Análisis del Diseño curricular de nivel primario

Uno de los principales factores del proceso

El diseño curricular.El término de Diseño curricular es usado indistintamente para referirse a, planes de estudio, proyectos, etc., que en esencia contienen siempre un basamento teórico.

¿Qué es el Diseño curricular?, ¿Cuáles son sus dimensiones?

Estas son algunas incógnitas que a veces son difíciles de contestar y como resultado de las investigaciones realizadas, se intentarán responder haciendo énfasis desde la perspectiva cubana.En primer lugar, el término CURRICULUM, fue hallado en los registros de la Universidadde Glasgow en 1633 La palabra aparece en un atestado de la graduación otorgada a un maestro después de la reforma universitaria de los protestantes en 1577. Según Oxford English Dictionary, citado por Hamilton en 1983. (13). ¿Pero qué quiere decir currículo o currículo?Currículo; vocablo del latín, que significa: "Plan de Estudio. Serie de estudios y prácticas de completamiento y ampliación de estudios" (8, p. 538).Siguiendo esta línea, se podría especificar que el currículo aborda al conjunto de estudios que realiza una personadurante su estancia en un centro educacional. En algunos países se suele usar el término de PENSUM, palabra de origen latino, que significa "Plan de estudios; lección para aprender de memoria ". Este concepto es semejante al de currículo; pero el Diseño curricular es algo más que un conjunto de estudios.Lo real es que existen diferentes modelos curriculares que sirven de base para el debate y la reflexión al rededor de estos criterios que coexisten y se solapan, se sustentan corrientes filosóficas que defienden sus teorías, enfoques, tradiciones, visiones y desarrollo socioeconómico. En este ámbito Cuba no es la excepción.En muchos países se conocen muchas definiciones de Diseño Curricular que han realizado diferentes estudiosos de la materia y entre ellos tenemos a:Caswell y Campbell (1935). las de Tyler (1949), las de Jonson (1967), Daowz (1981), Stenhouse, L. (1987). En este sentido tiene definiciones de cubanos como las de:- Advires, Rita M, 1995.

Es un proyecto educativo global que asume un modelo didáctico conceptual y posee la estructura de su objeto: la enseñanza-aprendizaje. Tiene carácter de proceso que expresa una naturaleza dinámica al poseer su objeto relaciones interdependientes con el contexto histórico- social, la ciencia y los alumnos, condición que le permite adaptarse al desarrollo social, a las necesidades del estudiante y a los programas de la ciencia. ( Álverez, Rita M, 1995).- Fraga R. y Herrera C., 1996. ( p. 9 )El currículo es el proyecto educativo que norma, conduce y permite evaluar, integralmente, el proceso enseñanza-aprendizaje, que dirigido por una institución educativa está orientado a la formación de la personalidad, en tanto desarrollo afectivo-cognitivo, en un contexto histórico concreto. - Ayes G., 2003. "Es el resultado de una investigación que se concreta en un documento que proyecta, fundamenta, posee enfoques, principios, dirige la ejecución de las actividades académicas, laborales e investigativas, orienta modelos metodológicos, debe permitir la participación de los educandos y se proyecta hacia la extensión comunitaria, controla la formación de cualidades profesionales a alcanzar por los alumnos, de tal manera que les permita interactuar de forma integral con el medio, respondiendo a las exigencias educativas, sociales y productivas". ESQUEMA DE LA EXTENSIÓN DE LAS MAGNITUDES DE LAS

DIMENSIONES DE LOS CURRICULOS.

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

Programa Indicativo DISEÑO CURRICULAR

Área de Formación Profesional: BÁSICA EN EDUCACIÓN

Campo de competencia: INSTRUMENTAL

Semestre en que se imparte: CUARTO

Carácter: OBLIGATORIO

Créditos: DIEZ

Elaborado por: PETRONA MATUS LÓPEZ

Unidad 203, Cd. Ixtepec Oax.

NEFTALÍ SECUNDINO SÁNCHEZ Unidad 122, Acapulco Gro.

Mayo de 2002. 1

PRESENTACIÓN Este curso busca recuperar elementos esenciales de la teoría curricular, que le permitan al estudiante fundamentar y realizar diseños curriculares, en los diversos ámbitos de acción donde desarrollará su labor como profesional de la educación y desde los diferentes enfoques teóricos y metodológicos que propone la teoría curricular. Se plantea como un curso / taller, de 10 créditos, con una carga semanal de 6 horas, y se ubica en el cuarto semestre de la Licenciatura en Intervención Educativa. El curso forma parte del área de formación profesional básica en educación y contribuye a que el profesional de la Educación, posea un marco de referencia sobre los diversos campos que abarca la problemática de la planificación, desarrollo y evaluación de la enseñanza y el aprendizaje. El curso parte del análisis del debate teórico / metodológico sobre el currículum, y las implicaciones que éste tiene en el proceso de enseñanza y de aprendizaje. En relación con este debate, se analizan las teorizaciones y propuestas metodológicas sobre la relación aprendizaje y desarrollo curricular; las condiciones en que son adquiridos los conocimientos por los sujetos y su relación con la enseñaza de las diferentes áreas del conocimiento en ámbitos diversos. En lo que respecta al currículum, se analiza, de manera general, su historicidad, y de manera central, el debate actual que sustentan las nuevas formas de concebirlo para su construcción y realización en procesos educativos concretos. Desde la perspectiva del curso, el currículum debe responder a ciertas exigencias ineludibles:

• Debe ser pertinente, lo cual significa que debe ser adecuado a las características del ámbito donde se aplica, responder a las demandas sociales y culturales de la comunidad, considerar las características y avances de las disciplinas y los productos profesionales, principalmente, atender a las necesidades concretas de los sujetos.

• Debe ser un producto social, construido con participación, en instancias diversas, de personas y entidades capaces de interpretar los problemas y proyectos de la comunidad nacional, regional y local.

Para lograr lo anterior se deben recuperar en el desarrollo del curso, elementos que se han trabajado en otros cursos, entre los que destacan: elementos del entorno sociocultural, características del sujeto que aprende, el desarrollo del grupo y la elaboración de recursos materiales; que llegan a constituir elementos centrales del área profesional de la licenciatura. Finalmente, para complementar en el estudio de la temática abordada en este espacio curricular, se ofrece un curso optativo de Evaluación curricular. COMPETENCIA Diseñar propuestas curriculares pertinentes para ámbitos de acción diversos, considerando las variables contextuales, individuales y teórico-metodológicas implicadas en el aprendizaje y la enseñanza.

Evaluación curricular

Todas las dimensiones institucionales resultan importantes e influyen en forma directa sobre la función de la escuela. El problema surge cuando las dimensiones secundarias se transforman en vertebrales, por ejemplo cuando la administración es más importante que los aspectos pedagógicos. Por ello, es importante centrar la importancia de la evaluación curricular.

Por currículum entendemos todo aquello que la escuela se propone explícitamente enseñar, es decir, la totalidad de la propuesta educativa. Esto incluye tanto las intenciones (documentadas o no) y también las acciones que efectivamente se llevan a la práctica.

Por lo tanto, evaluar el currículum supone poner a consideración y juicio de valor, el conjunto de experiencias diseñadas en una institución escolar para contribuir al aprendizaje de los alumnos. Esto incluye objetivos, contenidos, actividades, recursos, métodos, tiempos, espacios, etc. Pero tal como señalan Bertoni- Poggi-Teobaldo, debemos diferenciar entre currículum enseñado y currículum aprendido de manera tal que podamos evaluar de un modo más eficaz y legítimo los procesos pedagógicos que se desarrollan en la escuela. La escuela debe garantizar y certificar la incorporación de determinados conocimientos, por lo cual es necesario dar cuenta de los procesos que han favorecido u obstaculizado dichos aprendizajes.

La continuidad:

La línea de la escolarización se amplía por ambos extremos, al comienzo, con la educación inicial y al final con los post-obligatorios y voluntarios. A lo largo de su trayectoria escolar, el alumno puede asistir a diferentes instituciones, algunos cambios se producen por causas particulares pero otras son obligatorias al estar relacionadas con la finalización de una etapa escolar. Cada nivel educativo tiene características diferentes pero la continuidad de la trayectoria escolar de los alumnos requiere garantizar la gradualidad y la coherencia de los aprendizajes. Este es un nuevo aspecto de la evaluación institucional de importancia creciente, sobre todo en momentos de reforma educativa. Es necesario establecer criterios, estándares e indicadores de relaciones institucionales, como el grado de apertura, la coherencia del sistema escolar, etc. Por ejemplo, algunos de los indicadores más relevantes que se utilizan en algunos paises es el porcentaje de alumnos que acceden a estudios superiores o universitarios. El porcentaje no debería ser inferior al promedio del conjunto del país.

Por otra parte, la evaluación de instituciones educativas se abre forzosamente a la evaluación de zonas o distritos y del conjunto del sistema y los programas. Pero aún no existe un conjunto de indicadores de centros y de zona escolar aceptado socialmente, políticamente, administrativamente y pedagógicamente, como pasa en otros ámbitos como en el económico. Queda pendiente el desarrollo de una

cultura evaluativa institucional que valide perfiles de indicadores que tengan una progresiva adaptación .

  Ámbito Educativo Acuerdos y lineamientos  

(ACUERDO PUBLICADO EN EL DIARIO OFICIAL DE LA FEDERACIÓN EL 27 DE AGOSTO DE 1993)

Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos.

ACUERDO NÚMERO 181, POR EL QUE SE ESTABLECEN EL PLAN Y LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO PARA LA EDUCACIÓN PRIMARIA

Ernesto Zedillo Ponce de León, con fundamento en lo dispuesto por los artículos 3o., fracción 111, de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos; 12, fracción l, y 48 de la Ley General de Educación, y 5o., fracción l, del Reglamento Interior de la Secretaría de Educación Pública, y

C O N S I D E R A N D O

Que uno de los fines del Estado es ofrecer una educación primaria de calidad a todos los mexicanos y asegurar que concluyan satisfactoriamente dicho nivel educativo;

Que para dar pleno cumplimiento a los principios y criterios que rigen la educación en nuestro país, por mandato constitucional corresponde la Ejecutivo Federal determinar los planes y programas de estudio de la educación primaria, secundaria y normal para toda la República, y

Que en términos de lo que dispone la Ley General de Educación, la Secretaría de Educación Pública deberá publicar en el Diario Oficial de la Federación los planes y programas de estudio para los niveles educativos a que se refiere el párrafo precedente, a efecto de hacerlos del conocimiento de la sociedad, he tenido a bien expedir el siguiente:

ACUERDO NÚMERO 181

Artículo Único.- Se establecen, para ser aplicados en todas las escuelas de educación primaria del país, los siguientes:

INTRODUCCIÓN

El nuevo plan de estudios y los programas de asignatura que lo integran tienen como propósito organizar la enseñanza y el aprendizaje de contenidos básicos, para asegurar que los niños:

1o. Adquieran y desarrollen las habilidades intelectuales (la lectura y la escritura, la expresión oral, la búsqueda y selección de información, la aplicación de las matemáticas a la realidad) que les permitan aprender permanentemente y con independencia, así como actuar con eficacia e iniciativa en las

cuestiones prácticas de la vida cotidiana.

2o. Adquieran los conocimientos fundamentales para comprenderlos fenómenos naturales, en particular los que se relacionan con la preservación de la salud, con la protección del ambiente y el uso racional de los recursos naturales, así como aquéllos que proporcionan una visión organizada de la historia y la geografía de México.

3o. Se formen éticamente mediante el conocimiento de sus derechos y deberes y la práctica de valores en su vida personal, en sus relaciones con los demás y como integrantes de la comunidad nacional.

4o. Desarrollen actitudes propicias para el aprecio y disfrute de las artes y del ejercicio físico y deportivo.

De acuerdo con esta concepción, los contenidos básicos son medio fundamental para que los alumnos logren los objetivos de la formación integral, como definen a ésta el artículo Tercero de la Constitución y su ley reglamentaria. En tal sentido, el término básico no alude a un conjunto de conocimientos mínimos o fragmentarios, sino justamente a aquello que permite adquirir, organizar y aplicar saberes de diverso orden y complejidad creciente.

Uno de los propósitos centrales del plan y los programas de estudio es estimular las habilidades que son necesarias para el aprendizaje permanente. Por esta razón, se ha procurado que en todo momento la adquisición de conocimientos esté asociada con el ejercicio de habilidades intelectuales y de la reflexión. Con ello, se pretende superar la antigua disyuntiva entre enseñanza informativa o enseñanza formativa, bajo la tesis de que no puede existir una sólida adquisición de conocimientos sin la reflexión sobre su sentido, así como tampoco es posible el desarrollo de habilidades intelectuales si éstas no se ejercen en relación con conocimientos fundamentales.

A la escuela primaria se le encomiendan múltiples tareas. No sólo se espera que enseñe más conocimientos, sino también que realice otras complejas funciones sociales y culturales. Frente a esas demandas, es indispensable aplicar criterios selectivos y establecer prioridades, bajo el principio de que la escuela debe asegurar en primer lugar el dominio de la lectura y la escritura, la formación matemática elemental y la destreza en la selección y el uso de información. Sólo en la medida en que cumpla estas tareas con eficacia, la educación primaria será capaz de atender otras funciones.

Organización del Plan de Estudios

El nuevo plan prevé un calendario anual de 200 días laborales, conservando la actual jornada de cuatro horas de clase al día. El tiempo de trabajó escolar previsto, que alcanzará 800 horas anuales, representa un incremento significativo en relación con las 650 horas de actividad efectiva que se alcanzaron como promedio en los años recientes.

Los diagramas que aparecen enseguida presentan la organización de las asignaturas y establecen una distribución del tiempo de trabajo entre ellas. El maestro establecerá con flexibilidad la utilización diaria del tiempo, para lograr la articulación, equilibrio y continuidad en el tratamiento de contenidos, pero deberá cuidar que durante la semana se respeten las prioridades establecidas.

Educación primaria/Plan 1993 Distribución del tiempo de trabajo/primer y segundo

grado.

Asignatura Horas anuales Horas semanales

Español 360 9Matemáticas 240 6Conocimiento del medio(Trabajo integrado de:Ciencias NaturalesHistoriaGeografía Educación Cívica)

120 3

Educación Artística 40 1Educación física 40 1Total 800 20

 

Educación primaria/Plan 1993Distribución del tiempo de trabajo/ tercer a sexto

grado Asignatura Horas anuales Horas semanales Español 240 6 Matemáticas 200 5Ciencias Naturales 120 3Historia 60 1.5

Geografía 60 1.5

Educación Cívica 40 1Educación Artística 40 1Educación física 40 1Total 800 20

Los rasgos centrales del plan, que lo distinguen del que estuvo vigente hasta 1992-1993, son los siguientes:

1o. La prioridad más alta se asigna al dominio de la lectura, la escritura y la expresión oral. En los primeros dos grados, se dedica al español el 45 por ciento del tiempo escolar, con objeto de asegurar que los niños logren una alfabetización firme y duradera. Del tercer al sexto grado, la enseñanza del español representa directamente el 30 por ciento de las actividades, pero adicionalmente se intensificará su utilización sistemática en el trabajo con otras asignaturas.

El cambio más importante en la enseñanza del español radica en la eliminación del enfoque formalista, cuyo énfasis se situaba en el estudio de "nociones de lingüística y en los principios de la gramática estructural. En los nuevos programas de estudio el propósito central es propiciar que los niños

desarrollen su capacidad de comunicación en la lengua hablada y escrita, en particular que:

Logren de manera eficaz el aprendizaje inicial de la lectura y escritura.

Desarrollen su capacidad para expresarse oralmente con claridad, coherencia y sencillez.

Aprendan a aplicar estrategias adecuadas para la redacción de textos que tienen naturaleza y propósitos distintos.

Aprendan a reconocer las diferencias entre diversos tipos de texto y a utilizar estrategias apropiadas para su lectura.

Adquieran el hábito de la lectura y se formen como lectores que reflexionen sobre el significado de lo que leen y puedan valorarlo y criticarlo, que disfruten de la lectura y formen sus propios criterios de preferencia y de gusto estético.

Desarrollen las habilidades para la revisión y corrección de sus propios textos.

Conozcan las reglas y normas de uso de la lengua y las apliquen como un recurso para lograr claridad y eficacia en la comunicación.

Sepan buscar información, valorarla, procesarla y emplearla dentro y fuera de la escuela, como instrumento de aprendizaje autónomo.

2o. A la enseñanza de las matemáticas se dedicará una cuarta parte del tiempo de trabajo escolar a lo largo de los seis grados y se procurará, además, que las formas de pensamiento y representación propios de esta disciplina sean aplicados siempre que sea pertinente en el aprendizaje de otras asignaturas.

La orientación adoptada para la enseñanza de las matemáticas pone el mayor énfasis en la formación de habilidades para la resolución de problemas y el desarrollo del razonamiento matemático a partir de situaciones prácticas. Este enfoque implica, entre otros cambios, suprimir como contenido las nociones de lógica de conjuntos y organizar la enseñanza en tomo a seis líneas temáticas: los números, sus relaciones y las operaciones que se realizan con ellos; la medición; la geometría, a la que se otorga mayor atención; los procesos de cambio, con hincapié en las nociones de razón y proporción; el tratamiento de información y el trabajo sobre predicción y azar.

De manera más específica, los programas se: proponen el desarrollo de:

La capacidad de utilizar las matemáticas como un instrumento para reconocer, plantear y resolver problemas.

La capacidad de anticipar y verificar resultados.

La capacidad de comunicar e interpretar información matemática.

La imaginación espacial.

La habilidad para estimar resultados de cálculos y mediciones.

La destreza en el uso de ciertos instrumentos de medición, dibujo y cálculo.

El pensamiento abstracto a través de distintas formas de razonamiento, entre otras, la sistematización y generalización de procedimientos y estrategias.

3o. La enseñanza de las Ciencias Naturales se íntegra en los dos primeros grados con el aprendizaje de nociones sencillas de historia, geografía y educación cívica. El elemento articulador será el conocimiento del medio natural y social que rodea al niño. A partir del tercer grado, se destinarán 3 horas semanales específicamente a las ciencias naturales. Los cambios más relevantes en los programas de estudio consisten en la atención especial que se otorga a los temas relacionados con la preservación de la salud y con la protección del ambiente y de los recursos naturales. Debe señalarse que el estudio de los problemas ecológicos no se reduce a esta asignatura, sino que es una línea que está presente en el conjunto de las actividades escolares, especialmente en la geografía y la educación cívica.

Otra modificación importante radica en la inclusión de un eje temático dedicado al estudio de las aplicaciones tecnológicas de la ciencia y a la reflexión sobre los criterios racionales que deben utilizarse en la selección y uso de la tecnología.

Para organizar la enseñanza, los contenidos de ciencias naturales han sido agrupados en cinco ejes temáticos: los seres vivos; el cuerpo humano y la salud; el ambiente y su protección; materia, energía y cambio; ciencia, tecnología y sociedad.

4o. Organizar el aprendizaje de la historia, la geografía y la educación cívica por asignaturas específicas, suprimiendo el área de Ciencias Sociales. Este cambio tiene como finalidad establecer continuidad y sistematización en la formación dentro de cada línea disciplinaria, evitando la fragmentación y las rupturas en el tratamiento de los temas.

Durante los dos primeros grados las nociones preparatorias más sencillas de estas disciplinas se enseñan de manera conjunta en el estudio del ámbito social y natural inmediato, dentro de la asignatura "Conocimiento del Medio. En el tercer grado, Historia, Geografía y Educación Cívica se estudian en conjunto, sus temas se refieren a la comunidad, el municipio y la entidad política donde viven los niños.

En los grados cuarto, quinto y sexto cada asignatura tiene un propósito específico. En Historia, se estudia en el cuarto grado un curso introductorio de Historia de México, para realizar en los dos siguientes una revisión más precisa de la historia nacional y de sus relaciones con los procesos centrales de la historia universal. En cuarto grado la asignatura de Geografía se dedicará al estudio del territorio nacional, para pasar en los dos últimos al conocimiento del continente americano y de los elementos básicos de la geografía universal. En Educación Cívica los contenidos se refieren a los derechos y garantías de los mexicanos en particular los de los niños -, a las responsabilidades cívicas y los principios de la convivencia social y a las bases de nuestra organización política.

5o. El plan de estudios reserva espacios para la educación física y artística, como parte de la formación integral de los alumnos. Los programas proponen actividades, adaptadas a los distintos momentos del desarrollo de los niños, que los maestros podrán aplicar con flexibilidad, sin sentirse obligados a cubrir contenidos o a seguir secuencias rígidas de actividad.

La educación artística y física debe ser no sólo una práctica escolar, sino también un estímulo para

enriquecer el juego de los niños y su uso del tiempo libre. www.seg.guanajuato.gob.mx

La escuela a examen (3). Problemas pedagógicos estructurales del plan de estudios de la Escuela Primaria

Ricardo Vázquez Chagoyáne-mail ravachag@yahoo.com

IntroducciónEn las entregas anteriores señalamos, al referirnos a los defectos estructurales del sistema educativo escolar, que las edificaciones escolares como conglomerados de aulas son lo más inapropiado para la impartición de una educación activa, vivencial, crítica, etc. También señalamos que en cada reforma educativa se vuelve a cometer el error de diseñar los planes de estudio desde una visión disciplinaria, con la consecuente reafirmación de una visión fragmentaria del mundo. Es cierto que, para tratar de resolver este problema, la reforma educativa del régimen de Luís Echeverría propuso una organización por áreas, que trataba de romper con la organización por disciplinas separadas. Y hoy se dice que como ese tipo de orden no funcionó, por ello se ha vuelto a la distribución por disciplinas. Pero en ninguno de los dos casos el diagnóstico es adecuado, ya que conciben la necesaria articulación entre los conocimientos como algo que sucede fuera del sujeto (educando), es decir, se sigue pensando que de lo que se trata es de ofrecer al educando el conocimiento ya organizado, para que él lo aprenda en su forma final y definitiva. No se logra entender que quien tiene que organizar el conocimiento es el propio educando, es él quien tiene que trabajar en la reconstrucción del orden cognitivo en su interior. Y la posibilidad de que el educando pueda reconstruir el conocimiento ordenadamente en su interior no depende de que se le ofrezca desde fuera una explicación ordenada o ya integrada (desde la visión del profesor o del experto), sino que depende de la actividad interna del sujeto (que a su vez depende del tipo e intensidad de sus interacciones con el medio externo). Pedagógicamente, entonces, lo que se requiere  para que el educando pueda integrar los conocimientos es, aparte de experimentar los fenómenos estudiados en forma viva y en un ambiente estimulante, que se le induzca a reflexionar sobre la relación que guardan esos fenómenos  entre ellos y consigo mismo, lo cual ciertamente es difícil de llevar a cabo teniendo a los educandos encerrados en aulas. A continuación ofrecemos un breve análisis pedagógico general de la estructura del plan de estudios de la escuela primaria, donde mostraremos algunas de las implicaciones que se derivan de esa visión disciplinaria que predomina  en el sistema educativo escolar. Ello se prolongará en las siguientes entregas con algunos elementos de análisis pedagógico de los programas y libros de texto de ese ciclo, tomando como ejemplos para ello los correspondientes al tercer grado.

Análisis pedagógico del plan de estudios de la Escuela PrimariaEl plan de Estudios de la escuela primaria está diseñado de acuerdo con los intereses del mundo adulto, sea porque los temas que se incluyen no corresponden al nivel de desarrollo de los educandos, sea porque están seleccionados según la importancia que se les atribuye desde la disciplina del caso, o sea porque son  “de actualidad” para la

sociedad adulta. Se pretende que hay que presentar a los niños temas del interés de los adultos pero de una forma atractiva y simplificada para que los niños lo entiendan y se interesen. Esta forma de abordar el diseño de los programas es totalmente contraria a una buena pedagogía. La enseñanza debe partir siempre de los temas de interés para los niños de la edad correspondiente, y estos temas son siempre concretos, particulares y contextualizados. Se dirá que si diseñamos el Plan de Estudios desde este punto de vista corremos el peligro de quedarnos en niveles muy elementales, ya que los niños jamás se interesarán por temas y conocimientos socialmente relevantes, querrán jugar y divertirse, y se interesarán por cosas simples y superficiales. Nada hay más falso que esto. El problema estriba en que los adultos tienden a ver la educación y el aprendizaje no como un proceso largo, de muchos años, que se eleva gradualmente y que sufre transformaciones continuas. Los adultos tienden a actuar como si el aprendizaje procediera por saltos y que hubiera que llevar a los niños desde una situación de no saber nada sobre algo a una en que se sabe todo de ello, para lo cual basta explicarles verbalmente ese aspecto de la realidad (o presentándoles dibujos, fotos, o videos, etc.). No se entiende que los seres humanos, para llegar a un determinado conocimiento de algo tenemos que pasar por etapas sucesivas, etapas que si se toman cada una como el resultado final, éste aparece como un error. He aquí el problema: pensar que alguna de las etapas intermedias es el resultado final. En estricto sentido, en el conocimiento (sea del tipo que sea, incluyendo el científico) nunca hay un tope final, de manera que lo importante no es llegar a un punto determinado, sino proceder de una manera en que haya avance continuo, independientemente del momento del proceso en el que uno esté situado. La impaciencia de los adultos, tanto de padres de familia, como de maestros, como de autoridades y sociedad en general, por llevar a los niños de un golpe al “conocimiento correcto” de las cosas es una de las taras más graves de los planes y programas del sistema educativo escolar. Esta impaciencia es lo que explica por qué los temas abordados por los programas están seleccionados con una visión adulta, se quiere llevar a los niños de un salto a “la verdad”, y se teme que si no se hace así el niño se quedará en el “error”, cuando en realidad eso que se considera un error no es más que una de las varias etapas necesarias en el proceso para llegar a esa “verdad” adulta. La gran persistencia de este problema nosotros creemos que radica en dos puntos esencialmente:

1. La creencia de que si los niños repiten verbalmente cierto discurso (frases, oraciones, teorías, etc.) esto es una prueba de que ya han adquirido el conocimiento correspondiente. No se logra entender que esa repetición verbal no implica que se haya comprendido lo que se dice. El niño puede repetir “como loro” definiciones, frases, teorías, etc., sin comprender realmente lo que dice. Lo repite porque se lo exige el sistema escolar y es eso sobre lo que se le examina al final de cada grado. Pero todos esos discursos son olvidados una vez que han pasado los exámenes, para después volver a ser memorizados en el siguiente ciclo y de nuevo olvidarlos, y así sucesivamente, sin nunca llegar a la comprensión, o a que ello sea significativo para el educando, como muestran todas las evaluaciones con que contamos hasta ahora (ver, por ejemplo, los artículos de Tirado Segura que aparecerán en la bibliografía). Verbalización no es conocimiento. Ya se ha mencionado esto en los artículos anteriores, y es un asunto que se seguirá señalando una y otra vez.

2. La falta de disposición de los adultos para situarse en el punto de vista de los niños en cada caso. Los adultos en general no hacen mucho esfuerzo para entender el nivel de comprensión en el que el niño se encuentra. Suelen ofrecerles larguísimas explicaciones

verbales creyendo que con ello el niño comprenderá el punto de vista adulto. Como si la experiencia por la que el  adulto ha pasado pudiera sustituirse con la mera explicación verbal. Cuando un niño hace una pregunta, el adulto normalmente contesta lo que contestaría para sí mismo o para otro adulto, en lugar de explorar qué es lo que el niño realmente está interesado en saber, y qué puede entender.

Esta indisposición de los adultos para situarse en el punto de vista infantil desemboca en varios problemas pedagógicos que se cometen una y otra vez al diseñar los planes de estudio en cada reforma educativa, a saber:

A. Una organización del Plan de Estudios basada en criterios disciplinarios (incluso en los casos en que se ha organizado por áreas, que no es más que un criterio disciplinario más genérico). Esto tiene varias implicaciones pedagógicas:

a) Orienta el aprendizaje de los educandos hacia una visión fragmentada del mundo, ya que se les presentan los conocimientos de cada área de la realidad separados unos de otros y sin considerar la realización de  actividades que conduzcan a los educandos a su articulación. b) Impone la idea de que los programas deben ser diseñados por “expertos” en cada una de las disciplinas que se proponen como asignaturas, lo cual ahonda la distancia entre la visión del adulto y la del niño, es decir, ya no es sólo la visión adulta la que predomina, sino la del experto o especialista que, por lo demás, suelen no tener mucha idea de cómo funciona la mente infantil y los procesos de aprendizaje y de formación de la personalidad. c) Establece jerarquías disciplinarias. Unas materias son más importantes que las otras, se valoran más, se les otorga un prestigio que las pone por encima de las demás por la asociación que tienen con las profesiones prestigiosas y que nada tiene que ver con el conocimiento o la formación integral, sino con el afán de lucro o de  poder. Esto deforma completamente las inclinaciones vocacionales de los estudiantes, por cuanto que el desdén institucional hacia ciertas materias hace que los niños y jóvenes se aparten de ellas y no sean consideradas como opciones vitales. d) La organización disciplinaria de los planes de estudio impone también una estructura de horarios “de casillero”: a las ocho toca español, a las  nueve matemáticas, a las diez historia, etc. Este tipo de horarios refuerza la visión fragmentaria de la realidad; no respeta los ritmos naturales de las secuencias de aprendizaje; y da énfasis a las jerarquías disciplinarias otorgando más horas a las consideradas de mayor prestigio y menos a las demás. e)  A partir de la enseñanza secundaria esta fragmentación se acentúa por el hecho de que cada disciplina es impartida por un profesor diferente, que habitualmente desconoce lo que se imparte en las otras asignaturas.

B. Diseño de los programas por parte de expertos (especialistas). Del hecho de que el Plan de Estudios esté diseñado con criterios disciplinarios se desprende, hemos dicho, el que los programas sean diseñados por “expertos” en la disciplina respectiva. Esto, a su vez, genera varios problemas de orden pedagógico:

a) Quienes diseñan los programas lo hacen con un criterio temático según la disciplina del caso, jerarquizando los temas desde el  punto de vista de la disciplina y no en función de la formación integral del educando. Se diseñan los programas como si de lo que se tratara fuera de convertir a los educandos en especialistas en cada una de las

materias que cursan, o si se tratara de un esfuerzo por atraer adeptos cada uno a su disciplina (aunque con estrategias equivocadas), o bien, de elevar el estatus de su materia haciéndola aparecer como altamente compleja. b) Como habitualmente esos “expertos” en la disciplina respectiva no tienen una formación psicopedagógica (o la tienen superficialmente), esto hace que terminen guiándose por las concepciones pedagógicas con las que ellos mismos fueron formados, es decir, las concepciones verbalistas y enciclopédicas a las que están habituados, y por los formatos tradicionales del diseño de planes y programas. Así es como sucede que en cada reforma educativa se repiten de nueva cuenta los mismos errores, tales como:

Que no se respeten los distintos niveles de desarrollo de la psique     infantil, ni los ritmos de ese desarrollo;

Al estar diseñados desde el punto de vista disciplinario es fácil caer en la sobresaturación de información y en el enciclopedismo, sin comprender la diferencia que hay entre otorgar información y propiciar la construcción de conocimiento;

Otra consecuencia de la organización disciplinaria del currículo, terrible por lo demás, es que sólo son tomados en cuenta los aspectos cognitivos o intelectuales de la formación, y desechados todos los factores emocionales, corporales y de socialización. Incluso, el conocimiento es abordado como algo absolutamente independiente de esos factores.

Como no se está considerando el punto de vista infantil verdaderamente, ni de sus necesidades, ni de sus intereses concretos, ni de sus motivaciones, los cursos se tornan aburridos, abrumadores, incomprensibles y hasta absurdos para los niños;

c) Lo dicho con respecto al diseño de los programas se puede afirmar, tal cual, respecto de la elaboración de los libros de texto. Están hechos por “expertos” en las disciplinas respectivas y están, por tanto, sujetos a los mismos defectos que hemos mencionado para los programas de asignatura.

Antes de ilustrar cómo se manifiesta todo esto en los programas de las distintas asignaturas y en los libros de texto correspondientes (lo que haremos en las sucesivas entregas) conviene detenerse un momento en el análisis de las cargas horarias que se asignan a las  diferentes materias en al plan de estudios. En el documento oficial que presenta el plan de estudios leemos lo siguiente:

“El nuevo plan prevé un calendario anual de 200 días laborales, conservando la actual jornada de cuatro horas de clase al día. El tiempo de trabajo escolar previsto, que alcanzará 800 horas anuales, representa un incremento significativo en relación con las 650 horas de actividad efectiva que se alcanzaron como promedio en los años recientes” (p-14).

 A continuación se presentan los dos cuadros de distribución de cargas horarias por asignatura, el primero para los dos grados iniciales y el segundo para los restantes de ciclo de primaria. Transcribimos en seguida ambos cuadros:  

Cuadro 1. Educación primaria. Plan 1993. Distribución del tiempo de trabajo en primer y segundo grado

Asignatura Horas anuales

Horas semanales

Español 360 9Matemáticas 240 6Conocimiento del Medio (Trabajo integrado de Ciencias Naturales, Historia, Geografía, Educación Cívica) 120 3

Educación Artística 40 1Educación Física 40 1Total 800 20

Cuadro 2. Educación primaria. Plan 1993. Distribución del tiempo de trabajo en tercer a sexto grado

Asignatura Horas anuales

Horas semanales

Español 240 6Matemáticas 200 5Ciencias Naturales 120 3Historia 60 1.5Geografía 60 1.5Educación Cívica 40 1Educación Artística 40 1Educación Física 40 1Total 800 20

Esta propuesta de distribución del calendario y los horarios nos muestra algunos de los defectos estructurales que no han podido ser superados en ninguna de las reformas educativas generales, a saber:

a) La pura asignación de horarios diferenciados para las distintas asignaturas implica una concepción fragmentada del conocimiento, ya que cada asignatura se atenderá separadamente en sus horas correspondientes. b) Se separan, además, las materias instrumentales (Español y Matemáticas) de las sustantivas (todas las demás), que en el caso de educación básica es una total aberración pedagógica, como mostraremos en las siguientes entregas. c) Se jerarquizan las materias, otorgando mayor carga horaria a las instrumentales y menor a las sustantivas, generando con ello una visión implícita que reduce la importancia del conocimiento de lo real frente al conocimiento de los lenguajes. d) Se traiciona la supuesta intención de formar integralmente a los educandos al asignar tiempos tan reducidos a las actividades artísticas y a la educación física, lo cual es también una aberración pedagógica en este nivel, por cuanto que a menor edad más necesarias son para la formación integral de los educandos las coordinaciones corporales (sensorio-motoras), que como ya hemos señalado, son los cimientos sobre

los que se asentará todo el desarrollo cognitivo del nivel representativo (intelectual, simbólico); además de ser ámbitos que se prestan de forma idónea para la expresividad e integración de las diversas áreas del conocimiento, así como para dar buen cause a la dimensión emocional y para ejercitar algunos aspectos de la socialización.

El Plan de Estudios formula sus justificaciones para tal organización. Para el caso de Español, por ejemplo, se señala lo siguiente:

  “La prioridad más alta se asigna al dominio de la lectura, la escritura y la expresión oral. En los primeros dos grados, se dedica al español el 45 por ciento del tiempo escolar, con objeto de asegurar que los niños logren una alfabetización firme y duradera. Del tercer al sexto grado, la enseñanza del español representa directamente el 30 por ciento de las actividades, pero adicionalmente se intensificará su utilización sistemática en el trabajo con otras asignaturas” (p-14).

Esta afirmación confirma lo que dijimos arriba, se atribuye más importancia a la herramienta que al conocimiento de la realidad. Además se cree, erróneamente, que tiene sentido enseñar el lenguaje separado del conocimiento de lo real. Se dirá que nos refuta la afirmación final sobre que a partir del tercer grado “se intensificará su  utilización sistemática en el trabajo con las otras asignaturas”, pero el hecho de que se le siga otorgando una carga horaria mayor no elimina la idea de que hay una cierta independencia de esta asignatura respecto de las demás. De hecho, no sería necesaria la existencia separada de una asignatura de español, ya que a leer y a escribir se puede aprender a partir de la aplicación de sus técnicas a la comunicación de cualquier fenómeno sobre el que se desee trabajar. Esta asignatura podría estar fusionada con las relativas al conocimiento del medio (natural y social). Uno de los problemas que impiden comprender esta posibilidad está en el enorme énfasis puesto por los adultos en la parcelación de la realidad, por lo que se tiende a pensar que el lenguaje sólo tiene que ver con las manifestaciones estrictamente literarias y gramaticales, de ahí que las lecturas propuestas para esta materia son todas de esos órdenes. Como si hubiera una prohibición a hacer uso de la lectura y la escritura para temas no literarios (cuando analicemos el programa de Español, en una de nuestras posteriores entregas, se profundizará sobre este asunto). En realidad, una alfabetización “firme y duradera” (y nosotros agregaríamos funcional) no se logrará con la impartición precoz de reglas gramaticales y análisis literarios, sino con un uso significativo de la lengua, suave y prolongado, en contextos reales.

Algo semejante sucede con la asignatura de Matemáticas. Con respecto a ésta, en el Plan de Estudios se afirma:

  “A la enseñanza de las matemáticas se dedicará una cuarta parte del tiempo de trabajo escolar a lo largo de los seis grados y se procurará, además, que las formas de pensamiento y representación propios de esta disciplina sean aplicados siempre que sea pertinente en el aprendizaje de otras asignaturas” (p-15).

Nuevamente, vemos que se otorga mayor importancia a la herramienta que al conocimiento que con ella se puede obtener. Se pretende enseñar también el uso de la herramienta por sí misma, separada del conocimiento sustantivo. Desde luego, se aducirá que la importancia de la herramienta está en que una vez que se posee puede servir para hacerse con multitud de conocimientos de cualquier tipo, por la

universalidad que esa herramienta tiene. En efecto, pero el problema pedagógico está en querer que en el nivel de educación primaria se aprenda la herramienta por sí misma, en lugar de que simplemente se use para aprender otras cosas. En nuestras próximas entregas profundizaremos sobre este último punto. En la  siguiente abordaremos el problema de cuál es el sentido de la enseñanza de las matemáticas en los diferentes niveles educativos, y en concreto cuál tendría que ser su sentido en la educación básica, ya que existe una gran confusión al respecto. En las subsecuentes ilustraremos cómo se refleja todo lo que hemos dicho hasta aquí  en los programas y libros de texto de tercer grado de las distintas materias, comenzando precisamente con los análisis de los programas y libros de matemáticas y español