Clase 25: El proceso de alfabetización inicial. B. Diuk

Sitio: FLACSOCurso: Lectura, Escritura y Educación (2007)Clase: Clase 25: El proceso de alfabetización inicial. B. DiukImpreso por: Analia CALDENTEYFecha: viernes, 20 de marzo de 2009, 14:49

Tabla de contenidos

Presentación Introducción I. El proceso de alfabetización inicial: conocimientos y habilidades implicados II. El proceso de alfabetización inicial: diferencias entre los niños en sus experiencias

tempranas III. Estrategias para promover un alto nivel de alfabetización IV. Conclusiones Cierre Bibliografìa citada Bibliografía de lectura obligatoria Itinerarios de lectura

Presentación

En esta clase, la propuesta es entrarle a la lectura y la escritura desde la mirada específica de un tramo del sistema educativo. Se trata de un problema, el de la alfabetización inicial, común a la mayoría de los sistemas educativos de distintos países y particular en la realidad de cada una de las muchas aulas donde muchos alumnos aprenden sus primeras lecturas y escrituras.

Problemas y preguntas sobre la lectura y la escritura, como hemos visto, hay para todos los gustos. Pero la elección de éste se orienta por la relación directa que su resolución tiene para garantizar a los alumnos la posibilidad de un recorrido escolar. En este sentido, no involucra solamente a aquellos que toman a su cargo la enseñanza de las primeras letras sino al conjunto de la escuela en su capacidad para ofrecer una propuesta articulada y guiada por una "responsabilidad alfabetizadora". Introducir a los alumnos en la cultura escrita supone no solamente enseñar letras y oraciones sino también la creación de un contexto institucional donde la producción y circulación pluralistas de la palabra tengan lugar. También, participar de la discusión sobre la definición de qué implica hoy alfabetizarse, en relación con los cambios culturales que venimos analizando.

Estas cuestiones son desarrolladas por Beatriz Diuk en esta clase. Sus ideas conllevan la reflexión construida a partir de experiencias de alfabetización inicial en contextos de bajos recursos, donde la inclusión escolar y social a través de la palabra tiene un papel central.

Se trata de una propuesta para pensar, una posible. Históricamente, la cuestión de la alfabetización inicial ha dado lugar a muchas propuestas teóricas y metodológicas y a un fuerte y mutuo debate que, la mayoría de las veces, se ha alejado del desafío concreto que cada día se juega en las aulas a propósito de las primeras letras.

Hoy ese desafío se actualiza y es a la luz de los nuevos retos donde pueden preguntarse y pensarse las propuestas. Los invitamos a hacer el ejercicio.

Para eso, una selección de obras de León Ferrari, pertenecientes a su extensa serie "Escrituras", nos guían gráfica y estéticamente en nuestro pensar.

Introducción

Mucho se ha escrito (Kibby, 2000; Smith, 2000; Venezky, 1990) en los últimos años acerca de las elevadas demandas de alfabetización que se plantean en la sociedad actual. La explosión del conocimiento que se ha producido en el último siglo, asociada al desarrollo de nuevas tecnologías, tiene como consecuencia que, cada vez más, la inserción laboral de una persona dependa de sus capacidades para procesar información. La mayor parte de los trabajos futuros requerirán el acceso a numerosas bases de datos, la lectura, comprensión, análisis, síntesis y evaluación de la información, su transformación y difusión.

La posibilidad de realizar estas complejas tareas depende del nivel de alfabetización alcanzado. La tecnología no vuelve irrelevantes los conocimientos de los sujetos sino que, por el contrario, plantea mayores exigencias cognitivas. En consecuencia, resulta necesario que las nuevas generaciones desarrollen habilidades para operar con distintas fuentes de información. Esta demanda por un alto nivel de alfabetización interpela fuertemente a los niveles medios del sistema educativo, pero también a los niveles iniciales dado que el aprendizaje en la escuela media está condicionado por los logros de los niños en el proceso inicial de alfabetización. Es por ello que, desde su ingreso al sistema educativo, los niños deben participar de situaciones que promuevan su desarrollo lingüístico y cognitivo. De ahí que, en la actualidad, al hablar de alfabetización inicial no se hace referencia meramente a la adquisición de habilidades básicas de lectura y escritura de palabras sino también a las habilidades más complejas de comprensión y producción de

textos.

Tradicionalmente la alfabetización inicial se centraba en el aprendizaje de la lectura y la escritura de palabras. Los debates en torno a este proceso ponían el foco en la identificación del mejor método para que los niños lograran estos aprendizajes. Típicamente, la comprensión y la producción de textos ingresaban al proceso de enseñanza una vez que los niños habían dominado el sistema de escritura.

Más recientemente, la difusión del enfoque comunicativo de la lengua modificó las estrategias de enseñanza. El enfoque comunicativo plantea que la enseñanza de la lengua debe centrarse en el desarrollo de la competencia comunicativa, esto es, en la adquisición de las habilidades y conocimientos necesarios para comprender y producir eficazmente mensajes lingüísticos en distintas situaciones de comunicación. Desde este enfoque se propone enseñar la lengua por medio de prácticas orales de lectura y escritura de textos completos en situaciones comunicativas reales. Pero en sus planteos más extremos, estas propuestas dejaron

poco espacio para el trabajo con aspectos del sistema de escritura. De este modo, la enseñanza sistemática de la lectura y la escritura de palabras fue relegada al lugar de una enseñanza incidental y subsidiaria de los procesos comunicativos.

Ahora bien, en países como la Argentina y Brasil, este cambio de enfoque tuvo severas consecuencias, en especial para los niños de los sectores más pobres. Los niveles de adquisición de la lectura y la

escritura, en lugar de elevarse, se deterioraron. El abandono de la enseñanza sistemática de las habilidades y conocimientos involucrados en la comprensión del sistema de escritura afectó partiularmente a aquellos niños que sólo pueden acceder a estos conocimientos en el ámbito escolar.

Estos resultados muestran la necesidad de complejizar la mirada sobre el proceso de alfabetización inicial, entendiendo que se trata de un proceso que involucra múltiples aprendizajes simultáneos e

interrelacionados. En la actualidad no se trata de debatir si se debe trabajar con palabras o con textos. La pregunta apropiada es, en cambio, cómo articular el trabajo con todas las unidades del lenguaje. Para ello resulta necesario, en primer lugar, profundizar la comprensión acerca de los conocimientos que un niño adquiere en su proceso de alfabetización inicial.

I. El proceso de alfabetización inicial: conocimientos y habilidades implicados

Borzone ha sintetizado en tres categorías los conocimientos involucrados en el proceso de alfabetización inicial: conocimientos sobre la escritura, sobre el sistema de escritura y sobre un estilo de

lenguaje escrito.

Conocimientos sobre la escritura

Aprender sobre la escritura implica comprender que la escritura tiene significado, que es lenguaje y que es un instrumento útil para desenvolverse en la vida diaria. Estos conocimientos son la puerta que permite el ingreso al proceso de alfabetización.

Ahora bien, no todos estos conocimientos representan el mismo nivel de dificultad. Los niños y las niñas se dan cuenta a temprana edad de que las "marcas" escritas que ven en el medio tienen significado porque observan cómo los adultos y niños mayores reaccionan ante ellas. Muchos niños empiezan a diferenciar el dibujo de la escritura ya a los 3 años porque perciben características distintas entre ambas formas. De hecho, existen estudios que muestran que con solo estar en contacto con la escritura, los niños logran establecer esa diferencia.

Otros aprendizajes, en cambio, dependen de que el niño interactúe con adultos y niños mayores que lean y escriban. Así, por ejemplo, para que un niño logre identificar las funciones de la escritura, es necesario que participe de situaciones reales de lectura y escritura en las que constantemente se le señale con qué propósito se realizan estas acciones.

Sin título, sin fecha

Más difícil suele resultar comprender que la escritura es lenguaje,

esto es, comprender que la escritura no representa las características visuales de los objetos sino su nombre. La siguiente situación, que tuvo lugar en una escuela de la provincia de La Rioja, ilustra esta dificultad:

Maestra: Ahora vamos a escribir "perro" [Escribe en el

pizarrón: perro, pe rro, p e rr o. Luego lee mientras va

señalando] "perro, pe rro, p e rr o."

Niños: [Repiten junto con la maestra] "perro..."

Maestra. Bueno, ahora solitos, a ver...

Niños: "Choco, cho co, cho co o."

Los niños no habían comprendido que la palabra escrita representaba la palabra hablada "perro" y leen choco que es la forma que usan en su habla cotidiana para referirse a un perro. Cuando la maestra les dice que va a escribir "perro", los niños piensan en el animal, no en la palabra que la maestra está diciendo. Relacionan esas "marcas" con el significado, con la idea que tienen de perro. Es por ello que, aunque la maestra les pide que lean, piensan en el animal y utilizan la palabra "choco".

Actividad¿Qué conocimientos ponen de manifiesto los niños?1. Cuando Ezequiel tenía tres años y seis meses, le mandó una carta a su amigo Andrés. Ezequiel cerró el sobre sin mostrarle a su madre lo que había escrito. Le pidió que pusiera el destinatario en el sobre y juntos llevaron la carta al correo. Cuando le pregunté a la mamá de Andrés acerca de la carta que Andrés había recibido de Ezequiel, describió la reacción de su hijo. Dijo que Andrés estaba realmente contento de recibir una carta, y que cuando ella le preguntó si entendía lo que Ezequiel había escrito, él le contestó: "por supuesto". La mamá no pudo encontrar la carta [para mostrársela a la investigadora] pero la describió como una hoja llena de círculos y líneas."2. Santiago (2 años, 4 meses) ve que su mamá está escribiendo y le pide un lápiz y un papel. Con el lápiz hace un trazo en la hoja a medida que pronuncia "seeeeveeenná" (refiriéndose a la bebida 7up).

Conocimientos sobre el sistema de escritura

Los niños y las niñas que aprenden a leer y a escribir en español tienen que descubrir en qué consiste el sistema de escritura que se utiliza en nuestra lengua: el sistema alfabético. ¿Cuál es el principio que organiza el sistema alfabético?

En el sistema de escritura alfabético las letras representan los sonidos del habla: esta relación entre sonidos y letras constituye el núcleo del principio alfabético. Para establecerla es necesario que

los niños y las niñas:

tomen conciencia de que las palabras están formadas por sonidos; esto es, desarrollen conciencia fonológica,

descubran que las letras representan esos sonidos.

Comprender esta relación no es fácil porque a los niños les cuesta darse cuenta de que los sonidos están: escuchan una palabra que conocen e inmediatamente activan su significado "atravesando" los sonidos, como si la forma sonora de la palabra no existiera. El

lenguaje es como un vidrio, es transparente para los niños; sólo "oyen" los sonidos si se encuentran con una pronunciación muy distinta a la propia: "tierra" por "tieya" si se trata de un niño kolla, o "tieya" por "tierra" si es un niño de Buenos Aires.

Pero, si los niños no se dan cuenta de la existencia de los sonidos, ¿con qué van a relacionar las letras? Los niños tienen dificultad para descubrir que las palabras están formadas por sonidos porque al pronunciarlas algunos sonidos se articulan juntos. Como no los distinguen no pueden establecer las relaciones entre ellos y las letras.

Esta dificultad para descubrir que las palabras están formadas por sonidos es un obstáculo que los niños deben salvar para aprender a leer y a escribir. Y es la dificultad que explica el comportamiento de muchos niños que, conociendo las correspondencias, escriben las palabras en forma incompleta.

Aprender a identificar los sonidos que forman las palabras es un proceso gradual en el que los niños van logrando reconocer distintos sonidos en diferentes posiciones de la palabra. En orden de dificultad creciente, los niños logran identificar y producir:

rimas sílabas

el sonido inicial de las palabras; luego el sonido final y finalmente los sonidos medios

todos los sonidos de la palabra en situaciones de síntesis de sonidos: un adulto va prolongando los sonidos de la palabra (sssoooollll = sol) y los niños deben juntar los sonidos e identificar la palabra

todos los sonidos de la palabra en situaciones en que los niños deben prolongar cada uno de los sonidos

Los niños que adquieren a edad temprana habilidades de conciencia fonológica aprenden más fácilmente a leer y a escribir

porque la conciencia fonológica les permite inferir las relaciones entre sonidos y letras.

Sin título, sin fecha

Por otra parte, para aprender a leer y escribir los niños y las niñas tienen que -además de tomar conciencia de que el habla está formada por sonidos- conocer las letras. Aprender las letras implica aprender a diferenciarlas unas de otras y aprender a trazarlas.

Desarrollo discursivo: conocimientos sobre un estilo de lenguaje escrito

El estilo de lenguaje escrito tiene formas diferentes del lenguaje oral por las características de los contextos de comunicación en los que se habla y en los que se escribe. Como el escritor no suele estar presente cuando el lector lee el texto, el lector no puede pedir aclaraciones y debe encontrar en el texto toda la información que necesita para comprenderlo. Porque los textos escritos tienen que ser explícitos, el vocabulario debe ser preciso; las ideas deben estar relacionadas, jerarquizadas y cohesionadas a través del uso de conectores y de mecanismos de subordinación y de nominalización.

De todos modos, se habla de estilo de lenguaje escrito para señalar que el lenguaje escrito puede transmitirse, en ocasiones, por el canal oral (en una conferencia, por ejemplo). Pero lo que resulta más importante es que muchas de las características de un estilo de lenguaje escrito pueden ser aprendidas por los niños en la oralidad.

Así, por ejemplo, un niño al que con frecuencia se le leen cuentos adquiere muchas palabras nuevas -muchas de las cuales refieren a objetos o ideas a las que el niño sólo puede acceder a través del mundo de los relatos-, aprende acerca de la estructura global de los

textos y estructuras sintácticas más complejas.

El dominio temprano de un estilo de lenguaje escrito permite a los niños producir textos coherentes y cohesivos -inicialmente orales y, con el tiempo, escritos- y comprender textos cada vez más complejos.

Los niños que crecen en entornos en los que la escritura está muy presente adquieren los conocimientos sobre la escritura, el sistema de escritura y el lenguaje escrito en forma simultánea, en el marco de la participación en situaciones de la vida cotidiana. ¿Cuáles son las situaciones que promueven estos aprendizajes? ¿Qué sucede con los niños que no tienen estas experiencias en sus hogares?

Sin título, sin fecha

II. El proceso de alfabetización inicial: diferencias entre los niños en sus experiencias tempranas

Puede parecer exagerado afirmar que el proceso de alfabetización de un niño comienza cuando nace. Pero no lo es si, desde una perspectiva sociocultural, se comprende que distintos grupos sociales tienen distintos modos de relacionarse con la lectura y la escritura, esto es, diferentes formas de estar alfabetizados. La palabra escrita forma parte, en cada contexto, de distintas prácticas sociales, prácticas que están fuertemente asociadas a modos de hablar, pensar, actuar, interactuar y sentir. Las características del entorno en que el niño crece incidirán fuertemente en la aproximación a la escritura con la que llegue a la escuela.

En algunos contextos toda la vida familiar está regulada por la escritura: los adultos tienen trabajos en los cuales deben leer y escribir, los horarios familiares se armonizan a través de notas y mensajes. Las múltiples actividades de los distintos miembros de la familia (clases de música o plástica, escuela de fútbol, turno con el dentista) requieren de una agenda que permita recordarlos. Las compras de alimentos dan lugar a registros escritos y la computadora ocupa un lugar central en la comunicación y también en el entretenimiento familiar.

En otros contextos, en cambio, la vida cotidiana proporciona escasas oportunidades para utilizar la escritura. En los hogares urbanos marginados, por ejemplo, las actividades laborales de los adultos raramente implican demandas de lectura y escritura, la escasez de recursos económicos restringe notablemente el acceso a textos escritos (diarios, libros, revistas), las computadoras resultan inaccesibles.

Escritura deformada 2, 1964

Estas diferencias entre entornos dan lugar a marcadas diferencias en las posibilidades de los niños de adquirir conocimientos sobre la escritura antes del ingreso a la escuela. Así, por ejemplo, investigaciones que cuantificaron las experiencias de lectura y escritura de niños de distintos sectores sociales han estimado que, al iniciar la escolaridad primaria, los niños de sectores medios han tenido unas 3000 horas de experiencia con la lengua escrita. Para los niños de sectores bajos, en cambio, este tiempo se ha estimado en 225 horas.

Asimismo, estudios realizados en los hogares de los niños de los sectores medios de la sociedad han señalado que existe una relación entre la cantidad de libros infantiles que hay en el hogar y la facilidad con la que el niño aprende a leer (Stanovich, 2000). Parece bastante evidente que, si se considera el nivel de ingresos de las familias más pobres y el costo de los libros infantiles de calidad, resulta imposible para estas familias destinar ingresos a un rubro como la literatura infantil.

La presencia de estos materiales en el hogar es relevante por las situaciones de interacción a las que dan lugar. Así, por ejemplo, Wells estudió los eventos de lectura de cuentos en hogares de clase media y hogares de escasos recursos y encontró que, en los primeros, los niños participan de hasta 6000 eventos antes de su ingreso a primer grado en tanto que en los hogares de clases bajas no se encontró ningún evento de este tipo.

Por otra parte, en los hogares de sectores medios los niños participan de actividades específicamente destinadas a promover su aprendizaje de la lectura y la escritura. Estas actividades suelen ser muy semejantes a las que los niños encontrarán al ingresar a la escuela: enseñanza de las letras, juegos con los sonidos de las palabras, etc. En consecuencia, los niños de estos grupos pasan de

un entorno al otro con un mínimo de dificultad, ya que no encuentran mayores diferencias entre un medio y otro.

Sin título, sin fecha

En otros casos, en cambio, las prácticas existentes difieren marcadamente de aquellas que tienen lugar en la escuela. Heath realizó un prolongado estudio en una comunidad rural del sur de los Estados Unidos. Allí encontró que la lectura era un hecho público y no individual y que prácticamente siempre tenía lugar en un contexto de acción inmediata. Por ser una situación social, el habla era un componente ineludible: la autoridad de la palabra escrita no residía en la palabra en sí sino en los significados negociados por el grupo. Los adultos participantes aportaban su conocimiento relacionado con el texto y producían nuevas síntesis entre la información del texto y la experiencia colectiva de los integrantes de la comunidad. De este modo, los niños tenían más ocasiones de aprender los modos de usar el habla en relación con la escritura que ocasiones de leer y escribir discursos extensos. De hecho, en esta comunidad no se compraban libros para los niños ni para los adultos. Tampoco se creaban situaciones de lectura específicamente destinadas a enseñar a leer o escribir a los niños. La comparación entre estos modos de relacionarse con la escritura y las prácticas pedagógicas escolares lleva a preguntarse en qué medida los aprendizajes que los niños realizan en el marco de estas prácticas socioculturales son transferibles al ámbito escolar.

Vemos, en síntesis, que los niños de sectores de menores recursos o de grupos minoritarios ingresan a la escuela con una menor cantidad de experiencias con la lengua escrita y habituados a prácticas distintas de las escolares. En consecuencia, es razonable esperar que estos niños no hayan desarrollado las habilidades relacionadas con la lectura y la escritura que se suelen evaluar -y que la escuela presupone- al inicio de la escolarización, como tampoco que estén habituados a las características de las situaciones de enseñanza y de evaluación que se les presentan. No es, por lo tanto, inesperado que tengan un desempeño inferior al de los niños de otros sectores.

Las menores experiencias con que los niños ingresan a la escuela implican un desafío para los docentes, al señalar la necesidad de proporcionar a los niños una propuesta pedagógica muy intensiva y sistemática. En consecuencia, cabe preguntarse: ¿cuáles son, específicamente, los aspectos en los que los niños de sectores pobres tienen menores conocimientos? ¿Qué podría hacer la escuela para tener en cuenta estas diferencias iniciales y proporcionar a los niños las oportunidades que necesitan?

Abriendo ventanas, sin fecha

Los conocimientos iniciales de los niños con menores oportunidades educativas

No todos los niños ingresan a la escuela habiendo alcanzado los mismos niveles de desarrollo de los conocimientos implicados en el proceso de alfabetización. Pero las diferencias en conocimientos, que son resultado de la diversidad en experiencias preescolares, no se manifiestan con la misma magnitud en todos los aspectos del proceso de alfabetización.

En un estudio en el que se evaluaron los conocimientos en grupos de niños de 5 años que ingresaban al jardín de infantes, se observó que los niños de clase media obtuvieron puntajes superiores a los niños de clase baja en todas las pruebas aplicadas para medir reconocimiento de acciones de lectura y escritura, lectura de palabras en contexto (objetos familiares con etiquetas que portan escritura), manejo del libro, uso del lenguaje técnico para nombrar letras, números y palabras, discriminación visual de letras y palabras, reconocimiento de sonido inicial, segmentación de palabras en sonidos, nombre de las letras, correspondencias

sonido-letra, lectura y escritura de palabras y de un texto y producción oral de relato.

Ahora bien, la diferencia entre los conocimientos de ambos grupos de niños fue particularmente importante en las pruebas que evaluaban conciencia fonológica (pruebas de reconocimiento de sonido inicial, segmentación de palabras en sonidos) y conocimiento de las correspondencias sonido-letra. Se trata precisamente de los conocimientos que han sido identificados como los mejores predictores del éxito en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Es decir, aquellos niños que han desarrollado conciencia fonológica tienen mayores probabilidades de aprender sin dificultades. Por lo que los niños de sectores pobres comienzan su escolaridad con una clara desventaja precisamente en aquellas habilidades más necesarias para la alfabetización.

Asimismo, existe evidencia de que los niños de sectores pobres tienen menores oportunidades de desarrollar un estilo de lenguaje escrito. Este hecho es una consecuencia obvia de la ausencia de libros de cuentos pero reconoce también otras causas. Así, por ejemplo, la falta de oportunidades para realizar paseos y conocer lugares diferentes (teatros, títeres, zoológico) restringe los temas sobre los cuales conversar.

III. Estrategias para promover un alto nivel de alfabetización

Para que los niños adquieran un alto nivel de alfabetización es necesario implementar, simultáneamente, situaciones que promuevan los distintos tipos de conocimientos. Esto implica articular situaciones globales en las que el foco se ponga en la producción o lectura de textos extensos con un propósito claro con situaciones destinadas a ejercitar habilidades específicas. Sólo así se proporciona a los niños la experiencia de participar de un entorno en el que la escritura resulta significativa y, a la vez, se les proporciona las herramientas cognitivas para que, gradualmente, puedan desprenderse del apoyo del maestro. ¿Cómo se produce esta articulación en los primeros años de escolarización?

Escritura deformada 1, 1964

Comprensión de textos

En los primeros años es fundamental que los docentes lean textos a los niños con mucha frecuencia. Ahora bien, no se trata meramente de leer, de leer "por placer", sino de realizar una lectura que dé apoyo al proceso de comprensión de textos. Para ello el docente debe implementar situaciones de lectura dialógica de textos, en las que la lectura dé lugar a un proceso de interacción en el que el docente modele las estrategias de comprensión y promueva su adopción por parte de los niños. Así por ejemplo, antes de la lectura, el docente debe activar o proporcionar los conocimientos que los niños necesitarán para comprender el texto. Durante la lectura debe explicar el vocabulario que los niños puedan no conocer y, además, debe realizar, junto con los niños, las inferencias que el texto demande. Sin este proceso la lectura de

textos tiene escaso impacto en las habilidades de comprensión de los niños.

Por otra parte, es necesario que el docente implemente con frecuencia situaciones específicas para desarrollar las estrategias de comprensión de textos. Así, por ejemplo, un ejercicio como el que se presenta a continuación promueve en los niños la realización de inferencias.

¿Qué dirá la oración que falta?

Ana quería comer fideos

XXXXXXXXXXXXXXXXX

Por eso tuvo que comer polenta.

Producción de textos

Los docentes pueden promover el desarrollo discursivo de los niños desde edades tempranas. La producción de textos orales precede y facilita la futura producción de textos escritos.

ACTIVIDADLes proponemos que lean y analicen la interacción que desarrolla una maestra en un centro comunitario con sus alumnos de 5 años de edad:M: Mariano nos quiere contar algo que pasó en su jardín.Mariano: Ayer en mi jardín salimos del recreo. M: ¿Y qué pasó? Mariano: Un pibito se estaba peleando de mentirita y después de verdad.M: ¿Quién?Mariano: Dani. El chico lo agarró a él y lo de la cosa de acá y le sangró la nariz y el chico le pegó a él y después le partió la nariz.M: A ver si entiendo... ¿Cuando salieron del jardín un chico lo agarró a Dani y le golpeó la cabeza contra el piso?Dani: Y yo le pegué una piña y le rompí la nariz.M: A ver si entiendo... El chico te agarró la cabeza y te la dio contra el piso y vos te enojaste y le pegaste?Dani: En la nariz.M: Siempre pegás en la nariz, a vos también te pegaron en la nariz, hay que tener cuidado. Vos le pegaste una trompada al otro chico en la nariz y le sangró. ¿No había ninguna maestra cerca?Mariano: Sí. Y los dos lloraron.M: ¿Qué te dijo la maestra? ¿A vos te puso en penitencia?Dani: No.M: ¿Al otro chico sí?Dani: Sí.M: ¿Y por qué no te puso en penitencia?Mariano: Porque él dijo que el otro empezó.M: Pero hay algo que no entiendo. ¿Por qué dijiste que estaban peleando de mentira?Dani: Que él me dijo: ¿querés jugar una pelea de mentira?M: Ah, el chico te propuso jugar a la pelea.Dani: Pero me pegó de verdad.M: Ahora sí. Entonces, Dani estaba en el patio del jardín y vino un chico y lo invitó a jugar a pelear. Pero cuando estaban jugando el otro chico le agarró la cabeza y se la golpeó contra el piso. Dani se enojó y le pegó en la nariz y al otro chico le empezó a sangrar la nariz. Los dos se pusieron a llorar y vino la maestra y lo dejó en penitencia al otro chico porque él era el que había empezado la pelea.¿ Es así?Dani:Sí.

El comienzo del relato muestra cómo el niño quiere compartir con su grupo una experiencia, pero carece de los recursos lingüísticos para producir un texto completo y coherente, un texto que los

demás puedan comprender. La maestra interactúa con el niño para que proporcione la información relevante, reformula las palabras del niño, establece relaciones y, finalmente, reformula el texto de modo de proporcionar un modelo del texto que se quiere producir. Una vez que se elabora oralmente un texto coherente es posible llevarlo a la escritura.

Este registro ejemplifica el rol que un docente debe tener para que sus intervenciones hagan progresar a los niños en su aprendizaje. No se trata de que el docente opere como un escribiente que se limite a volcar en el papel los textos que los niños le dictan. Un verdadero proceso de aprendizaje requiere de un docente que modele el proceso y que, en colaboración con sus alumnos, planifique los textos, los ponga por escrito, los revise y los corrija.

Aprendizaje de la lectura y la escritura de palabras

Al mismo tiempo que los niños adquieren habilidades de producción y comprensión de textos deben trabajar intensamente en el aprendizaje de la lectura y la escritura de palabras. Para ello es necesario diseñar situaciones sistemáticas para el desarrollo de la conciencia fonológica y el aprendizaje de las correspondencias grafema-fonema. En función del nivel de conocimientos del grupo, el docente promoverá el análisis de las palabras al nivel de la sílaba, el sonido inicial o todos los sonidos que forman la palabra a través de juegos diversos. Por ejemplo:

¿Qué voy a decir?

El maestro pega una serie de dibujos en el pizarrón: el nombre de cada dibujo tiene que empezar con un sonido diferente, y todos deben ser sonidos prolongables (por ejemplo, vocales, /m/, /s/, /f/. El maestro dice que él va a empezar a decir el nombre de un dibujo y los niños tienen que darse cuenta de cuál se trata. Por ejemplo, el maestro dice ffffff y los chicos completan: ¡Foca! Se puede invitar a algunos chicos a ocupar el lugar del maestro.

Luego el maestro pide a diferentes chicos que pasen a escribir en el pizarrón la inicial del nombre de los objetos dibujados. Prolongando los sonidos, el maestro completa la escritura de cada palabra. Luego, entre todos, piensan en cosas cuyos nombres empiecen con el mismo sonido inicial. El maestro puede utilizar el abecedario del aula para orientar a los chicos.

Muchas de estas situaciones son ampliamente conocidas en medios

educativos. Sin embargo, cabe señalar que a veces estas actividades se implementan muy ocasionalmente y sin respetar una progresión en los conocimientos de los niños. Las investigaciones realizadas sobre el tema muestran que, para impactar en los aprendizajes de los niños, estas situaciones deben implementarse en forma sistemática (entre 3 y 5 veces a la semana) y que no resulta adecuado abordar distintos niveles de análisis -rima, sílaba, sonidos- al mismo tiempo sino en forma sucesiva.

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El trabajo con los niños que tienen menores oportunidades educativas

Tal como se señaló, los niños que provienen de familias de sectores pobres (marginados) llegan a la escuela habiendo tenido menores oportunidades para el aprendizaje y con experiencias diferentes de las de los niños de otros sectores sociales. Es por ello que resulta necesario atender particularmente a las características del mundo sociocultural del que los niños provienen de modo que la escuela pueda tender puentes con los hogares de estos niños, permitiendo que la familia, la comunidad y su mundo de referencia ingresen en el aula. Para ello es necesario:

Que la escuela conozca y respete el dialecto de los niños a la vez que los introduzca en el dialecto estándar. ¿Por qué? El dialecto del niño es parte constitutiva de su identidad. La variedad que el niño habla es indicadora de su pertenencia a un grupo social. Si en la escuela se dice o transmite al niño que él "habla mal", se está descalificando a todo su entorno, que también, en consecuencia, hablaría mal. Esta idea de que quienes utilizan ciertos dialectos "hablan mal" no sólo es inapropiada en términos humanos y

pedagógicos sino que, además, es incorrecta. La sociolingüística ha establecido que todos los dialectos son lingüísticamente válidos. Esto es, "escuendo" no es una forma incorrecta de "escondo", es una variedad diferente pero igual de sistemática. La diferencia reside en que una es la forma estándar y la otra no. Y la forma estándar es la forma más prestigiosa en la sociedad, pero por razones históricas y políticas, no lingüísticas. Precisamente por ello es que el dialecto estándar es el dialecto de la escritura. Y en este sentido, es importante que los niños lo adquieran. Pero debe tratarse de un proceso basado en el respeto del dialecto original. Este proceso debe apoyarse en la intensa interacción con textos, tanto a través de la lectura de materiales que ofrezcan modelos de dialecto estándar como de situaciones de escritura en las cuales se plantee a los niños que, si bien su dialecto es apropiado para la oralidad, en las situaciones de escritura es importante utilizar la forma estándar. En este sentido, el docente debe adoptar, particularmente durante los primeros años, una perspectiva bidialectal.

reconocer los aprendizajes que los niños han realizado en el medio familiar y comunitario. No se trata de restringir los conocimientos que circulan en el aula a aquellos que los niños ya han adquirido. Pero estos conocimientos deben ser legitimados y valorados, y articulados con otros conocimientos.

incorporar a las familias y sus experiencias vitales al aula.

tener en cuenta el efectivo nivel de conocimientos con el que los niños ingresan a la escuela y diseñar situaciones que, partiendo de dicho nivel, promuevan el avance en el aprendizaje.

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Algunas estrategias:

- Los libros interculturales: en el marco de un proyecto de

investigación e intervención pedagógica se diseñaron libros de lectura interculturales de base etnográfica. Estos libros recuperan la cultura y las experiencias cotidianas de niños que crecen en contextos de pobreza rural y urbana. Los libros fueron elaborados en base a registros etnográficos de la vida cotidiana de niños de estos entornos, sus juegos, intereses, sus costumbres y creencias. Los episodios de cada libro ficcionalizan distintos momentos de la vida de los niños. En este sentido los libros recuperan la cultura de origen de los niños a la vez que se trata de libros interculturales en la medida en que introducen también conocimientos y experiencias propios de contextos diversos. Asimismo, se trata de libros bidialectales: los personajes inspirados en los niños y sus familias utilizan, en los diálogos, el dialecto de la zona pero el narrador del texto emplea el dialecto estándar y un estilo de lenguaje escrito.

En las experiencias realizadas, desde el momento mismo de su elaboración los libros permitían la incorporación de los padres al proceso educativo: los padres conocían el objetivo del trabajo y autorizaban la observación de sus hijos. Pero, además, eran excelentes informantes y una importante fuente de anécdotas respecto de las experiencias de los niños. Cuando el libro ya había sido producido, se organizaba una presentación de la que participan los niños con sus familias. De este modo, cuando los niños recibían sus ejemplares lo hacían junto con sus padres y la primera lectura del texto se producía en forma conjunta. Este solía ser un momento muy especial, en el que los docentes podían disfrutar de ver el impacto que tenía en las familias el ser reconocidas y valoradas al punto de ser incluidas en un libro. El hecho de familiarizar a los padres con el libro desde el primer momento permitía que, luego, los libros se integraran a la vida del hogar y, en muchas ocasiones, fueran leídos y releídos

conjuntamente por padres y niños.

Luego, a lo largo del año, a partir de los episodios del libro se solía invitar a miembros de la comunidad a compartir experiencias con el grupo de niños. Así, por ejemplo, en el libro Las aventuras de

Tomás uno de los personajes iba de visita al Paraguay donde tenía una serie de experiencias en la granja de su abuelo que podían ser desconocidas para los niños urbanos. En esa situación se solía invitar a algún adulto que hubiera tenido una infancia rural en el Paraguay para que proporcionara al grupo mayor información sobre el tema.

Abrir, entonces, la posibilidad de elaborar en el aula estos libros permitiría no solo contar con un material de lectura adaptado a la cultura y los intereses de los niños (y sus familias, que suelen

convertirse en asiduas lectoras de este material), sino que también daría lugar a múltiples situaciones de interacción verbal en el aula a partir de establecer relaciones entre lo leído y la experiencia cotidiana de los niños.

Sin título, sin fecha

- La historia familiar: Además de desarrollar estrategias que permitan incorporar al proceso de enseñanza las características del medio sociocultural de los niños, resulta interesante poder trabajar sobre la vida y la historia familiar de los niños de cada grupo escolar. Así, por ejemplo, es posible entrevistar a las familias para obtener información acerca de cómo eran los niños de pequeños, o sobre las propias infancias de los adultos. Las entrevistas requieren de cierta preparación previa. Es frecuente que los adultos de los sectores marginados se sientan algo intimidados al tener que concurrir a la escuela y, especialmente, ante la situación de entrevista. En este sentido es importante que el docente los convoque personalmente y de un modo contenedor. La entrevista se prepara previamente con los niños: entre todos se conversa y se registran los temas sobre los cuales van a indagar y se formulan las preguntas. Suele ser útil asignar, para el día de la entrevista, un cierto número de preguntas a cada niño de modo que todos tengan algo para preguntar cuando llegue el momento. Esta preparación previa da lugar a un interesante proceso reflexivo dentro del grupo y, a la vez, facilita la dinámica durante la entrevista, evitando silencios incómodos o superposiciones entre niños. Una vez finalizadas las preguntas preparadas, en un clima ya más distendido, la conversación suele resultar fluida. Una vez que el invitado se retira el grupo produce colectivamente un texto organizando y sintetizando la información obtenida. De este modo no sólo se incorpora y legitima la experiencia vital del grupo social

sino que los niños desarrollan habilidades de formulación de preguntas para obtener información, se aproximan a un género específico (la entrevista) y desarrollan habilidades discursivas al producir colectivamente el texto de síntesis.

IV. Conclusiones

A lo largo de esta clase hemos hecho un doble recorrido: por el proceso de alfabetización inicial en general y, en particular, por las características que este proceso adquiere entre los niños que ingresan a la escuela habiendo tenido menores oportunidades para el aprendizaje. El objetivo de atender particularmente a este grupo social se relaciona con el peso que la alfabetización ha adquirido en las sociedades actuales. Si se pretende ofrecer a todos los niños oportunidades de incorporarse a la sociedad del conocimiento en la que vivimos, es indispensable comenzar tempranamente a trabajar en forma intensa y sistemática con los niños más pobres. La escuela es, para ellos, la única institución que puede proporcionarles los conocimientos necesarios para participar de un entorno social con demandas crecientes de alfabetización. Y, para lograrlo, la escuela debe proporcionar múltiples oportunidades de trabajar con textos, palabras, letras y sonidos.

Cierre

Hasta aquí una mirada que, en tanto centrada en el tema de la alfabetización inicial, nos marca un eje posible para repensar la enseñanza de lectura y la escritura como una secuencia con sentido en el marco de una propuesta escolar más amplia, para garantizar que todos nuestros alumnos puedan aprender a leer y a escribir, y seguir aprendiendo.

Como bibliografía les ofrecemos dos artículos de lectura obligatoria y otros dos de lectura optativa. Los de lectura obligatoria tienen el propósito de invitarlos a pensar y a preguntarse desde aristas diversas sobre los desafíos que pone en juego la alfabetización inicial en el contexto actual. En el primero, "¿Qué se entiende por alfabetización?", Berta Braslavsky se interioriza en el concepto mismo de alfabetización trazando una genealogía que va desde fines del siglo XIX, cuando la alfabetización se comprende dentro de los grandes proyectos de educación formal y pública de las naciones modernas o en vías de modernización, pasando por la "edad de oro" de la misma que sobrevino -impulsada por las políticas de la O.N.U.- en la etapa de posguerra, junto a la Declaración Universal de los Derechos del Hombre, hasta llegar a nuestros días, donde los problemas implicados en la noción de alfabetización deben ser reatendidos con especial cuidado y esmero. En efecto, si bien es posible medir histórica y cuantitativamente un progreso a nivel mundial en las tasas de alfabetización, un análisis más detallado de las mismas evidencian, sin embargo, grandes desigualdades en la distribución de los niveles de lectura y escritura. Cómo, a favor y en contra de quiénes, y en qué contextos la escuela puede hacerse cargo de esta realidad social, son interrogantes y polémicas en los que Braslavsky profundiza con una seriedad intachable.

Por su parte, Emilia Ferreiro avanza en "Diversidad y proceso de alfabetización..." en una concepción de la lengua -y, por lo tanto, de la lectura y la escritura- como permanente proceso de traducción. Rastreando en la historia de sucesivos enfrentamientos y choques culturales el fundamento de esta hipótesis sociolingüística, abre la posibilidad de inclusión y negociación de las diferencias inscriptas en el seno de todas las sociedades, pasadas y presentes, a través de un proyecto escolar de alfabetización que no persiga ya la homogeneización de los sujetos, sino una verdadera convivialidad o -en términos de Jakobson- una "equivalencia en la diferencia".

Como lectura optativa les ofrecemos Propuestas para el aula EGB1, de Borzone y otros, un material en el que se plantean una serie de actividades para los primeros niveles de alfabetización formal que toman en cuenta distintos aspectos y dimensiones de

los procesos de adquisición y aprendizaje de la lengua tanto oral como escrita. Las correspondencias entre sonidos y letras que establece nuestro sistema alfabético, las convenciones ortográficas, las funciones comunicativas de la lengua de acuerdo con los contextos de enunciación, la lectura literaria y la producción de textos en instancias de taller con los alumnos, son los ejes a partir de los cuales estas propuestas didácticas se organizan y se integran, en la búsqueda permanente de una fuerte intervención docente que favorezca el desarrollo lingüístico pleno y autónomo por parte de los alumnos, sobre todo en aquellos contextos de diversidad cultural donde la escuela se instituye como zona de contacto, riesgo y oportunidad.

En esa misma dirección, "Condiciones para el proyecto alfabetizador..." amplía la perspectiva sumando desde las distintas áreas curriculares actividades específicas en relación con la alfabetización, entendiendo a ésta no como el patrimonio exclusivo del área de Lengua -falsa concepción que a lo largo de este bloque hemos ido tratando de deconstruir y refutar-, sino más bien como "acceso a la cultura escrita de la comunidad y necesariamente a sus productos", de manera que, ya desde el inicio de la misma, se trata de que los alumnos "incorporen la idea de que la lengua escrita es un instrumento poderoso para acceder a los campos del conocimiento" y que "contribuye de modo sustantivo para sistematizar los saberes, conservarlos, compartirlos y transmitirlos". Así, estas propuestas para los más pequeños integran en un mismo proyecto las Ciencias Naturales y Sociales, la Matemática, la Formación Ética y Ciudadana y la Lengua -en sentido estricto.

Nos encontramos en la próxima clase, última del bloque, para pensar sobre un tema que sobrevuela nuestras prácticas: la evaluación en la lectura y la escritura.

Hasta entonces.

Bibliografìa citada

ADAMS, M. J. (1990) Beginning to read. Thinking and learning about print.Cambridge, Massachussets, MITPress.

ALVARADO, M. (2001) Entre líneas. Teorías y enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura. Buenos Aires, FLACSO-Manantial.

BORZONE, A. M. (1994) Leer y Escribir a los 5. Buenos Aires, Aique.

BORZONE, A.M. (1997) El proceso de alfabetización en niños pequeños: diferencias socioculturales. Tesis doctoral no publicada. Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires.

BORZONE, A. M. y ROSEMBERG, C. R. (comps.) (2000) Las aventuras de Tomás. Buenos Aires, Red de Apoyo Escolar - Fundaciones Arcor y Antorchas.

BORZONE de MANRIQUE, A. M.; ROSEMBERG, C. R.; DIUK, B.; SILVESTRI, A. y PLANA, D. (2004) Niños y Maestros por el Camino de la Alfabetización. Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación, Programa Infancia y Desarrollo (Fundaciones Arcor y Antorchas), Red de Apoyo Escolar y Etis.

BRADY, S.A. & SHANKWEILER, D. (eds.) (1991) Phonological processes in literacy. A tribute to Isabelle y Liberman. Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum Associates.

BRASLAVSKY, B. (1962) La Querella de los métodos en la enseñanza de la lectura. Buenos Aires, Kapelusz.

BRASLAVSKY, B. (2004) ¿Primeras letras o primeras lecturas? Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.

CAPOVILLA, A.G.S. & CAPOVILLA, F.C. (2004) Problemas de Lectura e Escrita. Sao Paulo, SP, Memnon Edicoes Científicas.

GIBSON, E. & LEVIN, H. (1975) The Psychology of Reading. Cambridge, MA, The MIT Press.

HEATH, S.B. (1983) Ways with Words. Language, life and work in communities and classrooms.Cambridge, Cambridge University Press.

KIBBY, M. W. (2000) "What will be the demands of literacy in the workplace in the next millennium", en Reading Research

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LURIA, A. (1980) Conciencia y lenguaje. Madrid, Pablo del Río.

SMITH, M.C. (2000) "What will be the demands of literacy in the workplace in the next millennium?", en Reading Research Quarterly, 35, pp.378-383.

STANOVICH, K. E. (2000) Progress in understanding reading. New York, Guilford Press.

TAYLOR, D. (1983) Family Literacy. NH, Heinemann Educational Books.

VENEZKY, R. L. (1990) "Definitions of literacy", en VENEZKY, R.L., WAGNER, D.A. and CILIBERTI, B.S. (1990) Towards defining literacy. Newark, DE, International Reading Association, pp. 2-16.

WELLS, G. (1985) "Preschool literacy-related activities and success in school", en OLSON, D., TORRANCE, N. & HILYARD, A. (eds.) Literacy, language, learning. The nature and consequences of reading and writing. New York, Cambridge University Press.

Bibliografía de lectura obligatoria

BRASLAVSKY, Berta (2003) "¿Qué se entiende por alfabetización?", en Revista Lectura y vida, Nº2, Año 24, junio de 2003. Buenos Aires.

FERREIRO, Emilia (1994) "Diversidad y proceso de alfabetización: de la celebración a la toma de conciencia", en Revista Lectura y vida, Nº 3, Año 15, septiembre de 1994. Buenos Aires.

Bibliografía de lectura optativa

BORZONE DE MANRIQUE, Ana María y otros (2001) Propuestas para el aula EGB 1. Segunda Serie. Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN (2001) "Condiciones del proyecto alfabetizador. Propuestas de trabajo en el aula para la alfabetización en las áreas del currículum". Buenos Aires, mimeo.

Itinerarios de lectura

Si desean profundizar en los retos para la alfabetización inicial en los contextos culturales actuales, les recomendamos:

BRASLAVSKY, Berta (2005) Enseñar a entender lo que se lee. La alfabetización en la familia y en la escuela. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.

Este libro se ocupa de la alfabetización temprana, proceso que tiene lugar entre el nacimiento y los 8 años de edad y evoluciona durante el desarrollo cultural del niño en su paso por las situaciones de la familia, del nivel inicial y del primer ciclo de la escuela primaria. Es precisamente el ámbito escolar donde se realiza la primera apuesta por la igualdad de oportunidades. En ese sentido, afirma Berta Braslavsky en el Prólogo: "En la escuela primaria se inscriben niños de todos los niveles sociales con desigualdades que la institución no puede remediar aunque comprometen su resultado (...) Pero, generalmente, el distanciamiento social está acompañado por un distanciamiento cultural que la escuela es la encargada de reducir. Y podría hacerlo porque, para todos los niños, la edad de la escuela primaria es la de la plenitud de la capacidad de aprender y descubrir".Así, la autora aborda, a lo largo de distintos capítulos, la escritura y su comprensión; una revisión histórica de los métodos de enseñanza de la lengua escrita y la lengua escrita como construcción social, entre otros numerosos temas.

BORZONE, A.M. y ROSEMBERG, C.R. (comps.) (2000) Leer y escribir entre dos culturas. El caso de las comunidades kollas del noroeste argentino. Buenos Aires, Aique.

El fracaso escolar es, en gran medida, producto de diferencias culturales entre las formas de aprender y de comunicar que se privilegian en el hogar de los niños y en la escuela; diferencias tan importantes que configuran "una fractura" entre estos dos entornos. Así lo revela esta investigación conjunta del Programa Yachay de la Fundación O.CLA.DE y de este grupo académico, realizada en las comunidades kollas de Salta y Jujuy, en el noroeste argentino. Tomando como unidad de análisis los contextos de actividad compartida en el hogar de los niños, en otros ámbitos comunitarios y en la escuela, y considerando especialmente qué conocimientos se manejan en cada uno de estos entornos, cómo se aprenden, cuáles son los patrones de interacción verbal predominante y qué usos del lenguaje se fomentan en los niños, los registros de esta investigación revelan que los formatos de interacción son más flexibles en el hogar que en la escuela: allí los niños inician conversaciones con mayor frecuencia, hacen aportes a las interacciones verbales entre adultos y aún colaboran

en la construcción discursiva, contando con muchas y variadas oportunidades para interactuar con niños de diferentes edades. Por el contrario, los formatos de interacción que tiene lugar en la escuela tienen las características de la lección más tradicional constituida por la secuencia Iniciación-Respuesta-Evaluación, y en la que la capitalización del tópico, el control y el espacio mayor de intervención está en manos del adulto. Los niños quedan de este modo relegados a una participación verbal mínima restringida a los términos planteados por el maestro.

Esta obra pone, por lo tanto, en el centro de la cuestión las prácticas pedagógicas en contextos multiculturales y muestra posibilidades de encuentro entre la escuela, los niños y sus familias, incorporando el contexto cultural de los niños al aprendizaje de la lectura y la escritura y abriendo en este sentido un camino para evitar el fracaso escolar. Los fundamentos y acciones de esta propuesta de alfabetización pueden ser empleados para enseñar a leer y escribir en cualquier ámbito -rural o urbano- en el que se requiera construir puentes entre la cultura de los niños y sus familias y la cultura escolar. Un sólido aporte teórico y la riqueza de los testimonios y ejemplos hacen este libro más que interesante a los docentes y especialistas en lengua y educación.

FERREIRO, Emilia (1999) Cultura escrita y educación. Conversaciones de Emilia Ferreiro con José A. Castorina, Daniel Goldin y Rosa M. Torres. México, Fondo de Cultura Económica.

Emilia Ferreiro, autora que ya hemos venido leyendo, ha tenido importancia capital en el campo de la adquisición de la lengua escrita y la educación. En este libro -a medio camino entre la investigación acabada y la opinión razonada- pasa revista a los principales problemas que han llamado su atención, evoca los pasos que la condujeron a transformar de manera radical las ideas imperantes acerca de la adquisición de la lengua escrita y las implicaciones que sus descubrimientos tuvieron en el sistema educativo y las diferentes ciencias que estudian la escritura. En este sentido Cultura escrita y educación es simultáneamente una introducción a los problemas de la lengua escrita en la educación y una presentación clara del pensamiento de una intelectual comprometida por igual con el rigor científico y el entorno social. Para todos aquellos que ya se han acercado a su pensamiento constituye también la oportunidad de aclarar dudas y comprenderlo con mayor profundidad.