CENTRO DE INVESTIGACION Y ESTUDIOS

AVANZADOS DE VERACRUZ

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

ASIGNATURA: ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA DOCENTE

CICLO: CUARTO CUATRIMESTRE

CLAVE DE LA ASIGNATURA: ME-410

TURNO: MIXTO

MTRA. ELVIA GUZMÁN MARÍN

CORREO: elguma72@yahoo.es

TEMA 2

ANÁLISIS DE LAS DIMENSIONES DE LA PRÁCTICA DOCENTE

DIMENSIONES EN LA PRÁCTICA DOCENTE

Cecilia Fierro, Lesvia Rosas Y Bertha Fortoul.

La celeridad con que habitualmente ocurren los hechos en un salón de clases deja

a los docentes con muchas dudas y situaciones sin revisar con la debida

profundidad; en contraste, la sistematización de esta experiencia, con el inevitable

alto que implica hacer en el camino, brinda una oportunidad para que los

docentes, además de reconocer las contradicciones, las equivocaciones y los

aciertos que han tenido (o que todavía tienen), propongan, tras el exhaustivo

análisis de los aspectos que se encuentren, una mejoría ulterior.

La sistematización de la práctica docente equivale a buscar respuestas a

preguntas como: “¿Qué está pasando? ¿De qué manera estoy pretendiendo

educar a otros? ¿Qué resultados he conseguido realmente? ¿Cuál sería la forma

más conveniente de hacerlo?”, para lo cual, resulta recomendable que los

docentes tomen distancia de su propia práctica porque de esa manera podrán

observarla de manera similar a como la perciben los demás, y al mismo tiempo

que se ubiquen e involucren con ella personalmente, para analizar las actividades

que realizan en función de la educación de sus alumnos y de su propio proceso

formativo.

Sin embargo, sistematizar la práctica docente requiere de la consideración de

muchos aspectos más. Un punto de partida sería establecer que toda práctica

docente no opera en el vacío pues se haya circunscrita a un lugar y a un tiempo

con determinadas características [1] . Esto significa que, la práctica docente

trasciende la función de quien se dedica exclusivamente a utilizar técnicas de

enseñanza en un salón de clases (concepción técnica) debido, básicamente, a la

compleja trama de relaciones que la docencia implica. Por esta razón ésta se

relaciona, tanto con asuntos que se generan dentro del marco institucional de la

universidad, como por ejemplo, los referidos a la regulación del currículo realizada

por los cuerpos colegiados y a la flexibilidad que existe en la institución para

desarrollar el puesto de trabajo de los profesores; como con procesos

pertenecientes a contextos más amplios, que tienen que ver con los aspectos

económicos, políticos y culturales de un estado y un país específicos;

adjuntándose también a estas relaciones, los valores personales del docente y los

que provienen de la institución y de la sociedad. La consecuencia más importante

de esta compleja trama de relaciones que viven los docentes es que, tarde o

temprano, confluyen en una labor que se desarrolla vís-a-vís con sus alumnos,

quienes lo hacen entrar en contacto a su vez, con sus propias condiciones de vida,

así como con sus características culturales y sus problemas económicos,

familiares y sociales particulares.

Por lo anterior, concordamos con las palabras que Fierro, Fortoul y Rosas (2000)

usan para definir la práctica docente. Según estas autoras, ésta se refiere a “…

una praxis social, objetiva e intencional, en la que intervienen los significados, las

percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso… así como

los aspectos político-institucionales y normativos que, según el proyecto educativo

de cada país, delimitan la función del maestro.”[2]

Como atender las relaciones implicadas con la práctica docente equivale a

estudiar diferentes contextos, adoptaremos las dimensiones que proponen Fierro,

Fortoul y Rosas como puntos de referencia para su revisión. Para ello, y siguiendo

fielmente el modelo propuesto por estas autoras, distinguiremos entre los

elementos que provienen del entorno social e institucional y los que pertenecen al

espacio privado del salón de clases. Veamos a continuación, en qué consisten

estos:

Dimensión personal. Reflexión en torno a los siguientes cuestionamientos: quién

es el docente fuera del salón de clases, qué representa para él su trabajo en su

vida privada y de qué manera ésta se hace presente en el aula. Ideas que

constituyen el núcleo de esta dimensión son: las circunstancias que lo hicieron

elegir (como la única o como una alternativa más entre sus actividades) la

docencia, los proyectos que se ha trazado a través del tiempo y como estos, al

paso de éste, han ido cambiando debido a sus circunstancias de vida. Ideas

suplementarias son: el grado de satisfacción que experimenta el docente por su

trayectoria profesional y por su labor actual, experiencias más significativas como

profesor, los sentimientos de éxito o de fracaso que ha vivido en distintos

momentos, lo que actualmente se propone lograr y sus expectativas para el futuro.

Dimensión institucional. Atiende a lo que la institución educativa representa

como colectividad en la que está inmersa la práctica individual de cada profesor.

Reflexión acerca de cómo la institución socializa a estos con sus saberes acerca

del oficio, tradiciones, reglas tácitas, etc. Ideas que constituyen el núcleo de esta

dimensión son: la experiencia de pertenencia institucional y la consideración de

cómo la institución determina el puesto de trabajo del docente material, normativa

y profesionalmente. Ideas suplementarias son: las normas de comportamiento y

de comunicación entre colegas y autoridades, los saberes y las prácticas de

enseñanza que se socializan dentro del gremio, los estilos de relación, las

ceremonias, los ritos y los modelos de gestión directiva.

Dimensión interpersonal. Por ser la universidad una construcción social en la

que individuos y grupos presentan distintas perspectivas y propósitos sobre el

trabajo educativo institucional, esta dimensión atiende a la actuación individual y

colectiva de los profesores. La reflexión gira en torno a la siguiente premisa:

ningún docente trabaja solo, pues cualquiera de ellos labora en un espacio

colectivo, que constantemente lo pone en la necesidad de asentir o disentir

respecto a las decisiones, acciones y proyectos de los demás; situación que obliga

al docente a confrontar diversos tipos de problemas, frente a los cuales, deberá

ocupar una posición determinada. Ideas que constituyen el núcleo de esta

dimensión son: el clima institucional, los espacios y estructuras de participación

interna, los estilos de comunicación, el tipo de convivencia existente, el grado de

satisfacción de los distintos miembros por las formas de relación que prevalecen y

los efectos que el clima de relaciones en la universidad tiene en la disposición y el

entusiasmo de los distintos agentes.

Dimensión social. Considera la forma en que el docente percibe y expresa su

quehacer como agente educativo frente a sus destinatarios (que con frecuencia

pertenecen a diversos sectores sociales), para analizar el cómo se configura cierta

demanda para la actividad que desempeña, la cual, queda circunscrita a un

momento histórico y a un contexto geográfico y cultural particulares. Ideas que

constituyen el núcleo de esta dimensión son: la repercusión social que la práctica

del docente tiene con relación a ciertos alumnos, que por sus condiciones

culturales y socioeconómicas, presentan alguna desventaja ante la experiencia

escolar, las expectativas sociales que pesan sobre él y las presiones que recibe

por parte de sus destinatarios y el sistema educativo.

Dimensión didáctica. Concibe al docente como un agente, que sirviéndose de los

procesos de enseñanza, se ocupa de dirigir o facilitar la interacción de los alumnos

con el saber que la institución propone, para que ellos construyan su propio

conocimiento. El propósito de esta reflexión, es determinar la naturaleza y

profundidad de los aprendizajes adquiridos por los alumnos en términos de

conocimientos y de habilidades. Ideas que constituyen el núcleo de esta

dimensión son: la manera en que el profesor acerca el conocimiento para que sus

alumnos puedan recrearlo, la forma en que entiende su proceso de aprendizaje y

conduce las situaciones de enseñanza y la recuperación y análisis de aspectos

específicos que son privativos del salón de clases (métodos de enseñanza,

organización de las actividades escolares, forma de evaluar, etc.).

Dimensión valoral. Toma en cuenta básicamente, tres pautas para la reflexión:

análisis de los valores que el docente manifiesta a través de sus actos,

particularmente, cuando ha tenido que afrontar una situación problemática en la

que era necesario tomar una decisión, y también, cuando opina sobre situaciones

de enseñanza o de vida de sus alumnos, expresando lo que considera y afirma

como valioso; examinación de la vida cotidiana en la universidad para descubrir

qué tipo de valores se transmiten por medio de la estructura de relaciones y de

organización; y finalmente, revisión de las orientaciones de política educativa y de

alguna declaración, nacional o internacional, sobre los derechos humanos y de los

estudiantes como referencias valorales más amplias para el quehacer educativo

en su conjunto.

La revisión de estas seis dimensiones, como modelos para analizar la práctica

docente, está enmarcada por dos pautas más, a saber: un Análisis introductorio y

una conclusión, esta última denominada por las autoras Relación pedagógica.

Veamos en qué consisten:

Análisis introductorio. Reflexión, que a partir de preguntas e ideas

suplementarias, pretende orientar la introducción del docente a un análisis

general sobre su práctica.

Relación pedagógica (conclusión). Parte en la que culmina el análisis de todas

las dimensiones, y de cuya integración armónica dependerá, el tipo de relación

que el docente establezca con sus alumnos, pudiendo caracterizarse ésta, por la

opresión, el dominio y la imposición o por la libertad, el respeto y la colaboración.

El análisis de las relaciones contenidas en su trabajo para tener una visión de

conjunto respecto a las mismas, el descubrimiento de lo que propicia la frecuente

aparición de algunas situaciones en el proceso educativo y la consideración

propositiva de lo analizado anteriormente, son cuestiones que justifican esta

reflexión.

Un ejemplo práctico del trabajo de sistematización al que nos estamos refiriendo

en este artículo es el siguiente fragmento que narra, de acuerdo a las pautas

brindadas por las autoras respecto a la Dimensión Personal, mi reflexión en torno

a mis inicios en la docencia en la Escuela Superior de Comercio y Administración

(E.S.C.A.) del Instituto Politécnico Nacional (I.P.N.):

"¿Por qué accedí a dar clases a nivel superior? (...) Porque deseaba enriquecer mi

currículum vitae con más contenido, porque me entusiasmaba la idea de vivir mi

primera experiencia en el campo laboral y porque ese trabajo en particular

representaba la oportunidad más rápida para lograrlo. No tenía entonces razones

más nobles que éstas para explicar mi elección, que más que elección, se trató de

una oportunidad que no quise dejar pasar.

Pero tan sólo un semestre más tarde tuve que revalorar mis motivaciones. La

experiencia con un grupo escolar, perteneciente a la carrera de contaduría, aportó

para mi incipiente incursión en la docencia un aprendizaje importante. Dos fueron

las causas: mi poca familiaridad con los contenidos de la disciplina impartida y mi

desconocimiento de cómo debían aplicarse los contenidos de la misma en casos

concretos. La consecuencia obvia es que las clases que impartía se

caracterizaban por la improvisación, que ponía de manifiesto, cada vez que

trabajaba los temas correspondientes frente al grupo. Pero eso no fue lo peor.

Casi al final del semestre, se me comunicó que los grupos que habían llevado esta

materia debían presentar sus investigaciones ante los alumnos de toda la carrera,

y el día que los equipos de mi clase expusieron sus trabajos resultó evidente, la

falta de desarrollo de los mismos.

Semejante experiencia constituyó una lección abrupta, pero quizá por eso mismo,

efectiva para mí. Me di cuenta de la enorme responsabilidad que una labor como

la que hacía implicaba y que, a partir de ese momento, mi currículum vitae no era

lo único que debía enriquecerse. Comencé a esforzarme más por preparar mejor

mis clases. Pensaba que, entre más dominio tuviera del contenido a enseñar, esto

de algún modo beneficiaría a mis alumnos, haciéndolos aprender mejor. No

buscaba empero, hacer de ellos los mejores estudiantes, me conformaba con que

su nivel académico se mantuviera a la par con el rendimiento escolar que, según

indagaba con los mismos alumnos, profesores de otros grupos y materias

lograban. Esto representaba para mí un reto que tenía que superar cada

semestre, pero también un cierto desgaste, porque aún cuando mi juventud me

diera la energía requerida para que me pusiera a investigar en las bibliotecas,

llenar una o dos libretas enteras de apuntes para cada materia e inventar nuevas

maneras para abordar esos contenidos en clase, siempre me parecía que la

experiencia y la disciplina de mis colegas, todos ellos mucho mayores que yo, me

rebasaban en muchos sentidos; y esta comparación que yo hacía entre su trabajo

y el mío, por un lado, servía como un poderoso estímulo para que siguiera

buscando afanosamente mejorar mi práctica docente, pero por otro lado, causaba

desánimo en mi espíritu por la brecha imborrable que, tarde o temprano y de un

modo u otro, podía apreciarse entre nosotros.

Pero también tuve buenos momentos al inicio de mi trayectoria como docente. Un

año después de mi experiencia con ese grupo de contaduría, por ejemplo,

buscando equilibrar el balance que hacía entre el trabajo de mis colegas y el mío,

tomé uno de los talleres que la escuela ofrecía intersemestralmente de manera

gratuita a sus profesores, cuya evaluación final consistía en presentar frente a los

demás profesores, una microclase que durara diez minutos únicamente, luego de

los cuales, cada expositor sería retroalimentado con las observaciones de sus

compañeros. El día de las evaluaciones me tocó intervenir hasta el final de la

sesión, y para mi sorpresa, la microclase que presenté no sólo recibió buenos

comentarios de todos los participantes cuando llegó el momento de la

retroalimentación, sino también quedo exenta de la crítica implacable que hasta

entonces había hecho al término de cada presentación, uno de los profesores con

más experiencia entre nosotros con respecto a la adecuación que debía haber

entre la exposición y el tiempo disponible para hacerla.

Esta experiencia fue muy satisfactoria, pero también implicó, a nivel personal, un

aprendizaje muy importante: que en principio sí hay una brecha entre el profesor

que inicia y aquel que lleva años en la docencia, pero el saber y el conocimiento

personal (Villoro, 2002) que el segundo tiene como ventaja con respecto al

primero es producto de su trabajo cotidiano, el cual, conforma una experiencia

particular y conveniente a las notas características de su quehacer habitual[3] ; por

tanto, no hay cabida para la comparación real entre el profesor que empieza y

quien ya lleva muchos años trabajando para una institución educativa, porque

ambos se encuentran en momentos distintos de su formación como docentes.

Quizá por este motivo, la experiencia vivida en ese taller no pude interpretarla

como un factor que equilibrara mi desigual forma de percibir el trabajo que mis

colegas y yo desempeñábamos en la escuela; sin embargo, sirvió para que

vislumbrara una idea, que un semestre más tarde, se convertiría en una

estimulante certeza: la docencia es una actividad perfectible, por lo tanto, el

docente requiere, para la práctica adecuada de los procesos en los que interviene,

la evaluación y la planeación constantes. Efectivamente, seis meses más tarde

tuve a mi cargo otro grupo de la carrera de contaduría, a quienes tenía que

impartir nuevamente, la misma materia que otrora me hiciera pasar por tantas

dificultades. No estaba dispuesto a pasar por los mismos problemas; así que,

evalué cuáles habían sido mis errores la primera vez, preparé anticipadamente mi

plan de trabajo y los contenidos que se revisarían a lo largo de la materia, y

finalmente, lo llevé a la práctica durante un semestre. El resultado de todo esto me

pareció asombroso si lo comparaba con lo que había ocurrido la primera vez.

Estaba satisfecho con la calidad de los trabajos que la mayoría de los alumnos

había hecho. Tal fue mi autocomplacencia, que yo mismo pregunté sí los grupos

que cursaban esta materia debían presentar nuevamente sus trabajos ante los

alumnos de toda la carrera, pero mi jefe inmediato superior me informó que,

lamentablemente, no se realizaría un evento como ese para el presente periodo

(...)"[4]

La sistematización de la práctica docente no es tarea fácil. Implica adentrarse a un

proceso de mucha reflexión en torno a las relaciones que la atraviesan

multidimensionalmente. La importancia de hacerlo empero, radica en su utilidad

para discernir los muchos aspectos involucrados y que, de manera conjunta,

explican el por qué y el cómo llegamos ser el docente que actualmente somos. Es

una opinión personal, que esta labor de sistematización es de vital importancia

para aquellos docentes que piensan que ya no tienen nada que aprender de los

demás, como por ejemplo, de sus pares o de sus propios alumnos; también para

aquellos que vieron en la docencia una especie de trampolín para lograr alguna

otra meta, y definitivamente, para aquellos que piensen que enseñar equivale a

hacer una obra de caridad. Sistematizar la experiencia que tenemos con nuestros

estudiantes, buscar respuestas y formular nuevas preguntas para construir el

rostro que nos esclarezca nuestras razones para saber quiénes somos al

momento de investirnos como docentes frente a los demás y ante nosotros

mismos, es tarea de quien sabe que siempre deberá seguir aprendiendo y para

quien tenga, como única certeza, que no hay ninguna certeza más que la de poder

hacer un alto en el camino, para preguntarse: ¿Y qué está pasando ahora

conmigo?

El autor de este artículo no espera que a raíz de la lectura del mismo haya algún

docente que automáticamente diga: “¡Yo quiero sistematizar ahora mismo mi

práctica!”, porque el tema en cuestión fue abordado de modo introductorio, debido

a lo cual, carece de muchos elementos necesarios para realizar esta labor. Lo que

el autor sí espera que ocurra, es que el docente que tenga la intención, el interés o

la necesidad de realizar este trabajo de sistematización tome, como punto de

referencia, lo tratado aquí y que consulte, con mucha atención, la obra de Fierro,

Fortoul y Rosas (Transformando la práctica docente. Una propuesta basada en la

investigación-acción), en la cual, encontrará una guía extensa sobre cómo realizar

este trabajo.

Finalmente, con el propósito de no dejar en la incertidumbre al lector interesado,

expondremos a continuación, de manera extremadamente sucinta, algunas pautas

que las autoras explican en su obra para realizar este trabajo de sistematización,

basándose en los elementos ya referidos, es decir, las dimensiones de la práctica

docente y los análisis que las enmarcan (el análisis introductorio y la conclusión o

relación pedagógica correspondientes).

Contenidos Pautas para el Análisis

Análisis introductorio

Apreciaciones generales sobre la docencia y situación actual de los profesores.

Dimensión Personal

El docente como persona individual, como sujeto histórico, su trayectoria profesional y su

trabajo en la universidad.

Dimensión Institucional

La gestión escolar (y sus estilos), la pertenencia institucional, la socialización profesional, la cultura institucional y la innovación docente.

Dimensión Interpersonal

La micropolítica de la universidad, el clima institucional, las estructuras de participación y el

manejo de conflictos.

Dimensión Social La práctica del docente como praxis social, el entorno social, político, económico y cultural en la que ésta se encuentra, la función social del

profesor y la valoración social de su trabajo, las condiciones de vida de los alumnos y sus

demandas al profesor y las igualdades educativas que estos tienen.

Dimensión Didáctica

Las estrategias de aprendizaje, las concepciones sobre el aprendizaje y la

enseñanza, el rendimiento académico y los conceptos, actitudes y procesos que promueven

las formas de enseñanza.

Dimensión Valoral

Valores personales del docente, influencia del profesor en la formación de conceptos y

actitudes de sus alumnos, la universidad como espacio de formación de valores por medio de

sus estilos de gestación y de relación y

referencias valorales para el trabajo cotidiano de la universidad.

Relación Pedagógica

Caracterización del tipo de práctica docente, niveles de satisfacción y expectativas con

relación a la misma y rol asumido, deseado y practicado.

Referencias [1] Pansza G., Margarita, Esther Carolina Pérez J. y Porfirio Moran O. (2002). Fundamentación de la didáctica. México: Gernika. [2] Fierro, Cecilia, Bertha Fortoul y Lesvia Rosas (1999). Transformando la práctica docente. Una propuesta basada en la investigación-acción. México: Paidós. [3] Villoro, Luís (2002). Creer, saber, conocer. México: Siglo Veintiuno Editores. [4] De la laptop del Psic. Fernando Reyes Baños

LA RECUPERACIÓN DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA Y LA

PROFESIONALIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD DOCENTE

Elba Noemí Gómez Gómez*

El maestro

El espacio educativo toma sentido en tanto que se reconoce como lugar de

confluencia de sujetos, que con su actividad cotidiana lo construyen día a

día. Este trabajo pretende rescatar a uno de los sujetos de la educación: el

maestro.

El maestro es un sujeto que en la historia de la sociedad ha sido exaltado en el

ideal que de él se persigue, y ha sido ocultado y desconocido en su existencia

concreta, y en la cotidianeidad de su práctica(1).

Al buscar dar razón de lo que el docente es, se entra en un claroscuro de

significados y simbolismos, donde toman parte tanto el entorno social en el que se

desenvuelve el individuo, como su propia historia personal, las múltiples

demandas a que está expuesto, y la cultura acumulada que en diferentes periodos

ha ido creando un rol, desconociendo muchas veces al docente como sujeto

creador y transformador de su propia práctica. Este rol planteado desde el

idealismo, se ha movido en la abstracción y navega en lo irrealizable.

Por ello, remitirse al tema del docente en el proceso educativo, es abordar la

relación entre sociedad e individuo, entre el sentido y la construcción de un sujeto,

y la relación permanente entre las condiciones de trabajo y la participación del

individuo en el espacio laboral. En otras palabras, es reconocer a la educación

desde la esfera social, donde la coerción y la libertad, lo social y lo individual, se

mantienen en constante tensión y búsqueda de equilibrio.

El maestro integra en la actividad docente sus necesidades personales como ser

humano, así como la prioridad de establecer orden y enseñar. En su esfuerzo

cotidiano pone en juego su sobrevivencia económica, su satisfacción y realización,

así como su bienestar y seguridad mental y física(2). Vive con riesgo el

mantenerse en un espacio profesional, el contar con un status, con un modo de

vida, con un futuro, y con una identidad profesional. En sí, están en juego su

autoestima y el conjunto de su existencia.

Los maestros al interactuar tienen presentes sus intereses laborales y

personales, sus posiciones y concepciones sobre su trabajo, así como su

conocimiento sobre la manera de manejarse en las diversas relaciones propias del

oficio de maestro y que son necesarias para sobrevivir en ese mundo(3). Las

condiciones materiales de la escuela y las relaciones a su interior, son elementos

fundamentales del proceso mediante el cual se define el contenido del trabajo de

los maestros.

Para Elsie Rockwell(4), el maestro no es sólo un trabajador, es a la vez una

persona, es un ser humano que estructura sus propios conocimientos, sus

recursos y estrategias para resolver diariamente la problemática que se le

presenta en el espacio educativo común del aula.

El maestro, en su práctica cotidiana, tiene presentes conocimientos que ha

adquirido social y culturalmente, los cuales van más allá de su formación como

maestro, y más allá de sus conocimientos técnicos. Para ser maestro, para

mantenerse a través del tiempo en el trabajo del aula, el docente requiere no sólo

conocimientos teóricos y pedagógicos, sino al mismo tiempo una serie de

conocimientos más sutiles que se pondrán en juego en una intersección

permanente entre lo afectivo, lo social y lo intelectual(5).

La práctica docente es el conjunto de actividades que se organizan día a día por

parte del maestro, en los que se conjugan habilidades, valores y conocimientos

concretizados en estrategias didácticas. Es el encuentro y desencuentro cotidiano

entre el maestro y el alumno, entre el ideal y la realidad, entre el presente y el

futuro; es el espacio cotidiano de negociación de conocimientos, valores, normas,

etcétera.

La práctica docente

Para dar cuenta de la actividad docente no basta estudiar los contenidos, y no es

suficiente abordar la relación enseñanza-aprendizaje. Es indispensable remitirnos

a las relaciones sociales, ya que la educación, y en particular la docencia, están

determinadas por la historia, por el contexto socioeconómico y por las políticas

educativas planteadas en un momento histórico.

La educación oscila, por un lado, entre la concepción amplia, la cual se refiere al

papel que juega en tanto formadora del ser social (es decir, distinguiendo a la

educación como el proceso esencial que hace al hombre más humano, y con lo

cual se asocia al proceso de tránsito de la humanizacion hacia la civilización), y en

la concretud cotidiana de la interacción entre maestro-alumno en el salón de

clases.

El que la labor docente en particular, y lo educativo en general, hayan sido

bandera, a través de la historia, de la política, o espacio de demagogia y/o de

reivindicación del sistema, la liga irremediablemente con factores que hacen de la

educación, y sobre todo del rol del maestro, un espacio de múltiples

intervenciones del otro. Es un tipo ideal, es un espacio común.

Explicar desde su complejidad el trabajo educativo, en particular el trabajo del

docente, requiere introducirse en la vida cotidiana de las escuelas, en el ámbito

donde dicho trabajo adquiere formas, modalidades y expresiones concretas. Es

mediante su desempeño, mediante su acción, que los sujetos se construyen a sí

mismos y a la institución(6). El trabajo docente no es un trabajo lineal ni fácil. Está

lleno de ambigüedades e imágenes contradictorias que evoca la figura del

profesor, con un continuo de representaciones no siempre conscientes, que se

suceden como representaciones colectivas.

El trabajo docente es un espacio de múltiples negociaciones cotidianas,

caracterizado por condiciones, por fuerzas y por alianzas cambiantes dentro del

sistema escolar(7). Su accionar constante es lograr consensos en el grupo, en la

escuela, y en particular, en la relación maestro-alumno, donde se negocian

normas, conocimientos, valores, historias personales, expectativas, sentimientos,

etcétera.

Muchas veces el docente experimenta su práctica con un sentimiento de soledad.

Vive su actuar como un espacio íntimo, privado, personal. Pero realmente no está

solo en el proceso educativo, siempre está en permanente relación con el otro:

con el alumno, con el director, con los colegas, con el contenido, con los padres de

familia, con la sociedad, etc. Al ser la educación un espacio social, el docente se

encuentra incluido en una red de relaciones que lo ubican en un lugar con ciertas

exigencias, y lo colocan en cierta relación de poder con el otro. El maestro es y

existe en relación estrecha con el alumno. Su poder, fundado en el saber, y su

criterio de verdad, dependen de que el otro lo reconozca.

La docencia es un forcejeo permanente por la apropiación del campo de trabajo y

por la participación efectiva en las decisiones. Es una búsqueda permanente por

ser protagonista de la propia actividad.

La profesionalizacion de la actividad docente

La educación está en constante construcción. El maestro es un constructor

perseverante de una práctica que pretende ser diferente y eficiente, es un

arquitecto del salón de clases, es un catalizador de los procesos del aula. Y esta

actividad es realizada muchas veces de manera consciente, y otras tantas

inconscientemente. Cada experiencia educativa es diferente. Lo educativo está

compuesto por pequeñas realidades particulares, realidades que se van

construyendo cotidianamente en el salón de clases, realidades que son

cambiantes, realidades que condensan la historia, la sociedad y la cultura.

La concepción tradicional acerca de la educación, del maestro y del alumno —

aquélla que ve a la docencia como una actividad homogénea, simple y lineal, y a

la que se le suma el control que ejercen la sociedad y la institución sobre la

persona del maestro— tiende a desconocer al docente como sujeto activo, y deja

un margen de maniobra restringido para el desarrollo de iniciativas que vayan más

allá del salón de clases, y que no sean coartadas por la autoridad.

Los cambios sociales, económicos, políticos, etc., así como la transformación de

los diversos paradigmas acerca de la realidad, experimentados en el mundo en las

últimas dos décadas, han replanteado la función social de la escuela, y por ende,

han obligado a un cambio al interior de las actividades que en torno a la acción

educativa se realizan. Estas modificaciones repercuten directamente en las

personas que tienen a su cargo el quehacer educativo, concretamente en los

docentes, cuyo desempeño profesional se torna día a día en un quehacer más

complejo y demandante de nuevos conocimientos y habilidades, para los cuales

muchas veces no ha sido formado. El docente en múltiples ocasiones hace frente

a la problemática diaria de manera empírica, solucionando en el plazo inmediato

algunas de las dificultades que se le presentan, sin que por ello queden resueltas

del todo.

Ante esto se plantea generalizadamente el reto de establecer proyectos de

formación de docentes. En muchos de estos programas de formación se piensa a

los maestros como seres abstractos, a los que basta impartir cursos de

capacitación o dar incentivos para mantener su autosuperación y el mejor

desempeño de su actividad. No se retoman sus necesidades, sus características

particulares, ni las condiciones concretas en las que desempeñan su trabajo.

En muchos de los proyectos de mejoramiento de la práctica docente se

extrapolan y se aplican programas y medidas de control, diseñados para otros

campos de trabajo. Esto da como resultado el que no se toque significativamente

la problemática de este campo profesional.

Ante lo anterior, es necesario ensayar y generar soluciones a los problemas que

el trabajo mismo plantea, y sobre todo, en las condiciones específicas en las que

se desarrollan. Este proceso también hace necesaria la reflexión continua de

saberes integrados a la práctica cotidiana. Es decir, generar y retomar a la teoría

como complementación del análisis que parta de la recuperación de la propia

actividad, desde los propios docentes y académicos implicados.

El magisterio, el lugar de la profesión y su formación, tendrá que ser entendido

como un espacio particular desde la heterogeneidad, donde hablar de la práctica

del maestro nos remita a una transformación-innovación permanente, como

manera indispensable para entender a la formación de docentes, desde una

dimensión multideterminada, plural e interdisciplinaria. La exigencia actual de

calidad en la educación requiere de un maestro reflexivo, crítico y creativo, que

traspase el espacio educativo concebido como privado e íntimo, para construir,

junto con otros docentes, una práctica profesional.

Hablar del maestro como sujeto de la educación, pone de relieve la importancia

de que éste innove permanentemente su práctica, que la mejore, que la recree,

que se convierta en sujeto activo, que intencione, que realice diagnósticos

permanentes, que busque el mejoramiento constante y, por lo tanto, la

profesionalización de su campo de trabajo. Para todo ello es importante que se

conciba como investigador permanente de su actividad, a través de la

recuperación de su labor, integrando no sólo lo concerniente al conocimiento y a la

disciplina, sino todas las variables que intervienen permanentemente en el salón

de clases, en interjuego con la institución y con la sociedad.

Los retos actuales invitan al maestro a traspasar el lirismo, que muchas veces

aprisiona su práctica, haciendo frente a la tradición que pesa sobre su quehacer,

para reconocerse como sujeto de su propia historia. Parte crucial en el proceso de

recuperación de la práctica es el problematizar permanentemente su actuación, su

relación con el otro y con el conocimiento, saliendo de la soledad en la que

muchas veces ha ubicado su trabajo, para confluir con otros colegas,

intercambiando experiencias, investigando y teorizando su profesión. Me refiero al

ir y venir de lo colectivo a lo individual, y viceversa.

La educación está viva, cambia, se construye, se replantea, se resignifica. Pero

para ello se requiere de un sujeto: el maestro, que se represente a sí mismo como

transformador acucioso. La recuperación de la práctica docente, mantenida como

una actividad permanente, le permitirá al maestro detectar puntualmente sus

dificultades, sus errores y sus aciertos para redimensionalizar su quehacer,

permitiéndose dar respuesta a los porqués, desde lo que es como persona.

En lo referente a la recuperación de la práctica docente y de lo educativo como

tal, no existen verdades absolutas. Las propuestas deben de construirse y

resignificarse desde las particularidades, desde la realidad concreta de la

institución y desde sus actores; es decir, colocadas en el tiempo y en el espacio,

donde el fenómeno educativo toma modalidades específicas.

Notas

1 Eduardo Remedi, Patricia Aristi, Adelina Castañeda, Monique Landesmann, Maestros, entrevista e identidad, Departamento de Investigaciones Educativas, CINVESTAV, IPN, México, l989. 2 Citlali Aguilar, "La definición cotidiana del trabajo de los maestros", en E. Rockwell (comp.), Ser maestro: Estudios sobre el trabajo docente, SEP-El caballito, México, l985. 3 Idem. 4 Elsie Rockwell (comp.), Ser maestro: Estudios sobre el trabajo docente, SEP-El caballito, México, l985. 5 Elsie Rockwell, Desde la perspectiva del trabajo docente, DIE del CINVESTAV del IPN, México, l987. 6 Citlali Aguilar, "La definición cotidiana del trabajo de los maestros", op. cit. 7 Elsie Rockwell, Desde la perspectiva del trabajo docente, op. cit.

ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA DOCENTE, UN PRIMER ACERCAMIENTO

RUTH ROCHA BORJA.

INTRODUCCIÓN

Los procesos educativos se dan desde el marco de una sociedad, que implica la

intervención de diversos actores, si nos referimos al campo educativo

institucionalmente hablando, entran en juego los significados que comúnmente se

le dan a las cosas, objetos y las maneras de relación existentes entre los

educandos y el educador.

Es importante por esta razón reconocer la práctica y darse cuenta que tanto de lo

que ahí sucede es educativo y si cada una de las acciones que se realizan tienen

intenciones educativas, resulta importante llegar a hacer ese reconocimiento de la

práctica para tener los elementos suficientes que nos permita dar cuenta que tanto

de lo que sucede está dentro de lo que se considera educativo.

Se puede lograr esto cuando se toma en consideración está idea para partir de lo

que está sucediendo en el aula, poder analizar y posteriormente intervenir la

práctica, reconociéndola para poder cuestionarla.

El análisis que se presenta en este trabajo parte precisamente de cuestionar todo

lo que sucede en el aula y porque sucede, se puede dar inicio a este

cuestionamiento mediante los registros de observación, que son los que nos

permitirán construir los datos que permiten la diferenciación entre lo que es

práctica docente y práctica educativa.

La práctica educativa según Villoro, (1989) es la acción dirigida con fines

conscientes y concretos, por lo tanto debe generar efectos educativos que se

observen en la acción.

No todas las acciones que suceden en un aula son conscientes e intencionadas,

porque muchas de ellas se dan como un proceso mecánico, que tiene que

suceder, lo importante de todo esto es establecer la diferenciación entre lo que es

un concepto y otro.

El docente por más que quiera si no hace un reconocimiento de su práctica no

podrá despojarse del cúmulo de creencias y supuestos de los que está empapada

su labor y poder identificar las acciones, que en ella se llevan a cabo. Porque hay

acciones que se realizan sin tener intenciones, sin embargo una acción educativa

tiene una intención, partiendo de esto se puede establecer en el registro de

observación esa diferencia, encontrando en los momentos de la práctica que

intención existe en cada una de esas acciones y sí es que en realidad existen

acciones educativas.

Esta forma de proceder nos remite a la búsqueda o significación de las acciones

presentes. Para esto, es necesario trabajar desde la teoría de la acción educativa

Kratochwill, (1989), para sustentar el concepto "acción".

Los elementos principales de las acciones son la intención y el efecto o reacción

que produce. La intención es una dimensión del sentido y permite la interpretación

y reconstrucción de la misma cuando se reflexiona sobre ella, mientras que

cuando la acción se realiza sin ser guiada u orientada por la intención, la acción

no existe como tal y sólo puede atribuirse esta condición como cierta clase de

eventos. González (1997).

La interacción de los actores involucrados en la práctica es la que nos permitirá,

observar en los registros lo que sucede en cada momento y la reconstrucción de

los hechos permitirá entender la intención que los originó.

Es importante después del análisis de todo lo que sucede en la práctica poder

establecer la aclaración de conceptos y la aplicación de estos, así como las

razones por las que se llevan a cabo, la recopilación de datos nos permitirá tener

en sus inicios un cúmulo de información que se dejan ver como un proceso

desarticulado, porque para poder dar cuenta si una práctica es educativa o no, hay

que establecer una serie de estudios que se convierten en un ir y venir de la

investigación de la práctica y poder reunir un número considerable de constitutivos

existentes en la propia práctica y poder articular la información obtenida.

La reflexión sobre la práctica es la que nos permitirá tener una idea más clara

como docentes de lo que entendemos por educar. El significado de la palabra

puede ser una idea común para todos, pero la significación que cada quién le dé

será lo que marque la diferencia.

La intención educativa que cada quién asume desde su rol de profesor parte de

los supuestos en los que basan su práctica. Cuando se recorre un camino en el

reconocimiento de la práctica, con el propósito de encontrar realmente la

intencionalidad específica en el hacer, permite que se pueda encontrar las

implicaciones educativas de las que está compuesta la práctica.

A parte de esto se visualizan problemas en el aula, como ritmos diferentes de

aprendizaje, formas de enseñanza, estilos de aprendizaje, estrategias poco

viables para el aprendizaje de los alumnos y uno de los más marcados es el de la

lectura y su comprensión, y en este sentido se pretende evidenciar por medio de

los registros, que se realizaron, el poder dar cuenta que es lo que pasa en la

práctica del español, en específico en la comprensión lectora de los alumnos de

segundo grado, “C” de la Escuela Primaria Urbana N°9 “José María Morelos”

Para realizar este análisis se crearon tipologías entendiéndose por estas un

nombramiento específico a diferentes situaciones encontradas tales como: los

diferentes tipos de preguntas que realiza la maestra, las preguntas del alumno, las

respuestas de ambos según el sentido que le den, las diferentes actitudes de los

alumnos dentro del salón de clase y la postura de la maestra en los diferentes

momentos encontrados.

Se tiene la pretensión en este proceso de análisis y reflexión de la práctica, de

contrastar con un referente teórico que de sustento a las acciones educativas

mediante la triangulación de esta con el dato obtenido y el sustento empírico que

está dentro de los supuestos, creencias y saberes del profesor.

Con esta triangulación se espera poder intervenir en la práctica a partir de

conocerla, revisar los referentes teóricos, para poder tener una transformación.

ANALISIS DE UNA PRÁCTICA DOCENTE.

La investigación no resuelve el problema, solo genera conocimiento.

Dentro del contenido de este trabajo se seguirá el proceso que hasta la fecha se

ha seguido para su análisis. Se realizaron ocho auto-registros en la Escuela

Primaria Urbana N° 9 “José María Morelos” la cual e s una escuela de organización

completa, ubicada en la zona centro de la ciudad de Irapuato, Gto. Tiene una

población de 50 alumnos, 28 hombres y 22 mujeres. Identificando hasta la fecha

los siguientes rasgos a partir de su análisis.

� Caracterización.

� Creación de Tipologías

� Categorías. (Estas todavía no las incluiré en el trabajo)

Para poder obtener lo anterior citado se está realizando una investigación sobre:

los procesos, estilos y productos obtenidos de dicha práctica.

En los procesos se analizaron las: acciones, intenciones, métodos y coherencia,

los cuales se encontraron dentro de los momentos de la clase que da como

resultado a través de varios auto-registros los patrones emergentes.

Los estilos es el sello personal del docente donde están inmersos: modelo,

sentido común, acercamiento al conocimiento científico y el acercamiento a la

crítica. Que dan lugar a la construcción de: caracterización, tipologías y las

categorías

En los productos existe la duda sobre: ¿Qué surge? ¿Cómo surge? ¿Por qué

surge?

Los que en su momento permitirán construir el objeto de estudio para la

investigación.

“Las descripciones intimas presentan detalladamente el contexto y los significados

de los acontecimientos y escenas importantes para los involucrados” (Emerson,

1983, pag.24), pretendiendo obtener datos a partir de esta concepción los auto-

registros realizados se llevaron a cabo en la clase de español, para el

reconocimiento de la práctica.

I. Caracterización de la práctica.

Por esta razón dentro de los estudios que se van realizando en este posgrado, se

ha mencionado que para saber que se hace realmente en el aula, es necesario,

poder evidenciarlo mediante los registros de observación, estos nos permitirán

construir los datos y obtener una caracterización de la práctica observada,

caracterizar es reconocer el carácter que la hace única y a la vez similar a otras

prácticas. Piedad (1996)

La forma en que se realizó la caracterización de la práctica antes mencionada fue

a través de 8 auto-registros, lo cual para su realización se utilizó como

herramienta la video-grabadora, para poder tener una reproducción de éste de la

manera más fiel posible, posteriormente se transcribió y se ha llevado a cabo su

ampliación, el análisis e interpretación.

La interpretación y el análisis se ha realizado mediante la utilización de diferentes

esquemas sugeridos uno de ellos fue el propuesto por Miguel Basdrezch, este se

refiere a la interpretación de cada momento de la práctica en base a seis

constitutivos:

� Modelo

� Contenido

� Subjetividad

� Intersubjetividad

� Proceso-cognitivo

� Contexto

En el desarrollo del trabajo se estarán mencionando, éste fue de gran utilidad

porque se pone en juego lo explicito e implícito de la práctica docente.

Otro esquema que sirvió de apoyo para dar cuenta del análisis interpretación de

la práctica fue el esquema de análisis propuesto por Adriana Piedad donde

mediante las acciones de la maestra y las de los alumnos se verifica la

congruencia entre el propósito inicial de la maestra y el producto que se genera,

de esta forma se pude tener la evidencia real de las formas que toma el contenido

mediante las acciones que se generan de parte de la maestra a partir del propósito

y el producto que se genera en los alumnos, el cual también da una respuesta

sobre el posible objeto de investigación, que es el que nos permitirá definir qué

rumbo se seguirá en la investigación y cuáles son los momentos más rescatables

de la práctica que pueden dar cuenta del interés del investigador.

Por sí mismo el análisis del quehacer docente es un proceso exhaustivo pero de

suma importancia, como lo hicieron saber los asesores de la MEPE, porque de

primer momento nos permite conocer lo que hago como maestra, y entonces

encontrar esos momentos en donde solo se deja ver una práctica docente y los

que permiten evidenciar las prácticas educativas que existen en el aula, de

acuerdo a estas concepciones en esta práctica se identificaron seis momentos.

De acuerdo a los patrones emergentes que resultan del análisis de los auto-

registros, se determina que la caracterización de la práctica docente está

conformada de los siguientes momentos:

II. MOMENTOS DE LA PRÁCTICA.

� Presentación del tema.

� Explicación del contenido por la maestra.

� Interacción maestra-alumnos.

� Actividad por parte de los alumnos

� Revisión de trabajos.

� Tareas.

En relación a estos momentos se fue encontrando que en el análisis de los auto-

registros de manera recurrente se encuentran en la práctica, por lo tanto reciben

la denominación de patrones emergentes, esto permitió conocer el modelo y por

consiguiente se interpreto que ocurre en cada uno de ellos, lo que define el

porqué del nombramiento asignado, en el análisis de cada momento se

encuentran incluidos las tipologías asignadas para nombrar las acciones de la

maestra y de los alumnos.

Primer momento : Presentación del tema.- Este momento se utiliza para informar

a los alumnos sobre el tema que se abordará en él. Se hacen visibles distintas

actitudes de la maestra, como una serie de indicaciones como anotar el tema en el

pizarrón, número de página del texto que van a utilizar.

Ma: “El día de hoy vamos a trabajar con una lectura de su libro, y al texto que vamos a ver se le llama fábula”, (Les muestra la lectura del libro de español, anota el tema y la página del libro con el que van a trabajar)

Aos: (La mayoría está callado viendo el libro que les muestra la maestra) Ma: “De aquí vamos aprender varias cosas y van a poder encontrar la moraleja, la cual también les explicaré durante la clase”, después cada quien podrá identificar una fábula cuando la lean” (La ma. camina hacia los alumnos) Les pregunta, ¿se fijaron sobre que vamos a trabajar?” Ma: “Empezaré con la explicación estén muy atentos y lo que no entiendan lo pregunta, también vamos a leer en su libro, pero cuando yo le diga que lo saquen, y ustedes realizarán un trabajo en su cuaderno de español.”

La maestra en forma verbal les indica lo que verán y los alumnos solo se dedican

a observar lo que les muestra la maestra.

En éste momento, se tiene como propósito informar sobre lo que se verá en clase

pero al iniciar, también resaltan notificaciones que hace la maestra como condición

para iniciar con la presentación del contenido tales acciones son el orden y el

control que aparece en casi todos los eventos, entendiendo por orden y control

según la concepción de la maestra el mantener a los alumnos en su lugar,

callados y utilizando el material tal y como ella lo pide, con la finalidad de

involucrar a la totalidad de los alumnos en la clase, pareciera que si el grupo está

callado y obedeciendo lo que ella impone podrán aprovechar de una mejor manera

lo que verán en relación al tema, la maestra experimenta y se comporta desde su

poder, no es ella quién decide, que, como, y para qué, de su actuar, pues éste se

forma paralelamente a su propia alienación, Carrizales, Cesar (1991).

Ma: “Niños vamos a empezar con la clase de español, van a callarse y quiero ver a todos en su lugar” (la maestra se para frente al grupo) Aos: “¿Que vamos a sacar maestra?” (Preguntan a coro la mayoría de los alumnos)

Ma: “Yo no les he pedido nada solo quiero que ocupen su lugar, y que se mantengan callados” (La maestra camina por las filas y se lleva a su lugar a algunos alumnos que están fuera, y acomoda a los que están mal sentados) Ao: “Maestra, Danae no está en su lugar, ella no se sienta con Lupita” (Levantando la voz). Ma: “Haber Danae ¿por qué no estás en tu lugar?” (Se dirige hacia ella) a: “Es que no vino la niña que se sienta aquí y Lupita me dijo que me sentara con ella” Ma: “Y eso que tiene que ver, no todo lo que te dicen haces ¿o sí?, yo te dije que deberías estar en tu lugar y no lo haces, o sea que le obedeces más a tu compañera” te vas inmediatamente a tu lugar o ¿ya cada quien se va sentar donde quiera? (Levanta un poco la voz) Aa: “ya me voy a mi lugar” Ma: “Pues rapidito solo a ti te estamos esperando, a ver a qué horas” (Camina al frente del grupo).

Al realizar la relación entre el propósito inicial y el producto real que se da en este

primer momento, se puede evidenciar que: Si observamos las respuestas de los

alumnos ellos escuchan la información que se les da, pero nunca dicen si han

entendido bien de que se trata, incluso la pregunta:

Aa: “¿Sacamos el libro maestra?”

Indica que lo que importa a ellos es sacar el libro y no se sabe bien a bien si lo

están entendiendo. De modo que la intención de informar se da pero no se sabe si

ellos entienden, o sea también parte de la estrategia de terminar de ordenar a los

alumnos en función de las creencias….aquí esta una parte de la subjetividad,

porque se cree que antes de empezar una clase los niños deben estar callados y

sentados en su lugar, y tal vez la intención real incluso la de informar sea terminar

de tenerlos callados y sentados en sus lugares. Entendiéndose el accionar de la

maestra “como acciones rutinarias determinadas por la tradición, por la verdad de

autoridad o por definiciones oficiales” John Dewey citado por Torres, Santomé

(1992).

También hay tipologías en el contenido…sobre esto se puede observar que la

maestra les dice el contenido, el tema, lo que van a aprender, no los niños de

modo que el contenido existe en este momento en forma verbal en las palabras de

la maestra, no en la de los niños.

La maestra dice:

Ma: “El día de hoy vamos a trabajar con una lectura de su libro, y al texto que vamos a ver se le llama fábula”,

Y sigue diciendo Ma: “De aquí vamos aprender varias cosas y van a poder encontrar la moraleja, la cual también les explicaré durante la clase”, después cada quien podrá identificar una fábula cuando la lean”

Y termina diciendo que continuará con la explicación…el contenido lo tiene la maestra.

Segundo momento : Explicación del contenido por parte de la maestra.- este

momento está encaminado a dar a conocer a los alumnos de manera específica

los contenidos que se verán en esa sesión de clase, inicia con la definición del

concepto,

Ma: “Miren como ya les había dicho vamos a ver lo que es una fábula” (escribe la palabra en el pizarrón) (Los alumnos se mantienen callados y en orden) Ma: “Una fábula es una narración corta, en donde la mayoría de las veces intervienen animales y de ahí se puede obtener una enseñanza o llamada también moraleja”.

Lo repite en varias ocasiones en forma oral, después utiliza el pizarrón y lo anota,

para llevarlo a cabo la maestra dirige, toma la palabra la mayor parte del tiempo,

utiliza el pizarrón para anotar algún ejemplo, camina por los lugares y hace

preguntas a los alumnos, para interactuar, pero no utiliza la motivación mediante

preguntas de exploración relacionadas con el tema, se puede ver que no existen

las actividades antes de leer, al leer y después de leer, solo les dice en una forma

verbal y escrita lo que quiere que los alumnos conozcan no permitiendo con esto,

que el alumno pueda obtener por el mismo su propia concepción del tema.

Considerando esta idea se realizó una revisión de lo sugerido en la currícula del

español en primaria específicamente en segundo grado, encontrando que las

sugerencias de la propuesta actual del programa leher1[1] están encaminadas al

aprendizaje significativo, este es un término que acuño Ausubel (1963) para

diferenciarlo del aprendizaje de tipo memorístico y repetitivo, surge una

interrogante ¿Qué tanto de lo sugerido se lleva a cabo en el aula?, es importante

1[1] Leher: Leer, escribir, hablar y escuchar reflexivamente.

mencionar que tiempo después este aprendizaje se definió como: “Aprender

significativamente es poder atribuirle significado al material objeto de aprendizaje”

Coll (1989), a partir de cómo se ha concebido la lectura anteriormente, y a la

fecha, se da por entendido que este proceso leer y comprender se aplicará como

uno solo, se han ido construyendo lo datos que puedan dar una evidencia clara de

que es lo que está sucediendo en el quehacer docente de la maestra , si en la

realidad cotidiana de la práctica se puede observar este cambio, o si las formas de

trabajo solo quedan en el discurso y los productos que se generan son los mismos

de tiempo atrás. Se muestra viñeta de la interacción.

Ma: “Haber vamos a poner un ejemplo para que lo entiendan mejor, ¿se acuerdan bien de la lectura del lobo y los tres cochinitos?” Aos: “Sí maestra” (Contestan en forma de coro). Ma: “¿Quién me dice que enseñanza se puede dar de ahí?” Aos: “Yo maestra, yo maestra” (Varios alumnos levantan la mano) Ma: “Acuérdense, que no me gusta que griten, el que levante la mano y no grite es al que le voy a preguntar” Ma: “Haber, Miguel tu que tienes la mano levantada contéstame ¿que enseñanza encuentras?” Ao: “Que cuando los cochinitos hicieron su casa, el lobo les tiro la casa a los que no la hicieron bien porque tenían flojera y querían jugar, y que al que la hizo sin flojera no le pudo tirar la casa el lobo” Ma: “Si eso sucedió, pero ¿cual es la enseñanza que nos deja, para aplicarlo nosotros?” Aa: (No se espera a que le den la palabra y grita) “Nos enseña que no debemos ser flojos. Ma: “Bueno aunque su compañera contesto sin que se le hay dado la palabra, díganme ¿Qué opinan de lo que está diciendo?

En la formulación de tipologías en relación al tipo de preguntas por parte de la

maestra existen diferentes, tales como de exploración, pregunta dirigida y

reorganización de la pregunta, se entiende en esta última que lo hace la maestra

para encontrar una respuesta de su agrado. Tal vez con el propósito de saber que

tanto están entendiendo los alumnos de lo que ella está diciendo y como

exploración para ver si los alumnos tienen algún referente del tema en sus

conocimientos previos, experiencias y recuerdos, aunque al terminar de explicar

se toma como bien solamente a los alumnos que opinan o dicen algo como lo que

la maestra había explicado.

En este segundo momento la forma que toma el contenido es de definición dada

por la maestra:

Ma: “Una fábula es una narración corta, en donde la mayoría de las veces intervienen animales y de ahí se puede obtener una enseñanza o llamada también moraleja”.

Los niños preguntan para explorar esa definición dada: Ao: “¿Qué es una narración? Aa: “¿Entonces es un cuento?

O para confirmar Aa: “¿Es cuando nos platican algo la narración verdad? Ao: “¿Como el cuento de los cochinitos?”.

Hacen sus preguntas que denotan interés en el tema, la maestra responde en

relación a lo que se le pregunta, precisamente la construcción conjunta de

significados, o mejor dicho, la construcción de significados comunes entre los

interactuantes supone algún nivel de intersubjetividad y se podría decir que existe

un segundo nivel de intersubjetividad, cuando se está en el nivel de las certezas,

porque ambos confirman que entendieron lo mismo. Lázaro Uc Mas (2003)

Ante esto, se decide poner ejemplos y se emplea como referencia los cuentos que han leído anteriormente.

Ma: “Es una plática, o como si estuvieras leyendo un cuento, porque ya ven que en los cuentos que hemos leído, ustedes dicen pero los animales no hablan, si ya lo sabemos pero es algo inventado”

Aquí el contenido viaja de la maestra a los alumnos y viceversa alternando

explicaciones y confirmaciones y reafirmando con ejemplos de lecturas que han

visto antes.

En todo esto la intención de este segmento de la práctica es que los alumnos

sepan lo que es una fábula, que es frecuente encontrar una moraleja, y que

puedan encontrar la moraleja en las lecturas y poder dar un ejemplo en su vida

cotidiana de la enseñanza encontrada. Esto se observa en las respuestas de los

alumnos, pero como ya se había mencionado antes, solo se encuentra en algunos

Los alumnos responden lo siguiente. Ao: “Que cuando los cochinitos hicieron su casa, el lobo les tiro la casa a los que no la hicieron bien porque tenían flojera y querían jugar, y que al que la hizo sin flojera no le pudo tirar la casa el lobo” Aa: (No se espera a que le den la palabra y grita) “Nos enseña que no debemos ser flojos. Ao: “Sí porque si somos flojos en los que hacemos, por ejemplo en la tarea nos vamos a sacar mala calificación o podemos reprobar y quedarnos en segundo, como usted dice”

Estas tres respuestas apuntan al logro de la intención. Aquí se puede observar

que al menos tres alumnos contribuyen en lo que dicen reconocer lo que es la

moraleja de una fábula…pero no son ellos los que finalmente lo dicen, sino que lo

dice la maestra, cuando les repite textualmente la definición.

De algún modo la maestra les informó también que es una moraleja, de modo que

el contenido sigue existiendo en el lenguaje de la maestra y se asoma por

momentos en el lenguaje de algunos niños.

Como vemos partes de definiciones tanto de la fábula como de la moraleja y si la

intención era que los niños aprendiera que es una fábula o, una moraleja y sobre

todo que lo identificaran en situaciones cotidianas, al menos los niños que

contestaron tienen idea de lo que se pretende y también el que lo relaciona con

“sacar mala calificación”. Pero queda la duda de los niños que no participaron

¿qué tanto pueden haber entendido lo que es una fábula, moraleja y etc.?

Tercer momento : Interacción maestra-alumnos.- este es uno de los momentos

que articula la práctica, de acuerdo a las intenciones iniciales, que son de darse

cuenta la maestra mediante las preguntas que tanto se comprendió de lo que

explicó con anterioridad, y lo que el alumno entendió de la lectura leída.

Ma: “Muy bien ya terminamos de leerla, ahora ¿Qué me pueden decir de lo que sucedió ahí?” Ma: “Haber quién me dice ¿Qué más paso?” (La mayoría de los alumnos se quedan callados)

Ma: “Bueno ¿Qué no escucharon la lectura?, o ¿Qué no entendieron? Ma: “Muy bien a ver quién me dice ¿Qué enseñanza nos deja? (Los alumnos se quedan callados algunos comentan entre sí) Ma: “Los estoy esperando ¿Qué nadie va decir nada?, ¡siempre pasa lo mismo escuchan la lectura y no dicen nada! Lo que acabamos de leer es una fábula se fijaron intervienen animales y pasan cosas que sabemos que no es posible porque los animales no tienen una casa arreglada como las personas, y dentro de esa lectura hay una moraleja, una enseñanza” Ma: Exactamente, se fijan hay que aplicar la enseñanza a nuestra vida a lo que nos puede pasar

sí ustedes hablan con desconocidos se los pueden robar y les podría pasar más cosas malas, en la

lectura el león que es muy feroz se los comía, pero en nuestra vida no nos van a comer pero si

nos pueden hacer mucho daño ¿Están de acuerdo?

Las preguntas de la maestra están enfocadas al propósito que tiene en este

momento, pero el producto que se genera en el alumno, solo evidencia, a unos

cuantos alumnos, el tipo de comentarios con la pregunta que hace la maestra,

deja ver, alumnos que responden como sobrevivencia en el aula, contestando a

coro cuando la maestra así lo solicita. Con base a la teoría constructivista, se

reconoce hoy a la lectura como un proceso interactivo entre pensamiento y

lenguaje y a la comprensión como la construcción del significado del texto. Gómez

Palacios (1995), relacionando está concepción de la comprensión de la lectura, se

pudiera decir que la maestra no realiza este proceso en sus alumnos porque no

permite que los alumnos se detengan a dar sus propias construcciones sobre lo

leído, al ser ella la que toma la palabra en todo momento los alumnos no dan

opiniones relacionadas a lo que leyeron, sino que los que opinan lo hacen, según

lo que la maestra dijo.

Se puede notar que los alumnos con sus respuestas dejan ver el proceso

cognitivo, que van desarrollando, solo que esto sucede en pocos alumnos.

Respuestas de los alumnos.

Ao: “Que el león los engañaba y se hacía el enfermo para comérselos” Aa: (Levanta la mano y la maestra le da la palabra) “Es que la zorra era más lista por eso a ella no se la comió”

Ao: “Yo maestra, la enseñanza que nos deja es que no debemos de creer todo lo que nos digan” Aa: “Maestra también que si nos llama la gente desconocida no tenemos que ir porque nos pueden robar”

Las preguntas y las respuestas que surgen en la interacción en el aula daría la

evidencia del propósito, por esta razón con frecuencia la encontramos desde el

inicio de la clase, en este momento se pudiera dar cuenta que parte del proceso

cognitivo desarrolla el alumno, aunque la gran mayoría no contesto, los alumnos

que contestaron algunas respuestas se pueden situar en un nivel. Se puede hacer

la clasificación de nivel que desarrollaron los alumnos con base a estas

respuestas, según la propuesta de Basdrezch (2000), se encontrarían en el

proceso de la verificar este es cuando el alumno logra: (comprobar, comparar,

comprender, completar, caracterizar, interpretar, enjuiciar, “logicar”, confrontar,

operar, evidenciar, comunicar, poner en común, preguntar, aplicar, desentrañar,

inferir, dialogar, convertir, corregir…) en esta clasificación se ubican algunos de los

alumnos según su participación en la interacción con la maestra. ¿Qué pasa con

la gran mayoría de los alumnos que no les significo nada la explicación de la

maestra y la lectura qué escucharon? ¿Qué proceso mental realizaron al escuchar

y leer la fábula? ¿Realmente no comprendieron lo que se les explicó? o ¿A qué

obedece que los alumnos no respondan?

Cuarto momento : Actividad por parte de los alumnos.- en este momento se trata

de evidenciar mediante un trabajo escrito que tanto de lo que se vio en el

transcurso de la clase lo puede desarrollar el alumno en forma individual, la

maestra asigna el trabajo, lo anota en el pizarrón, da indicaciones de aspectos

formales de trabajo y de contenido, camina por los lugares de los alumnos.

Ma: “En su cuaderno de español, van a contestar las siguientes preguntas que voy a escribir en el pizarrón, ¿ya sacaron su cuaderno de español?” Ao: “Maestra, es que no nos dijo que sacáramos el cuaderno” Ma: “Ah, bueno pues saquénlo, le ponen nombre y fecha en la parte de arriba, ya lo saben” Ao: “¿A que estamos maestra?” Ma: “Voy a poner la fecha en el pizarrón y ustedes la copian, y no me estén pregunte y pregunte” (La maestra escribe las preguntas en el pizarrón) Ma: “Van a contestar las preguntas y después me van a escribir en la parte de abajo la moraleja ó enseñanza de la fábula” Ao: “¿Los signos de interrogación con rojo maestra?” Ma: “Si ya saben que los signos y las mayúsculas siempre las resaltamos de color rojo” (Los alumnos copian las preguntas del pizarrón y la maestra camina por los lugares viendo que los alumnos estén trabajando)

Empiezan a surgir dudas de los alumnos en este momento también se da una

interacción porque existe un dialogo con la maestra sobre los requisitos del trabajo

y el contenido que deberá tener este, pero la maestra se limita a contestar con

monosílabos, porque les aclara que lo que está dejando de trabajo ya se había

visto durante la clase, algunos de los alumnos, pudiera decirse utilizan estrategias

de sobrevivencia en el aula, porque cuando la maestra pasa por su lugar

inmediatamente se agachan para simular que están trabajando,

Aa: “Maestra la pregunta que dice: ¿Por qué no salieron de la cueva el chivo y el borrego? ¿Qué le pongo?” Ma: “Bueno ¿Qué no escuchaste la lectura?, y a parte la explicamos con todos tus compañeros y no sabes que poner” (cuando la maestra camina por las filas varios alumnos se agachan como que están trabajando) Ao: “Yo sí se maestra” Ma: “Bueno, espero que todos sepan lo que tienen que poner, y también explicar la enseñanza que nos deja la lectura, todo eso ya lo habíamos explicado antes lo que pasa es que no se fijan, no sé en que estarán pensando. Aa: “Lo de la enseñanza maestra ¿Es la que deja la lectura? o ¿es lo que nos podría pasar en nuestra vida?”

La maestra cuestiona a los alumnos que no tienen el trabajo y prevalecen los

rasgos prosódicos y el habla de control en el aula como una especie de

demostración de poder por parte de la maestra, pareciera que de esta forma los

alumnos realizaran lo indicado por esta, ¿El hecho de que los alumnos realicen el

trabajo como lo pidió la maestra será una muestra de que comprendieron lo que

leyeron?

Ma: “Muy bien vamos a esperar solo cinco minutos a tus compañeros que todavía no acaban, recuerden niños sino terminan cuando pase por su lugar a revisar, voy a poner notas malas que la tendrán que firmar sus papas ¿Está claro?” Aos: “Sí maestra”

Este momento de la práctica pareciera que no se deja de mostrar el control que la

maestra quiere tener todo el tiempo, pudiendo ser parte de las exigencias de la

institución o de carácter de su historia personal o de su trayectoria como

profesional, que no le permiten ver más allá, de lo que ella considera como el

deber ser de su práctica, en este momento el propósito es evidenciar mediante el

trabajo que lo que se explicó en clase los alumnos lo entendieron y pueden

realizar el trabajo asignado, pero a través de la revisión de los trabajos se deja ver

que la mayoría tiene algunas dudas y las respuestas no estuvieron completas, al

menos no como la maestra lo pidió.

Quinto momento : Revisión de trabajos.- en este momento la maestra utiliza

nuevamente el habla de control y les pide a los alumnos se mantengan en su lugar

para pasar a revisar, utiliza un color rojo y pone anotaciones a los alumnos que

por alguna razón no terminaron, o no lo tienen como ella lo indico,

Ma: “Ya se terminó el tiempo voy a pasar a su lugar a revisarles” Ao: “Yo ya mero termino maestra espéreme tantito” Ma: “No ya se termino el tiempo voy a sus lugares, ponte a trabajar en lo que llego a tu lugar puedes terminar” (La maestra camina por las filas con su color rojo, y va poniendo anotaciones a los trabajos de los alumnos) Aos: “Maestra ya venga a revisarme ya terminamos” (Varios niños le gritan a la maestra para que pase a su lugar a revisarles) Ma: “No porque este revisando van hacer desorden deben permanecer en su lugar sino les voy a poner una nota de mala conducta” (Varios alumnos que ya les revisaron están comentando fuera de su lugar)

Pudiera entenderse que los alumnos se muestran inquietos porque esperan que

la maestra pase a su lugar y asignara una calificación o una nota que no pudiera

ser lo buena que ellos quisieran.

Sexto momento: Tarea.- este es un momento en que la maestra utiliza aspectos

formales de trabajo y aspectos formales de contenido, pide a los alumnos que

saquen el cuaderno asignado para la tarea y utiliza el pizarrón para anotarla, los

alumnos hacen las indicaciones que se les pide y pareciera que ya están

acostumbrados a esta momento de la clase porque realizan en forma mecánica

las indicaciones de la maestra. Se muestra viñeta para evidenciar el momento.

Ma: “Miren niños van a guardar su cuaderno de español y saquen su cuaderno de tareas, les voy anotar la tarea en el pizarrón” Ao: “Maestra ¿Qué nos va dejar de tarea? Que no sea tanta” Ma: “No se les olvide que la tarea es para ustedes, que su mamá no se las debe de hacer, ¿Esta claro?” Aos: “Sí maestra” Ma: “¿Ya tienen listo el cuaderno de tarea?” Aos: “Ya maestra” Ma: “Pónganle nombre y fecha” Ao: “¿Va dictar la tarea maestra?” Ma: “No la voy anotar en el pizarrón” Ma: “Van a buscar en su casa una lectura que tenga una fábula y la copian en su cuaderno la leen y después buscan cual es la moraleja, de la fábula que leyeron y como la podrían aplicar en ustedes, todo se los voy anotar en el pizarrón para que no les falte nada copien bien porque después ni ustedes mismos se entienden y no quiero a nadie sin tarea mañana, ¿Entendieron? Aos: “Sí maestra”

La maestra al terminar revisión de los trabajos de la clase vista con anterioridad

maneja como una especie de ritual inmediatamente la asignación de la tarea,

entendiendo por ritual, Aclaren (S/F), los acontecimientos y negociaciones de la

vida institucional y los contornos y entramado de la cultura escolar. Por tal razón la

intención real de la maestra al dejar la tarea después de ver un tema puede tener

una apreciación solo de compromiso institucional o una reafirmación del contenido

como se maneja en el currículum escolar.

Después de la descripción de estos momentos, la caracterización de la práctica

puede evidenciar que el propósito inicial de la maestra tiene la intención de que

mediante acciones pedagógicas, el alumno tenga una comprensión lectora, pero

al tener la interacción con los alumnos denota que tal intención no se logró, los

niños se interesan en ocasiones más por los aspectos formales del trabajo, y las

interrogaciones que hacen a la maestra deja ver una gran cantidad de dudas, la

maestra quiere que tal como ella pide el trabajo se haga y en el momento de la

actividad por parte de los alumnos más que dejar que ellos la realicen según su

comprensión, realiza interrogatorios y hace aclaraciones sobre como tendrá que

estar el trabajo, en ese momento pareciera que los alumnos se presionan por

tener un trabajo tal como lo marca la maestra, esto puede dar cuenta de que el

proceso de la forma que toma el contenido en relación a la lectura no tenga

significación para los alumnos, es como sí dejaran lo de la lectura en un segundo

término, solo realizan sus trabajos de una forma mecánica y en un nivel de

trascripción de contenido.

La interacción de los actores involucrados en la práctica es la que permitió

observar en los registros lo que sucede en cada momento y la reconstrucción de

los hechos permite entender lo que se logro, encontrando que existe una

intención en cada acción, pero que el producto real que se genera no es acorde a

lo inicial.

Por lo tanto la caracterización de esta práctica tiene que ver con el estilo de

enseñanza de la maestra, esto se refiere al hecho de que cuando se quiere

enseñar algo cada profesor utiliza su propio método o conjunto de estrategias, las

cuales están involucradas con las creencias, saberes, historia personal y

trayectoria profesional que permiten diferenciarlo de los demás.

III. Características generales de la práctica.

La práctica de la maestra tiene que ver con su estilo personal, pero revisando lo

que sucede en cada uno de los momentos, podríamos estar hablando de que en

ella existe una prioridad, por mantener a los alumnos callados y en su lugar

aunque se pudo apreciar que hay momentos en que los alumnos, no hacen lo que

ella les dice, y esto es un momento que incomoda la práctica, por el lado de los

alumnos también existen incomodidades una de estas se dio cuando la maestra

cambió a la alumna a su lugar, ella solo hizo caso cuando escuchó la advertencia

de la maestra. Lo que prevalece en el aula es el que los alumnos se mantengan

disciplinados durante la clase, “Hay varias formas de disciplina pero por lo general

la disciplina es un comportamiento humano, como una cierta libertad que se rige a

ciertas leyes o reglas en cierta forma.”

“En una institución educativa la disciplina puede ser expresada como un

comportamiento en el cual el alumno se rige a las leyes del respeto hacia el

profesor y con y para los compañeros del aula.” Cfr. Enciclopedia de la vida,

tomo1

Si tomamos en cuenta lo antes expresado tenemos, como interpretación que la

disciplina en el aula es la forma por la cual el estudiante en cierta forma “entrega”

respeto al profesor y los compañeros, aunque más se da el caso hacia el profesor,

y por lo tanto tenemos que la INDISCIPLINA ES LA FALTA DE DISCIPLINA por la

cual se lleva a la violación de la regla de oro que es dar respeto y atención al

educador en la institución. Enciclopedia de la vida, tomo 1.

La indisciplina se da por diferentes factores como lo son el medio ambiente y la

presión que sufren los educados y es así como la disciplina e indisciplina son

propiedades exclusivas de los alumnos, se supone que la disciplina es un hecho

que “favorece” al educador.

Una persona puede carecer de disciplina cuando se encuentra bajo una cierta

forma de libertinaje; tomemos en cuenta que la libertad de uno acaba cuando

comienza la del otro y es por eso que tanto el educador y el alumno se merecen

respeto y por eso es que hay a veces indisciplina porque puede ser que el

educador sofoque la libertad del educando o hay casos en que el educando abusa

de su libertad ocasionando una violación a la libertad del educador.

Por lo tanto la maestra como el alumno se merecen respeto, que en este caso

pasaría a ser disciplina, esto se puede considerar como una posible explicación

del porque la maestra tiene un gran interés en el comportamiento del alumno

dentro del aula, porque sí cuando existe orden, en muchas ocasiones no se da el

aprendizaje, menos podría darse si al alumno se le dejara toda la libertad en el

salón, porque podría darle una mala interpretación y aunado a esto existen

comportamientos que son respetados por los docentes de la institución, como

parte de la cultura, y es precisamente que no se escuche escándalo en los grupos.

En relación a como son los procesos de aprendizaje que se dan, existen algunos

inconvenientes porque el propósito de la maestra no se da como lo planea de

manera inicial, las formas que va tomando el contenido, varían y uno de los

factores que influyen en esto es lo que anteriormente se abordo el proceso de la

disciplina, los aspectos formales de trabajo, aspectos formales de contenido, los

cuales provocan que en algunas ocasiones los alumnos solo simulen que

entendieron los contenidos, por lo tanto no se están llevando a cabo estrategias

que permitan que se visualice la comprensión lectora como algo que se esté

produciendo en los alumnos de este grupo, algunos aspectos que señalan el

porqué no se está reflejando el logro de los propósitos son:

� La maestra enfatiza en la transmisión y reproducción de los contenidos.

� No se detiene en explorar y permitir que los alumnos tengan sus propias

ideas sobre lo que se está viendo en clase.

� Las actividades las centra en ella y muchas veces se anticipa a los

razonamientos de los alumnos, no permitiendo su reflexión.

� El contenido lo trata sin llegar a los rasgos de la esencia.

� El control atiende al resultado, no al proceso para llegar al conocimiento o a

la habilidad.

� El centro del acto de la maestra atiende a lo instructivo por encima de lo

educativo.

Estás concepciones podrían dar respuesta a algunas de las interrogantes que se

fueron exponiendo en el análisis de los momentos.

En razón al proceso desarrollado anteriormente es importante hacer mención, de

que, lo que inició como un proceso desarticulado sin razón de ser por tener la idea

que todo lo que se realizaba estaba bien, ha servido realmente para conocer y

entender que es lo que sucede en el aula, porque como maestros en ocasiones

nos quejamos de no tener “buenos resultados”, es porque se realiza todo de

manera común sin detenerse a reflexionar que es lo que en la realidad está

sucediendo.

En este sentido el proceso de la maestría nos permite conocer y reconocer de

manera sistemática y provechosa el quehacer docente y al momento de llevarla a

cabo encontrar realmente la intención en todo momento de práctica y que las

acciones no se realicen por que hay que hacerlas sino porque dejaran realmente

algo educativo en los actores fundamentales de la docencia: los alumnos.

Por tal razón el hecho de poder caracterizar la práctica permite tener distintas

visiones, analizando, interpretando y como consecuencia lógica transformando,

aquello que explícitamente no se deja ver, pero que a partir de este proceso

podemos encontrar e intervenir de manera que surja una transformación, es

importante hacer mención que esto no resulta de un día para otro, sino que se

requerirá de un estudio más minucioso, en el quehacer cotidiano.

Se realizarán más auto-registros que permitan construir los datos que den cuenta

de lo que pretende la maestra con lo que se está generando, tomada desde la

idea de: “práctica educativa” es referirse a la acción intencional objetiva cuyo fin

es educar, inseparable del método que usa y del “bien” que consigue, Es decir, se

trata de acciones observables que efectivamente educan. Bazdresch (2000),

mediante la observación de la práctica, porque evidentemente en este análisis e

interpretación faltan más evidencias que son las que nos permitirán dar cuenta de

lo que está generando una situación problemática en el aula.

BIBLIOGRAFÍA:

S.J Taylos y R. Bogdan (1992) “Introducción a los métodos cualitativos de

investigación”.

Bazdresch, Parada Miguel, (2000) “Vivir la educacion, Transformar la práctica”

García Herrera Adriana Piedad S/F “la instrumentación metodológica en la

recuperación de la práctica docente”

Martínez M. Miguel (1998) “la investigación cualitativa etnográfica en Educación”

Lázaro Uc Más (2003) Análisis de la Práctica Docente. Documento de trabajo. BRUGUERA MEXICANA EDICIONES, Enciclopedia de la Vida, tomo 1, pág. 22