fotografías en blanco y negro la

tuvimos para ustedes gracias a la aportación de Jorge Colón, fotográfo profesional, y de Kamiery Tirado, artista comercial, quienes colaboraron con el

Comité de Publicaciones en el volumen 6, número 2 (1986). Fotos muy bonitas dejaron conocer el esplendor de la época "art­ deco" de los años treinta repre-sentado en la obra Muerte en el Nilo (Jacobo Morales, Angela Meyer, Camille Carrion, entre otros), presentada en el Centro de Bellas Artes en Santurce, una de cuyas funciones Oppftfa patrocinó. La actividad fue un gran éxito gracias al esfuerzo en conjunto de la matrícula de (Jppftfa y la cooperación de colegas como Martha Alemán, quien vendió $700.00 en boletos de entrada, lo que la hizo

ganadora de un pasaje a Saint Thomas.

La revista cubrió, a su vez, la labor cívica de (Jppftfa, esta vez involucrada en la donación de camisetas al coro de señas "Rompiendo Barreras" del Programa de Rehabilitación Vocacional. También se reseñó sobre la participación de la organizacion en el Primer Festival de Calidad de Vida de la juventud. En él se realizaron 108 cernimientos a jóvenes entre los 11 y 20 años de edad, de los cuales, un 63% se refirieron a evaluación audiológica.

Década de los noventa trajo esperanza a la Revista

El final de la década de los ochenta fue adverso para

6 CJpphfa ____

la Organización y la revista dejó de publicarse. Pero la década de los noventa trajo consigo grandes cambios visuales y una nueva imagen a la Revista. Las portadas y contraportadas adquirieron brillo y se propiciaron acercamientos a diversos artistas cuyas obras maestras han engalanado las portadas de Revista Opplifa. Esta costumbre comenzó con el acrilíco sobre tela titulado "Compañeros en el Violeta" del artista Antonio Cortés (volumen 7 #1 de 1990). Además del estilo estético en la revista, la década del noventa prometió cambios en el ejercicio de nuestra profesión, lo que hizo' necesario cambios en el enfoque de la organización que buscó participación en el establecimiento de política pública/

Como hemos podido apreciar, la revista fue progresando paulatinamente. El primer número resulté ser un boletín bimensual, muy sencillo, en blancoy negro. Fue en 1983, cuando se transformó en revista, con Nelly Torres como editora y tres impresioneaaláño. En 1986 dejó de producirse y, cuatro años más tarde (1990), se reanudó la publicación, con la compañera Enid Stepanof presidiendo el Comité de Publicaciones, con una sección nueva titulada "Cartas al Editor" y una nueva imagen. Más color, viveza en sus portadas, y la búsqueda de convertir a Oppliía en provedora de cursos de educación continuada (volumen 7 #1, 1990): "Tríptico de Flamboyanes" fue el óleo que identificó la portada del volumen 7, número 2 de 1990, obra del artista Enrique De Jesús Torres. Este segundo número coincidió con-la semana de nuestras profesiones, pot lo cual la revista participó activamente en la comunicación de las actividades a través de toda la isla. ,

Aumenta la matrícula de Opplila y los "Asuntos Profesionales" se ponen al día

El volumen 8, número 1 (1991) lució en su portada la figura de "Los Tres Santos Reyes" de la artista María Pilar Delanoy (Piri), quien siendo sorda, no fue nunca impedida. Este número dio énfasis al tópico de la sordera y tuvo un enfoque interdisciplinario que obtuvo la participación de otros profesionales, como maestros, y psicólogos, además de patólogos del habla y audiólogos. Se anunció el incremento en el número de profesionales que se integraron a la organización, cuya matricula llegó a 125 socios activos entre profesionales y estudiantes. En esta edición se incluyeron las enmiendas al reglamento aprobadas en la asamblea del 16 de noviembre de 1990.

El número 2 (1991) del mismo volumen llevó con enorme agradecimento un óleo sobre papel titulado "Porvenir" del artista Martín García Rivera (ganador de la 10""' Bienal del Grabado Latinoamericano en 1993), esposo de nuestra colega Teresa Meléndez, quien se desempeñó como miembro del Comité de Publicaciones en años posteriores. En esta edición se incluyeron artículos e investigaciones en el área de la fonología del español hablado en Puerto Rico. Se publicaron también artículos de autores de Sur América. Se creó la columna ",!.1suntos Profesionales al Díd' en la cual se cubrieron

'temas'~pntroversiales relacionados a nuestras profesiones, al mercado de, tr~ba-jo y la colegiación. Se crearon opúsculos informativos para una mejor difusión de ~uestras profesiones._

El volumen 8 #3 (1991) fue dedicado a la tecnología en nuestras disciplinas. Los artículos publicados ofrecieron un enfoque práctico de cómo utilizar instrumentación moderna. La portada llevó, claro, una computadora.

En este número se presentó el borrador del Manual Interno de Normas y Procedimientos sobre Violaciones de Socios al Código de Ética de Oppliía para ser revisado por los lectores. En octubre de 1991 se publicó un suplemento especial en blanco y negro de 13 páginas, que contenía tres artículos sobre fonología.

Con el Quinto Centenario celebramos quince años de la incorporación de Oppliía, el reglamento de Educación Continua y un nuevo logo.

El volumen 9, número 1 (1992) presentó temas sobre la interuencum temprana que impactaron a todas las agencias y las profesiones de la salud en la Isla. Este número vino cargado de celebraciones como los quince años de la incorporación de Opplila, la firma del reglamento de educación continua y el nuevo logo realizado por la artista Piri Delanoy, mientras en el país todos conmemorábamos el quinto centenario del "descubrimiento" de América.

Esta revista llevó en su portada el óleo sobre madera "Espejo del Tiempo" del artista Martín García. Estuvo dedicada al manejo de pacientes con impedimentos múltiples. Respondiendo a la misión de mantenernos informados, se incluyó una sección de preguntas y respuestas sobre el reglamento de Educación Continua.

El segundo número de este volumen fue dedicado a los problemas de aprendizaje. En éste se publicaron los

Opplifa 1

resultados de la encuesta realizada por la editora, Y arimar Sandoval, y su equipo de trabajo. Diez años después, continuábamos con las mismas incertidumbres en la profesión. Las condiciones de empleo, los salarios por debajo del nivel de vida de nuestra preparación, las expectativas insatisfechas que obligaban a parte de nosotros a mantener varios empleos para aumentar el ingreso y poder satisfacer nuestras necesidades. La revista reveló en su encuesta el rol de las agencias del gobierno como fuentes primarias de empleo para nuestra clase profesional. U na minoría era empleada por la empresa privada y muy pocos ejercían sus práctica a nivel privado. Prevalecía aún el desconocimiento sobre el rol de nuestras profesiones en la comunidad y de las condiciones requeridas para ejercer nuestra labor. La población envejeciente resultó ser la menos atendida por nuestros profesionales, quienes se dedicaban a la atención de preescolares y niños del nivel elemental.

divulgación de la nueva legislación federal "The Americans with Disabilities Act'' (Ley Ada). Con ella se dio a conocer sus implicaciones, ayudas tradicionales, los avances en la tecnología con los sistemas de asistencia auditiva al alcance del audio-impedido. La revista presentó su primera caricatura alusiva a la aceptación de un problema como inicio de toda recuperación. En los asuntos profesionales se informó sobre el doctorado en el área de audiología, y la presentación final del Manual Interno de Normas y Procedimientos Sobre Alegadas Violaciones al Código de ética de ()pp/tía, aprobado el 7 de febrero de 1993, en Ba.rranquitas.

·EI volumen10, número 2 (1993) incluyó, por primera vez, las fotos del presidente de la Organi-zación y la del editor de la revista, quienes llevan cada año la dirección de Oppftfa. La revista ese año tuvo un rol muy importante en la publicación y promoción de la Convención Anual. Con la cuña "la movida es para Ponce" {Ponce Hilton, Convención 9) mercadeada por la revista, y la anmistía para. poner las cuotas al día bajo la presidencia de Mayra Cabrera, se logró atraer a nuestra casa a muchos colegas, haciéndose Oppftfa una organización más fuerte en matrícula y más sólida en su aspecto económico. Este número dio inicio a un periodo de· transición en la búsqueda de autorrealización y mejoramiento profesional a través de las educaciones continuas y los cambios hacia enfoques colaborativos en la búsqueda de actitudes de servicios y excelencia en el desempeño de nuestras funciones y en nuestra proyección personal y pública.

El volumen 10, número 3 (1993) dirigió sus artículos hacia la colaboración entre profesionales como alternativa costo-efectiva a la par a los cambios económicos de las instituciones del país.

Llega el manual interno de normas y procedimientos sobre alegadas violaciones al código de ética de Oppftfa y una amnistía trae el regreso de muchos a

Oppftfa En 1993, el país pasó por una crisis económica que

impactó a Oppftfa y a todos aquellos subscriptores de la revista, quienes redujeron sus gastos dejando vencer sus subscripciones. Muchos de los anunciantes se acogieron a los recortes y nuestra revista fue víctima también de éstos. A pesar de la crisis económica, la revista luchó por mantenerse a flote y, luego de las diversas limitaciones que se le impusieron al córnite (menos presupuesto para su impresión, eliminación del brillo en el interior de sus páginas y la reducción de colores a dos tonos), limitaciones que redundaron en el abaratamiento de costos, se logró mantener la calidad en el contenido y en la imagen de la misma. Realmente, el Comité de Publicaciones se mantuvo en pie de lucha y logró, éxitosamente, sus metas. Artistas como Alison Daubercies y su acrílico "Disturbios Periferales', Arleen Casanova con su xilografía "Un escondite con mi ser'; Pablo Marcano García con el acrílico "Bomba y Plena", colaboraron con su arte para las diferentes portadas e, inclusive, el Pablo Marcano donó uno de sus cuadros para que fuera rifado en la Convención Anual, el cual ganó la audióloga, Lourdes López.

El volumen 10, númerol (1993), fue dedicado a la 8 CJppn[a __

Se inició OPPHLA-CE, capítulo Estudiantil de OPPHLA

El volumen 11, número 1 (1994) tuvo el honor de presentarles a los integrantes del capítulo estudiantil de Oppftfa con las fotografías de su iniciación el 17 de septiembre de 1994. El número, en general, fue de :reconocimiento a la comunidad sorda y su lenguaje. Presentó en su portada un sello postal del correo de Estados Unidos dedicado al lenguaje para sordos. Esta :revista creó una nueva sección titulada "Fuera de serie", columna para reseñas de personas en la práctica privada

con una labor de excelencia en el manejo de personas con problemas comunicológicos.

El volumen 11, número 2 (1994) llevó en su portada el acrílico "Traspié en el paraíso" del artista William Cardona. Este número dio a conocer el primer boletín "Tiempo Indefinido" medio de comunicación de {)ppftfll­ CE. Se publicó un suplemento especial en 1994 que consistió en la recopilación del vocabulario del lenguaje de señas como parte de un intento de la organización de establecer lazos más sólidos con la comunidadsorda.isu cultura y lenguaje. El número 3 (1994) propició el · Revista dPPHLA por.tavoz de nuevas posturas en la intercambio de artículos profesionales entre nuestra . aefetis(J. del/matrícula de OPPHLA revista y la prestigiosa revista española Fiapas. · El volumeir14, número 1 (1997) trajo la hermosa

foto de la "Galería del Castillo de San Jerónimo" en San Í uan en su portada,. del: fotógrafo Julio César Laboy, consorte de nú~tra colega, Lissette Castro. EL número

dos · presentó en su portada el acrílico "Adiós infancia-!'

dañadas, entre otros, pero aún así fueron ricas en el número y calidad de los artículos.

Problemas de salud de la editora obligaron a que se publicaran sólo dos números del volumen 13, (1996) en los que se volvió a tratar temas generales. Sus portadas mostraron un detalle de la obra "El silbo de la siesta" del paraguayo Enrique Cóllar, y el número dos mostró una pintura en blanco y negro, titulada "Despair" de Inés Lafleure.

Aires huracanados embisten, pero la revista sobreuiue con sus artículos

El volumen 12, número 1 trató temas variados de interés tanto para patólogos del habla como para audiólogos. Los números 2 y 3 fueron ediciones monográficas dedicadas a la población en las edades extremas de la vida: "los, envejecientes" y "los infantes". Él número 2 fue en honor a los adultos de edad avanzada y su portada es un detalle de un cuadro de nuestro Ramón Frade (1875- 1954) llamado "El pan nuestro de cada día". La contraportada muestra una foto de un detalle de "La creación de los astros" de Miguel Angel, fresco de la Capilla Sixtina, en el cual se muestra a Dios, anciano, creando los astros. El número 3 abarcó las posiciones legales respecto a la evaluación de infantes, el cuidado diurno y los "cuidadores", así como la OtfOllzom, Purtorr;qu,0

4, .

id if . ' d bl Pato/og10 dti b bi 1 entrncacion e pro emas O a-1,ngvo¡, r auoi r • •• , oog1a cognoscitivos en bebes. La portada de este número fue creada especialmente para Revista Oppfúa por la puertorriqueña Gloria Espada. La edición de estos números confrontó una serie de obstáculos e

o y, en su contraportada, el acrílico sobre lienzo "Soñando a ciegas" ambas del artista peñolano Wilmer Colón. En estos números se reviven los proble- mas que en diferentes momentos atormen­ tan y ponen en riesgo la publicación de nuestra revista. Crisis económica por las cuales se atraviesan y que llevan a los diferentes editores a realizar miles de malabarismos por mante­ ner viva la revista, abaratando costos, reduciendo su tamaño, sin perjudicar su contenido. Esto llevó en ese año a la

reducción de las tiradas a 250 copias, y a la publicación de sólo dos números. En estos números se llevó a nuestro

p p

inconvenientes: tormentas, huracanes, computadoras lectores las nuevas metas de Opplilade convertirse en una

Oppfzfa 9

organización funcional a las necesidades de la matrícula con la finalidad de enfrentar los retos que afecten y amenacen a la profesión, así como fortalecer las relaciones de colaboración con otras organizaciones profesionales para el fortalecimiento mutuo. Controversias en la contratación de colegas, la proliferación de las terapias grupales, los cambios en tarifas, la implantación del famoso modelo de intervención educativa especializada en destrezas de comunicación que intentó la exclusión del terapista y del patólogo del habla en su rol de terapista, han mantenido al lector atentos al desarrollo de nuestras profesiones con todo lo positivo y/ o adverso que ello conlleva, permitiendo a esta publicación cumplir con su misión.

Pioneros en la revista OPPHLA Martha Alemán, con su artículo Nuevos procedi­

mientos para pacientes laringectomizados:Prótesis traqueo­ esofágica (volumen 4, número 1 (1983), 8-20) fue el primer artículo publicado en el boletín Opplúa Informa. El primer artículo publicado en Revista Qppftfafue Sobre­ extensiones en el lenguaje del niño (volumen 5, número 1, 1984) escrito por María Marcano. El primer suplemento especial publicado correspondió a un estudio de caso presentado por Charles Harney: Tumor in the cerebellarporuine angle.

anuncios. Prouiadela Méndez, Mayra Badía, Nydia Santiago y Lucy Figueroa figuran también entre los primeros audiólogos patrocinadores de la revista Opplí/11 a través de sus anuncios.

Tomás Febo es el "Anunciante estrella", pues se ha anunciado de manera consistente en todas las publica­ ciones de Revista Opplúa desde su boletÍn hasta la revista existente. Por su parte, Prouiadela Méndez, Nydia Santiago y Lucy Figueroa. han sido "anunciantes asiduos y fieles patrocinadores del Boletín y la Revista Oppnfa. Mayra· Cabrera, 'Eugenio Gómez y María Bustillo han sido an undantes asiduos de la Revista en la década de los 90 . Camera Mundi Inc ha sido la empresa que más ha pátrocinado el Boletín y la Revista Oppf,/11.

In memoriam No olvidamos aquellos colegas que fielmente

sirvieron hasta el momento del descanso final: Jorge Frank Colón (1980) y Blanca M. Shoenut (1991): descansen en paz.

Futuro de la revista (Jppftfa Mantenerse activa corno portavoz de la organiza­

ción, recopilando lo que acontece en nuestras disciplinas y difundiendo nuestras profesiones a la comunidad y áreas relacionadas. Existirá mientras exista Oppnfa, cesará sus funciones cuando C)ppftfa no encuentre razón de

existir, que será el día en que no pueda represen­ tar a su matrícula, o tal vez, cuando se logren otras formas de repre­ sentación, como la colegiación.

Gracias a todos ustedes que nos mantie­ nen motivados a través de su patrocinio, anun­ ciantes, colaboradores, escritores, autores, fotó­ grafos, artistas, lectores, editores, directivas que han hecho de su revista una favorita, permitién- donos proyectarnos

desde el boletín hasta la revista actual de Oppftfa, siendo parte de y reflejando su historia.

Patrocinadores de nuneiente e3tnz11a Ledo. Tornas Febo, M.§.

Patólogo del Habla y Lenguaje Diplomado del American Speech-Language &

Hearing Association Problemas de Habla, Voz y Lenguaje

Lic. 102

t Frente Plaza de Recreo, altos Kress, Humacao

Tels. 850-8090 850-4255

oro en nuestra revista OPPHLA

Tomás Febo y Martha Alemán fueron los primeros patólogos del habla y lenguaje que patrocinaron el boletÍn Oppft/11 Informa (1983) con sus anuncios. Tomás Febo y Martha Alemán patroci­ naron también, con entusiasmo similar, las primeras revistas Oppf,fa. Luz Magali Robles e Hiram Cordero Brenes, fueron los primeros audiólogos en patrocinar el boletÍn ()ppftfa Informa (1983) con sus

Riverview Medical Services Avenida Río Bayamón, Riverview (Cerca Río Hondo Plaza) Tels. 787-3109 785-2694

10 Opplifa

Carolina Medic Group,

Ave. Fragoso, Villa Fontana,

Frente Plaza Carolina Tels. 757-0620

757-082

'--7J1aría Sánchez, presidenta e .2-lilda 7Jékz, editora

1996 7Jol.13, 2../úms.1 -2

!:Nelly 'Corres 1983 -1985 7Jol. 4, 2../úms. 1 - 3

- 7Jol. 5, 2../úms.1 - 3

O},jihfa.

'--7J1aría !:N. &onzákz 1985 -1986 7Jol. 6, 2../úms. 1 y 2

PRESIDENTES YEDITORES --

1983-1998

,Courtks Serrano, 1987 editora número especial

Bnid (]l. Stepanof, presidenta y !:Nellie 'Corres, editora 1990 7Jol. 7, 2Júms. 1 y 2 1991 7Jol. 8, 2../úms.1 - 3

]arimar Sandoval 1992 ro« 9, 2Júms.1-3

'5Jlrleen ,C. '-7Wendoza 1993 7Jol. 10, 2Júms.1-3

'-9lda- .2-Laher, 1994

7Jol. 11, 2Júms. 1-3

.2-lilda 7Jékz, 1995

7Jol. 12, 2Júms.1-3

.2-lilda 7Jékz, 1997 -1998

7Jol. 14, 2../úms. 1 - 2 -7Jol.15, 2Júms.1 y 2

------------------ Oppftla 11

Q fl_,v,,t~{a 'PPJJndíce 1983-1998

(!$enerl1l arueen L;ynootte

rnennoza Véilez

Acosta, A. (1995) Consideraciones generales para la valuación de infantes y trotones con deficiencias en el desarrollo. OPPHLA. 12 (3): 10-13.

Albarrán, M. (1985) Terapia recreativa para individuos con problemas del habla. OPPHLA. 5(3): 11-12.

Albarrán, M. (1991)Administracióndela prueba para el desarrollo motor grueso de estudiantes sordos. OPPHLA. 8(1): 12-13.

Alejandro, M. (1990) Esos niños tan inquietos ... ¿Será algo en su dieta? OPPHLA. 7(2):7.

Alemán, M. (1983) Nuevos procedimientos para pacientes laringectomizados, "Prótesis traqueo-esofágicas". OPPHLA. 4 (1): 8-20.

Anderson, R. (1994) Evaluación dinámica del lenguaje e implicaciones clínicas. OPPHLA.11(2):5-8.

Anderson, R. (1991) In traducción al acercamiento de procesos fonológicos en la evaluación, diagnóstico y tratamiento de niños con problemas de articulación. OPPHLA. 8 (2): 4-8.

Arriaga, M. (1996) Preservación de la audición en la cirugía de neurinomas del neruio acústico. OPPHLA.13 (1): 11-13.

ASHA (1987) Nuevo procedimiento en la reparación del paladar fisurado. (Traducción de Eli De la Rosa) OPPHLA. Ed. Especial.

Ayala, M. {1992) Variables del desarrollo y habla-lenguaje en un modelo de

Bibliografía de artículos publicados en revistas de

OPPJILA

intervención en el Colegio Universitario de Humacao (CUH). OPPHLA. 9 ( 1): 3-6.

Badia, M. {1985) Intervención en desórdenes del habla. OPPHLA. 6(1):9.

Beck, D. (1993) Electrofisiologiadel nervio facial: electroneurografia y monitoríadel nervio facial. (Traducción ele Nydia Santiago). OPPHLA.10 (3):9-18.

Bravo, H. (1997) El audíálogo, especialista

en audición. OPPHLA .14 (2): 18. Brown. D. yShallop,J. (1984) Uso clínico

para lafrecuencia de 500hz en las respuestas evocadas. (Resumen y traducción de Lucy Figueroa.) OPPHLA. 4 (3): 4.

Bustillo, M. (1983) Cómo prevenir una pérdida auditiva. OPPHLA. 4 (2): 17.

Cabrera, M. (1994) Asistencia tecnológica para personas con perdida auditiva". OPPHLA. 11 (3): 11-13.

Cabrera, M. (1990) Lista de cotejo de observaciones para niños con posible: prodemas de procesamiento auditivo. OPPHLA. 7 (2): 8.

Cabrera, M. (1990) Problemas perceptuales auditivos: Un reto. OPPHLA. 7 (1): 16.

Cabrera, M. (1992) Sí,podemosrealizar eoaluaaones de problemas perceptuales auditivos. OPPHLA. 9 (3): 5- 6.

Cabrera, M. (1985) Un sistema de amplificación, no un otoamplífono. OPPHLA. 5 (2): 2-:l.

Cancel, R. (1984) Organización neurológica. OPPHLA. 4 (3): 5.

Caparrós, Y. (1983) Prótesis: Método de habilitacion. para el paciente con fisura en el paladar. OPPHLA. 4 (2): 14-15.

Caparrós, Y. (1983) UsodelatécnicaPace. OPPHLA. 4 (1): 32-33.

Castro, A. (1991) Propuesta terapéutica para la decodificación y codificación fimológica. OPPHLA: Suplemento especial. Octubre: 11-13.

Código de ética de la Organización Puertorriqueña de patólogos del habla- lenguaje y audiología. (1990) OPPHLA. 7 (2): 11-12.

Chartrand, M. S. (1996) Oír con ambos hemisferios del cerebro. (Traducción de Hilda Vélez.) OPPHLA. 13 (2): 15-17.

Colón, C., Rentas, Y. (1997) El niño con autismo y la integración sensorial. OPPHLA. 14 (1): 11-24.

Colón, G., Morales, M. {1992) Leyesquedebemosconocer. OPPHLA. 9 (1): 7-17.

Collazo.], (1995) Adultos de edad auanzada con deficiencias en el desarrollo. OPPHLA. 12

12 Opphfa

(2): 15-18. Cordero, H., Robles, M. (1993)

Implantes cocleares. OPPHLA. 4 (1): 26-31. Curbelo, V. (1996)Eldesarrollodeldéficit

de atención en pre-escolares y escolares. OPPHLA.13 (2): 2-7.

Cruz,A. (1991) Orígenesanatómicosde los potenciales auditivos evocados. OPPHLA. 8 (3): 3-6.

Dibber, S. (1990) Implicaciones educativas delos impedimentos auditivos. (Traducción de Suzette Riutort.) OPPHLA. 8 (2): 10-11.

Echevarría, C. (1991) Evaluación del proceso de labio-lectura en niños sordos puertorriqueños. OPPHLA. 8 (1): 15-16.

Enmiendas al reglamento. (1990) OPPHLA. 7 (2): 14-16.

Febo, T. (1997) Un instrumento para medidas objetivas del tonodevoz. OPPHLA. 14 (2): 25.

Felicier, M. (1984) El mito sobre la superioridad femenina en el desarrollo del lenguaje. OPPHLA. 5 (1): 9-12.

Ferrer, M. (1983)¿Quées lapresbiacusis? OPPHLA. 4 (2): 12.

Ferrer, M. (1985) El estudiante diabético. OPPHLA. 5 (2): 14-15.

Ferrer, M. (1986) El clínico como investigador. OPPHLA. 6 (1): 10.

Ferret, T. (1994) Diálogo lúdico: el juego. OPPHLA. 11 (3): 24-27.

Figueroa, I. , Rodríguez, L. (1993) Memoria auditiva en niños puertorriqueños de cuatroacincoañosdeedad. OPPHLA. 10(2): 9 -10.

Figueroa, L. (1997) Sistema de frecuencia modulada en campo libre. OPPHLA.14(2): 19- 21.

Figueroa, W. (1995) Efectos de la aplicacióndeclavessemánticasenlamemoriade los adultos con la enfermedad de Alzheimer. OPPHLA. 12 (2): 29-31.

Figueroa, W. (1983) "Integración vestibular-propioceptiva". OPPHLA. 4(1):21- 25.

Francis, S. (1993) Entrenamiento de integración auditiva: su desarrollo y aplicación. (Traducción de A. Mendoza.) OPPHLA. 10 (3): 9-21.

Fortuño, O. (1995) La edad de oro y los cambios psicológicos. OPPHLA. 12 (2): 20-22.

García, B., et. al. (1994) "Identificación de los acúfenos estudio audiométrico ·: OPPHLA. 11 (3): 3-6.

Gil, J. (1995) Funcionalidad y vejez.

OPPHLA. 12 (2): 26-28. González, A. ( 1987) El patólogo del habla­

/en guaje ante losprodemasde lectura. OPPHLA: Suplemento especial de septiembre, 12-15.

González, A. (1995) Lenguaje en el viejo sano. OPPHLA. 12 (2): 12-14.

González, A. ( 1991) Procesos fonológicos usados por pre-escolares en el sur de Puerto Rico. OPPHLA. 8 (2): 21-24.

González, M. (1984-85) "Cirugía plástica parapersonasconsíndromeDown ''. OPPHLA. 5 (2): 3- 4.

González, M. (1984) Nuevaelectrolaringe. OPPHLA. 5 (1):18.

González, M. (1985) La hidrocefalia.

OPPHLA. 5 (3): 19-20. González, M. (1986) Aspectos legales de los

expedientes clínicos. OPPHLA. 6 (1): 13-14. González, M. (1996) "El uso de un

bosquejo f acilit.a la compensación en estudiantes sordos". OPPHLA. 6 (2): 9.

González, M. (1985) Neuroma acústico. OPPHLA. 6 (1): 10.

Haber, A. y Maldonado, E. (1993) Ada (Ley# 101-331} "American disabilities act". OPPHLA. 10 (2): 9-10.

Haber, A. (1996) Benigno Sierra Irizarry: La huella inolvidable de un trabajo bien hecho. OPPHLA. 13 (1): 21- 22.

Haber,A. (1993)Sordocomomiembrode

cS)) Oppftía o CJ) o (:y u e 'º u ~

o > \JJ

r.,-, , .. ,., ~ ~OPPHLA

OPPHLA PUBLICACION OFICIAL DE LA ORGANIZACION PUERTORRIQUEÑA

~~¿e.;:;:'=a: fi)¡f} DE PATOLOGIA DEL HABLA-LENGUAJE Y AUDIOLOGIA, INC.

Opplíía 13

una minoría lingüística. OPPHLA. 10(1): 5-7. Haber, A. (1994) "Vocabulario en señas

relacionado al área de patología del habla­ lenguaje y audiología ". OPPHLA. Suplemento especial, 1-41.

Hall, J. A. (1996) Opinión. OPPHLA. 13 (2): 18.

Harney, Ch. (1991) Electronystagmographic techniques. OPPHLA. 8 (3): 9- 11.

Harney, Ch. (?) Tumor in the cerebellar pontine angle. OPPHLA. (?): 11.

Huertas, M. (1993) La terapia sensorial integrativa y su relación con los niños con impedimentos auditivos. OPPHLA. 10 (2): 5- 6.

Hull, R. (1991) Los trece mandamientos de HULL para comunicarse con un envejeciente con pérdida auditiva. (T raducci6n de A. Ramos y N. Santiago.) OPPHLA. 8 (1): 14.

Jerger, J. (1995) "Terapia de integración auditiva: Un marco filosófico". (Traducción de Hilda Vélez), OPPHLA. 12 (1): 9-10.

Junco, M. (1992) Sugerencias para laevaluacióndelacomposiciónescritaen laescuelaelemental. OPPHLA. 9(3):7- 11.

Laguna, M. (1994) Características lingüísticas de los lenguajes de signos manuales {señas)Parte l. OPPHLA. 11 (1): 8- 11.

Laguna, M. (1994) Características lingüísticas de los lenguajes de signos manuales (señas)- Parte II. OPPHLA. 11 (2): 18-20.

Laguna, M. (1994) Características lingüísticas de los lenguajes de signos manuales {señas} Parte III. OPPHLA. 11 (3): 7-9.

Lebrón, A. (19%) Cernimientoaudiológico de neonates. OPPHLA. 13 (2): 9-11.

Lebrón, A. (1995) "Guías para el manejo depacientesexpuestosamedicamentosototóxicos''. OPPHLA. 12 (1): 16-20.

Linares, N. (1993) Servicios colaborativos intery transdisciplinarios para infantes, niños y jóvenes con inhabilidades. OPPHLA. 10 (3): 5-7.

Mc Leod, M. (1983) El lenguaje en el método Montessori. OPPHLA. 4 (2): 13.

Maldonado, E. (1994) Avances recientes en

la tecnología de audífonos. (Traducción de M. Valente.) OPPHLA. 11 (1): 3-7.

Maldonado, M.

Opphfg Organitación _ Pucr1orrlquena de 1•a101ogía del ll~b\11-UnguaJt ) ,\udlologla

experiencia gustativa temprana.· ¿El gusto por la cultura o la cultura por el gusto? (T raducci6n de Hilda Vélez.) OPPHLA. 12 (3): 24-31. Millán, A. ( 1996) Desarrollo normal de las

destrezas oromotoras. OPPHLA. 13 (1): 3- 10. Millán, A., Colón, C. (1997) Tratamiento de la disfagia en neonatos e infantes. OPPHLA. 14 (2): 26-30.

Millán, A., Marin, M. S. (1998) Consideraciones para el ejercicio de la práctica privada de la profesión. OPPHLA. 15 (1): 3-15.

Miller, M.H, Hoffman, R.A. (1984) "Pruebas de reflejo estopedial y trauma acústico parcialmente reversible"(Traducci6nde A. Rohena.) OPPHLA. 5 (2): 5. Moya, A. (1995) "Potencia/izando

nuestras destrezas intelectuales y controlando los altos nnele: de estrés y ansiedad por medio del sonido. OPPHLA. 12 (1): 6-8.

Nuevo procedimiento en la reparación del paladar fisurado. (1987) OPPHLA. Edición especial de septiembre. (Traducido de ASHA (1987), 29 (1), 9.

Oliver, M. (1995) Los adultos de edad avanzada: implicaciones y metas para el profesional de la salud pública. OPPHLA. 12 (2): 3-10.

Orlandi, V. (1983) Problemas del desarrollo del lenguaje ... ¿Problemade integración sensorial? OPPHLA. 4 (2): 11.

Ortega, J. (1995) Evaluación de la inteligencia infantil: "El fagan test of infant intelligence". OPPHLA. 12 (3): 15-22.

Orraca, N. (1991)Deberesdelosmiembros de un colegio. OPPHLA. 8 (3): 16- 17.

Orraca, N. (1991) El establecimiento del colegio de audiólogos, palólogos y terapistas del habla-lenguaje. OPPHLA. 8 (2): 28.

Orraca, N. ( 1992) Facultades y deberes de un colegio. OPPHLA. 9 (1): 18.

Orraca, N. (1994) Fuera de serie. OPPHLA. 11 (1): 16- 17.

Orraca, N. (1994) Fuera de serie. OPPHLA. 11 (3): 17.

Ossorio, F. (1992) Evaluación comunicolágica en infantes. OPPHLA. 9 (1): 15-17.

Ossorio, F. (1995) Estimando el desarrollo comunicolágico en infantes de alto riesgo.

14 CJpph[a , , _

(1998) El uso de la computadora en la intervención terapéutica convencional. OPPHLA. 15 (1): 19-20.

Malave, M., et. al. (l 992). Reglamento de educación continua: OPPHLA. 9 (2): 9-11.

Marcano, M. (1984) "Las sobre-extensiones en ellenguajedel niño". OPPHLA. 5 (1): 1-3.

Meléndez, T. (1992) "Manejo comunicológicodelsordociego". OPPHLA. 9 (2): 3-5.

Mendoza, A. (1993) Conciencia profesional másalládeLiintervencicindirecta. OPPHLA. 10 (2): 7-8.

Mendoza, A. (1992) Dificultades más frecuentes en el adolescente con problemas específicos de aprendizaje. OPPHLA. 9 (3): 13- 14.

Mendoza, A. (1992) Intervención temprana enniñosconsíndromeDown. OPPHLA. 9(2): 6- 7.

Menella, J., Beauchamp, G.K. (1995) La

OPPHLA. 12 (3): 3-8. Padín, J. ( 1997) Aspectos relevantes para el

patólogo del habla y lenguaje en relación al mutismo electivo o selectivo. OPPHLA. 14 ( 2): 22-24.

Padín, J. (1998) Precisa la evaluación objetiva para determinar el tratamiento del pacientedisfágico. OPPHLA. 15 (1): 16-17.

Pastrana,M. (1996) "LAayudadelospadres a sus hijos con tareas recomendadas para el hogar". OPPHLA. 6 (2): 10-11.

Pavez, M. (1991) Procesos fonológicos de simplicación en niños: Su incidencia en el diagnóstico y la terapia fonoaudiológica. OPPHLA. Suplemento especial de octubre: 1- 5.

Quiñonez, W. (1993) "¿Cómo ayudar al niño con disfluencias en el habla? OPPHLA. 4 (1): 42-46.

Ramos, A. (1990) Comunicación aumentativayaltema:preguntasyrespuestas". OPPHLA. 7 (1): 18.

Ramos, C. ( 1985)f ugar en el hogar: parte del aprendizaje. OPPHLA. 5 (2): 14.

Richard, W., et. al. (1996) Word recognition with segmented alternated eve words: A preliminary report on listeners with/ normal hearing. OPPHLA. 6 (2): 14-15. ··

Riutort, S. (1985) "Bilingüismo: el desarrollo de conceptos". OPPHLA. 5 (2): 10- 11.

Rivera, M. (1986) Lenguaje metódico. OPPHLA. 6 (1): 12-13.

Rivera, Y. (1984) "LA percepción visual en el lenguaje". OPPHLA. 5 (1): 7-9.

Rivera, Y., Marcano, M. (1985) Tipos de pacientes atendidos y acercamientos terapeúticos utilizados por los patólogos del habla-lenguaje en práctica privada. OPPHLA. 5 (3): 6-10.

Robles, L.M., Cordero, Hiram (1983) ¿Cómo oye el sordo? OPPHLA. 4 (2):[9].

Rocaford,J. (1996) LA inteligibilidad de la palabra en los salones de clases: Conceptos generales y aspectos acústicos arquitectónicos. OPPHLA. 13 (1): 18-19.

Romano, G. M., et. al. (1991) Ayudas a incorporarse en el salón de clases para beneficiar al estudiante que demuestra pérdida auditiva. (Traducción de V. Bravo.) OPPHLA. 8 (1): 31.

Rosado, Z. y Pantojas, E. (1987) Conociendo e identificando al niño con problemasdeaprendizaje. OPPHLA. Edición especial de septiembre: 3-6.

Ruiz, M. (1987) Tensión cervical. OPPHLA. Edición epecial de septiembre: 2.

Sandoval, Y. (1991) Guía para la revisión de audífonos. OPPHLA. 8 (2): 33.

Sandoval, Y. (1991) Tienepérdidaauditiva, y ahora qué. OPPHLA. 8 (1): 21-25.

Santiago, S. (1995) Efecto del factor edad en las emisiones otoacústicas y la percepción del habla. OPPHLA. 12 (2): 39-42.

Santiago, N. (1993) Estado actual del doctorado profesional enaudiología. OPPHLA. 10 (2): 13-14.

Santiago, N. (1991)Roldel cemimientoen laaudiologíadiagnóstica. OPPHLA. 8 (1): 26- 28. /· . .

serrano, e (1984)' ~Proia.ma para la prevención del abuso vocal y la ronquera en niños deescuela primaria dentro del salón de clases". OPPHLA:4(3):2-3.

Sierra, B. (1990) Emisiones otoacústicas, ¿Otra panacea o una nueva realidad clínica? · Parte t. OPPHLA. 7 (2): 9-10.

Stepan of, E. (1990) Algunos de nosotros no bemossalidodelacobacba: OPPHLA. 7 (1): 17.

Stepanof, E: (1990)Algunosdenosotros no hem_essalidQ<klacobacha-partell. OPPHLA. 7 (2): 5- 6. .

Stepanof, E. (1991) Distrito escolar en violación por no proveer f aci/idades adecuadas para los servicios de terapia del habla y lenguaje_ OP/1HLA. 8 (3): 12.

Stepanof, E. (1992) Mantenerse al tantade la legislación es compromiso profesional. OPPHLA. 9 (2): 12.

Stefan of, E. (1991) Procesos fonológicos de niños puertorriqueños de 3 y 4 años eoidenciados en la pruebaAPP-spanish. OPPHLA. 8 (2): 15- 20.

Stefanof, E. (1991) Selección de juguetes para niños epeciales. OPPHLA. 8 (3): 20.

Torres, N. (1984) Tubos de ventilación en niños e infantes. OPPHLA. 5 (1): 18.

Torres, N. y Mattos, S. (1991) "Desde el mundo del silencio". OPPHLA.8 (1):5-6.

Torres, N. y Rivera,E. (1983)Desplazará la computadora al patólogo del habla y lenguaje. OPPHLA. 4 (2): 9- 10.

Torres, N. (1984) "El niño con pérdida auditiva en el salón de clases regular". OPPHLA. 4 (3): 10-12.

Torres, N. (1985) "Problemas psicosociales en los individuos con fisura en el paladar". OPPHLA. 5 (2): 6-9.

Torres, S. (1991) Estudio descriptivo del desarrollo fonológico de niños puertorriqueños pre-escolares en el área de Barranquitas. OPPHLA. Suplemento especial de octubre: 6-

10. Torres, S. (1993) Manual de normas y

procedimientos sobre violaciones al código de ética dela OPPHLA. OPPHLA.10(2):25-28.

Valente, M. (1994) A vanees recientes en la tecnología de audífonos. OPPHLA. 11 (1): 3-7.

Vázquez, S. ( 1995) "Efecto de la complejidad sintáctica en la ecolalia inmediata de niños hispanohablantes con autismo. OPPHLA. 12 (1): 3-5.

Vázquez,S. (1991) Versiónhispánicadela pruebaButtdelabiolectura. OPPHLA. 8 (1): 18-20.

Vélez, G. (1995) Las ayudas aumentativas yahemas de comunicación para envejecietes luego de un accidente cerebro-vascular. OPPHLA. 12 (2): 34- 35.

· Vélez, G. (1991) LA computadora en la educación epecial. OPPHLA. 8 (3): 7-8.

V élez, H. (1992) Cerni miento audiológico: El modelo del Hospital Universitario Pediátrico. OPPHLA. 9 (1): 9-13.

Vélez, H. (1984) "Desarrollo de la personalidad del sordo". OPPHLA. 5 (1): 3-6.

Vélez, H. (1997) Hiperacusia. OPPHLA, 14 (2): 15-17.

Vélez, H. (1994) Presentación de casos. OPPHLA. 11 (1): 25-26.

Vélez, L. (1991) "Los entrenadores auditivos: una herramienta vital". OPPHLA. 8 (1): 7-9.

Vélez, C. (1995) Cuidadores:promotores del desarrollo óptimo de infantes y trotones. OPPHLA. 12 (3): 12-13.

Vivaldi, A. (1997) Derechos, deberes y responsabilidades en el ejercicio de nuestra labor como pa.tólogos del habla y lenguaje con niños en el escenario escolar. OPPHLA. 14 (2): 4-12.

Vivaldi, A. (1991) El uso y la eliminación de los procesos fonológicos en la adquisición del españolen Puerto Rico. OPPHLA. 8 (2):9-14.

Wilson, R., Arcos, J., Jones, H. (1984) " Word recognition with segmented alternated CVC words: A preliminary report on listeners with normal hearing. (Traducción de Eugenio Gómez, 1986.) OPPHLA. 6 (2): 14.15.

Yellin, W. (1994) El ¿por qué?, ¿quién?, ¿cómo?y ¿qué? luego del cemimientoauditivo en neonatos. (Traducción de E. Maldonado.) OPPHLA. 11 (2): 9-17.

Opplífa 1s

(Existe en Puerto Rico una alta incidencia y prevalencia de problemas de comunicación en niños de edad pre-escolar. Los problemas de comunicación en estos niños tienden a prevalecer en la etapa escolar. Más aun, esta prevalencia en los problemas de comunicación genera otros problemas tales como dificultad para el aprendizaje, hiperactividad y desórdenes de atención. Es un hecho conocido que gran parte de los adultos que presentan conducta antisocial en distintos grados de intensidad tienen serios problemas de

' 'I cornumcacron y fueron o son desertores escolares por su dificultad para aprender.

Es claro que un problema para entender y hacerse entender reviste una importancia capital en el desarrollo futuro de los individuos. En la vida adulta, la comunicación es la herramienta por excelencia para la convivencia humana. No hace falta ser un

La necesidad de

comunicarse es el resultado de la interacción de múltiples sistemas y áreas de funcionamiento que se combinan en forma armoniosa para elaborar un producto que se llama comunicación. 0f éase figura 1.0.)

El equilibrio y la armonía entre tantos factores es delicado y puede, por tanto, verse alterado

por circunstancias de orden fisiológico, psicoló­ gico, ambiental o una combinación de estos factores.

Al analizar la complejidad de la conducta comunicológica se hace inevitable el planteamiento siguiente: un producto que requiera de tantos ingredientes y factores necesita atención en la etapa misma de su elaboración.

En la evaluación del neurodesarrollo podemos, gracias a los adelantos y los resultados favorables de múltiples investigacio­ nes, hacer un diagnóstico temprano (en o antes de los seis meses de vida) de problemas auditivos, motores, visuales, meta­ bólicos, etc. Desgraciada­ mente, el diagnóstico temprano de problemas comunicológicos es una práctica muy reciente y

manejar problemas cornunicológicos en La

infancia fLoi:i R.

OSSOJ<ÍO b~30J<ÍQaez La autora espetoiooe def habla y fenquaje.

Ejerce I a protesián en fa Clinics de Alto fljesqo del Hospital Pedistrico llniversttsno. Se desempeña tembtén como coordinsdore qeneraf del Proyecto DISIPA (Iietecctán.

Identittcscion y Sesutnüeruo de Infantes con Perdide Audttive) en el Reónto de Cienciss Medtcos de fa llnlversidsd de Puerto fljco y como supervisors de práctica cünics para el

Departamento de Trastornos Comuntcoioetcos.

erudito para imaginar qué pasaría con la humanidad sin comunicación.

Como toda destreza compleja, la habilidad

t6 Opplífa

para poco generalizada.

Existe la creencia entre los profesionales de la salud de

Figura I

SISTEMAS QUE COMPONEN LA COMUNICACION

AUDICION OFLATO GUSTO VISION TACTO

+ +

SEMANTICA MEMORIA

d ~ l~......i...~~~~~~~C-OM-U-NI-CA-C-10-N~~~~~~~~--,,)

inequívocamente, tres aspectos esenciales. El primer asunto es que una conducta que se desarrolla tan pasmosamente rápido, requiere un nivel alto de entrenamiento previo. El segundo aspecto plantea el hecho de que si se decelera, por alguna razón, la adquisición de vocabulario en un momento crítico, esta deceleración reduce significativamente la oportunidad de funcionar normalmente con otros niños que están desarrollando su vocabulario al ritmo debido. El tercer aspecto es lo difícil que se hace para el niño con retraso en el ritmo de aumento en el vocabulario

que los niños comienzan a hablar después del año y medio. También se piensa que no es hasta después de los tres años de vida en que se diagnostican los problemas de habla-lenguaje. A modo de ilustración de lo desacertado y peligroso de estas creencias veamos en las gráficas, 1.0 y 1.1, el aspecto comunicológico más evidente: el desarrollo del vocabulario. Un examen cuidadoso de esta información refleja la manera vertigmosa en que ocurre el desarrollo del vocabulario. Por ejemplo, en solo un año, el niño adquiere 300 palabras de vocabulario, esto es una palabra nueva por día.

La vertiginosidad con la que ocurre la adquisición del vocabulario nos plantea,

'Gráfica 1.0: Desarrollo del Vócabulario: 6 a 18 meses

25

20

15

o

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ------ - - - - - - - - - - -

6 9 12 15 18 Edad en meses

llegar a alcanzar un ritmo normal debido a la cantidad de vocabulario que se adquiere y la velocidad de adquisición en términos de tiempo. Todo lo anteriormente expuesto nos lleva a la

conclusión de que es equivocado el pensar que un niño comienza a hablar al año y medio de edad

Opplífa 11

'Gráfica].]: Desarrollo del Vocabulario: 18 a 42 mese

1400 -- --------- -- - - - - - - - - - - - - - -

1200

1000

800

~ 600 ~ ~ • !"',e

~ ~ ~ 400 vs ~

200

o 24 30 3,6 42 Edad en meses

información de personas y cosas que lo rodean. También viene equipado con unas respuestas irn­ cialmente reflejas automáticas que le permiten reac- cro nar a los estÍmulos senso­ riales. De esa manera, establece una relación de

• • I cornurucacron con su ambiente desde el mismo momento

pues, como nos ilustran las gráficas para esa edad, el infante tiene entre 10 y 20 palabras de voc:abulario. Toda vía más equivocado es el pensar que es a los tres años cuando se diagnostica un retraso comunicológico, ya que el diagnóstico se hace a los ocho meses. A los tres. años, un niño cuenta con cerca de mil palabras de vocabulario.

La tarea de tratar de compensar una carencia tan grande es monumental, aparte de que, como se mencionó al principio, la inhabilidad en desarrollar destrezas de comunicación promueve otros problemas de atención, aprendizaje y niveles de actividad que requieren ser manejados conjuntamente con el déficit comunicológico.

Por esta razón es imperativo auscultar la conducta comunicológica durante los primeros meses de vida para evitar complicaciones en el desarrollo del habla-lenguaje futuro.

Conducta Comunicológica en el Infante Precursores comunicológicos

El infante, como todos sabemos, viene equipado con un sistema sensorial que incluye la visión, la audición , el tacto, el gusto y el olfato. Este sistema le permite obtener

1s Oppfzía

en que nace. La capacidad de discriminar entre sonidos de habla que

suenan casi igual como la "b" y la "d" está presente ya en los primeras semanas de vida (Viguito 1971, Kent 1992, Kuhl 1988). Esta capacidad tan desarrollada para discriminar auditivamente pone de manifiesto la madurez del aparato auditivo al momento del nacimiento y la importancia capital de este sistema para el desarrollo posterior del sistema fonológico esencial para la producción de palabras,

El recién nacido permanece quieto y en actitud de alerta ante los estímulos que recibe en el contexto social que le rodea. Al finalizar el segundo mes de vida clarifica sus intereses a medida que modula su atención visual entrando y saliendo de imágenes que le llaman la atención y produciendo expresiones faciales claramente definibles.

Vamos viendo cómo el infante viene equipado con un sistema sensorial que le permite familiarizarse y comunicarse con su ambiente .

Desde los 3 meses le es posible permanecer mirando fijamente las caras de las personas. La atención se traduce

balanceado cumplen esencialmente tres funciones comunicológicas básicas. La primera función tiene que ver con el aspecto afectivo, tales como expresiones que denotan disgusto, alegría, incomodidad, etc. El segundo tipo de expresión es de naturaleza instrumental y la utiliza para regular la conducta del adulto para obtener cosas. El tercer tipo de protopalabras son aquéllas que tienen que ver con hacer indicaciones para dirigir la atención del adulto a eventos y objetos.

Después de esta primera etapa se observa claramente la intención de comunicarse mediante 'él uso de . combinaciones de sonidos. A partir de los 14 meses, la, jerigonza se hace más elaborada y el infante intercala en esa jerigonza palabras verdaderas. ·

Las actividades con el adulto cobran más intensidad, y es en la etapa de los 14 a los 18 meses cuando la atención compartida (joint atention) alcanza su madurez. El infante "comenta" con el adulto sobre eventos y personas, y asume que el adulto lo comprende, El adulto, por su parte, interpreta los comentarios del ·Ínfante partiendo de las palabras que puede identificar dentro de la jerigonza. ,,.

De los 18 a los 36 meses ocurre lo que llamamos la "explosión" del vocabulario. Nunca antes y nunca después un ser humano aprenderá tantas palabras nuevas en tan poco tiempo. Durante este año y medio añadirá sobre 900 palabras nuevas a su vocabulario.

Esta "explosión" sólo será posible si los ingredientes que constituyen la base para el desarrollo del lenguaje han sido correctamente mezclados (sistemas sensorial, perceptual y motor). Con frecuencia se dice en la literatura que a un infante le toma 1,000 días aprender a hablar, y ciertamente es así.

La adquisición de las destrezas prelingüísticas ocurre en forma acelerada de los cuatro a los ocho meses. Es como el motor de un vehículo que en cuatro segundos alcanza una velocidad de SO millas . La adquisición de la primera palabra a partir de las destrezas prelingüísticas ocurre entre los 9 y los 12 meses, aunque sólo hay un espacio de tres meses, la velocidad es comparable al motor que se mueve de SO millas a 150 millas en cuatro segundos.

El seguimiento comunicológico En aras de asegurar que la intervención

comunicológica sea realmente eficaz, el seguimiento

comienza a los cuatro meses. La razón para comenzar el seguimiento a esa edad estriba en que ya a los cuatro meses están presentes los precursores que constituyen la base del desarrollo comunicológico futuro.

Este seguimiento se basa en los siguientes principios: • La detección y el manejo sistemático antes de

los doce meses de vida reduce la prevalencia de problemas en la comunicación.

•Todos y cada uno de los sistemas y sub sistemas que intervienen en el desarrollo comunicológico tienen que sir auscultados cuidadosamente dada la interdepen~end; ,que existe entre éstos.

•El desarrollo-del habla pasa por etapas absolutamente previsibles y a edades previsibles.

• Dadá la previsibilidad del desarrollo cornunicológico es posible estimular conductas apropiadas en el momento preciso.

Con éstos principios en mente y con el conocimiento de las .conductas típicas del desarrollo normal hacemos una estimación cuidadosa de las habilidades y necesidades de cada infante al que brindamos servicios. La evaluación cubre las áreas de alimentación, mecanismo oral, destrezas paralingüísticas y prelingüísticas, desarrollo fonológico y lenguaje receptivo y expresivo.

El seguimiento se efectúa rutinariamente cada cuatro meses desde los cuatro hasta los doce meses, y una última visita corroborativa a los 18 meses.

Los infantes que a los ocho meses presentan problemas en una o mas áreas, son incluidos en un programa de terapia del habla. El plan de terapia del habla se basa en utilizar las destrezas que el infante posee para fortalecer las áreas de necesidad. Los objetivos del plan se revisan y ajustan cada dos meses. A los 14 meses se hace una revisión total del caso para disponer del mismo. Esta disposición puede ser dar de alta por haber alcanzado los objetivos programados, continuar con el tratamiento o referir a grupo pre-escolar.

Los infantes con retraso comunicológico severo cuyo cociente de lenguaje es de 70 Ó menor se les entrena con asistencia tecnológica y métodos alternos de . . , comurncacion.

Los infantes con cocientes entre 71 y 84, por lo general, tienden a permanecer dentro de éste margen. A estos infantes se les gestionan programas de educación inclusiva a partir de los 18 meses. Un ejemplo de éstos

20 CJppnfa __

Entre los siete y los nueve meses, se desarrolla el balbuceo canónico o reduplicado. Es la época de "ta ta ta" y "ma ma ma", etc. Según varios autores (Stak 1979, Oller 1978, Elbers 1982, Holmgreen 1986 y Kent 1990), el balbuceo canónico establece los patrones de la producción de sílabas en el habla madura.

DestrezasPrelingüísticas A los nueve meses el bebé puede reconocer el Las destrezas prelingüÍsticas son habilidades significado de oraciones sencillas y comprender gestos

comunicológicas y cognoscitivas que se desarrollan simples como señalarle un objeto que está al alcance de su alrededor de los cuatro meses. Estas destrezas alcanzan su vista, Hace uso de gestos como extender los brazos y punto culminante a los nueve meses y van integrándose .mover la. cabeza p.i,ra comunicar sus intenciones. en la etapa lingüística. ¡\dem~, aumenta el número de consonantes en su

Y a para los cuatro meses, el bebé relaciona las ·repertorío fonológico. características visuales y auditivas de un sonido, esto es, .. Los infantes aprenden a comunicarse antes de sabe que un sonido "se ve" en los labios (Kuhl y Meltzoíf aprender a hablar para lograr un gama de intenciones y 1988). Relaciona la "a" con una apertura grande de los funciones variadas, Entre estas intenciones están regular labios y la "o" con una apertura pequeña de los labios. Es la conducta de otros, los fines sociales, y lograr atención así como a los cuatro meses comienza la etapa de compartida con el adulto hacia eventos y objetos. "cooing" o prolongación de vocales. Una vez más vemos la interrelación del aspecto sensorial perceptual incidiendo en el desarrollo comunicológico, peto ahora en la etapa prelingüística. El desarrollo fonológico está ligado al desarrollo sensorial y perceptual. Es un producto emergente en el cual el todo es más que la suma de las partes. Los infantes perciban el habla como una corriente continua de sonidos (Kent 1991). El habla es una destreza perceptual motora con la cual él procesamiento perceptual se integra al proceso de. producción.

Hay una continuidad en el desarrollo de patrones de sonido (Kent and Bauer 1985, Vihman 1985, 1986, Kent y Hodge 1990). Esta afirmación implica que las vocalizaciones que produce el bebé desde los cuatro meses van a desembocar ocho meses más tarde en palabras reales.

La producción multisilábica hace su aparición a los seis meses de vida como resultado de la integración perceptual motora. La atención se mantiene por periodos de tiempo más prolongados y el manejo de las transiciones de la atención hacia personas, eventos y objetos es más acertado. Es en esta etapa en que emerge la coordinación ojo-mano y el bebé comienza a llevar cosas a la boca. El bebé reconoce el significado de algunas palabras que corresponden a objetos de uso diario.

\

en la capacidad para compartir experiencias de eventos inmediatos. La capacidad para atender y diversificar el objeto de atención tiene un efecto contundente el el desarrollo comunicológico y es imprescindible para el mismo.

3 El Desarrollo Habla-Lenguaje

¿En quémomento empieza a desarrollarse el habla­ lenguaje? Holding y Locker ( 1983; Bayson, Bardies, et. al/ 1989, entre otros) llegan a la conclusión, después de estudiar los datos acústicos de las vocales en el balbuceo infantil, que las vocalizaciones en el primer año de vida reflejan procesos que son similares a los que se dan en el desarrollo del lenguaje, posteriormente. Esto es, las características fonológicas de los sonidos que produce el bebé son las mismas características de los sonidos en el habla madura.

No se pueden separar los eventos fonológicos de la etapa pre-lingüística de los eventos fonológicos de la etapa lingüística. Estos eventos están concatenados y desembocan en las primeras palabras.

Luego del balbuceo, y como consecuencias del aumento fonológico que ocurre alrededor de los nueve meses, el bebé comienza a producir combinaciones consistentes de sonidos frente a las mismas situaciones y objetos. Esta combinación de fonemas que el bebé utiliza

en forma consistente ha recibido varios nombres en la literatura: protopalabras (Hollyday 1995); combinaciones fonológicamente consistentes (Dore 1976); y formas preléxicas (Bates 1976).

Estas combinaciones de sonido

Oppnía 19

programas es Early Head Start. Los niños con cocientes por encima de 84 son dados de alta a los 18 meses.

En resumen, el manejo comunicológico riguroso durante los primeros 18 meses de vida reduce la prevalencia de problemas en la comunicación y facilita la

Bibliografía Fletcher Samuel G., (1992)

Articulation Physiological Approach. San Diego, California: Singular Publishing group, Inc., (1-54)

Crary Michael A., (1993) Developmental Motor Speech Disorders . San Diego, California: Singular Publishing group, Inc., (51-73).

Morris S. & Klein M. (1987) Pre· Feeding Skills . Tucson , Arizona: Threrapy Skill Builders, (1-11).

Paul Rhea., (1995) Language Disorders for Infancy Through Adolescence Assesment & Intervention . San Louis, Missouri: Mosby- Year Book, Inc.,(189~ 330). ,

Ossorio F., ( 1995) Estimando el Desarrollo Comunicológico en Infantes de Alto Riesgo. OPPHLA. 12 (3): 3-8.

Nicolosi L., Harryman E. & Kresheck J. ( 1996) Terminology of Communication Dis­ orders. (4") Baltimore, Maryland: Williams & Wilkings.

Adamson L. & Romski M.,( 1997) Communication and Language Adquisistion Discoveris from A tipycal Development. Baltimore, Maryland: Paul H. Brooks Publishing Corpo­ ration, (75-128).

Wetherby A., Warren S. &

instauración del habla-lenguaje. Le brinda al niño la oportunidad de un desarrollo social pleno y le garantiza el uso adecuado de la herramienta social más importante: la habilidad para comunicarse.

Reichle J., (1998) Transitions In Prelinguistic Communication . Balti­ more, Maryland: Paul H. Brooks Pub­ lishing Corporation,(1-11).

Adamson L. & Chance S. (1998) Transitions In Prelinguistic Communica­ tion . Baltimore, Maryland: Paul H. Brooks Publishing Corporation, (15- 32).

Love R. & Webb W., (1996) Neu· rology for Speech Language Pathologist ( 3r.i) Boston: Butterworth-Heinemann.

Rossetti L. ( 1996) Communication Intervention Birth to Three. San Diego, California: Singular Publishing Group, Inc., (77-135).

Kent R., (1992) Processes In Lan· guage Adquisition and Disorders . San Louis, Missouri: Mosby- Y ear Book, Inc., (67-81). Chapman R., Strein N. et. al. (1992) Processes In Language Adquisition and Disorders. San Louis, Missouri: Mosby- Y ear Book, Inc., (3-16). Gerber A., (1993) Language· Related

Learning Disabilities. Baltimore, Maryland: Paul H. Brooks Publish­ ing Corporation, (105-133). Oetter P., Richter E. & Freick S.

(1995) M O.R.E Integrating the Mouth with Sensory and Postural Funtions. Minessota: PDP Press, Inc., (2-13 ).

Oppfzfa 21

1/acia una práclica 1egura d,e ta aud,iol4,gia

El USO dr SEdANTES

EN lA AdMiNiSTRACiÓN

dr pRUEbAS

ElECTROf isiolóqiCAS

Introducción CE 1 campo de la audiología es uno dinámico que exige a los profesionales compromiso y sentido de responsabilidad en la ejecución de sus labores, así como la actualización y constante revisión de procedimientos clínicos para asegurar la excelencia en la prestación de servicios y la seguridad de los pacientes a su cargo. Es el propósito de este artículo, la discusión de prácticas seguras en el uso de sedantes en la audiología, particularmente, en la realización de procedimientos clínicos.

La sedación para propósitos diagnósticos y/ o procedimientos quirúrgicos incluye la administración, por cualquier ruta o el uso de técnicas, con todo tipo de drogas que resultan en la depresión del sistema nervioso central. El objetivo de dichas técnicas es producir en el paciente, cierto grado de sedación sin la pérdida total de consciencia, de

alícía u.o ben a

La autora tiene una Maestría en Ciencias con Especialidad en Audioloqía del Recinto de Ciencias

Médicas de la Universidad de Puerto Rico. Es supervisora de la sección de

Audioloqía del Centro Pediátrico de Servicios de Habilitación del Hospital Pediátrico Universitario. Recibió su entrenamiento para realizar pruebas de

Potenciales Evocados Auditivos en el Kresqe Research Laboratory of the South de

Louisiana State University y desde el 1990 realiza estas pruebes a infantes y niños con necesidades especiales.

forma que los procedimientos diagnósticos y I o quirúrgicos sean realizados adecuadamente y con el menor grado de incomodidad para el paciente. Las dlrogas y/ o técnicas a utilizar deber proveer un amplio margen de seguridad para el paciente, aunque no están libre de riesgos.

Factores de riesgo en los procedimientos de sedación incluyen: (a) depresión ele la respiración, los reflejos protectivos y I o el sistema cardiovascular; (b) combinación de medicamentos y su interacción entre sí; (e) la dificultad para predecir la eficacia de absorción, distribución y

eliminación de las drogas utilizadas. (d) la posibilidad de uso de cantidad excesiva de medicamento para com­ pensar por sedación inadecuada; (e) las variantes en las respuestas de los pacientes a las drogas utilizadas comúnmente, especialmente en la población pediátrica y geriátrica; (D la amplia variedad en los procedi­ mientos de sedación que se realizan.

Es por esta razón que la "American Speech-Language-Hear­ ing Association" (ASHA) recomienda se sigan las guias establecidas por la Academia Americana de Pediatría, "Guidelines for the Elective Use of

22 CJppn[a , __

Conscious Sedation, Deep Sedation, and General Anesthesia in Pediatric Patient" (RE5033A) de 1985, al realizar cualquier procedimiento clínico que requiera sedación. Es nuestro propósito discutir los puntos más sobresalientes de estas guías de forma que puedan ser evaluadas e integradas, dentro de lo que sea posible, en nuestra práctica clínica diaria.

y I o comandos verbales. Consideraciones generales

Historial médico Previo al procedimiento de

sedación, es importante completar un historial médico del paciente. Este debe incluir información relevante con relación a condiciones existentes como, disfunción renal, hepática y I o cardiaca severa, además de cualquier otra condición física que pueda comprometer la respiración u

Definición de términos obstruir la vía respiratoria · del 1) Paciente pediátrico - todo paciente. La condición física y I o

paciente hasta la edad de 21 años, salud del paciente previo a la según definición de la Academia sedación , puede intervenir Americana de Pediatría significativamente con el

2) Sedación consciente - es el procedimiento de sedación. Infantes estado de depresión mínima de la y niñes con condiciones. cardiacas consciencia que permite mantener la severas pueden presentar complica­ habilidad de respirar independiente y cierres · serias como, .. arresto continuamente, además de responder . · cardiorespiratorio, aun cuando la apropiadamente a comandos verbales dosis del medicamento sea calculada y/ o estimulación física. adecuadamente. Pacientes cdtt

3) Sedación profunda- es el estado condiciones renales y I o hepáticas médicamente controlado de pueden present,r .variantes en. la depresión de la consciencia o absorción y eli~ación del.medica~ inconsciencia del cual el paciente no .: mento utilizado· para la sedación, puede ser sacado facilmente y que· provocando ei:t'algunos casos, · un puede estar acompañado de una periodo mayor 'de sedaciéín. Otras pérdida parcial o total de los reflejos 'condiciones comunes que pueden protectivos, incluyendo la habilidad presentar riesgos durante la sedación de mantener patente las vías y que deben ser consideradas antes de respiratorias independientemente y comenzar el procedimiento son: 1) la capacidad de responder con congestión nasal severa o asma propósito a comandos verbales y/ o bronquial con dificultad respiratoria estimulación física. que puede comprometer la capacidad

4) Anestesia general- es un estado respiratoria del paciente una vez de inconsciencia, médicamente controlado, acompañado de la pérdida de los reflejos protectivos, incluyendo la capacidad para mante­ ner patentes las vias respiratorias de forma independiente y de responder con propósito a estimulación física Aodio-

Jogfa

sedado; 2) vómitos y diarrea representan un peligro durante la sedación pues el medicamento comúnmente utilizado (Noctec) puede causar irritación gastrointestinal lo cual tiene el potencial de complicar la condición del paciente, sin dejar de mencionar el riesgo de aspiración de vómito hacia los pulmones y 3) fiebre alta, que no pueda ser controlada durante el tiempo que

i dure el proceso de sedación, por la incapacidad de administrar medica­ mentos por vía oral. El clínico debe usar su mejor criterio para evitar poner en riesgo la seguridad del

· paciente. Es recomendable cancelar el procedimiento hasta que el paciente se encuentre en un estado Óptimo de salud.

Documentación Se debe requerir la siguiente

documentación: 1) Un documento de

consentimiento, firmado por el padre o tutor legal del niño antes de iniciar el procedimiento y en presencia del profesional responsable del caso y manteniendo todos los requisitos de ley.

Es requisito proveer orientación previa al paciente o al encargado legal, con documentos escritos y discutir los mismos verbalmente antes de su firma y donde se explican todos los riesgos que pueden acompañar la sedación.

2) Instrucciones escritas sobre restricciones alimentarias. Éstas deben ser discutidas verbalmente previo a la sedación. La ingesta de alimentos líquidos o sólidos debe ser como sigue: (a) infantes de O a 5 meses, nada de leche o alimentos sólidos durante

Opplífa 23

4 horas previo a la sedación; (b) infantes de 6 a 36 meses, nada de leche o alimentos sólidos durante 6 horas previo a la sedación y (c) niños mayores de 36 meses, nada de leche o alimentos sólidos durante 8 horas previo a la sedación. La ingesta de líquidos claros (agua, jugos y caldos) puede continuar pero sólo hasta tres horas, previo a la sedación. Es requisito que el paciente no haya ingerido nada por boca en las tres horas previas al proceso de sedación. De existir la posibilidad de que el paciente esté a riesgo de aspiración pulmonal del contenido gástrico (ej., aquéllos con historial de reflujo gastroesofágico, obesidad extrema, o historial de disfunción esofágica previa); se debe garantizar el uso de algún agente o tratamiento farmacológico que reduzca el volumen y aumente el pH gástrico.

3) Registro de datos informativos del paciente. Éste debe incluir: edad, peso, historial de alergias a medicamentos recetados o comprados sin receta, listado de medicamentos que usa regularmente, incluyendo dosis, horario y via de administración. Los medicamentos que el paciente usa regularmente no deben ser suspendidos, especialmente los anticonvulsivos. Se debe asegurar que la dosificación del medicamento para sedación se calculó tomando en consideración los medicamentos que utiliza regularmente el paciente y la posible interacción de éstos entre sí.

Al iniciar la sedación, documentar la dosis del medicamento administrado, el nombre del mismo, vía de administración, la hora en que se admistró, la hora en que se logró sedación y la hora en la cual el

paciente salió de sedación y se concluyó el procedimiento.

Además, registrar medidas de presión sanguínea y ritmo cardiaco (antes, durante y al completar el procedimiento). Se debe documentar el estado en el cual el paciente se encontraba al salir del área clínica u oficina, incluyendo la descripción del estado de alerta ante estímulos verbales y I o táctiles. Su .estado de alerta debe ser similar al 'que presentaba antes déla sedación.·

Facilidades físicas y equipo El profesional que realiza

cualquier tipo de sedación deberá tener disponible facilidades adecuadas, personal adiestrado y equipo para manejar toda situación de emergencia que puede experimentar el paciente durante el proceso de sedación. El equipo de emergencia debe ser adecuado para niños de todas las edades y tamaño. Se recomienda un sistema de administrar oxígeno de presión positiva con capacidad de administrar más del 90% de oxigeno durante por lo menos 60 minutos. Se puede usar tambien un sistema manual de bolsa inflable con un flujo de 15 L/min.

Se deben identificar servicios de emergencia de refuerzo ("back-up"), con un protocolo en el que sean delineados los procedimientos a seguir de inmediato. En facilidades no hospitalarias se debe establecer un sistema de asistencia de emergencias, con la facilidad hospitalaria más cercana y asegurar acceso inmediato con servicios de ambulancia para el traslado del paciiente de ser necesario.

Es importante tener accesible equipo de monitoria del ritmo

cardiaco y respiratorio, además de oximetría para evaluar el nivel de saturación de oxígeno del paciente, durante el procedimiento.

Requisitos de personal disponible 1) Sedación consciente - Se

requiere un mínimo de dos personas. El cínico responsable de administrar ~ el sedante y realizar el procedimiento diagnóstico y un asistente responsable de . monitorear los signos vitales del paciente y asistir en cualquier procedimiento de resucitación requerido. Ambos deben estar debidamente entrenados en procedimientos de sedación y técnicas básicas de resucitación. Además se debe monitorear visualmente al paciente para evaluar color de uñas y labios y asegurar ventilación adecuada de las vias respiratorias. En ningún momento se debe dejar solo a un paciente bajo estado de sedación y los niños deben estar acompañados en todos momento del padre o tutor legal.

2) Sedación profunda - Se requiere un mínimo de tres personas apropiadamente licenciadas y cualificadas para realizar procedimientos de sedación y resucitación en la cual sea necesario la administración de drogas por via intravenosa. El paciente con sedación profunda debe en todo momento tener acceso intravenoso, un moni­ tor de electrocardiografía y es deseable la presencia de un defribilador.

3) Anestesia - Las técnicas de anestesia requieren un mínimo de tres personas debidamente licenciadas y cualificadas para dicho procedi­ miento. Los procedimientos bajo

24 (Jpphfa __

anestesia se realizan en salas de operaciones para el monitoreo continuo y mantenimiento de las funciones vitales del paciente.

Medicamentos El medicamento usado

comúnmente para sedación es el hidrato de cloral o Noctec en concentración de 500mg/5cc. La dosis recomendadas calculadas por peso es de 25mg/kl a 50 mg/kl, pero no más de 10cc para paciente de 44 libras o más de peso. Usualmente la dosis de 35mg/kl es suficiente para lograr sedación adecuada y completar una prueba de Potenciales Evocados Auditivos (ABR). Es importante señalar que el tiempo de acción del hidrato de cloral puede ser de 30 a 60 minutos, por lo cual en algunos paciente se requiere un tiempo de espera prolongado antes de lograr sedación adecuada. Se recomienda esperar pacientemente a que el medi­ camento surta efecto, pues al añadir una dosis adicional, se expone al paciente a sufrir una sobredosis del mismo.

El uso de hidrato de cloral en algunos pacientes puede causar hiperactividad e irritabilidad, lo cual suele ser más frecuente al utilizar dosificaciones altas del medicamento. Otros de los efectos secundarios del medicamento son irritación gas­ trointestinal, especialmente en pacientes con reflujo gastroesofágico.

Otro medicamento usado frecuentemente es Benadryl. Su uso presenta serios riesgos de convulsiones en infantes y en bebés prematuros, por lo cual no se recomienda su uso en esta población. Se recomienda solo su uso con niños que se ha comprobado previamente reacciones

adversas al hidrato de cloral y que toleran adecuadamente el Benadryl.

RESUMEN Todos los profesionales, que en

la práctica de sus funciones clínicas, realizan procedimientos diagnósticos bajo estado de sedación,deben estar conscientes de su responsabilidad. profesional para asegurar el bienestar­ de sus pacientes, Es importante la educación · para ··· reconocer · los múltiples factores, que pueden exponer potencialmente a sus pacientes a lesiones o daño y evitar que los mismos ocurran.

Los audiolólogos como grupo debemos continuar evaluando todos los . 'factores en este. proceso, delineando, a través de las Juntas Examinadoras y Organizaciones Profesionales y Académicas, nuestras responsabilidades dentro del campo de la salud, en relación al uso de sedación en procedimientos clínicos

.ludio­ " logfa

diagnósticos. Tenemos un largo camino que recorrer, pero estamos comprometidos para realizarlo.

Referencias American Academy of Pediatrics

(1985). Committee on Drugs, Section on Anesthesiology. Guidelines for the Elective Use of Conscious Sedation, Deep Sedation, and General Anesthesia in Pediatric Patients. Pediatrics, 76, 317- 32r·

' .. : American Academy of Pediatrics (1992). Committee on Drugs. Guidelines for Monitoring and Management of Pediatric Patients During and After Sedation for Diagnostic and Therapeutic Procedures, Pediatrics, 86, 1110-1115.

American Speech-Language-Hear­ ing Association (1992). Sedation and Topical Anesthetics in Audiology and Speech-Language Pathology. ASHA, (March, Suppl. 7), 41-42.

Australian And New Zealand College of Anaesthetists (Oct. 1996). Sedation for Diagnostic and Surgical Procedures, College Policy Documents, Review, P9 (1996).

Oppnfa zs

lntroduc:ción a los

(\( Introducción ~'\ uchos de nosotros , a tono con nuestra capacidad y experiencia, trabajamos con niños con problemas específicos de aprendizaje que involucran las destrezas de la lectoescritura. Tanto ASHA como OPPHLA reconocen que la lectura y la escritura son manifes­ taciones del lenguaje y, considerando varios factores, dejan en manos de los patólogos del habla y lenguaje, la decisión de intervenir terapeúticamente con las personas que tienen problemas en dicha área. En este artículo trataré algunas de las teorías acerca del desarrollo de la lectura y de la escritura con el pro­ pósito de asociarlas con aspectos del lenguaje.

Tod os los profesio­ nales de la

Varios estudios die las destrezas lingüísticas explican la importancia de la proficiencia lingüística para el éxito académico (Rimmon ,1991, Wallach and Butler, 1984). Los estudios sostienen una relación significativa entre el procesamiento temprano del lenguaje, los problemas en la producción y los problemas posteriores en la lecto­ escritura. Estudios longitudinales han evidenciado una incidencia de un 90% o más de problemas de lectura en niños diagnósticados inicialmente con problemas específicos del lenguaje (Stack et. al., 1984). También se han reportado dificultades perceptoauditivas al nivel

de la repre- • I se n t ac i o n

fonológica. Esto signi­ fica que los niños con dificultades en la lectura pudieron tener difi­ cultad recordando sonidos y codificán­ dolos en

ospectos de la

lectura y la escritura comunica­ ción sabe­ mos que el lenguaje es un sistema o código de reglas con las cuales com­ p a rt i mos ideas, pensa-

t a r e a s verbales (Brady Paggie, and Rapala 1989).

Se ha reportado una asociación entre el sistema visual y los déficits en el procesamiento fonológico. Stein (1993) sugiere que este déficit puede deberse a dificultades en el nivel neural que involucran la habilidad de procesar información rápida y

y su evaluación mrent os y sentimientos acerca de la gente, situaciones y eventos en el mundo. El hecho de que el lenguaje sea un código consistente y regulado permite a los niños adquirir los sonidos que forman las palabras y las palabras que forman las oraciones, que a su vez son entendidas por los miembros de su comunidad. El lenguaje se manifiesta de diversas maneras: la exposición, la comprensión, la escritura y la lectura.

alvfn rnfLLár_:2 .¡:aen"tes EI autor es patólogo del habla-lenguaje

y se dedica a la práctica privada de la profesión. Se desempeña actualmente como presidente de

Opphla.

26 Oppnfa

cambiante. Paula y Rachel Stark (1982) sugieren la presencia de

un subgrupo de individuos que tienen un déficit

perceptual auditivo carácterizado por la dificultad de percibir y analizar sonidos de habla presentados rápi­ damente. Estas añaden que el problema interfiere con la habilidad de detectar diferencias finas entre los fonemas en las palabras y, consecuentemente, interfiere con la habilidad de hacer conecciones entre grafemas y fonemas. También sugieren que existe una asociación entre el impedimento en el procesamiento auditivo rápido y el procesamiento rápido de la información visual.

¿Qué aspectos de la habilidad lingüística son esenciales para el desarrollo de la lectoescritura? · La decodificación, la composición, el desarrÓllo de .voca­ bulario, la consciencia fonológica, las destrezas· rnetalin­ güisticas, la pragmática, la morfosintaxis, la memoria, la síntesis. También es importante el trasfondo cultural del individuo: sus intereses, experiencias y actitudes (Anderson, Kiebert, Scott and Wilkinson, 1985);

Las destrezas metalingüÍsticas emergen casial mismo tiempo en que se desarrollan las destrezas de la lectoescritura y existe evidencia de que - ambas están relacionadas (Saywitz, Cherry y WiJkenson, 1987) no sólo en los niños normales sino en la población con problemas específicos de aprendizaje (PEA) ( Blackman y James, 1985; Komhi y Catts, 1986).

De los cuatro a los ocho años los nifioscomienzan a_ fijarse más en el lenguaje, en su estructura y.en que decit las palabras en diferentes maneras cambia su significado. Cuando el niño es capaz de manipular sus expresiones ha adquirido consciencia metalingüística (funner y Cole, 1991).

Posterior a los 7 Ó 8 años el niño puede concen­ trarse en la corrección lingüística y en el significado el mensaje simultáneamente. Aprende a dividir los enunciados en palabras, las palabras en sílabas, y las sílabas en unidades separadas. Se entiende la relación sonido símbolo.

Van Kleeck (1984) divide el desarrollo metalingüís­ tico en 3 áreas: consciencia del lenguaje como un código convencional arbitrario, consciencia del lenguaje como un sistema con reglas específicas que combina sonidos y palabras (se da cuenta de que las palabras pueden intercambiarse al hablar) y consciencia del lenguaje como una herramienta de comunicación.

La conciencia metalingüística está asociada con el éxito en la lectura temprana. Para aquellos niños que no han desarrollado todavías la destreza de segmentación de palabras en sonidos individuales a los siete años, la asociación sonido símbolo puede ser problemática. Un niño que no puede segmentar las nociones en palabras tendrá mayor dificultad segmentando los sonidos dentro de cada palabra.

Los niños con déficit en las destrezas específicas de la lectura evidencian dificultad para decodificar y comprender el texto. Se dice que estos niños tienen

· qififUltad' én' .~I f ?-~esamiento fonológico o en la hibilidad de discérnir '§o nidos en canciones y relacionar 19~ mismos con letras específicas del alfabeto. Los niños con esta dificultadno pueden discriminar vocales y consonantes y unir estos sonidos hasta formar una palabra reconocida.'

En el nivel escrito, la decodificación involucra la habilidad para extraer información de una palabra escrita para otorgarle significado. El primer paso involucra el reconocimiento de cada uno de los símbolos escritos que representan los sonidos hablados dentro de esa palabra. El · lector debe entender la relación entre sonidos y el símbolo. Debe entender las reglas fonológicas y disriminar los distintos sonidos del lenguaje. El segundo paso incluye 1~ unión de estos sonidos hasta que la palabra y su significado sea reconocido. El entendimiento de las reglas morfológicas es esencial puesto que a veces se necesita dividir grandes palabras en pequeñas partes que tienen /significado (morfemas). Posteriormente los componentes de la palabra deben unirse.

El vocabulario es importante debido a que si una palabra es desconocida, el lector no la reconoce cuando se agrupan los sonidos. Esta palabra escrita se parea con el lenguaje existente en el niño (word knowledge). Este análisis y reflexión de los sonidos símbolos y su relación con las palabras y sus significados son parte esencial de la decodificación (T unmer y Cole, 1991).

En otras palabras si el niño tienen un vocabulario pobre, o si la palabra no está en su léxico, no podría reconocerla aunque la haya decodificado fonéticamente. Un niño puede evidenciar conocimiento pobre debido a falta de experien­ cias con sentido o al almacenamiento inapropiado de la información relacionada a esa

Oppnía 21

experiencia. Por esa razón, se ha creído durante mucho han contribuído substancialmente al entendimiento de tiempo que es necesario adquirir un vocabulario de al las dificultades en la lectura. menos cuarenta palabras para que el niño pueda U na de estas ve a la lectura como un sistema de comenzar a obtener claves de las letras. procesamiento de información. Intenta evaluar los

El niño con déficit en su procesamiento fonológico a procesos psicológicos involucrados en la tarea de leer y menudo tiene una pobre memoria relacionada con la determinar su coordinación. Una segunda perspectiva información verbal tanto hablada como escrita. Por focaliza la lectura como un proceso de desarrollo. tanto no puede mantener las nociones en su memoria lo En la primera perspectiva , la mente es vista como un suficiente como para obtener significado de éstas. sistema que toma para sí información al nivel sensorial Específicamente el mantener material sin sentido en. la organizándola e interpretándola, manteniéndola en la memoria a corto plazo involucra mayor demanda en la memoria a cortoplazo o guardándola en categorías para codificación fonológica que la memoria en tareas con, su uso posterior. sentido. Existe evidencia de que este déficit fonológico es . · orgánico (Keith, et.al., 1989). Teoría "Top- Down"

Por su parte, Kenneth Goodman and Krank Smith sostienen que la lectura depende primariamente, de la intención y propósito del lector, continuando por su entendimiento del texto. Según estos teoristas, los buenos lectores en vez de procesar cada palabra escogen sólo la información esencial apoyándose en su conocimiento del mundo y en las estructuras semánticas, grafémicas y sintácticas para hipotetizar o predecir las palabras que siguen y confirmar el sentido de lo que se ha dicho.

Esta teoría ha sido cuestionada por estudios que demuestran que los lectores con proficiencia no saltan palabras o frases y no dependen del contexto para obtener información, fijándose en la mayoría de las palabras en el texto, pudiendo leer tanto como cinco palabras cada segundo (Raynor y Porlatsek, 1987).

A nivel preescolar Entre los cuatro y los seis años aproximadamente se

desarrolla la destreza de la narrativa desde una lista de eventos a menudo fuera de secuencia, hasta generar una secuencia lógica de eventos que culminan en una conclusión. Los eventos actuales o imaginarios deben ser detallados, retomados y verbalizados.Para lograr esto y comprender su significado se necesita la capacidad de abstracción, siendo estas destrezas, según varios autores, importantes, para el desarrollo de la literacia y el logro académico ( Wetsby,1991, Dickinson y Mc Cabe, 1991).

Entre los siete y los once años aumenta la comprensión de las relaciones lógicas, espaciales y temporales (Omens, 1988). La comprensión de la lectura involucra el conocimiento de las reglas sintácticas, el entendimiento semántico y el vocabulario. Además se enfatiza entre la relación significativa entre las destrezas de escuchar y la comprensión.

En resumen, aquellos niños que pueden discriminar los sonidos presentados oralmente, reconocer y crear rimas, segmentar las palabras en sonidos y discutir aspectos del lenguaje están mejor preparados para reconocer y decodificar palabras individuales. Los niños con amplio vocabulario y con la habilidad de analizar, integrar y organizar nueva información están mejor equipados para entender oraciones y párrafos.

Perspectivas en el desarrollo de la lectura La psicología de la lectura ha estado bajo

investigación desde principios de siglo. Varias perspectivas

Teoría "Bottom -up" Describe la lectura como un proceso jerárquico que

se mueve desde procesar las unidades más pequeñas de información grafémica, letras individuales o pedazos más grandes de información a los que sólo se les da significado luego de que las palabras han sido identificadas. (La Berge y Samuels, 1974).

Teoría interactiva De acerdo a est.a teoría, los lectores inician la

identificación de palabras y predicen el significado simultáneamente, siendo estos eventos recíprocos (Rumelhart, D., 1977).

28 CJpph{a , ___

Modelo Conexionista Mark Seidenberg (1989) en colaboración con James

McClelland desarrollaron este modelo. En este se postula que la lectura implica una serie de asociaciones y conexiones que resultan en la acumulación del conocimiento léxico . El modelo involucra conexiones entre contexto y significado y dos conexiones adicionales entre significado, ortografía y fonología.

T eanne Chall (1983) ha desarrollado un esquema de las etapas de la lectura. La divide en seis etapas cualitativas desde su ausencia hasta su maduración. La mayoría de las personas pasarían a través de estas etapas en el mismo orden aunque no necesariamente al mismo ritmo. Chall provee edades, niveles o grados en las cuales el estudiante promedio debe alcanzar cada una de las seis etapas, pero añade que deben ser consideradas

I ' próximamente.

Etapa O : Pre-lectura Desde el nacimiento a los seis años.

Se inicia desde los comienzos de la habilidad del individuo de concientizarse acerca del lenguaje hasta la habilidad de reconocer y nombrar letras del alfabeto y leer algunos nombres populares, letreros, señales o palabras en libr;s familiares. Otros conceptos adquiridos en esta etapa lo son: entender el proceso de la lectura, entender la relación entre las palabras escritas y habladas, ser capaces de rimar y parear sonidos iniciales y segmentar unidades de habla (palabras en oraciones, sílabas en palabras y fonemas en palabras). El marco de tiempo y el desarrollo de la competencia se refiere como literacia emergente.

Etapa 1: Decodificación La etapa inicial es alcanzada por la

mayoría de los niños entre las edades de 6 a 7 años mientras cursan el primer y segundo grado. El mayor logro de esta etapa es aprender el princip io del alfabeto, la correspondencia sonido letra o el código alfabético.

Etapa 2: Confirmación Se confirma lo aprendido

anteriormente y se obtiene fluidez. Durante este periodo continúa el desarrollo del conocimiento fónico. Se desarrolla precisión y rápidez en el reconocimiento de las palabras. En este punto el lector debe atender tanto el significado como al texto y puede utilizar claves.

Etapas 3-6 La etapa 3 comienza en el cuarto grado cerca de los 9

años de edad. Se diferencia por un cambio en la motivación hacia.la lectura. Se lee con el propósito de adquirir nueva información. Hay expansión del conocimiento y vocabulario, En la etapa 4 se desarrolla la habilidad de lidiar eón múltiples puntos de vista.

En la etapa 5 el individuo es capaz de leer selectivamente y desarrollar sus propias opiniones y juicios acerca de lo lo leído. La etapa 5 usualmente no se alcanza hasta la edad de colegio o después y está reservada para individuos con gran intelecto.

Un gran número de investigadores han utilizado observaciones y resultados de investigaciones para construir modelos de adquisición de la lectura. Estos usulmente involucran cuatro fases, cada una dependiente de la anterior.

Fasel : Fase Logográfica Los niños dependen de la observación de la palabra

dentro de un contexto. Las letras son usadas de forma limitada dentro de esta etapa. Por ley, Mc Donald se reconoce por su M amarilla.

Fase 2: Fase de claves fonéticas o alfabéticas rudimentarias

Se realizan asociaciones entre las letras de los extremos. Al observar las mismas los lectores de claves buscan en su léxico para parearla con la palabra correcta

o aquélla que parece correcta. Ej. C - T !CAT.

Fase 3 : Fase alfabética El niño logra conocimiento de la

asociación entre letra y sonido. Necesita conocimiento metacognos­ citivo acerca de las unidades de sonido en el habla (phonological awareness) y de como estas unidades de habla una vez segmentadas pueden parearse en letras escritas, lo cual se conoce como principio alfabético. Sólo en esta fase

Oppflfa 29

el lector puede leer una palabra. Fase 4: Fase ortográfica

Esta estrategia involucra el reconocimiento de las unidades de letras que forman un patrón que representa un sonido.

Desarrollo de la escritura La escritura se define como un proceso de

aprendizaje perceptual en el cual el individuo participa activamente de manera que pueda internalizar los procedimientos necesarios para la formación de las letras (Furner, 1983).

El desarrollo de la escritura comienza desde le dibujo y garabateo. Luego el niño comienza a escribir su nombre y palabras bien aprendidas, los cuales le enseñan que diferentes letras representan diferentes sonidos. La otra etapa se denomina "inventive speeling". El niño trata de poner regularidades en su sistema de escritura mediante el pareo de sonidos y letras (Read 1981).

Inicialmente el niño presta mayor atención a la primera letra y poco a las posteriores. Esto es similar a la primera etapa de la lectura. Posteriormente el niño representa sílabas a menudo sin las vocales. En la etapa final del "inventive speeling" llamada deletree> fonémico el niño está consiente del alfabeto y la correspondencia entre los grafemas y fonemas.

Las destrezas de escritura están bien relacionadas con la habilidad del niño hacia la narrativa ya que todas las habilidades lingüísticas necesarias para expresar los pensamientos e inferir de forma real o manual se requieren para expresar los pensamientos de forma escrita. Debe planearse, organizarse, monitorearse el contenido, utilizar el conocimiento morfológico, sintáctico, fonológico y pragmático (la pragmática impacta el deletreo de las palabras a escribirse y la selección adecuada de las mismas de tal forma que el significado del contenido quede claro para el lector).

Un aspecto importante del aprendizaje perceptual es

la habilidad de discriminar razgos característicos entre las formas de cada letra. Se enlistan al menos siete dificultades observadas en el proceso de la escritura

-mal agarre del lápiz ' I ' -tension excesiva

-posición incorrecta del papel -tamaño y espacio inapropiado de letras/ palabras -pobres destrezas de memoria visual para la

formación de letras -lentitud -pobres detrezas de coordinación motora fina. Algunos teoristas exponen que las destrezas de

lectura y de la escritura deben enseñarse juntas. María Montessori (1964) fue la primera educadora que sugirió que la escritura precede al desarrollo de la lectura y que es natural para un niño comenzar la instrucción de la lectura mediante componer sus propias palabras en vez de tratar de leer las palabras de otros. Chomsky (1971, 1979) añade que el crear conciencia del propósito comunicativo del lenguaje escrito es una de las ventajas primarias de dejar que los niños escriban antes de enseñarle a leer. El indica que este enfoque promueve la conciencia fonológica, el análisis de palabra, la síntesis y la correspondencia letra/ sonido. •

Otros teoristas exponen que este enfoque pudiera perpetuar errores y no introducen actividades de escritura libre hasta que los pupilos hayan dominado las destrezas fonéticas básicas, aunque el copiar y practicar la escritura forma parte de sus currículos.

Aprender a escribir es un proceso complejo que envuelve la coordinación y la formulación del lenguaje, procesamiento fonológico, grafomotor, destrezas cognos­ citivas y de automonitoreo. Los escritores exitosos utilizan su conocimiento pragmático para considerar las necesidades de su audiencia imaginaria. Los niños que tienen dificultad en esta área requieren de tareas de comunicación con los padres y maestros a través de notas escritas.

Tabla 1: Resumen de las condiciones mínimas necesarias para el aprendizaje de la lecto-escritura

- discriminación de las nociones redondo, alargado, grande, pequeño, derecha, izquierda, arriba, abajo, inversión, cantidad, adición.

- memoria secuencial

30 Opplífa

- memoria visual - memoria auditiva a corto plazo - articulación correcta - factores espacio-temporales de las consonantes y

vocales. Los fonemas están ordenados en tiempo y en espacio.

- adecuada capacidad rítmica - simbolización - análisis/ síntesis - dominio discriminativo de conceptos espaciales

arriba, abajo, izquierda, derecha, delante, detrás, inversión

- dominio de las relaciones temporales, antes y después

- ausencia de déficit visuales, auditivos - uso apropiado de la relación figura y'fondo - vocabulario mínimo - hábitos grafomotores correctos - coordinación visomotora

- lapso de atención adecuado - seguimiento de instrucciones de 1 a 4 pasos

habilidad de procesamiento simultáneo de estÍmulos visuales y auditivos

- conocimiento de las reglas fonológicas - habilidad para rimar - habilidades metalingüísticas - uso adecuado de los aspectos morfológicos,

. ' . ' . ' . smtacticos, semanticos y pragmaticos - asociación y.generalización de conceptos - r_. azonamientoanálogo

• • I - imagmac1on - conocimiento 'de causa y efecto - extracción de información léxica pertinente

Evaluación Un niño con dificultades en las áreas de · lecto­

escritura debe recibir una evaluación educativa completa con la que podamos explicar distintos casos. Esta evaluación debe ser realizada por una persona con expertíz en las áreas de lecto-escritura, en consulta con un sicólogo, quien proveerá información sobre el funcionamiento cognoscitivo y emocional del niño.

Debe obtenerse un buen historial que incluya la posible presencia prob-lemas de habla y educativos en la familia y otros problemas relacionados. Debe auscultarse cuales son los métodos de lectura se usan en la escuela, 1~ ausencias durante el curso escolar que hayan influenciado en las dificultades observadas y cómo es la enseñanza escolar.

La evaluación por lo general se divide en tres fases. Fase L· Discrepancias

En esta fase se incluye el uso de pruebas estandarizadas para establecer un funcionamiento promedio o mayor de 85 y una discrepancia sobre lectura de palabras y otras habilidades verbales. Esta discrepancia es la clave en la primera fase

Es una práctica común comparar la comprensión de un pasaje que el niño lee vs. otro que el niño escucha. Otras pruebas incluyen la lectura de diferentes tipos de palabras (palabras con sentido o sin sentido, palabras cottas versus largas). Deben observarse

las discrepancias entre la decodificación y la comprensión. En la lectura oral debe darse énfasis en evaluarse la velocidad (rápidez y lentitud) versus la exactitud. -El niño debe decodificar palabras en listas, recodificar palabras en texto.

· Las discrepancias entre la lectura y las matemáicas puede utilizarse para apoyar la hipótesis de un desorden específico de decodificación.

La fase II es de procesamiento fonológico. Se observa al niño en tareas de: l. Nombrar estÍmulos rápida y automáticamente 2.' Evaluación de la memoria verbal a corto plazo

_ (repetición de oraciones y dígitos) · ·· 3.0bservación de dificultades en la conciencia

fonológica 4. Discriminación auditiva en sonidos, sílabas,

palabras 5. Análisis y síntesis auditivo. Fase Ill· Inventario de las destrezas y estrategias

En esta fase se realiza un inventario de las destrezas y debilidades y se recomienda estrategias de intervención.

Otras tareas evaluativas incluyen: -deletreo -análisis y grabación de la decodificación

oral de un texto conocido (leer un libro familiar)

-discriminación de formas, letras, sílabas y palabras

Oppftfa 31

-relaciones visuespaciales -noción de esquema corporal -noción temporal -noción táctil -motricidad -ntrno -reconocimiento auditivo de sonidos -lectura oral de sílabas libres, inversas, trabadas,

líquidas y por complejidad -lectura de los grupos consonánticos, diptongos,

triptongos, sinfones -asociación viso/lingüística -asociación visual -seguimiento de ordenes -discriminación visual de formas, resaque, dígitos,

color.

Escritura Para evaluar las destrezas de la escritura observe cual

es la mano dominante y si tiene buen agarre del lápiz ( solicitarle al niño que escriba una historia acompañada por un dibujo). Obtenga un inventario de los sonidos conocidos por niño. Evalúe si la escritura es inversa o si existe tensión excesiva. Fíjese en el tamaño y posicio­ namiento correcto de las letras y en el uso adecuado del papel. Determine la legibilidad y fluidez al escribir (caligrafía) haciendo que el niño copie palabas , oraciones o párrafos, dictados y composiciones. Evalúe también la memoria visual al copiar formas, letras de un libro o pizarra., el uso de signos de puntuación y de mayúsculas. Verifique la concordancia gramaticall mediante composiciones escritas o escribir oraciones con una o varias palabras dadas. Cuando se trate de evaluar una narración, evalue la fluidez: ( contar el total de palabras escritas), el vocabulario (la proporción de palabras con 7 letras o más en una composición), el contenido: ( las ideas, la coherencia y la organización, la imaginación, categoría estructural y lacohesión). Evalúe la sintaxis (el patrón de palabras por unidad I tiempo), la coordinación entre el sujeto, el predicado y el número, el uso de oraciones compuestas y complejas.

Instrumentos disponibles - Prueba de lectura y lenguaje escrito (PLLE) - Prueba Woodcock

32 Opplífa

- Test of awareness of languaje segments - Prueba de vocabulario en imágenes Reabody - Prueba de lecto-escritura Mildred Ayende, Rosa

Colón, Vilma García (Patólogas del habla y lenguaje, derechos reservados).

- Expressive One Picture Vocabulary Test-R - Prueba del desarrollo inicial del lenguaje - Spanish discrimination Task -Del Rio Langue,ge Screening Test - Pruebas informales/ observaciones/ criterios de . . ' ejecución - Otr~s afines Finalizando el proceso evaluativo redacte un informe

que incluya las fortalezas y debilidades, haciendo énfasis en los posibles aspectos causantes del problema, trasladando los resultados al contexto de la vida diaria del niño ( en el hogar o en la escuela, etc.) y ofrezca alternativas viables para el manejo del mismo de froma clara y específica tanto a nivel del hogar, como en el ámbito escolar (aspecto remediativo).

Conclusiones Muchas de las destrezas que enseñamos en nuetras

terapias del habla-lenguaje están relacionadas con la proficiencia en. el área de la lecto-escritura. Muchos problemas pueden identificarse antes de iniciar el proceso académico si comprendemos los procesos envueltos en la producción y comprensión de la lecto­ escritura, de manera que podamos ofrecerle intervenciones apropiadas que garantizen su éxito académico.

Es nuestro deber expandir la base de nuestro conocimiento para impactar de forma positiva nuestra clientela y orientar de forma adecuada al personal educativo, a los padres y a la comunidad en general.

Referencias Anderson, R., Hiebert, E., Scott., Wilkinson, l. (1985).

Becoming a nation reader. The report of the commission on reading. Washington, DC: Department of Education.

Blackman and james, 1985; Komhi E Catts (1986). Metalinguistics Abilities and Reading achievement in first grade children. In J. E R. Lalid (Eds.), Issues in literacy. A research perspectives. Thirty fourth yearbook of the National Reading Conference.

Brady, S., Poggie, E., Rapala, M. (1989). Speech repetition abilities in children who differ in reading skill. Language and Speech. 32: 109-22.

Carlesle, J. (1991). Planning an assessment of listening and reading comprehension.Topics in language disorders. 12(1): 17-31.

Chall, J.S. (1983). Stages of Reading Development. New York. Mc Graw Hill.

Nickola Wolf, Nelson. (1993). Childhood Language Disorders in Context: Infancy through adolescence. Mc. Millan Publishing Company. New York, Inc.

Chomsky, C. ( 1971) . Write first, read later. Childhood Education. 47: 296-299.

Chomsky, C. ( 1979). Approaching reading through invented spelling. Theory and practice of early reading,, L B. Resnick and P. S. Weaner (eds).: Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ.

Danks, J., End, L. (1987). Processing strategies for listening and reading. En Comprehending oral and written languag. R. Harowitz y S. Samuels (eds.), Academic Press, New York.

Dickinson, D., Mc Cabe, A. (1991). 7be acquisition and. development of language: A social interactionist account of language and literacy development. En The language continuum from infancy to literacy. Kavanagh, J. (ed.) 1-40. York Press, Parkton, MD.

Brewster Clark. D., KelloggJ. (1995). Dyslexia Theory and Practice of Remedial Instruction. York Press, Inc, MD,

Mc Cornick, L. ., Schiefelbusch, R. (1990). Early Language Intervention, an Introduction. 2nd. edition . Merrill Publishing Company.

Turner, B. A. (1983). Developing Handwriting ábility: A perceptual learning process. Topics in learning .and learning disabilities. 3: 41-54.

Goodman, K. (1967). Reading: A psycholinguistic guessing game. Journal of the reading specialist. 6: 126-35.

LaBerge,D., Samuels. S.J. (1974). Towardatheoryofautomatic information processing in reading. Cognitive psychology. 6: 293-323,

Montessori, M. (1964). The Montessori Method.: Schockea Books, New York.

Owens, R. (1988) Language Development: An Introduction (2nd. edition). Charles E Merrill, Columbus, OH.

Raynor, K., Pullatsek, A. (1987). Eye movements in reading. A tutorial review in attention and performance. En The psychology of reading., XII. M. Calt heart (ed.). Laurence Erlbaum Associates Ltd., Londres.

Read, C. (1981). Writing is not the inverse of reading/or young children. En Writing: The nature, development and teaching of written communication. C. Fredericksen, E. J. Dominic (eds)., Laurence Erlbaum Associates. Hillsdale, NJ.

Rus, N. (197 4) . The Speech Pathologist and the Reading Process. ASHA, 16: 225-258.

Rumelhart, D.E. (1977). Toward and interactive model of reading. En Attention and Performance VI, S. Dornic (ed.) Lawrence Erlbaum Ass, Hillsdale, NJ.

Sayurtz, K., Cherry, E., Wilkinson, L. (1982). Age related differences in metalinguistics awareness. En Language Development : Language thought and culture.l: Kuizaj (ed. ), Lawrence Erlbaum, .Kss. S. Hillsdale, NJ.

Seidenberg, M.S., McClelland, J.L., (1989). A distributed developmental model of word recognizing and naming. Psychological Review. 96: 523-568.

Simon, C. (1991). Communication Skills and Classroom Success: Assessment and therapy methodologies for language and learning disabled students . Thinking Publications, Eau Claire, WI.

Sinatra, J. (1990). Convergence of listening and reading processing. Reading Research Quarterly. 115-130.

Stonovich, K.E. (1988). Explaining the difference between dyslexic and the garden variety poor reader: Tbe fonolanguage care variable­ difference model. Journal of Learning Disabilities. 21: 590-604.

Stark, R.E., Berstein, L., Candino, R., Bender, M., Talla!, P., Certs, H. (1984). Four; yea~ follow up study of language impaired children. Annals of Dyslexia. 34: 49-68.

Smith, F. (1978). Understanding reading: A Psycholinguistic Analysis of Reading and Learning to Read. Holt, Rinehart and Winston (eds.) New York.

Stein,J. F. (1993). Visuospatial perception in disabled readers. En Visual Processes in Reading and Reading Disabilities. D.M. Willows, R.S. Kruk and E. Corcos (eds.) Lawrence Erlbaum As. Hillside , NJ.

T allall, P. , Stark, R.E. (1982) Perceptual motor profiles of reading impaired children with or without concomitant oral language deficits. Annals of Dyslexia. 32: 163- 176.

Leon Berko Gleason, (ed). (1985). The Development of Language. 2"d Edition, Merrill Publishing Company, Columbous Ohio.

Tunmer, W., Cole, P. (1991). Learning to read: A metalinguistics act. En Communication skills and classroom success: Assessment and therapy methodologies for language and learning disabled students. C. Simon (ed.). pp 386-402. Eau Claire, Thinking Publications, WI.

Rumer, V., Harris, L. (1994). Understanding Language Disorders. The impact on Learning. Thinking Publications, Eau Claire, WI.

Wallach, G., Butler, K. (eds). (1984). Language learning disabilities in school age children. Williams and Wilkins, Baltimore, MD .

Wetsby, C. (991). Learning to Talk; Talking to learn: Oral Literate language differences. En Communication skills and classroom success: Assessment and therapy methodologies for language and learning disable students : .334-357. Senion (ed). Thinking Publications, Eau Claire: WI.

OPPHLA ~ ~fl} representante de __,

~~ me comprometo o pagar un anuncio en lo revisto Oppftfa de acuerdo o los siguii3ntes especificaciones:

Tamaño del anuncio:

PRECIOS POR T8MRÑO DEL RIVUNC/0

PRECIO

TAMAÑO 1 número 2 números

1 /8 de página $30.00 $55.00

1/4 de página $60.00 $110.00

1/2 página $100.00 $190.00

1 página $200.00 $390.00

Portada interior $300.00 $550.00

Contraportada $400.00 $750.00

Me comprometo a pagar dicho anuncio a tono con los precios estipulados en la lista que aparece en este contrato, el tamaño y por los números seleccionados.

Firma y puesto que ocupa R1epresentante de OPPHU

Fecha: --------

34 CJppnfa __

ORGANIZACIÓN PUERTORRIQUEÑA PATOLOGÍA DEL HABLA-LENGUAJE Y AUDIOLOGÍA SOLICITUD DE INGRESO It ; .iMllil!/!f!tt@ f,t .!li,m;M ! w,1;,w: 5\íM¥

Nombre: -------------- Núm. de licencia: _

Dirección residencial: ------------..-'------------~

Dirección postal: ~.,..,------------

Especialidad: _ Teléfono residencial: ------

Lugar de trabajo: _ . Dirección: __ -,-. _

Teléfono: ---------- Categoría en la que desea ingresar (Marque la apropiada):

Miembro Profesional Ingreso: $20.00 * Cuota anual: $50.00 *

Miembro estudiantíl* Ingreso: $5.00* Cuota anual: $20.00*

Miembro colaborador Ingreso: 20.00* Cuota anual: $25.00*

Debe tener ·licencia vigente de P.R. y presenta, copia de la misma con esta solicitud. **

Acompañar la solicitud con una carta certificada del director del Departamento de Trastornos Comunicológicos que verifique que es estudiante regular del Programa de terapia del habla-lenguaje, patología del habla­ lenguaje o audiología. ** Presentar evidencia de que posee un grado mínimo de bachillerato, en un área relacionada a la salud o la educación y copia de la licencia vigente o diploma, según aplique.**

Firma del candidato Fecha

* *Todas las solici­ tudes deben estar

contrafirmadas por un miembro activo de la

organización que endose su ingreso.

*Incluya la cuota de ingreso y la cuota

anual con esta solicitud.

Oppflfa as

PARA PAD REE, Y PROFE:SIONALES

Afiches Láminas Libros de Práctica Literatu.ra Infantil

Adiestramientos en Computadoras en Terapia para Profesionales

Software y -Iuegos Educativos en Español para el Desarrollo del Lenguaje y Destrezas Perceptuales para Niños

Ave. Betances I- 7 Herman.as Dávila

Bayamón, P.R. 009t57 Tel. 7f~7-6400