El Poder del Reforzamiento Ray Flora S

Editorial State University of New York Press

Introducción ¿Porque algunos niños se escapan de la escuela para emborracharse, “drogarse” o perderse” en las drogas , mientras otros niños van a la escuela a tiempo, tra bajan duro en sus tareas, y participan en actividades extraordinarias tales como bandas, clubes de debate , atletismo interescolar, o juegos?. Es por la misma razón que un niño con discapacidades severas de formación , se golpea la cabeza en el piso en forma repetitiva, ha sta que la acumulación de golpes resulta en el desprendimie nto de la retina y causa la ceguera, mientras otros niños con iguales discapacidades severas de formación, se vis ten y comen independientemente y utilizan lenguaje de señ as para comunicar sus deseos y necesidades en vez de recurr ir a conductas auto destructivas. Es por la misma razón que una persona anciana toma numerosas recetas de drogas para el dolor, constant emente quejándose de sus achaques, y visitas frecuentement e al doctor mientras otras personas ancianas en la misma condición física no toma recetas, apenas se quejan o visitan al doctor, sino que continúan su educación en la escuela local, ayudan a sus nietos en sus tareas, participan en clubes de libros o de danza. La razón de por qué todas éstas personas hacen lo que hacen – la ra zón del por qué cada persona hace lo que hace – es que las personas hacen lo que ellos están reforzados para hacer. El Reforzamiento es un proceso básico en la natural eza. Entender el proceso de reforzamiento es una manera de entender el comportamiento por qué las personas ha cen lo que hacen. Otros parámetros pueden ser utilizados p ara entender el comportamiento. Uno puede utilizar un p arámetro fisiológico o biológico u otro puede utilizar un en foque poético o artístico para entender el comportamiento . Mientras otros enfoques para explicar el comportami ento pueden tener su lugar, explicar el comportamiento d esde una perspectiva de reforzamiento tiene las ventajas de ser sencillo, directamente notable, verificable, y mezq uino (tan simple como posible sin “exceso explicaciones” ), y lo más importante, cuando el proceso de reforzamiento se entiende, surge una tecnología de cambio del compor tamiento muy efectiva, la que está inmediatamente disponible para los padres, profesores, consejeros, administradores ,

analistas de comportamiento, y cada uno que está involucrado con el comportamiento – es decir todos! . Por ejemplo: cuando cualquier comportamiento académ ico, desde la lectura, las matemáticas hasta la construc ción de oraciones, está determinado y sistemáticamente refo rzado, el logro académico mejora rápidamente. El interés y el disfrutar lo académico también aumenta al continuar con el reforzamiento sistemático del logro académico (capí tulos 1, 4, 5, 7, 9 y 10). Cuando la respuesta correcta está reforzada en las pruebas de CI o en otras pruebas e stándar, los puntajes de los niños de todas las procedencias socioeconómicas, los niveles de logro previo aument an significativamente (capítulos 5, 9 y 10). Al seguir los procedimientos de una manera segura, lo que era sistemáticamente reforzado para los hombres que tra bajan en peligrosas minas de rajo abierto, habían miles de m enos días perdidos a causa de lesiones, las vidas estaba n a salvo, y la compañía ahorró millones de dólares deb ido a la reducción en los costos por accidentes y lesiones ( capítulo 2). En comparación con los niños, el reforzamiento se da para indicar los usos comunes para objetos comunes (Ej: utilizar un borrador para borrar), a los niños se les da el reforzamiento para indicar usos creativos par a objetos comunes (Ej: utilizar un borrador como un f lotador de pesca o una esponja), luego diseñar dibujos más creativos y escribir historias más creativas (capít ulo 7). Cuando se completa el tratamiento de metas, la prác tica de habilidades sociales, y cuando la presentación de m uestras de orina negativa están sistemáticamente reforzadas , los adictos a las drogas aumentan considerablemente las tasas de abstinencia y éxito en el trabajo (capítulo 11). Los niños emocionalmente perturbados con problemas de c onducta que participan en el reforzamiento basado en los pr ogramas de modelo Educación Familia aumentan sus notas y di sminuyen los contactos con la justicia y los delitos crimina les (capítulo 12). Bastante simple, un reforzador es una consecuencia que aumenta la frecuencia del comportamiento que preced ió a la consecuencia. El Reforzamiento es un proceso en el que se aumenta la tasa de conductas con consecuencias refo rzadas. El Castigo es un proceso de disminución de la tasa de conducta con consecuencias punitivas. El Reforzamiento puede ser positivo o negativo. Ambos, el reforzamiento positivo o el negativo incrementan la conducta. El Reforzamiento positivo ocurre cuando se presenta un evento o estímulo (positivo) como consecuencia de l a conducta, el comportamiento se incrementa (reforzam iento). Si leer una novela revela una historia y produce pl acer, y si la tasa de lectura de novelas aumenta para revel ar más historias y causar más placer, entonces la lectura de

novelas ha sido positivamente reforzada por las his torias y por el placer producido por la lectura. El Reforzamiento negativo ocurre cuando la tasa de conducta se incrementa (reforzamiento) debido a que se remue ve un evento o estímulo adverso (negativo) o que se ha pr evenido. La conducta de decir “No esta noche, Dulzura. Tengo dolor de cabeza”, está negativamente reforzada si es que previene o desecha eventos sexuales no deseados. La lectura de novelas puede también ser negativamente reforzada s i es que la lectura provee de un escape de la monotonía de l a vida diaria, o permite olvidarse y escaparse de los prob lemas. Las conductas que se han incrementado o mantenido c on el reforzamiento son conductas operantes u operantes d ebido a que ellas “operan” en el ambiente para producir consecuencias reforzadas. Por ejemplo, la conducta verbal de decir “por favor pásame la torta” es una conduct a operante debido a que opera en el ambiente social p ara producir la consecuencia reforzada de recibir la to rta, así como operar una máquina expendedora es una conducta operante porque produce una merienda reforzada. Ambos, el reforzamiento positivo o negativo increme ntan la conducta u operantes. Una conducta por ejemplo, lee r novelas puede ser una función positiva de reforzami ento en una primera instancia, y una negativa en una segund a. “La búsqueda de los canales” con el control remoto de l a TV está positivamente reforzado si es que hay varios p rogramas interesantes al mismo tiempo y si es que el observa dor desea verlos todos. Pero la mayoría de las veces la búsqueda de canales es más una función del reforzam iento negativo debido a que “no hay nada bueno en la TV”, entonces el observador cambia los canales para esca par de malos programas o evitar los comerciales. Similarme nte, el abuso de las drogas puede ocurrir debido a consecue ncias positivamente reforzadas – “drogarse” – o debido a consecuencias negativamente reforzadas – “escapar a la realidad”. Como aprenderemos en el capítulo de abus o de drogas, la persona que se involucra en el consumo d e drogas con una función de reforzamiento negativo – “para e scapar” – está más cerca de hacerse adicto que la persona q ue abusa del consumo de drogas con una función de reforzamie nto positivo – “drogarse”. Desafortunadamente, mucho de l abuso de drogas ocurre debido a ambas funciones, caracter ísticas de reforzamiento positivo y negativo, y por lo tant o, el abuso de drogas se convierte rápidamente en un comportamiento complejo. Pero utilizar el concepto de reforzamiento para ent ender el abuso de drogas sugiere que si el abuso de drogas o curre debido a que se está reforzando, entonces el abuso de drogas se puede reducir o eliminar enseñándole a lo s individuos nuevas conductas – tales como destrezas comunicacionales y vocacionales – lo que puede prod ucir un

mayor reforzamiento de lo que la utilización de dro gas produce. Este es sólo un ejemplo de cómo utilizar u na perspectiva de reforzamiento para entender el comportamiento y sugiere formas prácticas para reem plazar las conductas mal adaptadas por conductas adaptadas . A pesar de que el reforzamiento positivo se puede u tilizar para el gran beneficio de la humanidad, mitos y tergiversaciones del reforzamiento han descartado l a vasta implementación del reforzamiento sistemático. Aún a sí, millones de personas, incluyéndome yo, nos hemos ampliamente beneficiado del reforzamiento sistemáti co. Por ejemplo, mis padres estaban impactados cuando m i profesor de primer grado dijo que yo nunca aprender ía a leer o escribir en las escuelas públicas. Entonces, durante el verano entre primer y segundo año, me llevaron a un laboratorio de lectura en la Universidad de Carolina del Norte donde ellos trata ron de enseñarme las destrezas básicas que necesitaría par a aprender a leer y escribir. Cada pequeño éxito que tenía era reforzado con alabanzas, afecto y aliento. Mi comportamiento de lectura estaba siendo formado. Aproximaciones sucesivas de prerrequisitos de destr ezas de lectura (buscar tenazmente una palabra desde la izq uierda a la derecha, escribir palabras desde la izquierda a la derecha, etc.) fueron reforzadas con alabanzas. Ade cuadas discriminaciones fueron también diferencialmente re forzadas con alabanzas y los errores fueron gentilmente corr egidos. Por ejemplo, aprendí que d, p, q, y b, no significa ban lo mismo. “Rajom” no lo deletreé “mojar”, como lo escribí en una prueba de deletreo en la escuela. “Amac” y “cama” no es lo mismo y etcétera. A través de este programa de reforzamiento fui capaz de adquirir algunas de las conductas básicas necesaria s para el éxito de leer y escribir. Por ejemplo, aprendí a empezar por el principio, de sde la izquierda, de las palabras al momento de leer o esc ribir. Aprendí a asociar sonidos de letras con formas de l etras (B suena a “bee” ; P no suena así, etc.). Mi padre, un profesor de inglés, temía que yo nunca aprendiera a leer o escribir a un nivel mínimo acep table. Entonces fuera de la desesperación tomó el problema en sus propias manos. Papá me guió a través de un programa de reforzamiento sistemático positivo que se centró en el reforzamiento “sobreaprendizaje” (perfección de las repeticiones pasadas para mejorar el desempeño). El programa comenzó un Domingo en la tarde con una prueba de dictado de pa labras de la próxima semana. Cada palabra en la que me equivoqué, que usualmente eran todas las palabras, las tuve que escribir diez vece s. Entonces Papá me dio otra prueba, y otra vez escrib í cada

palabra errónea, diez veces. Después mis esfuerzos se reforzaron con un juego de PingPong en contra de Pa pá en el sótano. No importaba cuanto llorara o gritara, aún tenía que hacer mi dictado. No podía jugar PingPong con P apá (o hacer algo más por ese asunto) hasta que hubiese he cho mi dictado. Hicimos esto el Lunes, Martes, Miércoles, y Jueves en las tardes. Al momento de tomar la prueba el Viernes, e staba deletreando casi todas las palabras correctamente, y Papá pudo reforzar mis esfuerzos con un nuevo libro cómi co. Al principio sólo miraba las fotos en los comics, pero mi lectura fue mejorando así como mi deletreo y pronto era capaz de leer algunas de las palabras. Finalmente, como mi lectura mejoraba lentamente pero seguro, pude segui r las aventuras de El Hombre Increíble y El Sargento Rock. Algunos de los reforzamientos natura les que la lectura produce comenzaron a ocurrir para mí. De letrear, leer, y escribir continúan siendo, y permanecen sie ndo, un desafío para mí (por ejemplo, cuando escribía esto tipié “continaun” en vez de “continúan”!). Todavía y frecuentemente leo mal palabras, leo lentamente, y deletreo peor que el resto de la gente. Pero el reforzamient o de mis esfuerzos en el deletreo en la infancia me enseñaro n a no rendirme. Este reforzamiento persistente me ayudó a obtener grados de estudiante universitario, master, y de do ctorado. Durante mi último año de escuela, y durante los ver anos mientras trabajaba con respecto a mi grado de maste r trabajé en Annie Sullivan Inc. llamada después Profesora Helen Keller. Annie Sullivan Inc. estaba centrada en la instrucción uno en uno y programas de gestión de comportamiento basado en reforzamiento positivo. Lo s clientes tenían severa hiperactividad, agresión, au tismo, retardo mental, y/o comportamiento autoinjurioso co n amenazas de vida (Selfinjurious behavior SIB). En otras palabras Annie Sullivan tomó sólo lo “peor de lo peor” cuando se trataba de conductas peligrosas y discapacidades de desarrollo. Trabajé con eso y obs ervé varios clientes así. Para protegerse de sus conductas auto destructivas (SIB), las cuales ya habían permanentemente desfigurado su cara, un adolescente autista vino a Annie Sullivan usando un casco goalie de lacrosse y con un brazo protector q ue no se doblaba en los codos. “Carl” lloró y gritó casi constantemente. Sin esas protecciones, el podía int entar dañarse seriamente. Dentro del brazo protector y el casco, Carl era más pequeño que un vegetal humano . Nuestra primera meta era aumentar la cantidad de tiempo que Carl podía permanecer sin auto agredirse sin sus protecciones. Una vez sin sus protecciones y sin autoagredirse, a Carl se le podría enseñar habilida des básicas de vida (i.e., conductas básicas de higiene

personal). Este programa finalmente resultó en una gran mejora de la calidad de vida para Carl. Pero hubo t ormentas antes de la calma. Nunca privamos a Carl de alimento, pero comenzamos requiriendo que Carl comiera sin su casco (inicialm ente él pudo usar su sombrero como reemplazo)y sin el brazo protector sin atentar en contra de sí mismo (SIB) (bloqueamos los golpes en su cara). Si Carl atentab a contra él (SIB), su casco se ponía de espaldas y la comida era sacada de la mesa. Carl tenía tres oportunidades pa ra comer cada comida sin (SIB). Si el intentaba (SIB) por cuarta vez, la comida se le quitaba. El reforzamiento de Carl, la comida, era contingente para la adecuada conducta de comer sin autoagredirse(SIB). El reforzamiento de comer de Ca rl no era realmente inusual. A Carl se le requirió “compo rtarse” en la mesa si no, se le “pedía” que se fuera. Esto es precisamente como en millones de familias en las qu e a los niños se les pide que se comporten adecuadamente, q ue coman sin golpearse ni que golpeen a otros, sino serán en viados fuera de la mesa sin terminar la comida. Las apropiadas conductas de Carl fueron sistemática y contingentemente reforzadas. Después de unos pocos días intensos Carl estaba comiendo felizmente sin sus protecciones, sin su casco, y lo más importante sin autolesionarse. En los próximos veranos cuando regresé a Annie Sull ivan observé más mejoras en el reforzamiento de Carl. Su s protecciones se habían ido. El estaba atento y trab ajaba en varias destrezas vocacionales. Lo mejor de todo, es que Carl casi nunca gritaba, lloraba o intentaba lastim arse. En vez de eso, el parecía estar calmado y relajado. Ahora el, frecuentemente sonreía y a menudo reía. También observé que muy a menudo Carl no intentaba SIB u otras conductas inapropiadas, eso era porque esta c onducta estaba reforzada. Carl usualmente intentaba SIB, só lo cuando Ann estaba trabajando. Ann era una empleada hipnotizantemente hermosa, a quien yo sin éxito inv ité a salir. Carl también se había fijado en ella. Despué s de un episodio SIB, Ann se acercaba al rostro de Carl y l e suplicaba con su voz que hacía que todos los hombre s se derritieran cuando la escuchaban, incluso a la dist ancia: “¿Qué pasa Carl? Oh, Carl tu no deberías hacer eso. Quiero ayudarte”. Lágrimas salían de mis ojos y de los de Carl. Le dije al otro empleado “Me haré daño para q ue Ann se acerque a mi y me hable así. Quizás ella me podr ía ayudar a mí también”. Ahora, eso es reforzamiento s ocial de comportamiento inapropiado!. Sea como sea, sin exce pción en Annie Sullivan, ví que los programas de reforzamien to planeado producen impactos positivos significativos en las vidas de todos los clientes.

Mis experiencias durante el trabajo en la escuela d e graduados como psicólogo ayudante y como un especia lista en conductas para el Centro de Retardo de Georgia era similar a aquellos que experimenté en Annie Sullivan en lo que se refiere a que cada vez que un programa de reforzami ento sistemático era implementado para un cliente, el cl iente mostraba mejora. Una vez que el programa de reforza miento se llevaba a cabo, los clientes involucrados gritab an y lloraban menos y sonreían y reían más. Los comportamientos agresivos de una niña de catorc e años, “Jane” eran tan severos que muchos miembros del per sonal la evitaban, arrancaban de ella, o rotundamente rechaz aban trabajar en cualquier área donde ella estaba. Las observaciones revelaron que Jane normalmente llegó a ser agresiva cuando no había básicamente nada más para que ella hiciera. Debido a que ella disfrutaba ser activa, d iseñé un programa que simplemente le dio más para hacer, por ejemplo, hacer más puzzles y sacar la basura, y ref orzarla, normalmente con alabanzas verbales en relación a la tarea. Jane también disfrutaba cuando le hacían cosquillas y le daban paseos sobre los hombros, mientras muchos mie mbros del personal estaban asustados de estar cerca de el la, le di muchos paseos sobre los hombros sin incidentes. Reforzar las tareas de compromiso de Jane disminuyó mucho su agresión. Esto puede no parecer mucho, pero antes d e que los procedimientos de reforzamiento sistemático com enzaran a ser utilizados con individuos institucionalizados , la mayoría de las instituciones estatales no eran más que almacenes humanos para los individuos médicamente s edados, sicóticos, retardados y autistas. Los programas de reforzamiento sistemático han permitido que previam ente muchos de los individuos que se mantienen en las instituciones sean devueltos a sus comunidades resp ectivas donde su calidad de vida está normalmente muy mejor ada. Sin embargo, ya que el poder del reforzamiento se c onvierte en cada vez más claro y profundo, algunas personas – incluyendo muchos profesores de psicología – descar tan el estudio del reforzamiento como “insuficiente”, “irrelevante” en relación a la psicología, o “demas iado simplista”. Algunas personas consideran el reforzar a los niños de manera “apropiada” o con comportamientos académicos es como el “sobornar a los niños para qu e se comporten”. Nunca sentí que estaba siendo sobornado al momento de que la lectura y el dictado estaban sien do reforzados. Hay una literatura completa – un movimiento – que e xpone que si el reforzamiento, o “recompensa”, no es completamente malo, entonces al menos no se debería utilizar nunca en la educación o definitivamente en ningún asunto humano para nada porque los efectos del reforzamiento son invariablemente perjudiciales a l os seres

humanos. Se expuso que usar el reforzamiento es lo mismo que “convertir los juegos en trabajo” (Lepper, Gree n & Nisbett, 1973). Se afirma que el reforzamiento “soc ava la motivación intrínseca”, previene la “autodeterminac ión”, priva a los niños de un “sentido de competencia”, y es contrariamente “controlado” (ver Cameron & Pierce, 1994, 1996; Dickinson, 1989 ; Eisenberger & Cameron, 1996 ; Flora, 1990 para revisiones de estas afirmaciones). Si es cierto que el reforzamiento es malo, ¿entonce s los cientos de situaciones en las que yo he estado impl icado que sistemáticamente utilizaron el reforzamiento pa ra mejorar las vidas de las personas (incluyéndome yo) no sucedieron realmente? ¿Fueron todos los miles de estudios y experimentos de investigación de reforzamiento fraudulentos? ¿Fuero n los miles de aplicaciones de reforzamiento acerca de la s que había leído, observado, ayudado a implementar, e in cluso diseñado, todas poco éticas? ¿Deberíamos realmente mantener a individuos que se automaltratan y/o son violentos , con limitaciones o aislados y sedados médicamente 24 ho ras al día, 365 días al año? ¿O podríamos utilizar el reforzamiento sistemáticamente para mejorar las vid as humanas? Creo que deberíamos usar el reforzamiento positivo para mejorar la condición humana, pero esta puede s er una posición minoritaria. A pesar de lo falso, el argumento de que las “recom pensas externas” (ej. Reforzamiento) “socavan el interés intrínseco” es impresionante como se extiende en la s fiestas de cóctel académicas. Pero así, para muchos “factores” sicológicos, cuando se busca más allá de la superficie, el argumento no tiene mérito. Básicamen te, el mito es que si a uno se le otorga una “recompensa e xterna” (usualmente esto quiere decir “un reforzador”) para una actividad en la cual uno tiene un “interés intrínseco” (esto es, la actividad no está relacionada con reforzadores obtenidos), entonces, el “interés intrínseco” será “socavado” por la “recomp ensa externa”. A primera vista el mito de “socavar el in terés intrínseco con recompensa externa” parece en contra de lo intuitivo: ¿“si a alguien se le recompensa por algo que ya le gusta hacer, no significa que le debería gustar aún más? ¿No es eso glasear la torta?”. Si, les gustará más. Es sólo un mito de que el interés será socavado. Pero las explicaciones del mito son bastante lógicas, y una vez que se otorgan, la inteligencia, el sentimiento engreíd o de su elite “dentro de la naturaleza humana” son probable s de responder, “por supuesto, yo los debería haber vist o”. La explicación básica, la “hipótesis de la sobrejustificación” se explica así: si me gusta hac er algo, supuestamente estoy “internamente justificado” por la conducta.

Entonces, si me premias por eso, se convierte en “sobrejustificación” (justificación interna más rec ompensa externa) ; más adelante si tu no me recompensas más, supuestamente porque creí de que estaba siendo rela cionado con la conducta sólo porque estaba siendo recompens ado externamente, entonces me interesaré menos y menos. La conducta es ahora “sin“ o “menos”, “justificada”. ( Ej: Lepper y Otros, 1973). “Ahha,” afirma la inteligencia, ¿“no nos gus taría sobrejustificar una conducta ahora, o no?”. De acuerdo al mito, si te gustaba enseñar y enseñas te como voluntario, pero luego yo comencé y paré de pagarte por enseñar, tu nunca más enseñarás voluntariamente. “S oy un profesor ahora sólo enseño si se me paga”. Sobrejustificación. Misteriosamente, el “interés intrínseco” original de enseñar se ha perdido. Pero así como lógico como “sobrejustificación” pued a sonar, lo absurdo de todo eso es descaradamente obvio en e l mundo que nos rodea. Si los “reforzadores externos” realm ente “socavaron el interés intrínseco”, entonces ningún veterinario tendría mascotas ; todos los exatletas profesionales (especialmente aquellos con incentivo s de contrato) nunca jugarían o desearían estar involucr ados con sus ex deportes ; ningún carpintero ni eléctrico ni pintores se haría voluntario para un “Hábitat para la Humanidad”, una organización que construye casas para los pobre s; los profesores no querrían enseñar ; los doctores no quisieran practicar la medicina ; en resumen, NINGÚN profesional disfrutaría su profesión y ningún profesional quisi era estar involucrado con la profesión a menos que el o ella se sienta pagado para hacer eso. Si el mito de que los reforzadores externos socavan el interés intrínseco fuera verdad, la humanidad sería un completo desorden. As umir que un profesor, previamente voluntario, destacaría “la paga es buena y la necesito, pero la verdadera razón por la que elegí el enseñar como profesión es porque amo enseñ ar”, es justo como, o más, lógico que la “hipótesis de la sobrejustificación”. La hipótesis de la sobrejustificación, como el mito de que los reforza dores externos socavan el interés intrínseco es incorrect o. A pesar de la vasta evidencia de los efectos benefi ciosos, el cambio de vida y la seguridad en la vida de los programas de reforzamiento, el libro de Edward L. D eci y Richard M. Ryan, Motivación Intrínseca y Autodeterm inación en la Conducta Humana (1985) y los escritos de Mark R. Lepper de la Universidad de Stanford discuten que l os programas de reforzamiento tienen demasiados efecto s no deseados y que se deberían evitar o remover de las instituciones humanas, donde fueron y están siendo citados en la prensa educativa y popular.

Los capítulos acerca del aprendizaje o motivación e n muchos textos de libros de la psicología introductoria con cluyen con una afirmación de que el reforzamiento socava e l interés intrínseco y por lo tanto es realmente dañi no utilizar los procedimientos de reforzamientos con h umanos. Las revistas para padres publican artículos advirti endo a los padres en relación a las recompensas – incluso en contra de las alabanzas – el comportamiento apropia do de sus niños debido a los supuestos efectos perjudicia les de las recompensas en el desarrollo de sus niños. Dent ro de la comunidad académica y en las profesiones de psicolo gía aplicadas existe un amplio escepticismo, y a veces una rotunda hostilidad en relación al estudio y uso del reforzamiento. Los análisis de conducta (la discipl ina que estudia y aplica el reforzamiento) ha sido coartada (Leahey, 1991, p 373) por los psicólogos que siente n que su dominio del estudio académico y aplicado de la cond ucta humana está siendo amenazado. Muchos psicólogos han menospreciado e ignorado los avances en el análisis de la conducta y la teoría del reforzamiento. En 1993, el popular libro Castigado por la Recompen sa: El Problema con las Estrellas Doradas, Planes de Incen tivo, A’s, Alabanzas y Otros Sobornos se publicó por la “ crítica social” de Alfie Kohn. De fácil lectura, Kohn toma virtualmente cada mito, tergiversación, caricatura, y criticismo que se había hecho en contra del uso del reforzamiento para atacar el uso del reforzamiento. Si no fuera por el hecho de que Kohn es un talentoso auto promotor (invitado a Oprah Winfrey) y de que el libro es tan ampliamente leído y citado, primariamente en los te xtos de educación y administración de negocios, el libro se ría ridículo. Sin embargo, el libro le ha entregado al público una forma fácil de leer, el argumento de que el reforzamiento es malo. Increíblemente, Kohn discute , entre otras cosas que las “recompensas” (a las que el lla ma “reforzadores”) no mejoran el desempeño o comportam iento y son malas para las relaciones humanas y la creativi dad. Más adelante, Kohn discute que los incentivos, reforzad ores, no se deberían utilizar en los lugares de trabajo o en las escuelas, y que el trabajo de los niños no debería ser evaluado. De hecho, de acuerdo a Kohn, los niños NO deberían ser alabados!. A lo largo de mi vida he sido testigo de, y a menud o parte del uso sistemático del poder del reforzamiento pos itivo para mejorar la condición humana. A pesar de que ot ros, como Kohn, continúan aporreando el equivocado mensa je de que fundamentalmente el usar el reforzamiento con h umanos, de alguna manera trata a los humanos como menos que humanos. La mejora de la condición humana ha sido obstaculizada debido a que los mitos acerca del reforzamiento han excluido la implementación efecti va de

muchos programas de reforzamiento. Se necesita una amplia respuesta disponible para contrarrestar los mitos a cerca de él y las tergiversaciones del reforzamiento. Con ta l respuesta, el fundamental uso de los procedimientos de reforzamiento pueden ser más probables de utilizar y, cuando se obtienen ganancias, aquellos que están involucrados con los programas de reforzamiento pue den estar mejor informados para responder al criticismo y defenderse en contra de los ataques de lo bueno que ellos están haciendo. Este libro tiene por propósito resp onder a los mitos, tergiversaciones, críticas de los usos fundamentales del reforzamiento en instituciones hu manas y en las relaciones humanas y también para adecuadame nte presentar el uso y los usos potenciales del reforza miento en la sociedad. Parte 1 MITOS Y TERGIVERSACIONES DEL REFORZAMIENTO REFORZAMIENTO COMO “ SICOLOGÍA DE RATAS” Se ha desarrollado una vacuna. Aclamada como un mil agro, la vacuna protege en contra de TODAS las enfermedades de transmisión sexual incluyendo el SIDA y los herpes, además previene de la gripe, el resfrío común y todas las enfermedades de la infancia, así como la peste del pollo. La vacuna está disponible desde mañana. ¿La tomaría ? ¿Desearía que a su hijo se le inyectara?. Disculpe, una parte de la información concerniente a la vacuna hipotética se dejó afuera. La vacuna no ha s ido nunca testeada en animales y no está basada en los modelos animales de las enfermedades. La compañía farmacéut ica produjo la droga buscando a personas con la enferme dad y juntó algo que parecía lógico para ellos. Sabiendo esto, ¿tomaría usted la vacuna?. Probablem ente no. En realidad, antes de que las nuevas drogas estuvie ran incluso permitidas para ser testeadas de una manera muy limitada y controlada en los humanos, la drogas deb en pasar por numerosas pruebas en modelos animales de la enf ermedad. Mientras, las leyes requieren que las compañías farmacéuticas prueben sus nuevas drogas en animales antes de que se les permita testearse en humanos, con muc hos “tratamientos” sicológicos y educacionales. Los tratamientos son varios, si alguna vez se han teste ado en animales y varios basados en modelos animales de comportamiento anormal o inapropiado. A menudo los “tratamientos” no están basados en ninguna búsqueda válida de ningún tipo (Singer & Lalich, 1996 ; Watters & Ofshe, 1999). Los sicólogos y educadores simplement e desarrollan los tratamientos mirando a la gente con problemas de conducta y desarrollan algo que de alg una

manera se relaciona con lo que ellos han visto. Est a actitud en la psicoterapia ha producido, por la est imación del investigador Alan E. Kazdin (1994) de la Univer sidad de Pensilvania más de 400 diferentes enfoques en la psicoterapia!. Ed Anderson, miembro del Centro Camb ridge para los estudios de conducta, se lamentó acerca de estos asuntos: “Ser un químico por profesión, a menudo me pregunté por qué sólo existe una química, una biolo gía, una física y existen 10.000 psicologías” (de Daniels, 1994, p. xii). Mientras que no hay ética para los p roblemas de física, este enfoque de “inventa una terapia” es una práctica standard cuando se trata de problemas de c onducta y educacionales. El resultado es que millones de dó lares se pierden en tal charlatanería, como “regresión de vi das pasadas”, “facilitación de comunicación”, “terapia” psicoanalítica empíricamente invalidada (Ej: Singer & Lalich, 1996 ; Watters & Ofshe, 1999 ; Wolpe, 1981), instrucción de lectura para “todas las palabras” y “nuevas matemáticas”. De hecho, un niño murió en un esfuerz o “renacedor” para obtener su “vínculo” con su madre adoptiva. El sistemático y resuelto uso de reforzamiento se v e como muy elemental, inefectivo, y relevante e incluso co mo poco ético para los problemas humanos. La ciencia de la conducta llamada “análisis de la conducta” que está basada e n análisis experimental del comportamiento que a menu do utiliza el comportamiento de las ratas y pichones c omo una fuente de información para revelar el proceso de reforzamiento, se mantiene en el desprecio por much os en la psicología, administración y educación. Sin embargo, irónicamente los tratamientos y progra mas sicológicos y educacionales más efectivos pueden to dos ser utilizados en última instancia para determinar los modelos animales o la información de la conducta animal y l a relación sistemática de la conducta con el reforzam iento. Asimismo, el desempeño de la administración, desarr ollada por Aubrey C. Daniels, directamente se aplica al an álisis de la conducta, primariamente la aplicación efectiv a de reforzamiento positivo a la administración de negoc ios. Esta directa aplicación sistemática del reforzamien to en la administración ha resultado en una calidad y una productividad mejorada en compañías tales como 3M, Kodak, Rubbermaid y Honeywell, así como otras compa ñías en Estados Unidos, Canadá, México, Gran Bretaña, Franc ia, Italia y Brasil (Daniels, 1994). LA PSICOLOGÍA DE LAS RATAS EN LA EDUCACIÓN DENTRO DE LA CIUDAD En 1975, en uno de los sectores más pobres y más vi olentos del área de Houston,

Texas, Thaddeus Lott se hizo director de la escuela Elemental Westley, una escuela con una población minoritaria de un 99%. Sólo el 18% de los de tercer grado pasaron la Evaluación de Destrezas Académicas de Te xas. En 1998 los alumnos de primer grado de Westley estuvie ron ranqueados en el número 13 de 182 colegios de Houst on en lectura, sobrepasando muchos otros cursos mayores, predominantemente colegios de raza blanca. Resultad os similares han ocurridos con la funcionalidad de pro gramas similares en otras escuelas “coartadas” tales como la Escuela Pública 114 en el Bronx (Lemann, 1998). A pesar de su verdaderamente impresionante éxito, m ás que ser aplaudido, el Director Lott fue infamado por mu chos en la psicología y en la educación. El éxito de Lott s e pasa por alto y se critica debido a que su programa de e scuela se basa en el reforzamiento que es contingente en e l logro progresivo de los profesores y estudiantes además d e que utiliza el método de “instrucción directa”. En la instrucción directa los estudiantes están constante mente instruidos con reforzadas respuestas correctas y er rores inmediatamente corregidos. En otras palabras, el en foque que Lott utiliza para llevar su escuela se basa en los principios del aprendizaje derivados del estudio de la conducta animal, o derogatoriamente, se dice que su enfoque se basa en la “psicología de las ratas”. De hecho, de acuerdo a los críticos como Kenneth Goodman, profes or de lenguaje, lectura y cultura en la Universidad de Ar izona, no sólo el enfoque de Lott es llamado “psicología d e las ratas”, sino que está dirigido a los pobres y a la minoría de los niños y es algo “que los padres de clase med ia no apoyarían” (“a pesar de los puntajes de las pruebas ”, 1998). A pesar de tales ataques no sustentables y represen taciones inexactas, el progreso continúa. En la Escuela Elem ental de Westley la conducta de ambos, de los estudiantes y los profesores está reforzada de acuerdo a un programa estricto, resuelto, programático y basado en la investigación de la conducta, centrado en el reforz amiento contingente de sucesivos logros académicos. No se p uede decir que el enseñar ha ocurrido si no ha ocurrido aprendizaje. Por lo tanto, la efectividad de la ens eñanza se mide por el progreso académico de los estudiante s. Las promociones y ascensos de los profesores son contin gentes en relación a que sus alumnos llegan al final del a ño con resultados en las pruebas más altos que los puntaje s del comienzo del año. Esto es, la conducta de la enseña nza efectiva se refuerza con ascensos y promociones. Co mo resultado, se seleccionan conductas de enseñanza ef ectiva, aumentándolas en frecuencia, y los repertorios de e nseñanza no efectivos tienden a desparecer o a extinguirse.

La instrucción directa está ampliamente basada en l os conceptos de formación (el método de aproximaciones sucesivas de reforzamiento) y la fluidez. La conduc ta que ocurre con facilidad, exactitud y con una tasa alta es fluida. Entender la naturaleza fundamental y el uso sistemático de ambas, la formación y la fluidez, se deriva directamente de los estudios que utilizan sujetos c omo ratas y pichones en los análisis experimentales bás icos del comportamiento. La formación involucra el reforzamiento de respuest as cada vez más cercanas a la conducta final, y a la extinc ión o no reforzamiento de previas aproximaciones. Formar a una rata para presionar una palanca, prime ro al ser acercada a la palanca se le refuerza con alimen to. Luego el tocar la palanca se refuerza, pero no el s ólo estar cerca de la palanca. Después se refuerza pres ionar la palanca pero no simplemente tocarla. A la rata se l e ha enseñado presionar una palanca reforzando aproximac iones sucesivas, presionando la palanca y no reforzando o extinguiendo previas aproximaciones. Una madre guepardo comienza a traer carne a sus crí as para suplementar su leche. Luego ella trae pequeñas cría s de gacelas heridas para sus crías con el fin de que el las puedan matarlas y comérselas. Más tarde ella trae c rías de gacela más grandes y accidentadas para sus crías. Finalmente, la madre guepardo no le permite a su pr ole compartir sus matanzas. La madre guepardo, al traer sucesivamente presas más difíciles ha formado la co nducta de caza de su prole. A un niño se le enseña a leer la palabra era o fue por primera vez estando socialmente reforzado para hace r el sonido “eeer” o “fuu” en respuesta a los estímulos impresos E o F, y para hacer el sonido “ra” o “ue” en respue sta a los estímulos de la palabra impresa “ra” o “ue”. El próximo sonido “eraaa….aaaa” o “fueee…eee” en respuesta a l os estímulos “era” o “fue” están reforzados. Entonces el sonido “er…ra” o “fu…ue” es diferencialmente reforz ado y el sonido “errr…….rrraaaaaa” o “fuuuu…..uuuee” no está reforzado o está corregido. Por último, solo la con ducta verbal de decir “era” o “fue” en respuesta a los es tímulos impresos “era” o “fue” es reforzado. Aprender a lee r “era” o “fue” se formó al reforzar las sucesivas aproxima ciones de comportamiento con la respuesta deseada. Aprende r a leer la fonética depende en parte de la formación. Mient ras que parece simple, la formación puede construir unos repertorios de conducta complejos y puede requerir miles de repeticiones. Aprender matemáticas básicas (suma y resta) por ejemplo, puede requerir más de cincuenta mil re spuestas (L.K. Millar, 1997, p.261). Si aprender matemáticas simples requiere de miles d e repeticiones, entonces es fácil de ver que para apr ender

básicas habilidades académicas elementales, se requ ieren cientos de miles, sino es que millones de repeticio nes. La construcción de la fluidez depende de las repeticio nes rápidas, reforzadas con respuestas correctas. Para tener habilidades funcionales, se requiere fluidez (Jonso n & Layng, 1992). Algunos graduados de universidad y algunos graduado s de secundaria han tenido unos pocos años de estudios d e idiomas extranjeros. Sin embargo, la vasta mayoría de estos adultos no puede hablar, leer o entender el lenguaj e que ellos estudiaron. Ellos no tienen una habilidad de lenguaje extranjero funcional, ya que ellos nunca fueron flu idos en el lenguaje. En vez de esto, ellos alcanzaron un ni vel mínimo de adquisición necesaria para pasar el próxi mo examen, pero los pocos que si se hicieron fluidos e n el lenguaje, a menudo disfrutan hablar y escuchar esa lengua. De manera similar, la fluidez en las matemáticas tr ae la apreciación del poder, belleza y utilidad de las matemáticas. Además de llamar a una solución “hermo sa”, los matemáticos pueden llamar a una prueba o solución “elocuente”. Pero a aquellos con habilidades matemá ticas pobres y no fluidas se dice que tienen “fobia a las matemáticas”. A aquellos que no pueden leer bien, n o les gusta leer, pero los lectores fluidos disfrutan la lectura. Un cirujano cardiólogo que ha adquirido sólo las de strezas básicas para realizar una cirugía de bypass puede l levar a cabo la operación correctamente pero le puede tomar muchas horas. En contraste, un cirujano que es fluido en l a operación llevará a cabo la operación igualmente bi en pero le tomará menos de dos horas. A pesar de que ambos doctores llevan a cabo la operación correctamente, los pacie ntes del doctor fluido tienen más probabilidad de sobrevivir . El comportamiento fluido es necesario si la conducta o perante se refiere a mecánica de autos o a una operación de corazón. Cuando una destreza de conducta no es fluida, es dificultoso. De acuerdo a la ley del menor esfuerzo , el esfuerzo es adverso (Eisenberger, 1992), y tenderá a evitarse. Por lo tanto, el enseñar destrezas académ icas básicas a un alto nivel de fluidez aumenta la proba bilidad de que más destrezas académicas avanzadas se adquie ran. En cambio, aprender sólo un nivel mínimo de adquisició n aumenta la probabilidad de posteriores fallas acadé micas. En Universidades de los Estados Unidos, la instrucc ión directa es a menudo subestimada como el método de e nseñanza “instruir y hacer daño” (Cheney, 1999). Una frase más precisa puede ser “instruir y entusia smar”. Cuando una conducta está altamente reforzada y está basada en la fluidez, ya que la conducta está en instrucci ón directa, da lugar a la “autoestima” (Cheney, 1999), entonces los alumnos disfrutan del aprendizaje.

Una conducta fluida es una que ha sido fuertemente seleccionada y por lo tanto es muy probable que ocu rra bajo las condiciones ambientales apropiadas. El método d e la construcción de la fluidez en la dirección de la instrucción se basa en (“rata”) el concepto de labo ratorio de “respuesta operante libre”. En la respuesta oper ante libre, así como el organismo está en el ambiente, e l organismo es “libre” de llevar a cabo la conducta o perante tan frecuente o no frecuentemente como lo permita l a fisiología del organismo. “Correcto porcentaje”, la medida educacional estándar, que captura solo parte de lo que es necesario para que la conducta se haga fluida. La f luidez requiere una alta tasa de desempeño exacto. La presión de la palanca por la rata se puede refor zar cuando hay una luz encendida en la palanca pero no cuando está apagada. Inicialmente, la presión de la palanc a será igualmente probable si es que la luz está encendida o apagada. Si el entrenamiento se detiene tan pronto como se hayan hecho siete respuestas cuando la luz esté enc endida y sólo tres cuando la luz esté apagada (70 % de exact itud, una meta típica requerida para la promoción en la educación), la respuesta correcta no es demasiado p robable para la próxima sesión de entrenamiento. Aún más, e ntrenar una nueva conducta que se basa en el previo aprendi zaje de discriminación (presionar cuando la luz esta encend ida ; no presionar cuando la luz está apagada), después será imposible debido a que en el aprendizaje inicial, m ientras que demostraba un 70% de exactitud, nunca fue fluid o. En cambio, si el presionar la palanca a una alta ta sa mientras que la luz estaba encendida, cientos de re spuestas por minutos, y una tasa baja o cero cuando la luz e staba apagada se requiere para finalizar una sesión o ant es de que se enseñe una nueva conducta basada en el apren dizaje de discriminación inicial, entonces la respuesta co rrecta durante la próxima sesión y el aprendizaje de nueva s respuestas basadas en el aprendizaje previo es alta mente probable. Una alta tasa, reforzada con respuestas o perantes libres llevan a la fluidez. Si se hacen intentos de enseñarle a un niño nuevas destrezas de matemáticas basadas en la suma y resta simples, antes de que el niño sea fluido, pero desp ués el niño puede hacer un 70% de respuestas correctas (qu izás el niño aún utilice sus dedos para contar o quizás tom a un minuto por problema), entonces el enseñar una nueva destreza como la multiplicación, división, o proble mas de palabras será muy difícil si no es que imposible. S in embargo, si al niño se le requiere ser fluido en la s sumas y restas simples, por ejemplo, diez cartas rápidas correctas para cada carta rápida incorrecta, a una tasa de una carta por segundo, antes de enseñarle una nueva

destreza, después de esto el aprender la multiplica ción, división, y problemas de palabras serán mucho más f áciles. De acuerdo a los investigadores y reformistas educa cionales Kent R. Johnson y T. V. Joe Layng, el requerir la f luidez en la conducta académica es un producto directo “de el descubrimiento de Skinner’s (1938) de la imp ortancia de la tasa de respuestas como una variable dependie nte” (Johnson y Layng, 1992, p.1476). El texto clásico d e Skinner, la conducta de los organismos (1938), se b asa completamente en la investigación con ratas. Quizás la afirmación de “usar el reforzamiento en los humanos es ‘psicología de ratas’”, no es un mito después de todo. Los principios generales del reforzamiento (e.j. co mo retraso, magnitud, frecuencia de reforzamiento, y o tras variables, e.j. la disponibilidad simultánea de res puestas alternas y orígenes del reforzamiento llevan a cabo la tasa del comportamiento) han todos sido sistemáticamente establecidos, casi exclusivamente al estudiar la co nducta de ratas y pichones bajo varias contingencias de reforzamiento. Cada disciplina basada en la ciencia desarrolla un entendimiento de principios generales en controlada s condiciones de laboratorio simplificadas antes de q ue se apliquen los principios generales a situaciones hum anas. Principios generales de una reacción química pueden ser establecidos en un tubo de ensayo con variables ais ladas antes de que se aplique el principio en una medicac ión farmacéutica. Electricidad, transistores, resistenc ias, y todos los otros componentes de computadores moderno s fueron primero estudiados en situaciones de laboratorio controladas y simplificadas, antes de que fuera pos ible sus aplicaciones sistemáticas. Sin embargo, cuando un a nálisis experimental de conducta desarrolla principios gene rales en controladas condiciones de laboratorio simplificada s antes de que se apliquen los principios generales a situa ciones humanas, los principios generales se descartan en s u aplicabilidad a los humanos. Los procedimientos se descartan, y los promotores son a menudo mirados co n desprecio. “Las personas no son ratas. Estudiar el comportamiento de ratas no puede ayudar a las perso nas”. Sin embargo, tales ataques están incitando pero no están intuyendo. Para que sea válido, un ataque debe ser exacto. Si lo que se entiende por “psicología de la rata” e s la aplicación sistemática de principios generales de reforzamiento en programas de análisis de conducta aplicados, entonces, de hecho, cuando los niños est án teniendo dificultades de comportamiento, los padres de clase media están aumentando el uso de la “psicolog ía de la rata”, o corren a programas de ayuda basados en la “psicología de la rata”. Afortunadamente para estos padres de clase media, la información aclara que ellos han tomado

la mejor decisión. Además estos programas ofrecen l a mejor esperanza para los niños de minoría pobres para ten er éxito en la escuela. LA PSICOLOGÍA DE LAS RATAS EN ESCUELAS PRIVADAS Y C OLEGIOS La aplicación de los principios del condicionamient o operante básico, o “la psicología de la rata” ha pr oducido grandes y rápidos logros académicos para los princi piantes de colegios académicamente desventajados. En 1991, 40% de todos los estudiantes del colegio Malcolm X en Chic ago obtuvo puntajes bajo el nivel octavo en lectura ; 30% bajo el nivel sexto. Un número significante de estos estudiantes, virtualmente todos quienes eran o Hisp anos o Afroamericanos, fallaron en corregir esta deficienc ia con educación terapéutica. En un verano, un programa pi loto en 1991 para los estudiantes de Malcolm X se basó ampl iamente en la fluidez y los principios generales de Skinner , “la psicología de la rata”, aumentó la lectura de vocabulario y comprensión correspondiente a 1.1 año s, en sólo 20 horas de instrucción. Los logros en matemát icas, computación, solución de problemas y conceptos ranq uearon desde 1.9 años a 6.0 años. No se requería ninguna t area, a raíz de estos resultados, el Colegio Malcolm X ha establecido un Instituto PreColegio, modelado despu és del programa piloto (Johnson y Layng, 1992). Con estudiantes que se diagnosticaron con trastorno s de aprendizaje y/o que tienen “desorden de déficit ate ncional” los resultados son tan buenos o frecuentemente supe riores al programa Malcolm X, los que son invariablemente obtenidos de la Academia Morningside, en Seattle, Washington. De hecho, el programa Malcolm X se basa en el modelo de Morningside (el cual a la vez se basa en los operantes o psicología de “rata”). En Morningside, no sólo los niños de clase media sino que también los adole scentes que no tienen hogar y que tienen antecedentes crimi nales han logrado resultados académicos impresionantes. Morningside ofrece dos garantías de devolución de d inero. Los estudiantes avanzaran al menos dos años en un a ño, y aquellos diagnosticados con desorden de déficit ate ncional aumentaran su promedio de conducta atencional de un o a tres minutos hasta veinte minutos o más. Ningún padre ha pedido su dinero de vuelta (Daniels 1994 ; Johnson y Layng, 1992) . Etiquetar a un individuo con desorden de déficit at encional (o con “desorden compulsivo obsesivo”, o con cualqu ier etiqueta para esa materia) tiene mucho significado y hace tan poco bien como etiquetar a un programa como psi cología de ratas. Es el enfoque más válido para superar las deficiencias de conductas y excesos es conducir un análisis de las interacciones de conducta ambiente del indiv iduo, y luego implementar una intervención basada en ese an álisis y

en la aplicación sistemática de principios generale s de conducta, incluyendo el reforzamiento de respuestas operantes apropiadas. La aplicación sistemática de los principios de reforzamiento en la educación de niños con trastorn os es el método más efectivo, placentero y agradable de alca nzar el logro educacional de minorías de bajo nivel socioec onómico al nivel de la mayoría de la clase media blanca. En una historia exitosa, similar a la del éxito de Lott en Houston, cuando la Escuela Elemental Preparatoria H arvest, una escuela que sirve para que muchos niños de fami lias pobres en Minneapolis se introdujeran en la instruc ción directa, los puntajes de lectura de los preescolare s obtuvo un 89% (Cheney 1999). Mientras que mucha de la elite intelectual lo niega , y se apega a las nociones románticas del logro humano, l as conductas académicas de los niños de elite están su ntuosa y frecuentemente reforzadas. Es este suntuoso y frecu ente reforzamiento, el que selecciona las conductas acad émicas, artísticas e intelectuales. Los programas de reforz amiento sistemático, tales como la instrucción directa pued en proveer del reforzamiento necesario para selecciona r las conductas académicas, artísticas e intelectuales de niños con trastornos, cuyos ambientes carecen de reforzad ores apropiados y suficientes para las conductas académi cas. Es una historia humana de reforzamiento para operantes particulares, si es artística o anarquista, y no al go intrínseco, místico o de cualidad interna del human o que es responsable por lo que el individuo alcanza. “ INTENTÉ EL REFORZAMIENTO. NO FUNCION A EN MI CLAS E” Así como otros fenómenos naturales, cuando se inten ta la aplicación sistemática de los principios de reforza miento, poco conocimiento puede ser algo peligroso. Ocasionalmente, un profesor puede tratar de increme ntar la conducta académica al “recompensarla” con estrellas doradas, o caritas so nrientes al lado del nombre del estudiante. Debido a que el comportamiento de los estudiantes no cambia, o solo cambia temporalmente, el profesor pronto descubre que ello s realmente no se preocupan de las estrellas o carita s, porque la conducta del profesor trató de incrementa r, no se incrementó, ella concluye que el “reforzamiento no funciona”. El profesor no está solo, como podremos ver ; muchos psicólogos y educadores también creen que el “reforzamiento no funciona”. Pero esto es lo mismo que decir “la selección natural no ocurre”. En este ejemplo, el profesor ha desarrollado un sis tema de entrega de símbolos, o reforzadores condicionados, pero falló en asociar los símbolos (las estrellas) con a lgún reforzador de apoyo con valor. Por lo tanto, los sí mbolos

no tienen una fuerza reforzadora y no pueden increm entar la tasa de la conducta en lo que ellos son contingente s. Si las estrellas o caritas estaban asociadas con, o ha bían sido intercambiadas por reforzadores de apoyo, el p rofesor se habría dado cuenta de que el reforzamiento si fu ncionó. Habría sido más exacto para el profesor concluir qu e “yo recompensé la conducta académica con estrellas dora das que se veían bonitas, pero ya que me negué a asociar la s estrellas con cualquier reforzador de apoyo, finalm ente las estrellas no tenían valor para los estudiantes, y n o eran efectivas en el cambio de las conductas académicas de los niños. Si hubiese hecho que la estrella tuviera val or al asociarlas con reforzadores de apoyo, como unos cin co minutos extra de recreo por cada estrella, entonces la conducta académica probablemente habría mejorado”. REFORZAMIENTO VERSUS RECOMPENSA La mayoría de la gente utiliza las palabras recompe nsa y reforzador recíprocamente. En muchos casos las recompensas si funcionan como reforzadores. Sin embargo, las palabras reforzamien to y reforzador tienen un significado funcional que no e s explícito en el término recompensa. Una recompensa es algo que se otorga por una conducta especial, pero una recompensa no es necesariamente una consecuencia de la conducta, usualmente no se otorga repetitivamente, y lo más importante es que no tiene el significado explícito de una creciente tasa de la conducta que la recompensa ha otorgado. En contraste, un reforzador es un conting ente, consecuencia explícita de la conducta, que usualmen te ocurre repetitivamente, lo que por definición incre menta la tasa de la conducta precedente (el apéndice 2 defin e y explica varios términos básico relacionados con el reforzamiento). Si una conducta es “recompensada”, pero la tasa de la conducta no aumenta, entonces la conduct a no fue reforzada y el reforzamiento no ocurrió. Recompensa r una conducta con una estrella dorada no reforzará necesariamente (ejemplo seleccionar o aumentar la t asa de) la conducta que fue recompensada. Las estrellas doradas podrían llegar a ser reforzad ores condicionados si cada vez que el niño se lo mostrar a a la Mamá, el niño recibiera un abrazo y besos. El ser b esado, abrazado y alabado por traer a casa buenas notas es una de las maneras en que las notas se convierten en refor zadores condicionados para mucha gente. Si las notas no est án asociadas con alabanza y afecto u otros reforzadore s, probablemente ellas no llegarán a ser reforzadores condicionados para el trabajo académico. Al niño qu e no se le otorga afecto, alabanzas o refuerzo de alguna ma nera para el logro académico no se preocupará de que tip os de notas trae a casa.

El reforzamiento es un fenómeno natural así como la selección natural o la gravedad son fenómenos natur ales. Afirmar que “el reforzamiento no funciona” es tan l ógico como afirmar que “la selección natural no funciona” o que “la gravedad no funciona”. Un jet que vuela por el atlántico o el peso liviano de una persona en la Lu na no significa que “la gravedad no funciona”. Si fallamo s al entender por qué el jet vuela o por qué la persona es liviana en la Luna, quiere decir que no hemos consi derado todas las otras variables relevantes que operan en los fenómenos (ejemplo: la propulsión del jet y la pres ión de aire diferencial creada por la forma de las alas op eran para que el jet pueda volar) o que no entendemos o que lo ignoramos, u otros factores relevantes (quizás no entendemos o ignoramos el hecho de por qué la Luna tiene menos materia, y su fuerza gravitacional es menor, por lo tanto, los objetos son más livianos en la Luna). De este modo, el “programa de reforzamiento” de un profesor puede fallar porque el profesor ignora el hecho de que lo s símbolos, o reforzadores condicionados, para reforz ar, los símbolos deben ser intercambiables por reforzadores de apoyo con valor para el niño. Esto es, los símbolos deben intercambiarse por reforzadores que refuercen (quiz ás cada estrella podría ser intercambiable por diez minutos de tiempo libre, tiempo en el computador, o una merien da extra).