Análisis de errores e interlengua de aprendices...
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Análisis de errores e interlengua de aprendices neerlandófonos
universitarios del español.
Autora: Inge Bourguignon
Director: Prof. Dr. Eugeen Roegiest
Año lectivo: 2008-2009
Tesina de master.
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Antes que nada, quiero reservar las líneas siguientes para manifestar mis sinceros
agradecimientos: al estimado Profesor Roegiest, quien me ha posibilitado el presente
trabajo dedicado a la adquisición de una segunda lengua, por haberme fascinado en sus
cursos lingüísticos a través de los cuales me ha transmitido su pasión por la lingüística. A
Mark, por su ayuda en la composición del corpus, por haber releído la parte empírica de
mi texto, por haber tomado el tiempo para contestar a varias preguntas mías. A Karolien
por su ayuda en relación con la parte teórica y por sus sugerencias pertinentes. Al igual
que a mi querida hermana por haberme orientado acerca de la elaboración de gráficos y a
mis queridos padres, por haberme animado e inspirado a lo largo de mis estudios y por
haberme acordado la posibilidad de seguir un curso universitario. Finalmente, a todas
aquellas personas que de una u otra forma me inspiraron a culminar esta investigación, mil
gracias.
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ÍNDICE
Introducción 8
Parte I: Presentación y descripción lingüística
Capítulo 1: Planteamientos teóricos 9
1.1. Análisis de errores e interlengua 10
1.1.1. La lingüística behaviorista 11
1.1.2. El análisis constrastivo 11
1.1.3. Críticas al análisis contrastivo 12
1.1.4. Análisis de errores 13
1.1.5. La interlengua 14
1.2. Papel de la lengua materna y secuencia universal del aprendizaje 17
1.3. Papel de la Gramática Universal en la adquisición de L2 18
1.3.1. Papel de la Gramática Universal en L1 y en L2 19
1.3.2. No acceso a la Gramática Universal 20
1.3.3. Acceso parcial a la Gramática Universal 21
1.3.4. Acceso completo a la Gramática Universal 21
1.4. Los errores 23
1.4.1. El concepto de “error” 23
1.4.2. Norma y normas 25
1.4.2.1.La norma lingüística 25
1.4.2.1.1. La norma lingüística 25
1.4.2.1.2. Norma prescriptiva vs. norma descriptiva 26
1.4.2.2. La norma didáctica 26
1.4.3. Causas de los errores 27
1.4.3.1.Causas lingüísticas y estratégicas 28
1.4.3.1.1. Estrategias de aprendizaje 28
1.4.3.1.2. Estrategias comunicativas 32
1.4.3.2.Causas psicológicas 32
1.4.3.3.Causas didácticas 33
1.4.4. La evaluación del error 34
6
1.4.5. Clasificación de los errores 36
1.5. Factores personales y sociales 39
1.5.1. La edad 40
1.5.1.1.El periodo crítico 40
1.5.1.2. L2 aprendices: niños vs. adultos 41
1.5.2. Influencias interlingüísticas 42
1.5.3. La motivación 46
1.5.4. Conclusión 48
1.6. Conclusión general de los planteamientos teóricos 50
1.7. Preguntas de investigación 53
Parte II: Análisis empírico
Capítulo 1: Presentación del corpus 55
1.1. Descripción del corpus 55
1.2. Descripción de los alumnos del corpus 56
Capítulo 2: Presentación del análisis empírico 56
2.1. Introducción 56
2.2. Recuento global 57
Capítulo 3: Errores léxicos 59
3.1. Introducción 59
3.2. Errores léxicos formales 60
3.3. Errores léxicos semánticos 63
3.4. Conclusión e implicaciones didácticas 68
Capítulo 4: Errores gramaticales 69
4.1. Introducción 69
4.2. Paradigmas 71
4.3. Concordancias 73
4.4. El artículo 75
4.5. Determinantes demostrativos y posesivos 76
7
4.6. Los pronombres 77
4.6.1. Los pronombres 77
4.6.2. La forma “se” 78
4.7. Los verbos: el uso de los tiempos verbales 80
4.7.1. Los tiempos pasados 81
4.7.2. Otras formas 82
4.7.3. Conclusión y consideraciones didácticas 82
4.8. Las preposiciones 83
4.8.1. Análisis de los corpus 83
4.8.2. Conclusión e implicaciones didácticas 85
4.9. Estructura de la oración 85
Capítulo 5: Errores discursivos-estilísticos 87
Capítulo 6: Errores gráficos 90
Capítulo 7: Conclusión general e implicaciones didácticas 93
Bibliografía 98
8
INTRODUCCIÓN
Esta investigación nace con la clara vocación de indagar los procesos subyacentes a la
adquisición del español como segunda lengua, con el objetivo de apoyar y favorecer este
proceso. Metodológicamente se encuadra en los estudios de la Interlengua que se apoyan en el
Análisis de Errores. Constituye un tipo de investigación que se efectúa desde los años sesenta
que marcan un hito importante en cuanto al aprendizaje de una segunda lengua, a los estadios
por los que se pasa en dicho aprendizaje y a las estrategias que se utilizan.
En concreto, este presente trabajo se dedica al análisis de errores y al estudio de la
interlengua de aprendices universitarios del español. Intentamos llevar a cabo un trabajo que
no se limita a un aspecto específico sino ofrece una visión completa de todo el sistema de la
lengua: abarcamos el léxico, la gramática, el discurso y los errores relacionados con la grafía.
De esa forma queremos llegar a una obra que elabora del mejor modo posible porqué y
cuándo se comete errores y cómo podemos superar estas dificultades. Esperamos aportar un
trabajo de referencia para estudios futuros, para los profesores y los aprendices que desean
informarse sobre la adquisición del español con aprendices universitarios neerlandófonos.
La estructura del presente estudio se puede desmembrar en dos ejes que giran en torno
del error. La primera parte recoge los planteamientos teóricos. Ofrecemos una retrospectiva
teórica de las metodologías previas a la Interlengua y al Análisis de errores (cf. I.1.1.). A
continuación proponemos una exposición del papel de la lengua materna y de la Gramática
Universal en el desarrollo de la adquisición de L2 (cf. I.1.2 y I.1.3.). Luego procedemos a
definir el error, a las causas que le provocan y a las normas por respetar. Añadimos una
clasificación de los errores y subrayamos la importancia de la evaluación (cf. I.1.4.). Por
último, antes de la conclusión general (cf. I.1.6.) y de las preguntas de investigación (cf.
I.1.7.) discutimos los factores personales y sociales (cf. I.1.5.).
La segunda parte representa el análisis empírico del corpus analizado según las teorías
expuestas en la parte teórica. Los primeros capítulos contemplan una descripción exhaustiva
del corpus (cf. II.1.) y una presentación global del análisis empírico (cf. II.2.). Continuamos
con una exposición y una descripción detallada de los cuatro tipos de errores: los errores
léxicos (cf. II.3.), gramaticales (cf. II.4), discursivos-estilísticos (cf. II.5.) y los errores
gráficos (cf. II.6.). Finalmente, abarcamos la conclusión general y algunas propuestas
didácticas (cf. II.7.) con la finalidad de mejorar la enseñaza de segundas lenguas.
9
Parte I: Presentación y descripción lingüística.
Capítulo 1: PLANTEAMIENTOS TEÓRICOS.
Este estudio se centra en el análisis de errores y estudio de interlengua de aprendices
universitarios de español en dos diferentes estadios de evolución (el segundo y el tercer
bachelor universitario) a partir de un corpus escrito. Cuando nos acercamos a indagar la
temática del aprendizaje de una lengua extranjera, surge una serie de preguntas:
• ¿cómo se aprende una lengua extranjera?
• ¿ se aprende de la misma manera de una lengua materna?
• ¿en el cerebro, se activa el mismo sistema innato que permite adquirir la lengua
materna?
• ¿en el desarrollo de la adquisición de la lengua extranjera qué papel juega esta
primera lengua?
• ¿ qué factores extralingüísticos como la edad, la cultura, la motivación, ..., ejercen
una influencia en este proceso?
• ¿qué repercusiones tiene la instrucción?
• ¿un contexto natural vale más que un contexto institucional?
Existen varios intentos por contestar a estas preguntas que han engendrado bastantes
teorías lingüísticas e hipótesis. Sin embargo como la lengua evoluciona también siguen
evolucionando estas preguntas y cada nuevo acercamiento revela nuevos aspectos y
preguntas. En el presente trabajo los siguientes planteamientos teóricos son indispensables:
- el Análisis de Errores y la Interlengua
- el papel de la lengua materna
- el papel de la Gramática universal
- los errores
- las influencias personales, sociales y culturales
En un primer apartado presentamos un repaso histórico de todas las teorías
concerniendo la adquisición de una segunda lengua y los errores que comete el aprendiz. El
10
Análisis de Errores y la Interlengua siguen siendo el marco central de todo las demás teorías y
constituyen por consiguiente un eje primordial en este estudio. Para este repaso teórico nos
apoyamos en los escritos de Sonsoles Fernández (1997) y de Barros Díez (2006). En
transcurso de las páginas siguientes arrojaremos luz sobre el papel de la lengua materna y
como ésta influye en el aprendizaje de la segunda lengua así que la importancia de la
secuencia universal del aprendizaje. Por último nos dedicaremos al concepto del error, su
clasificación y las causas subyacentes seguidas por un apartado dedicado a los factores
personales y sociales que influyen en el aprendizaje y son susceptibles de provocar errores.
Pasamos al primer punto de los planteamientos teóricos donde nos detenemos en el desarrollo
histórico de la teoría hasta llegar a la teoría contemporánea del análisis de errores y la
interlengua.
1.1. ANÁLISIS DE ERRORES E INTERLENGUA
El auge del Análisis de Errores (AE) y de la Interlengua (IL) tiene como fecha clave el
año 1967. Lo significativo del AE y de la IL es que corresponden a una nueva concepción del
error y a una nueva observación del proceso de aprendizaje de una nueva lengua. Este nuevo
enfoque se lanza precisamente en el año 1967 cuando S. Pit Corder publicó su famoso artículo
“The signifiance of Learners‟ Errors”. Este artículo concibe como primero el error como
índice del proceso del aprendizaje, que está centrado en el sujeto quien desarrolla sus propios
mecanismos para aprender una lengua meta. Además este proceso es algo visible, observable
que se llama la Interlengua. Antes de esta fecha, el error no fue concebido como elemento
clave en el aprendizaje sino como “no aprendizaje” (Fernández, S.: 1997,14) y como un mal
irremediable.
En los párrafos siguientes procuraremos una síntesis de los planteamientos teóricos
anteriores al AE y la IL para comprender como han evolucionado.
11
1.1.1 LA LINGÜÍSTICA BEHAVIORISTA
La concepción clásica del error, como ya hemos citado, lo concibe como un mal
irremediable. Lo que no es de extrañar visto que un error provoca una nota insuficiente. El
error presenta un fracaso en el aprendizaje.
Después de la segunda guerra mundial, surge otra concepción: la lingüística
behaviorista. Los representantes primordiales son Kruppa (1975, citado por Lavric 1993:69)
y Heurer (1968) quienes opinan que el error es algo que tiene que evitar los estudiantes
porque el error es lo más difícil de aplastar. De ahí que el behaviorismo:
- no diferencia de qué tipo de error se trata
- acuerda al error una connotación bastante negativa
En el behaviorismo se explica cualquier comportamiento lingüístico desde estímulos externos.
Es decir que el error se percibe como respuesta a un determinado estímulo externo. Sin
embargo, queda claro que no se puede explicar cada error desde un punto de vista externo.
Esta concepción evita los estímulos internos, los procesos en la mente del estudiante.
Al final de esta época de la lingüística behaviorista surge el análisis contrastivo (AC)
cuyo objetivo era predecir todos los errores posibles puesto que adopta la suposición de que
cada error está causado por interferencias entre la lengua materna y la lengua meta.
1.1.2 EL ANÁLISIS CONSTRASTIVO
El análisis contrastivo nace en un ambiente didáctico, en un ambiente de enseñanza de una
segunda lengua (L2) buscando una manera para evitar errores.
Se acepta generalmente que esta teoría proviene de los Estados Unidos. El padre fue
Ch. Fries quien escribe en 1945 su célebre artículo “Teaching and learning English as a
foreign language”. La consolidación de los planteamientos contrastivos se lee en el libro de
R. Lado “Linguistics across cultures” (1957). La revista “Language Learning” facilitaba la
vulgarización de las ideas del análisis contrastivo, que alcanzaban su punto culminante entre
los años ‟50 y ‟70.
La corriente supone que todos los errores pueden ser pronosticados cuando se
identifica las diferencias entre la lengua materna (LM) y la lengua meta. Distinguimos los
siguientes planteamientos:
12
- las mayores dificultades en el aprendizaje de L2 provienen de las interferencias
con la lengua materna
- es posible predecir todos estos errores
- la enseñanza debe apoyarse en los resultados de los estudios para facilitar el
aprendizaje
Las interferencias negativas se producen cuando la lengua meta difiere bastante de la lengua
materna, por el contrario cuando la lengua meta se percibe como más próxima de la LM el
aprendizaje será más fácil, lo que suele llamarse interferencias positivas1. (Sonsoles
Fernández: 1997; 15)
Desde un punto de vista psicolingüístico el análisis de errores se funde en el
behaviorismo. Según este corriente la lengua materna se aprende a través de la imitación de
las producciones lingüísticas de los adultos. Gracias al refuerzo de las repuestas positivas se
crean hábitos. La adquisición de L2 se organiza de una manera semejante, consiste
precisamente en adquirir los hábitos propios a L2. Sin embargo, cuando los nuevos hábitos
difieren de los hábitos ya integrados de L1 (lengua materna), provocan un conflicto y por eso
causan errores. De otra manera en el caso de similitudes de hábitos con la lengua materna, L2
se aprende más fácilmente.
Con la llegada del generativismo en los años setenta, llega la crítica del análisis
contrastivo que discutiremos en el apartado siguiente.
1.1.3 CRÍTICAS AL ANÁLISIS CONTRASTIVO
La decadencia del análisis contrastivo llega en los años setenta con el auge del
generativismo y el análisis de errores y la interlengua.
Una de las críticas más importantes al análisis contrastivo constituye que según éste
cualquier error cometido por el estudiante debe ser pronosticado desde las interferencias entre
la lengua materna y la lengua meta. No obstante, existen varias otras causas que olvida el
análisis contrastivo, de orden didáctico, psicológico o causas intralingües tal como la
sobregeneralización. Estudios empíricos (Sonsoles Fernández:1997; 16) han demostrado que
sólo un 33 % de los errores cometidos se explican por interferencia de la lengua materna.
Además, los métodos de enseñanza que se apoyaban en esa hipótesis resultaban insuficientes.
1 Analizaremos esta temática más adelante cf. infra, 1.5.2., que trata de las influencias interlingüísticas.
13
Se critica asimismo la ecuación contrastiva que consiste en el hecho de que en el
aprendizaje de los hábitos de la lengua meta, se aprenden más fácilmente los hábitos
semejantes a los hábitos de la lengua materna. Por el contrario, se ha demostrado que los
errores de interferencia ocurren de una manera más frecuente cuando existe una gran afinidad
entre L1 y L2.
El análisis contrastivo se abandona en favor del análisis de errores y la interlengua,
que constituyen puntos claves en la reflexión teórica sobre la adquisición de L2.
1.1.4 ANÁLISIS DE ERRORES
A partir de los años setenta el estudio de la interferencia pasa al análisis de errores y
más tarde a la interlengua. Una diferencia clave en esta evolución es que en la interlengua y el
análisis de errores ya no se centran en la comparación de la lengua materna y la lengua meta
sino que van a basarse en las producciones reales de los estudiantes. Otra aportación
fundamental del análisis de errores constituye -como anuncia el término- una nueva
concepción del error. Desde este momento el error se concibe como un paso obligatorio en el
aprendizaje de una segunda lengua en vez de ser un mero obstáculo.
Según Barros Díez (2006) en un análisis de errores se estudian varios aspectos:
- las estrategias utilizadas por los estudiantes durante el aprendizaje
- una búsqueda de las causas de los errores
- una investigación sobre los errores que los estudiantes tienen en común a fin de
acordar más atención a éstos en la enseñanza
Estos aspectos y lo demás de la ideología del análisis de errores se fundan
originalmente en la aplicación al aprendizaje de L2 de las ideas de Noam Chomsky (1965).
Noam Chomsky opinaba que un niño, desde su nacimiento, está dispuesto a adquirir una
lengua. Dispone de un mecanismo innato que consiste de la “Gramática universal” que le
permite construir una gramática de una lengua dada a partir de los datos concretos a los que
está expuesto. La Gramática Universal consta de dos elementos claves:
- unos elementos universales, aplicables a cualquier lengua (por ejemplo: cada
lengua tiene verbos)
- elementos que difieren de lengua a lengua; estas diferencias se establecen a
partir del input (o datos lingüísticos primarios) al que el aprendiz está expuesto
(por ejemplo la posibilidad de un sujeto fonológicamente nulo)
14
Del mismo modo se organiza la adquisición de L2, consta de un proceso creativo
distinguiendo diferentes estadios de aprendizaje. Corder (1967, ed.; 1981,7.) ya lo formula del
modo siguiente: “que algunas de las estrategias adoptadas por el aprendiz de una lengua
extranjera pueden ser substancialmente las mismas que permiten la adquisición de la primera
lengua.”
Desde este año clave, cuando Corder publicó su célebre artículo sobre la importancia
de los errores en la apropiación de una lengua extranjera, se ha publicado un abanico de
trabajos en esta línea. Entre otros citamos: George 1972, Richards 1974, Porquier 1975,
Vázquez 1985, Liceras 1993, Salaberry 2000, Lopez-Ortega 2003 y Montrul 2004.
De todos modos, la aportación fundamental de todas estas investigaciones constituye
la aplicación didáctica de la nueva concepción del error. Ya no se considera como pecado
mortal en la enseñanza sino como paso imprescindible que forma parte del proceso de la
adquisición.
Estudios recientes (Vázquez 1999) han demostrado cómo el análisis de errores y el
análisis contrastivo son intercambiables y se complementan. Sabemos que la lengua materna
efectivamente provoca gran parte de los errores cometidos. El tipo de error está condicionado
y por consiguiente diferencia según la lengua materna. De este modo los lingüistas puedan
aprender las diferencias internas entre las diversas lenguas maternas.
1.1.5 LA INTERLENGUA
La interlengua se ha convertido en un concepto imprescindible en la época
contemporánea. El concepto nace del análisis de errores y fue acuñado por Selinker en 1972.
En alemán encontramos otras denominaciones como Lernersprache o Interimsprache.
(Fernández: 1997,18). La interlengua comprende diferentes estadios intermedios que
contienen rasgos de la lengua materna así como de la lengua meta. Gracias a la interlengua se
puede explicar los procesos mentales que sufre el aprendiz durante la adquisición de una
lengua extranjera. Sónsoles Fernández (1997) resume la definición de la interlengua en tres
paradigmas:
- Sistema: la interlengua constituye una competencia, un sistema lingüístico, una
lengua, un dialecto en relación con la lengua meta.
15
- Contiene la idea de evolución: es un sistema transitorio, intermedio entre L1 y
L2.
- Especificad: además es un sistema idiosincrático, individual, propio a cada
aprendiz.
Al lado de la interlengua, Selinker (1972) añadió también otros conceptos en su
artículo como la fosilización. La fosilización ocurre cuando el aprendiz integra formas
incorrectas de L2 durante un largo periodo de tiempo. Acosta Lugo (2003) apunta además que
la fosilización no se limita a un solo nivel lingüístico sino que se halla en el vocabulario, la
gramática y la pronunciación.
A la hora de adquirir una segunda lengua, Selinker (1972) citado por Barros Díez
(2006) distingue cinco procesos cognitivos que tienen lugar:
- trasferencia lingüística
- trasferencia de ejercicios
- estrategias de aprendizaje
- estrategias de comunicación
- sobregeneralización
El primer factor trata de la trasferencia de las reglas de la lengua que se transmiten de
L1 a L2. La trasferencia de ejercicios, ligada intrínsicamente con la enseñanza y la figura del
profesor, consiste en la transferencia de entrenamiento. Las estrategias de aprendizaje de la
segunda lengua remiten a las formas a las que el aprendiz recurre en el aprendizaje de una
lengua extranjera. Además cualifican la interlengua, indican a qué nivel se sitúa el aprendiz en
la interlengua. El cuarto proceso enfatiza la importancia de las competencias comunicativas
en la lengua extranjera, remite al modo como el aprendiz comunica con un hablante nativo en
la segunda lengua. Finalmente, la sobregeneralización tiene lugar cuando el aprendiz
extrapola aspectos lingüísticos a otros donde no convienen. Ahondaremos en estos procesos
cognitivos más detalladamente en el apartado dedicado a las causas de los errores (cf. infra,
1.3.3.1.).
Se ha publicado un extenso número de trabajos lingüísticos sobre la interlengua. En un
primer momento intentaban buscar una secuencia universal en la adquisición de L2. Dulay y
Burt (1974) llegan a la conclusión que efectivamente existe un orden fijo en la adquisición,
independiente de la lengua materna. Estudios posteriores de por ejemplo Bailey (1974) y más
16
importante Krashen (1978) extienden estas ideas hacia una perspectiva más generalizada. En
la adquisición de una segunda lengua intervienen mecanismos universales, válidos para
cualquier lengua. Sin embargo Larsen-Freeman (1975) lanza la idea de que el input que recibe
el aprendiz durante el aprendizaje puede influir este orden dicho universal.
Otros estudios han focalizado en una comparación entre la adquisición de secuencias
en la lengua materna con las secuencias de desarrollo en la interlengua. Varios aspectos han
sido estudiados: la negación (Schumann 1978), la interrogación (Ravem 19702), el subjuntivo
(Terrel et al. 1983), los pronombres (Bini 1991).3
Como la interlengua es un sistema lingüístico propio al proceso de aprendizaje, es
natural que un vocabulario lingüístico específico se cree con aplicación a la interlengua. Lo
encontramos en el Marco de Referencia Europeo (2001):
“Los errores son debidos a una interlengua, representación distorsionada o simplificada de
la competencia meta. Cuando el alumno comete errores, su actuación concuerda
verdaderamente con su competencia, la cual ha desarrollado características distintas de las
normas de L2. Las faltas, por otro lado, se dan en la actuación cuando un usuario o alumno
(como podría ocurrirle a un hablante nativo) no pone en práctica adecuadamente sus
competencias.”
En esta cita se diferencia los errores de las faltas por medio de la interlengua. El error es un
concepto propio a la interlengua y al aprendiz. Las faltas se cometen tanto por el aprendiz de
un lado y por el hablante nativo de otro como por ejemplo en el campo de la pronunciación.
De todos modos, focalizamos en el concepto del error más adelante (cf. infra, 1.4.1)
En conclusión cabe destacar que frecuentemente se aplica el estudio de la interlengua
al análisis de errores para probar que existen estadios de aprendizaje comunes a cada
aprendiz. Analizando los errores constatamos que al lado del error individual, son recurrentes
los errores colectivos que son de importancia primordial en la ideología de la interlengua.
2 Ravem, R. (1970) “The development of the wh-questions in flirts and second language learners. Recogido en
Richards (1974), 134- 155. 3 Para una bibliografía extensa y completa hasta 1997, remitimos a la obra de Sonsoles Fernández (1997; 264-
277)
17
1.2. PAPEL DE LA LENGUA MATERNA Y SECUENCIA UNIVERSAL DEL
APRENDIZAJE
En este apartado esbozamos un repaso del papel de la lengua materna desde el análisis
contrastivo hasta su importancia en las ideologías contemporáneas. A primera vista este título
parece contradictorio, sin embargo estudios recientes han demostrado que la unión entre
ambos conceptos es posible. Es lógico que cuando se estima que la lengua materna juega un
papel imprescindible en el aprendizaje de L2, una secuencia universal está excluida, visto que
este aprendizaje será diferente de lengua a lengua. No obstante, como ya hemos dicho, la
existencia de una secuencia universal ya se ha verificado varias veces, sin por ello negar la
importancia de la lengua materna.
En los años cincuenta, durante el florecimiento del análisis contrastivo, la importancia
de la lengua materna fue predominante. Se opinaba que cada error siempre era debido a la
interferencia con la lengua materna. En esta línea, el aprendizaje se facilitaba en el caso de
una afinidad entre la lengua materna y L2 y en caso de una preponderancia de divergencia de
estructuras entre ambas lenguas, el aprendizaje sería difícil. En estudios posteriores se ha
criticado intensamente estas ideas puesto que de los resultados empíricos se desprendió que
sólo un bajo porcentaje era debido a la interferencia con la lengua materna.
En los años sesenta surgen las ideas chomskianas y con eso el concepto del proceso
creativo del aprendiz que, a partir de un mecanismo innato, compone una gramática universal
(GU) basándose en el input. Se relega la importancia de la lengua materna, visto el bajo
porcentaje de errores debidos a la interferencia. Además, varios estudios (Hernández-Chavez
y Dulay 1985,152) demuestran que la influencia de la lengua materna provoca errores que de
otro modo no se habrán producido.
Sin embargo todo eso no significaba la negación de la importancia de la lengua
materna. En cambio, con el auge de los estudios de la interlengua y el análisis de errores, la
interferencia con la lengua materna constituye una de las estrategias de aprendizaje. Un
ejemplo de esta interferencia podría ser cuando funciona como estrategia comunicativa. El
estudiante recurre a la lengua materna en una situación de habla con un nativo. Completará
18
los hiatos en su conocimiento de L2 con préstamos erróneos de la lengua materna4. Encima de
la interferencia se ha atribuido aun un papel más a la lengua materna en la adquisición de una
lengua extranjera (Liceras 19865).
Como tercer papel, merece mención el de mediador entre la gramática universal y L2.
Liceras (1986) favorecía esta concepción que postula que la GU sólo está accesible a través de
conceptos ya fijados en L1.
Al fin y al cabo hemos inferido tres funciones principales de la lengua materna:
- L1 como fuente preexistente a la que se recurre estratégicamente (véase la
teoría del análisis contrastivo)
- L1 como fuente de interferencia (véase las teorías del análisis de errores y la
interlengua)
- L1 como mediadora entre L2 y la gramática universal
De eso deducimos que la lengua materna juega un papel muy activo en la adquisición
de L2. Podemos anotar que los tres papeles que hemos distinguido en relación con las
diferentes teorías lingüísticas nos ofrecen en realidad diferentes visiones sobre una sola
realidad: es indudable la influencia de la lengua materna en el proceso de adquisición de L2.
1.3. PAPEL DE LA GRAMÁTICA UNIVERSAL EN LA ADQUISICIÓN DE L2
En el apartado precedente hemos mencionado que el análisis de errores y la
interlengua se funden originalmente en las ideas de Noam Chomsky. Las ideas de Chomsky
proponen que la adquisición de una lengua está guiada desde el interior por medio de la
Gramática Universal. Hoy día estas teorías aún tienen bastantes partidarios que reaniman las
ideas chomskianas y sobre todo el concepto de la Gramática Universal. Como la GU influye
también en la adquisición de L2, comenzaremos este apartado con una definición general de
su papel en L1 pasando a su papel en L2. En lo siguiente presentaremos las diferentes
actitudes con respecto a la Gramática Universal en la adquisición de L2. Nos basamos en los
4 Véase también al apartado 1.5.2. que describe las influencias interlingüísticas, donde discutimos con más
detalle las interferencias con L1. 5 Liceras, J.M. (1986): “La teoría lingüística y la adquisición del español como lengua segunda” citado en J.M.
Meisel: Adquisición del lenguaje. Vervuert, 156-179.
19
escritos de Silvina A. Montrul (2004: 4, 20) quien propone una sinopsis de las diferentes
teorías.
1.3.1 PAPEL DE LA GRAMÁTICA UNIVERSAL EN L1 Y EN L2
Los seres humanos son equipados desde su nacimiento de un aparato interno para
adquirir una lengua, o sea la Gramática Universal (GU). En la adquisición de la lengua
materna (L1), la GU constituye el punto de partida. El papel de la GU consta de mediar entre
el input (o datos lingüísticos primarios), los sistemas gramáticos intermediarios que construye
el aprendiz hasta llegar a un estado final estático (o la gramática adulta) y el output o las
producciones lingüísticas del aprendiz. Visualmente esto se representa del modo siguiente:
Input
Output
Figura 1. La Gramática universal en la adquisición de L1.
Según Herschensohn (2000) la Gramática Universal procura la estructura formal de la
lengua (gramática) así que forma una estrategia para aprender la lengua. Dicho de otro modo,
la GU ayuda el aprendiz en (1) inferir la información pertinente del input y (2) en manejar el
tipo de hipótesis que formula el aprendiz a lo largo del aprendizaje. Al inicio del aprendizaje
de la lengua materna todos los elementos y posibilidades gramaticales son disponibles al
aprendiz. Por esta razón el estado inicial del aprendizaje de L1 está presumido ser la
Gramática Universal. Cada niño está expuesto a un input lingüístico específico y elige los
elementos de la GU que corresponden a la lengua de su entorno. Por consiguiente una lengua
humana forma en sí una parte intrínseca de la Gramática Universal. La GU guía la adquisición
de L1 desde el estado inicial hasta el estado final adulto.
Con respecto a la adquisición de una segunda lengua, múltiples propuestas han sido
elaboradas en los últimos años. Visto que los aprendices de L2 ya han integrado un sistema
Gramática Universal (GU)
E0 (estado inicial)
Gramática
1
Gramática
2
Gramática
3 Gramática n
Gramática
adulta (Estado final)
20
lingüístico materno (L1 o la lengua materna), se desprende dos posibles opciones: o bien el
estado inicial constituye la Gramática universal, como en el aprendizaje de L1, o bien el
estado inicial equivale la lengua materna. Además existen inconsistencias en cuanto a la
influencia de la GU a través de la adquisición de L2. Igual que los aprendices de L1, los
aprendices de una lengua extranjera llegan a un estado final de aprendizaje que pueda
coincidir con la gramática de hablantes nativos adultos de L2.
En nuestro caso seguimos el ejemplo de Silvina A. Montrul (2004) y optamos por una
fusión entre las dos posibilidades. Adoptamos que L1 constituye el estado inicial de la
adquisición de L2 pero la Gramática Universal sigue siendo accesible a través de la
interlengua cuando L1 no puede continuar albergando el input. Miramos la representación
visual:
Gramática Universal
L2 input Output
Figura 2. La Gramática Universal en la adquisición de L2.
La teoría de Montrul opta por un acceso continuo a la Gramática Universal a lo largo del
aprendizaje. En los párrafos siguientes discutimos tres posibles vertientes en relación con la
GU. A lo largo de los años los lingüistas generativistas han examinado el problema de la
Gramática Universal. Se preguntaban si un aprendiz de L2 tiene acceso a los mismos
principios innatos que los aprendices de L1. Distinguimos entre la exclusión de acceso a la
GU, un acceso parcial y por último un acceso completo a la Gramática Universal.
1.3.2. NO ACCESO A LA GRAMÁTICA UNIVERSAL
Lingüistas como Clashen y Muynsken (1986), opinan que las diferencias
fundamentales entre la adquisición de L1 y L2 eliminan el acceso a la Gramática Universal.
Una vez que la GU ha cumplido su papel en la adquisición de la lengua materna, se cierra.
L1
E0
(estado
inicial)
Interlengua
2
Interlengua
1
Interlengua n
Gramática
adulta
(Estado final)
21
Según estos lingüistas el aprendiz de L2 no tiene la facultad de accesar los principios
universales ni reiniciar los parámetros. Las lenguas segundas son aprendidas por
procedimientos cognitivos mas no lingüísticos. El partidario más radical de esta visión
encontramos en Meisel (1997). Supone que la interlengua consta de una gramática salvaje en
vez de ser natural. Otros opinan que existe un acceso parcial a la GU, lo que elaboramos en
las líneas siguientes.
1.3.3. ACCESO PARCIAL A LA GRAMÁTICA UNIVERSAL
Varios otros lingüistas adoptan el acceso parcial a la GU. Sin embargo, el significado
de „parcial‟ varía de un lingüista a otro. Presentamos algunos ejemplos.
Según Bley-Vroman (19896, 1990), la Gramática Universal desarrolla y se identifica
con L1 tras la fijación de los parámetros en L1. Esta idea ha sido formulada en su
“Fundamental Difference Hypotesis (FDH)” o la hipótesis de la diferencia fundamental.
Durante la adquisición de una segunda lengua, los aprendices tienen acceso a la GU, como
está fijado en su L1. Después de un periodo crítico, el aprendiz no puede adquirir los
parámetros no fijados en el L1, por consiguiente está obligado a recurrir a otros métodos para
perseguir un conocimiento lingüístico y para dar prueba de que domina estructuras que no
forman parte de L1.
Hawkins y Chan (1997) opinan que los parámetros de la GU aún son accesibles al
aprendiz de L2, no obstante estos parámetros no se pueden reiniciar. Es decir, el aprendiz
tiene acceso los parámetros de la GU adquiridos en L1 pero no puede restablecer estos
parámetros a su estado inicial neutro. Lingüistas como Liceras y Díaz7 (1998) y Beck (1998)
han anotado visiones similares.
1.3.4. ACCESO COMPLETO A LA GRAMÁTICA UNIVERSAL
Existen varias teorías en relación con esta última visión. Sin embargo, se acordaron en
un punto de coincidencia: todos asumen que la adquisición de L1 y de L2 están
fundamentalmente similares a pesar de algunas diferencias. Dicho de otro modo, el aprendiz
de L2 tiene un acceso completo a la Gramática Universal desde el estado inicial hasta el
6 En Gass, S., Schachter, J. (1989): Linguistic perspectives in second language acquisition. Cambridge:
Cambridge University Press. 7 En Beck, M.L. (1998): Morphology and its interfaces in second language knowledge. Amsterdam: John
Benjamins.
22
estado final. Dentro de esta concepción similar, los lingüistas difieren de opinión en cuanto a
la concepción del estado inicial y en cuanto al papel acordado a L1. Además, las opiniones
divergen en gran medida sobre el acceso completo de la GU desde el inicio, o que algunas
partes de la GU se ponen posteriormente a la disposición del aprendiz. Pese al hecho de que
una convergencia completa a la gramática meta no está garantizada la suposición subyacente,
es que un acceso completo a la GU está posible por la razón que se puede reiniciar los
parámetros de la GU después de un periodo crítico (en oposición con las teorías de un acceso
parcial (cf.supra, 1.3.2.) donde se niega la posibilidad de reiniciar los parámetros).
Lydia White (1985, 19868, 1989) elaboró The principles and parameters model en lo
cual articulaba que L1 constituye el estado inicial en la adquisición de L2, como hemos
ilustrado arriba en la figura 2 (Gramática Universal en la adquisición de L2). Esta posición
fue bautizada más tarde como la Full Transfer/ Full Access Hypothesis (Schwartz and
Sprouse: 19949, 1996). A pesar de que los aprendices L2 comienzan su aprendizaje con los
parámetros y valores de su lengua materna, la reinicialización de los parámetros se posibilita
cuando los aprendices recurren a otras opciones de la GU. En realidad, una adquisición última
de la lengua meta está posible porque el aprendiz tiene acceso a la Gramática Universal.
Contrariamente a lo anunciado con anterioridad, una adquisición profunda no está posible a
causa de que un aprendiz puede fosilizar o suspender la adquisición en cualquier fase. Pruebas
por esta teoría son:
- los aprendices imponen su análisis de L1 como primera aproximación a la
lengua meta.
- Aprendices de una lengua materna diferente dan prueba de diferentes vías de
desarrollo en L2.
En este apartado hemos suministrado un repaso del papel de la Gramática Universal. En
un primer párrafo hemos discutido el papel de la GU en el aprendizaje de L1. En este caso la
GU constituye el estado inicial de aprendizaje. Contrariamente a la adquisición de L2 donde
L1 constituye el estado inicial pero la Gramática Universal sigue siendo disponible al
aprendiz. La teoría de Montrul supone pues un acceso continuo a la GU. Sin embargo, existen
otras posibilidades que hemos presentado en los párrafos siguientes: la ausencia de acceso a la
GU, un acceso parcial o un acceso completo.
8 En Cook, V. (1986): Experimental approaches to second language acquisition. Oxford: Pergamon.
9 En Hoekstra, T.; Schwartz, B. (1994): Language acquisition studies in generative grammar. Amsterdam: John
Benjamins.
23
En el apartado siguiente (cf. infra, 1.4) ahondaremos en el concepto del error. En un
primer lugar, afrontamos la dificultad de encontrar una definición apropiada por „el error‟.
Aprenderemos que un error constituye “una desviación de la norma”. Por consiguiente, sería
adecuado, en lo que sigue, discutir las diferentes normas de respetar. Efectuaremos una
división entre una norma lingüística y una norma didáctica. Después pasamos por un repaso
de las causas de los errores, que son varias: son de orden lingüístico o estratégico, psicológico
y didáctico. Finalmente, concluiremos el apartado por una evaluación y una clasificación del
error.
1.4. LOS ERRORES
1.4.1. CONCEPTO DE “ERROR”
La dificultad por excelencia a la que nos enfrentamos en la elaboración del concepto
del “error” es precisamente encontrar una definición apropiada de éste. En el diccionario de la
Real Academia Española la definición de la palabra “error” reza así:
(Del Lat. error, -ōris).
1. m. Concepto equivocado o juicio falso.
2. m. Acción desacertada o equivocada.
3. m. Cosa hecha erradamente.
Sin embargo, en el estudio de la adquisición de una segunda lengua el concepto de
error significa otra cosa. Santos Gargallo (2004:392)10
define el error como:
“[...] una desviación de la norma de la lengua meta, y esa norma incluye tantos aspectos
propiamente lingüísticos, como aquellos que afectan a la adecuación, al contexto o a las
normas socioculturales de la comunidad en que esa lengua es vehículo de comunicación.”
10
Santos-Gargallo, I. (2004): “El análisis de los errores en la interlengua del hablante no nativo” en Sánchez
Lobato (2004)
24
De esta definición inferimos dos elementos claves: la desviación y la lengua meta. Cabe
mencionar que desde la perspectiva de la interlengua resulta necesario matizar esta definición.
Como se ha señalado antes, la interlengua designa un conjunto de estadios intermedios entre
la lengua materna y la lengua meta. Cada estadio se caracteriza por sus propias competencias
por adquirir. Por consecuencia, los errores deben ser evaluados y analizados desde el punto de
vista de la interlengua en vez de la lengua meta. Del mismo modo, en el lenguaje infantil no
se opina que un niño de tres años hable mal cuando ya ha interiorizado el sistema verbal.
Como ya mencionado en el primer apartado dedicado al repaso de las teorías
lingüísticas (cf. supra, 1.1.), el artículo “The significance of learners’ errors” de Corder
(1967) provocó un cambio significante en la concepción del error. Con todo, procuraba a su
vez una definición del error:
“Estos errores tienen un triple significado. Primero para el profesor: si éste emprende un
análisis sistemático, los errores le indicarán dónde ha llegado el estudiante en relación con el
objetivo propuesto y lo que le queda por alcanzar. Segundo, proporcionan al investigador
indicaciones sobre cómo se adquiere una lengua, sobre las estrategias y procesos utilizados
por el aprendiz en su descubrimiento progresivo de la lengua. Y por último (y en algún
sentido lo más importante) son indispensables para el aprendiz, pues se puede considerar el
error como un procedimiento utilizado por quien aprende para aprender, una forma de
verificar sus hipótesis sobre el funcionamiento de la lengua que aprende. Hacer errores es
por tanto una estrategia que emplean los niños en la adquisición de su L1 y del mismo modo
los aprendices de una lengua extranjera.” (Ed. 1981:11)
Corder enfatiza la triple importancia del error; primero para el profesor, que puede inferir de
los errores el nivel que ha alcanzado el aprendiz en el aprendizaje. Segundo, para el
investigador, los errores le procuran información sobre el funcionamiento y las estrategias del
aprendizaje de una lengua extranjera. Y finalmente los errores proporcionan al aprendiz un
medio de verificación sobre sus ideas del funcionamiento de la lengua meta.
Sin embargo, cabe destacar que este cambio de la concepción del error tuvo mucho
éxito en el plano de la teoría y menos en la práctica. En el aula el error sigue interpretándose
como un hiato en el conocimiento del aprendiz. El error constituye algo que necesita
superarse, que el profesor desea ardientemente corregir. Fernández (1989) opina que si el
profesor y el aprendiz estuvieran convencidos de que los errores son de una naturaleza
evidente e inevitable, las restricciones se vencerían de modo que el error desaparecería.
25
Cuando regresamos a la primera definición, suministrada por el lingüista Santos
Gargallo surge una otra noción que atrae nuestra atención: “[...] una desviación de la norma
de la lengua meta [...]” ¿Qué significa la norma de una lengua meta? ¿A qué conceptos o
reglas refiere? Intentaremos facilitar una respuesta a estas preguntas en el apartado que sigue.
1.4.2. NORMA Y NORMAS.
1.4.2.1.La norma lingüística
1.4.2.1.1. La norma lingüística
Dentro de la norma distinguimos por un lado la norma didáctica y por otro la norma
lingüística. La dificultad en cuanto a la norma lingüística reside en el hecho de que la norma
de la lengua y el comportamiento del locutor varían. El locutor tiene la facultad de producir
diferentes discursos válidos según la situación, lo que se llama la variación diafásica o la
variación de registros. Por esta razón Coseriu11
introdujo una distinción entre norma y
sistema. Si un error va en contra del sistema lingüístico, significa que es un error intolerable
de punto de vista lingüístico, de punto de vista de las reglas de la lengua meta. Consideramos
este ejemplo:
- *Jean y Maria hacemos un paseo.12
Este ejemplo va contra el sistema del español, una tercera persona del plural normalmente no
se combina con un verbo en primera persona plural13
. Sin embargo, a veces el sistema
lingüístico se opone a la norma lingüística.
- *Dico la verdad.14
Cuando miramos el segundo ejemplo, constatamos que es un error de otro tipo. Este va en
contra de la norma lingüística, es decir que dico corresponde a las reglas de conjugación pero
en este caso es una excepción a la regla. El aprendiz ha aplicado de manera correcta las reglas
11
Como mencionado en:
- Barros Diez (2006): El estudio de los errores y no-errores de por y para en el caso de germanohablantes.”
Frankfurt am Main: Peter Lang, 20. 12
La solución correcta sería: Jean y Maria hacen un paseo. 13
Sin embargo, una tercera persona del plural podía combinarse con una primera persona plural cuando el
locutor se incluye en la categoría designada por el nombre plural. Mencionamos que aquí no es el caso. 14
La solución correcta sería: Digo la verdad.
26
adquiridas, sin embargo ya no ha interiorizado las excepciones. En suma, el ejemplo está
conforme al sistema de la lengua española pero va en contra la norma lingüística vigente.
1.4.2.1.2. Norma prescriptiva vs. norma descriptiva
Al inicio del párrafo anterior hemos mencionado que en cuanto a la norma
distinguimos entre la norma didáctica y la norma lingüística. En realidad la norma lingüística
se divide tradicionalmente en la norma descriptiva y la norma prescriptiva.
Bajo la norma prescriptiva entendemos lo que la Real Academia Española nos impone;
un conjunto de reglas minuciosas a las cuales se refieren los hablantes más cultos de la
sociedad. No obstante, existe una crítica vehemente a la norma prescriptiva, que se interpreta
como anticuada y demasiado normativa. Ninguna persona habla realmente de tal manera.
Frente a la norma prescriptiva situamos la norma descriptiva15
. Bajo ésta entendemos
lo que se considera como „normal‟ por los hablantes nativos cultos, la norma de uso cotidiano
en una comunidad dada. El aprendiz está supuesto de tomar esta norma como ejemplo. Como
esta norma se basa en el habla de los cultos, es obvio que la norma descriptiva será diferente
en el español peninsular y en el español de América16
.
1.4.2.2.La norma didáctica
Resulta muy difícil encontrar una definición adecuada que resuma la esencia de la
norma didáctica. ¿La norma didáctica es la norma del profesor? ¿Es la norma de los libros
educativos? Hay una mezcla de autoridades que se imponen en el contexto de la enseñanza.
Esther Barros Díez (2006:22) define la norma didáctica de la manera siguiente:
“Norma didáctica es un conjunto de normas de uso cotidiano de los hablantes cultos que se
ponen al alcance de los estudiantes de una lengua extranjera en clase para aprender un
idioma.”
Pero como ya hemos señalado, la norma está sujeto a una variación geográfica. Por
consiguiente surge la pregunta: ¿Qué norma hay que enseñar a un aprendiz de la lengua
española? Normalmente se toma por norma la variante alta, la variante castellana del español.
15
Richards, J.C.; Platt, J.; Platt, H. (1997): Diccionario de lingüística aplicada y enseñanza de lenguas.
Barcelona: Ariel, 289. 16
En nuestro estudio respetamos la norma castellana.
27
Barros Díez señala que esto presenta dos dimensiones. Primero, constituye una solución a
corto plazo. Una variante se elige como elemento unificador, para que el profesor y el
estudiante tengan un patrón que seguir. Segundo, a largo plazo la enseñanza de un variante
empobrece el saber del estudiante, porque no toma en cuenta las otras variedades que existen
en español. De cualquier modo, se debe instruir la lengua en función de los registros. Cuando
un profesor enseña un variante, necesita indicar a qué norma y situación corresponde.
Regresamos a nuestra definición del error: “[...] una desviación de la norma de la
lengua meta [...]”. Acabamos de ver que esta norma es variable y dinámica y por
consecuencia resulta difícil juzgar cuando se produce un error o no. Con respecto a la
interlengua, queda claro que el aprendiz comete errores que son inaceptables por un locutor
nativo. No obstante, a veces aún un hablante nativo duda. Por eso, en la enseñanza el recurso
a las gramáticas y a los diccionarios resulta imprescindible.
1.4.3. CAUSAS DE LOS ERRORES
En el análisis de errores y en su descripción hallar una causa por el desarrollo de
errores funciona como un factor explicativo del proceso de aprendizaje. Generalmente se
dedica la mayoría de los errores al campo lingüístico, o sea la influencia de la lengua17
misma.
Sin embargo, no constituye la única causa de errores, como la falta de conocimiento sobre un
aspecto específico o un estado nervioso también pueden originar errores. Cabe mencionar que
en los últimos años varios estudios18
han enfatizado factores afectivos y factores de
personalidad como la motivación (cf. infra, 1.5.3.), la actitud hacia la lengua meta como causa
de errores. El interés por los factores afectivos proviene de la fusión de la interlengua con la
psicolingüística, en la cual se focaliza la idea de que la lengua se aprende de forma progresiva
y no por etapas limitadas.
En el estudio de Esther Barros Díez (2006: 42) encontramos un repaso de las causas de
errores que reproducimos aquí. En los próximos párrafos procuraremos una descripción
detallada de cada uno de los tipos de causas.
17
Con el concepto de „lengua‟ entendemos en este caso la entidad abstracta de lengua. Tanto la lengua materna
como la lengua meta así como otra lengua extranjera están implicadas aquí. 18
Entre otros los estudios de Sanchez Lobato (2004) y García Santa-Cecilia (1993). Asimismo en el Marco de
Referencia Europea (2002).
28
1. Causas lingüísticas y estratégicas:
- estrategias de aprendizaje
- lengua materna u otras lenguas
- elementos de la lengua extranjera
- estrategias comunicativas
2. Causas psicológicas
- factores personales
- factores socioculturales
3. Causas didácticas
- uso e interpretación incorrecta de la información de los manuales y
diccionarios
- el modelo que da el profesor
- forma de corregir gráfica
1.4.3.1.Causas lingüísticas y estratégicas.
Una estrategia implica un mecanismo activo en el proceso de aprendizaje de una
lengua. Aunque este término se origina en el campo militar se ha extendido a la lingüística. Se
asume que es una de las actividades que efectúa el estudiante a la hora de interiorizar el input
y en la puesta en práctica, de forma más o menos consciente. (Fernández 1997:32)
En la enumeración de Esther Barros Díez (2006) hemos constatado que ella divide las
causas estratégicas en dos grupos: por un lado las estrategias de aprendizaje, por otro las
estrategias comunicativas. Ella no fue la primera en efectuar la división de esta manera, ya
Ellis (1985) citado por Fernández (1997:33) obraba de manera semejante; solía distinguir las
estrategias sociales (que funcionan en el campo de la interacción, o sea de la comunicación)
de las estrategias cognitivas (que controlan el aprendizaje).
1.4.3.1.1. Estrategias de aprendizaje
Las estrategias de aprendizaje se basan en los mecanismos cognitivos que llevan a un
lenguaje creativo. Cabe mencionar que la mayoría de estos mecanismos se desarrolla
inconscientemente. Según Ellis (1985) estos mecanismos se organizan de tal manera: el
estudiante formula una hipótesis a partir de conocimientos anteriores (de la lengua meta o
otras lenguas) y verifica ésta sobre la base de los datos para llegar a una automatización de la
29
nueva regla. Ilustramos eso. El aprendiz x formula la hipótesis y: cada palabra española que se
termina en –a es femenina. En una segunda etapa verifica esta hipótesis basándose en el input
y constata que en la mayoría de los casos las palabras en –a son femeninas. El aprendiz x
acaba por interiorizar la regla: palabra –a = femenina. Este proceso resulta muy pertinente
para nuestro estudio. El aprendiz formula y verifica sus hipótesis, pero a veces su hipótesis no
se verifica y lleva a errores. El estudiante será obligado a adaptar su hipótesis y a interiorizarla
de nuevo.
Por consiguiente, muchas veces es la lengua misma que causa los errores. Un error que
fue provocado por la interferencia de la lengua misma clasificamos como causa lingüística. La
lengua materna así como la lengua meta pueden ser motivo de errores. Según Santos Gargallo
(2004) la trasposición forma el tipo de error más frecuente a este nivel. En este caso el
estudiante está seducido a la estrategia de trasponer una estructura gramatical o léxica de la
lengua materna a la lengua meta. El aprendiz recurre a estas estrategias a fin de evitar un hiato
en su conocimiento de L2.
- *Voy a llamarlo hoy para pedir una cita.19
Este error se origina en el hecho de que en neerlandés la construcción gramatical del verbo
„llamar‟ se construye con un complemento objeto directo mientras que en español se
construye siempre con un complemento objeto indirecto. El aprendiz ha traspuesto una
estructura gramatical de su lengua materna, el neerlandés, a la lengua meta, el español.
A fin de suministrar una sinopsis de los tipos de trasposiciones posibles utilizamos la
terminología de Rattunde (1977). La idea es que con el objetivo de verificar su producción
lingüística, el aprendiz recurre a la trasposición o interferencia. Una primera división
distingue una trasposición interlingüe de una intralingüe. Ambos tipos tienen dos
realizaciones diferentes. Cuando la trasposición efectuada corresponde a la estructura meta de
la lengua extranjera, hablaremos de una transferencia positiva. En cambio, si la trasposición
no corresponde, denotaremos ésta como una transferencia negativa o interferencia.
Consideramos el cuadro recapitulativo abajo:
19
La frase correcta sería: Voy a llamarle hoy para pedir una cita.
30
Transferencia positiva (+)
Intralingüe
Interferencia (-)
Inferencia
Transferencia positiva (+)
Interlingüe
Interferencia (-)
Figura 3. Intralingüe vs. Interlingüe.
La trasposición interlingüe denota las trasposiciones que se efectúan desde la lengua
materna hacia la lengua meta. El aprendiz tiene la costumbre de traducir a ciegas una
estructura de una lengua a otra. Los errores se producen en caso de divergencia de estructura
entre la lengua materna y la lengua extranjera o cuando la estructura tiene otra significación y
uso. Por otro lado, bajo una trasposición intralingüe entendemos una trasposición dentro de la
lengua meta propia.
La tipología de las trasposiciones utilizada en nuestro estudio para explicar los errores
es la que se presenta a continuación (Sonsoles Fernández: 1997):
• Por interferencias (trasposición interlingüe) entendemos la influencia que ejerce la
lengua materna o una otra lengua (L3) sobre el error. En nuestro caso L3 designa
siempre el francés. No obstante, una influencia de la LM o L3 no excluye una
influencia intralingüe en el mismo fenómeno. (cf. infra, 1.5.2.)
• Como estrategias o trasposiciones intralingües distinguimos entre otras la
hipergeneralización. La hipergeneralización o la generalización de las reglas se aplica
en la regularización del sistema sin tener en cuenta las resistencias. (por ejemplo la
regularizaciones de las formas verbales irregulares) Se aplica también a la extensión
de formas que el sistema admitiría pero que la norma no ha impuesto. Elucidamos
esto: se trata por ejemplo de la utilización de carnero por carnicero. La desinencia –
ero constituye una desinencia existente, sin embargo en este caso la desinencia
correcta es –icero.
31
• La analogía constituye la utilización de un término por otro que está
semánticamente, funcionalmente o morfológicamente próximo. Por ejemplo fui por
fue, la mujer en cuenta por analogía con la mujer en cuestión.
• Ocurre una influencia de la forma fuerte cuando se utiliza una forma más general o
más accesible (la forma menos marcada) por otra. Consideramos la sustitución de una
forma verbal conjugada por el infinitivo.
• Otra estrategia intralingüe es la hipercorrección. Bajo esta denominación
entendemos el contrario de la generalización. Se trata de la expansión de una regla
excepcional hacia otras formas regulares. Ocurre frecuentemente con los estudiantes
del segundo bachelor, que extrapolan la construcción cod humano + a hacia otras
formas del cod que no requieren la preposición.
• La neutralización es otro fenómeno extremadamente frecuente en la interlengua.
Constituye la neutralización de oposiciones en la lengua por ejemplo entre ser y estar,
entre el pretérito perfecto simple y el imperfecto, entre masculino y femenino o entre
sólo y solo. Se explica en la mayoría de los casos por el desconocimiento de las reglas
apoyado por la influencia de la lengua materna.
• Cuando un aprendiz no consigue expresar una idea específica recurre
espontáneamente a la reestructuración. Reemplaza una palabra por una perífrasis,
elimina o añade elementos donde no convienen y acaba por cometer errores.
• Cuando un aprendiz repite sistemáticamente un error resulta en la fosilización del
error. Lo incorpora en el conjunto de reglas adquiridas de la lengua meta sin darse
cuenta de que se trata en realidad de un error.
Cabe mencionar que todas estas estrategias o trasposiciones se pueden resumir como
simplificaciones del sistema de la lengua meta. Como hemos constatado en los ejemplos, las
simplificaciones afectan tanto la gramática como el léxico. En este último contexto podemos
citar los planteamientos de Haiman (Roegiest: 2008, 87). Este lingüista propone una división
entre una lengua gramatical y una lengua léxica. Una lengua léxica dispone de una extensa
32
unidad de lexemas básicos mientras que una lengua gramatical, por falta de un abanico de
raíces primarias, recurre a construcciones perifrásticas. Haiman considera una lengua léxica
una lengua que tiene una antigua tradición (en nuestro caso el español) y los pidgins, el
lenguaje infantil y la interlengua son concebidos como lenguas gramaticales. En lo que sigue
ahondaremos en las estrategias comunicativas.
1.4.3.1.2. Estrategias comunicativas
El segundo tipo de causas estratégicas constituye las estrategias de comunicación. Se
trata de estrategias a las que el aprendiz recurre cuando desea expresar algo en una lengua L2
dada cuando no se entera de la forma apropiada. Las estrategias de comunicación ofrecen
pues una solución ante un problema comunicativo. Corder (1981: 103-106) señala que al
aprendiz se presentan dos soluciones posibles: 1. evitar el problema, 2. enfrentarse y correr el
riesgo de cometer un error. Las estrategias de evitación van desde el abandono completo del
mensaje a la reducción del contenido de la frase mediante reformulaciones, sustituciones,...
Knapp-Potthoff (1982) señala que a veces el locutor no llega a decir todo lo que desea. Él da
el ejemplo de la cultura japonesa, en la que cometer errores pone los locutores en evidencia.
Por eso, un locutor japonés prefiere hablar lo menos posible para evitar el error. En segundo
lugar, las estrategias de enfrentarse al problema pueden ser extralingüísticas (hacerse entender
con gestos, dibujos,...) o, mayoritariamente, lingüísticas:
- expresarse en la lengua materna
- expresarse en otra lengua
- componer una nueva palabra
- traducción literal
Queda claro que son las últimas estrategias comunicativas que activan por la mayor
parte el proceso del aprendizaje. Hasta este punto hemos discutido las causas estratégicas y
lingüísticas, en lo que sigue nos dedicaremos a las causas psicológicas.
1.4.3.2.Causas psicológicas.
Los factores psicológicos complementan las causas lingüísticas y estratégicas. Se
relacionan con la personalidad del locutor. Al inicio de este capítulo hemos señalado que la
33
lingüista Esther Barros Díez distingue dos tipos de factores que pueden influir: por un lado los
factores individuales y por otro los factores socioculturales.
Los factores personales, como ya hemos dicho, se relacionan con la persona y la
personalidad. En 2004 Santos Gargallo apuntaba que el hecho de cometer errores puede ser
causado por elementos como el cansancio, el descuido, el nerviosismo, la desmotivación,... Se
asume que este tipo de errores se produce más frecuentemente al nivel oral que en
producciones escritas. Además, según Edmondson y House (2002:209) el hecho de ser una
persona introvertida o extravertida tiene influencia también. Los primeros experimentan una
dificultad lingüística como un obstáculo mientras que las personas extravertidas la aceptan
como un desafío. Por supuesto, otros factores como la edad (cf. infra, 1.5.1.), la clase social o
la motivación (cf.infra, 1.5.3.) pueden influir también.
Bajo los factores socioculturales entendemos los errores que se relacionan con el
comportamiento propio a las culturas y se deben las divergencias entre la cultura de la lengua
materna y la lengua meta. En relación con esto, mencionamos la norma sociocultural y la
norma pragmática que rigen cada enunciación. La norma sociocultural afecta el
comportamiento del locutor, los usos y reglas profundamente interiorizados de una sociedad,
de los cuales no somos conscientes. La norma pragmática es la norma que regla las
diferencias entre registros, contextos, etc. En definitiva, en cada sociedad se viola las normas
socioculturales y es necesario prestar atención a este tipo de errores.
1.4.3.3.Causas didácticas.
Obviamente, las causas didácticas se sitúan en una situación de enseñanza y guardan
relación con el profesor, los manuales y el aprendiz.
En el ámbito del aula el profesor está percibido como autoridad especializada en la
materia. De ahí que el aprendiz aceptará sin más sus explicaciones y correcciones. Peligroso
es, porque el profesor mismo no escapa a los errores fosilizados por ejemplo en el campo de
la pronunciación. Por consiguiente, sus errores son transferidos a los estudiantes.
Existen otros factores que facilitan una fosilización de errores con los estudiantes.
Kleppin (1998:36) señala que cuando, en clase, se repite cierto tipo de ejercicios, el estudiante
será seducido a utilizar únicamente lo que ha aprendido por último. Kleppin ha denominado
este fenómeno Übergangstransfer; „una trasferencia causada por la trasferencia de un tipo de
ejercicio que no le corresponde‟. Dicho de otra manera, cuando un profesor impone una serie
de ejercicios sobre el subjuntivo, el estudiante será impregnado de las reglas del subjuntivo de
34
manera que utilizará el subjuntivo en casos donde no conviene. Este fenómeno tiene otros
tipos de realizaciones. Por ejemplo en los manuales se suele suministrar ejemplos con mucha
frecuencia de la tercera persona del singular de la forma verbal o la forma masculina singular
del adjetivo. Lo que conlleva que el aprendiz automatiza estas formas y ya no reflexiona sobre
la existencia de la primera o la segunda persona o del femenino y el plural.
Finalmente cabe señalar en el ámbito del aula que errores pueden ser causados por un
uso erróneo de los manuales y diccionarios por parte del estudiante. Consultando un
diccionario bilingüe, el estudiante suele emplear la primera palabra que encuentra sin darse
cuenta del contexto de uso lo que resulta en el cometer errores.
En el transcurso de las últimas páginas hemos ofrecido un abanico de causas posibles
por la ocurrencia de errores. Las razones que subyacen los errores pueden ser de orden
lingüístico o estratégico, psicológico y por último didáctico. Sin embargo, cabe mencionar
que esta clasificación no es rígida, es decir que el error puede tener múltiples causas.
1.4.4. LA EVALUACIÓN DEL ERROR
Queda claro que el tema de la evaluación del error se sitúa por entero en el ámbito
didáctico. El profesor de una lengua extranjera es presumido saber qué corregir cuándo y
porqué. Sabemos que corregir cada error intimida al estudiante y no le ayuda a evolucionar en
la interlengua. Por esta razón corregir es una materia muy delicada y sobre todo discutida. En
este capítulo presentaremos algunas ideas sobre este tema.
Existen dos diferentes escalas para evaluar los errores: por un lado la
gramaticabilidad20
o la corrección lingüística21
y por otro la comunicación, o sea la
aceptabilidad del mensaje. Lógicamente, el criterio más seguido es el de la gramaticabilidad,
que obedece las reglas de la gramática y del vocabulario. Estas reglas son fijas y codificadas,
y por consiguiente se prestan más fácilmente a la defensa contra cualquier tipo de
reclamación. De ninguna manera pueden ser objeto de debate. El otro criterio, el de la
aceptabilidad, hace referencia al juicio del nativo que analiza si el mensaje es entendible,
claro, adecuado. Este segundo criterio contrasta en gran medida con el primero visto que
constituye un concepto subjetivo, difícil de demostrar y evaluar.
20
Término utilizado por Sonsoles Fernández (1997) 21
Término utilizado por Barros Díez (2006)
35
Cabe mencionar otro concepto que guarda una estrecha relación con estos criterios, es
la gravedad del error. ¿Cómo podemos separar un error leve de un error grave? Desde una
perspectiva de la comunicación, un error grave constituye el error que dificulta la
comprensión del mensaje. Esta clasificación ha sido repetida por Kleppin (1998) quien separa
los errores que entorpecen la comunicación (1) de los errores que no entorpecen la
comunicación (2). Otros estudios han subrayado qué tipo de errores afectará más la
comunicación. Burt y Kiparsky (1973) opinan que los errores que afectan la estructura de la
oración o errores globales bloquean por entero la comunicación. Los errores locales o errores
ligados a un solo constituyente tienen menos influencia de modo que son menos graves. En el
mismo año Olsen (1973) adopta otra división. Este lingüista distingue entre errores
semánticos, que influyen el significado del mensaje, y errores sintácticos o deficiencias
formales. Según él, la evaluación debe centrarse en las deformaciones del sentido.
Finalmente, del trabajo de Fernández y Rodríguez (1989) podemos concluir que los errores no
bloquean la comprensión global del mensaje sino cuando afectan el significado de la oración.
Los errores más influyentes se sitúan en el plano del léxico y constituyen elementos capitales
en la estructura de la frase. Sólo un amontonamiento de diferentes errores influirá de modo
seguro la comunicación. De este modo podemos concluir que la evaluación comunicativa
debe focalizarse en el sentido más que en los elementos formales.
Como nuestro estudio se apoya en producciones escritas, podemos formular otra
pregunta. ¿Existe una divergencia entre un error en una producción escrita y un error en una
producción oral? Primero, el canal de transmisión es distinto. Una producción escrita se
ejecuta sobre un soporte visual. Esto implica que la corrección de la producción se hace
después, contrariamente a la producción oral que se corrige inmediatamente. Segundo, difiere
el tiempo de realización. Contrariamente a la producción oral, una redacción escrita se
extiende sobre un largo periodo de tiempo de modo que el estudiante tiene más tiempo para
reflexionar. Una tercera diferencia entre ambos tipos de producción se relaciona a la
evaluación. En el caso de una redacción el profesor y el estudiante tienen la facultad de
retrospección, eso facilita una feedback y explicación detallada de los errores. Además, en la
producción escrita todo error se puede corregir, mientras que al oral el profesor necesita
interrumpir el estudiante a fin de corregirle. Esta corrección minuciosa conlleva que el
aprendiz se da cuenta de su proceso de aprendizaje y que reparar y remediar los errores será
más fácil. En fin, se corrige para aprender.
A pesar de todo el error mantiene su mala fama. El aprendiz tiene miedo de fallar y
cada error sigue siendo castigado. ¿Cómo podemos cambiar esta mala concepción del error?
36
Según Esther Barros Díez (2006) sería mejor separar dos tipos de percepción del error. Por un
lado la visión incorporada a la evaluación y por otra una valorización del error, como
elemento de progreso en la interlengua. El punto culminante de esta visión sería un
tratamiento adecuado por cada visión. Barros Díez propone el tratamiento cuantitativo del
error que corresponde a la visión de la evaluación, de los exámenes. Este tratamiento es
imprescindible para evaluar. Por otro lado existe también un tratamiento cualitativo que se
relaciona con una discusión de los errores cometidos por el estudiante con su profesor encima
de un intercambio de estrategias entre los aprendices.
En este apartado hemos arrojado algo de luz sobre la temática complicada de la
evaluación del error. Para evaluar errores existen dos diferentes escalas: la gramaticabilidad y
la aceptabilidad. En la enseñanza se adopta por lo general la escala de la gramaticabilidad
gracias a su carácter intocable. Por lo contrario, la aceptabilidad constituye un concepto que
se funda en un juicio subjetivo y de este modo sea difícil de demostrar y evaluar.
Otro concepto que no podemos desatender es la gravedad del error. Hemos concluido
que un error grave es un error que afecta la comprensión del mensaje.
En este trabajo analizamos producciones escritas en L2 y por consiguiente hemos
señalado algunas diferencias entre un error en producción escrita y su equivalente en
producción oral. Como existe una diferencia en cuanto al canal de transmisión, el tiempo de
realización es distinto. Una redacción escrita se elabora durante un largo periodo de tiempo de
modo que el aprendiz dispone de bastante tiempo para reflexionar. Además, en este caso
existe la posibilidad de una retrospección, lo que importa mucho a la hora de evaluar.
De todos modos persiste la mala fama del error. Por eso Esther Barros Díez (2006)
propone un tratamiento cualitativo, que se relaciona a la evaluación del error. Este tratamiento
se opone a un tratamiento cuantitativo que valoriza el error como elemento imprescindible de
la interlengua.
1.4.5. CLASIFICACIÓN DE LOS ERRORES
Según los principios del análisis de errores primero se identifica el error a
continuación se averigua la causa y finalmente se clasifica el error. En este apartado
procuramos una sinopsis de unos tipos de clasificación posible. Por medio de una
clasificación se puede mejor delimitar el error y encontrar un método adecuado a fin de
37
evitarlo. Una clasificación oportuna de los errores facilita una comprensión mejor del
aprendizaje de una lengua extranjera y tiene la facultad de mejorar los métodos didácticos.
Se suele clasificar los errores en función de los objetivos por conseguir. Por lo general
existen dos tipos de clasificaciones: o bien una clasificación de los errores según criterios
lingüísticos, o bien una clasificación según los tipos de estrategias utilizadas por el estudiante.
Una de las ventajas de una clasificación a partir de las estrategias aplicadas por el
estudiante es que estas clasificaciones tienen una amplitud significante menor a las
clasificaciones lingüísticas. Se puede recogen una totalidad de errores particulares bajo
algunos criterios. Sin embargo, esta ventaja nos parece al mismo tiempo una desventaja
porque se elimina el carácter gramatical o léxico, discursivo-estilístico o gráfico del error
reemplazándolo por los términos generalizados como la estrategia de la simplificación o de la
sobreregularización.
El segundo tipo de clasificación, una clasificación basada en los criterios lingüísticos
consideramos como más eficiente. En el presente trabajo perseguimos el objetivo de
suministrar una visión completa de todos los errores que se cometen en el segundo y en el
tercer bachelor. O sea, queremos procurar una lista completa de errores gramaticales, léxicos,
discursivos-estilísticos y gráficos. A continuación ofrecemos nuestra clasificación que se basa
en parte en la clasificación de Sonsoles Fernández (1997:45). Clasificamos los errores en
cuarto grupos: los errores léxicos, los errores gramaticales, los errores discursivos-estilísticos
y los errores gráficos:
TIPOLOGÍA DE LOS ERRORES Y EJEMPLIFICACIÓN
1. ERRORES LÉXICOS
1.1. Forma
1.1.1 Uso de un significante español próximo: cree por crea, los dentales por los
tendales
1.1.2 Formaciones no atestiguadas en español: estalaciones por instalaciones, un paso
de tiempo por un pasatiempo
1.1.3 Género: un desazón, el peseta, la valle
1.1.4 Número: sus gentes por su gente
1.2. Significado
38
1.2.1. Lexemas con semas comunes pero no intercambiables en el contexto: la ropa
pendiente por tendida, lo entero por lo todo
1.2.2. Cambios entre derivados de la misma raíz: la cerradura por el cierre
1.2.3. Ser – estar: son casi vacíos por están casi vacíos
1.2.4. Perífrasis: el paisaje de rodeo por los alrededores
1.2.5. Influencia del neerlandés: el climato por el clima de klimaat
1.2.6. Influencia del francés: colorosos por lleno de color de coloré
2. ERRORES GRAMATICALES
2.1. Paradigmas
2.1.1. Género: memorio por memoria
2.1.2. Número: una ruina por unas ruinas
2.1.3. Verbos: a) diptongación: jugan por juegan
b) acentuación: vío por vio
c) 1 y 3 persona del pretérito perfecto simple: se fui por se fue
d) otros: ayude por ayuda
2.1.4. Otros (persona, determinantes): une por uno
2.2. Concordancias
2.2.1. En género: su region nativo
2.2.2. En número: varias minas que fueron importante
2.2.3. En persona: León es unas ruinas
2.3. Valores y usos de las categorías
2.3.1. Artículo: a los principios de años por a principios de
2.3.2. Otros determinantes: este aspecto por ese aspecto
2.3.3. Pronombres: a) pronombre: le parecía por a él le parecía
b) „se‟: se recuerda por recuerda
2.3.4. Verbos : a) formas del pasado: León se ha presentado por León se presentó
b) otras formas: como si fue una pesadilla por como si fuera
2.3.5. Preposiciones: a) COD humano + a: prosiguen la mujer por prosiguen a la mujer
b) verbos + preposición: tenta a ayudarla por tienta de ayudarla
c) por –para: dominada para las ruinas por dominada por las
ruinas
d) valores generales: a través las cuales por a través de las cuales
2.4. Estructura de la oración
39
2.4.1. Orden: tiene una bella plaza mayor por tiene una plaza mayor bella
2.4.2. Omisión de elementos / elementos sobrantes: pero sin embargo por pero/sin
embargo
3. ERRORES DISCURSIVOS Y ESTILÍSTICOS
3.1. Coherencia global y repeticiones innecesarias
3.2. Anáfora
3.3. Conectores: ya después de su niñez por ya desde su niñez
3.4. Demasiado general: dice por afirma
4. ERRORES GRÁFICOS
4.1. Acentuación
4.1.1. Errores de acentuación: vacios por vacíos
4.1.2. El variante con/sin acento existe + cambio de significado: solo por sólo
4.2. Confusión de fonemas: impresa por empresa
4.3. Omisión/adición de letras: propriedades por propiedades
4.4. Mayúsculas: plaza mayor por Plaza Mayor
1.5. FACTORES PERSONALES Y SOCIALES
En el presente trabajo, en varias ocasiones hemos señalado la importancia de los
factores personales y culturales tal como la motivación, la edad, correlacionado con las
situaciones de aprendizaje, y las influencias interlingüísticas. Todos estos ejercen su
influencia en la adquisición de una lengua extranjera y por consiguiente influyen en la
provocación de errores. En las líneas siguientes intentaremos esbozar una definición, un
papel, y las implicaciones que tienen los siguientes conceptos en la adquisición de L2:
- la edad
- las influencias interlingüísticas
- la motivación del aprendiz
40
1.5.1. LA EDAD
Niños adquieren su lengua materna y completan este desafío en un paso de tiempo
biológico de cuatro a seis años, contrastando en gran medida con la edad a la cual un aprendiz
L2 comienza su aprendizaje de la lengua meta. Por eso, la edad se alza como una diferencia
primordial entre la adquisición de L1 y L2. Acaso sea por esta razón, muchos lingüistas han
perseguido un entendimiento profundo de la relación entre la edad y la adquisición de L2.
Se han estudiado dos temas por excelencia. Primero, los lingüistas han considerado la
posibilidad de existencia de un esquema biológico, que opera y determina el desarrollo y el
resultado de una adquisición de L2. Esta se denomina la hipótesis del periodo crítico.
Segundo, otro tema primordial estudia el hecho de que la adquisición de L2 puede tocar techo.
O sea, la imposibilidad del aprendiz L2 adulto de desarrollar estadios de competencia de L2
que se equivalen a la competencia de la lengua materna. Estos dos temas explicaremos en los
párrafos siguientes.
Aunque el concepto de la edad ha sido estudiado profundamente en la adquisición de
una segunda lengua, todavía no han formulado respuestas unívocas a la problemática de la
edad en relación con la adquisición de L2. En este capítulo presentaremos un repaso de los
resultados hasta ahora.
1.5.1.1. El periodo crítico
La idea de que existe un periodo opcional, aun crítico para la adquisición de una
lengua ha sido introducida en la lingüística por los neurolingüístas Penfield y Roberts (1959)
además de Lenneberg (1967). Sus ideas se difundían rápidamente cuando emergieron los
estudios de L2. Proponían la existencia de un periodo dentro de la cual el aprendizaje de la
lengua materna debe cumplirse. Cuando se sobrepasa este periodo la lengua materna casi
nunca alcanza un nivel nativohablante aunque existen casos excepcionales. Penfield y Roberts
señalaban como causa posible la pérdida de plasticidad del cerebro a los nueve años, de modo
que la adquisición de la lengua materna se obstruye. Lenneberg consideró la terminación del
proceso de laterización, o sea la especialización del hemisferio izquierdo de cada hombre
diestro para las funciones lingüísticas como causa.
La existencia de un periodo crítico con el aprendizaje de L1 ha sido demostrado
basándose en casos famosos de niños que, a causa de circunstancies deplorables, fueron
excluidos de una participación normal en la sociedad y en el uso de la lengua hasta la
41
adolescencia. Consideramos el caso de Genie o de niños salvajes. Bajo estas circunstancias
perjudiciales, estos adolescentes fueron incapaces de aprender su lengua materna hasta llegar
a un nivel comparable con respecto a los de su edad aunque estaban rescatados y se hicieron
esfuerzos para enseñarles su lengua materna. De igual modo, una prueba de existencia de este
periodo crítico para L2 ha sido proveída por un estudio de Georgette Ioup (1994). Efectuó una
investigación sobre los límites de una adquisición última alcanzada por Julie, un hablante L2
excepcional.
La hipótesis de la existencia de un periodo crítico para el aprendizaje de L1 al igual
que para L2 parecía muy natural en los años sesenta y continúa ser plausible hoy en día. En
relación con este temática discutimos en el párrafo siguiente que grupo aprende con más
facilidad una nueva lengua: ¿los niños o los adultos?
1.5.1.2. L2 aprendices: niños vs. adultos
Es de todo conocido que los niños aprenden con más facilidad y rapidez una lengua.
Contrariamente a los aprendices adultos, que experimentan más desafíos y impedimentos
adquiriendo L2. Como muchos de estos conocimientos generales se puso en duda esta
aserción una vez integrada sistemáticamente en las investigaciones. Krashen, Long y
Scarcella (1979) concluyeron de sus estudios, centrados en la adquisición de L2 en un
ambiente de L2, que los aprendices adultos tienen una ventaja inicial. Sin embargo, a largo
plazo una joven edad llega a predominar. Los aprendices adultos y niños mayores aprenden
más rápido. Krashen et al. señalan que este puede ser un efecto resultante de la instrucción o
de ejercicios que implican competencias metalingüísticas visto que los adultos utilizan estas
potencias metacognitivas como estrategias para adquirir una lengua inicialmente más rápido.
No obstante, después de aproximadamente un año la ventaja de los adultos se evapora dado
que los niños a fin de cuentas siempre recuperan su retraso e incluso lo sobrepasan.
Estudios más recientes sobre la edad han complicado profundamente este modelo. Las
consideraciones de Muñoz (2006) se aproximan más a nuestro estudio. Particularmente en el
contexto que cubre el inglés aprendido en Cataluña. En resumidas cuentas se trata de una
adquisición de L2 en el contexto de L1, como en nuestro caso. Muñoz constató que los
aprendices adultos mantienen su ventaja durante más de un año. O sea, los aprendices jóvenes
no llegan a recuperar su retraso en estos contextos de aprendizaje de L2, donde L2 sólo está
accesible a través de la enseñanza.
42
En las líneas precedentes hemos mencionado que, en contexto de aprendizaje de L2,
los aprendices adultos tiene una ventaja inicial o mantienen esta ventaja cuando aprenden L2
en un ambiente de L1. Cabe mencionar que, en comparación con los niños nativos que
aprenden su lengua materna (L2 para nuestros aprendices adultos) estos últimos nunca pueden
alcanzar un nivel similar a los nativohablantes.
En nuestro estudio se trata de estudiantes del segundo y tercer bachelor en la
enseñanza superior, o sea únicamente estudiantes adultos lo que implica que no consideramos
las diferencias entre un aprendizaje adulto vs. infantil. No obstante estas observaciones son
imprescindibles en un repaso de la teoría sobre la adquisición de L2.
Recordamos que en los estudios de la adquisición de L2 centrados en la temática de la
edad, los investigadores se han centrado en dos temas principales: la existencia de un periodo
crítico y la imposibilidad de alcanzar una competencia nativohablante. Hemos señalado
también la diferencia entre un aprendiz L2 adulto y joven. En un contexto de aprendizaje de
L2 en un ambiente L2 los aprendices infantiles siempre recuperan su retraso y sobrepasan el
conocimiento de los aprendices adultos. Contrariamente a un contexto de aprendizaje de L2
en un ambiente L1, donde los adultos conservan su delantera.
En el apartado siguiente pasamos a la segunda parte del capítulo dedicado a los
factores personales y sociales. Elaboramos las influencias interlingüísticas o sea la influencia
que ejerce la lengua materna así como otras lenguas en la adquisición de L2.
1.5.2. INFLUENCIAS INTERLINGÜÍSTICAS
Cada aprendiz de L2 posee por definición un conocimiento completo de L1 y un
conocimiento avanzado de otras lenguas extranjeras cuando inicia el aprendizaje de otra
lengua más. Muchos de ellos comienzan la adquisición de L2 después de muchos años de ser
usuario perfecto de otra lengua. Entonces, el conocimiento anterior de otra lengua constituye
una fuente principal en la adquisición de L2. Ya hemos rozado a lo largo de esta obra la
temática de las trasferencias (cf. supra, 1.4.3.) y en este apartado suministramos una visión
completa. La pregunta principal que formulamos es la siguiente: ¿Si las competencias para un
uso perfecto de una lengua ya están adquiridas a través de la lengua materna u otras lenguas,
como influirán en el desarrollo de la nueva lengua? Como veremos en este capítulo, los
intercambios interlingüísticos influyen de manera positiva así como negativa.
43
En el inicio de los años cincuenta y sesenta la primera generación de investigadores de
L2 opinaban que las diferencias entre L1 y la nueva lengua causaban las dificultades que
experimenta el aprendiz. A esta constatación Henning Wode (1979), un lingüista alemán,
añadió que las similitudes engañosas provocan aún más errores y dificultades que las
diferencias. Bautizó este principio la Medida de la Similitud Crucial (the Crucial Similarity
Measure).
Las consideraciones contribuidas de los años siguientes llevaban a una segunda
comprensión primordial sobre la influencia interlingual (Ortenga: 2009, 33). Se trata del
concepto de la identificación interlingual. La identificación interlingual está determinada por
las percepciones psicológicas del aprendiz sobre las diferencias/similitudes entre L1 y L2.
Terence Odlin (200322
, 454) define la identification interlingual de manera siguiente: „the
judgement that something in the native language and something in the target language are
similar.‟ Este juicio puede efectuarse de manera consciente, como una elección estratégica,
por ejemplo cuando existe un vacío en el conocimiento de L2 de modo que la solución obvia
sea depositar su confianza en la lengua materna. Sin embargo las identificaciones
interlinguales no siempre implican un juicio consciente sino que las trasferencias también se
efectúan a nivel inconsciente. Generalmente hay tres factores que influencian en este nivel:
- la naturaleza del fenómeno específico en L2
- las intuiciones del aprendiz de lo que es transmisible o no
- el grado de competencia del aprendiz
Hasta aquí hemos discutido las causas de las dificultades entre L1 y L2. Las
diferencias así como las similitudes engañosas provocan errores. Además, hemos visto que el
recurso a L1 puede efectuarse de manera consciente tal como inconsciente. No obstante las
consecuencias de la trasferencia L1 no cambian la vía de la adquisición de L2 sino que tiene
impacto sobre el ritmo del progreso del aprendiz. Dicho de otro modo, cada grupo de L1
diferente pasará los mismos estados aproximando L2 pero algunos grupos de L1 tardan más
en un estado determinado que otros.
Otro concepto que merece mención discutiendo la temática interlingual constituye la
oposición de lo marcado frente a lo no marcado. Esta oposición se usa ampliamente en la
lingüística con significaciones diferentes. En la adquisición de L2, la oposición se aplica a una
22
Citado en: Doughty, C.J.; Long, M.H. (2003): Handbook of second language acquisition. Malden, MA:
Blackwell.
44
serie de posibilidades dentro de un sistema lingüístico, donde las posibilidades se ordenan de
las más simples y las más frecuentes o lo no marcado, a las más raras y complejas o lo
marcado. En otras palabras, estructuras morfológicas, fonológicas o sintácticas simples y
frecuentes son estructuras no marcadas, contrariamente a las estructuras complejas y raras,
que son marcadas. Para la adquisición de L2, la implicación general consta de que las formas
marcadas resultan más difíciles de aprender que las formas no marcadas. Consideremos por
ejemplo el caso del complemento objeto directo (OD) humano que se acompaña de la
preposición a en español. Esta construcción constituye una construcción típica para el español
y apenas se encuentra en las lenguas tipológicamente próximas. En efecto, en nuestro estudio
constatamos que muchos errores se focalizan en esta construcción.
Además, una forma que es más compleja en L2 que en L1 provoca más esfuerzo en el
aprendizaje mientras que una forma más simple en L2 se adquiere con facilidad. Añadimos
que una forma menos marcada en L1 se presta más fácilmente a la trasferencia que una forma
más marcada. Esta teoría se llama the Markedness Diferential Hypothesis que ha sido
formulado por primera vez en la obra de Fred Eckman (1977)23
.
Como hemos mencionado en la introducción de este apartado, el conocimiento
perfecto de la lengua materna puede influir de manera positiva y negativa en el desarrollo de
la adquisición de L2. Hasta aquí sólo hemos dedicado atención a los efectos negativos, cómo
la influencia de L1 provoca dificultades en la adquisición de otra lengua. No obstante, el
conocimiento de L1 también puede influir positivamente. En comparación con los efectos
negativos, las influencias positivas son menos observables y difíciles de identificar. Por eso
han sido poco estudiadas. Del mismo modo concentramos nuestro estudio en los efectos
negativos. Observamos que la influencia del neerlandés, la lengua materna de los aprendices,
provoca un número considerable de errores. No obstante, el conocimiento de L1 ejerce un
efecto positivo sobre el ritmo de la adquisición. En la adquisición de una lengua meta próxima
a la lengua materna las estructuras idénticas facilitan el aprendizaje y serán adquiridas con
una rapidez mayor.
Visto el hecho de que en muchos casos los aprendices tienen el conocimiento de varias
lenguas, merecen ser estudiadas también. Hasta aquí hemos considerado únicamente la lengua
materna y sus influencias en el aprendizaje de L2. Sin embargo, por lo general los aprendices
23
Resumido en Ortenga (2009: 38)
45
ya dominan otra lengua que L1. Al igual que en nuestro estudio, donde los aprendices ya
conocen y siguen estudiando el francés. Una pregunta primordial que podemos formular es la
siguiente: ¿Como influirá el conocimiento de dos (o más) lenguas la adquisición de L3 (o L4,
etc.)?
Principalmente el conocimiento de dos lenguas o más influirá de manera igual que la
lengua materna, o sea de manera positiva y negativa. Diferencias o falsas similitudes
provocarán dificultades mientras que las estructuras aproximativas facilitarán la adquisición
de L3 o L4.
Además, según Ortenga (2009) las pruebas acumuladas demuestran que el
conocimiento de dos o más lenguas puede acelerar la adquisición de otra lengua adicional. El
aprendiz políglota disfruta de un vocabulario bastante largo, que le facilita el aprendizaje de
otro. Estos beneficios son particularmente claros cuando una de las lenguas precedentes está
tipológicamente relacionada con L3, visto que en este caso el origen de algunas palabras
puede coincidir etimológicamente. Incluso en caso de dos lenguas sin una relación tipológica,
el aprendiz políglota beneficia de sus estrategias para aprender una lengua porque se han
desarrolladas mejor.
Aceptamos pues que no solamente la lengua materna sino cada lengua adicional puede
influir la adquisición de otra. En cuanto a las transferencias podemos preguntarnos qué lengua
llega a predominar como fuente de las trasferencias. Varios estudios demuestran (Ortenga:
2009, 48) que la lengua que alimenta las trasferencias no es arbitraria. Existen varias razones
por las cuales una lengua puede prevalecer sobre otra. Primero, como ya hemos mencionado,
una aproximación tipológica constituye un factor poderoso cuando diferentes lenguas están en
competencia en la adquisición de L3. Segundo, también pueden influir factores personales.
Una lengua que el aprendiz domina mejor reina como fuente sobre las demás lenguas.
Asimismo el orden de adquisición puede jugar un papel importante. La lengua que se ha
adquirido recientemente influenciará más que una lengua aprendida anteriormente.
En este apartado dedicado a las influencias interlinguales hemos considerado las
influencias de la lengua materna así como otras lenguas adquiridas anteriormente a la
adquisición de L2 (o L3). Las diferencias y las similitudes falsas son fuentes de dificultades
en la adquisición. Además, hemos visto que el recurso a la L1 u otras lenguas se efectúa de
manera consciente así como inconsciente. En lo siguiente, hemos apuntado la importancia de
la oposición de lo marcado a lo no marcado en los estudios centrados en la adquisición de L2.
Las estructuras marcadas resultan más difíciles de aprender que las no marcadas. Del mismo
46
modo, las estructuras menos marcadas en L1 se prestan más fáciles a las transferencias que las
marcadas. Hemos añadido que L1 ( u otras lenguas ya conocidas) pueden ejercer una
influencia negativa, o sea causar dificultades, o una influencia positiva. Influyen
positivamente el ritmo de la adquisición de L2. Finalmente hemos discutido con más detalle la
influencia de otras lenguas que L1. De cualquier modo, en caso de una proximidad tipológica
o no, el aprendiz políglota tiene una ventaja primordial ya que sus estrategias para aprender
otras lenguas serán desarrolladas profundamente. Hemos concluido el apartado con la
observación de que la fuente para las trasferencias no necesariamente se identifica con la
lengua materna. Pueden influenciar varios factores tal como la proximidad tipológica, el
grado del conocimiento o el orden de adquisición. Pasamos ahora al último apartado en este
capítulo de los factores personales y sociales que se centra en la motivación personal del
aprendiz.
1.5.3. LA MOTIVACIÓN
Como los hombres son creaturas conscientes y volitivas debemos tomar en cuenta las
intenciones y objetivos humanos. La motivación difiere de los dos apartados precedentes en
su valor individual. La motivación es personal y difiere de persona a persona. Lo crucial es
que tiene la capacidad de influir en la aprobación o en el fracaso de la adquisición de L2. Por
eso prestamos atención a este tema en el párrafo siguiente. Comenzamos nuestro discurso con
una cuantificación de la motivación, que se realiza según tres dimensiones. En lo siguiente
analizaremos qué factores influyen en aumentar o disminuir dicha motivación. Enumeramos
tres tipos de antecedentes. Pasamos ahora a la definición de la motivación.
El término „motivación‟ se utiliza generalmente para remitir al deseo de empezar la
adquisición de L2 y el esfuerzo usado para sostenerlo. En términos más cotidianos,
entendemos por motivación una entidad cuantitativa. Observamos que algunos aprendices
tienen una alta motivación mientras que otros guardan poca o ninguna motivación. Siguiendo
the Attitude/Motivation Test Battery (Gardner: 1985) podemos cuantificar la motivación
según tres dimensiones:
- El esfuerzo se utiliza para indicar la intensidad de la motivación. Por ejemplo:
“ Practica la lengua francesa cada día leyendo los periódicos.” o “No escucho
atentamente el feedback en la clase de francés.”
47
- La actitud adoptada frente a L2, o sea la cantidad de deleite que el aprendiz
experimenta durante el aprendizaje de L2. Por ejemplo: “Detesto aprender
francés.” o “Me gusta mucho aprender la lengua francesa.”
- La inversión personal en la adquisición de que el aprendiz se apropia o sea el
anhelo de aprender constituye la última dimensión. Por ejemplo: “Quiero aprender
el francés de tal manera de modo que lo domina como un nativohablante” o “A
decir verdad, tengo poco interés en aprender el francés.”
Un aprendiz fuertemente motivado obtendrá altos resultados en cada una de las
dimensiones mencionadas arriba, mientras que un aprendiz no motivado no manifiesta
esfuerzo ni deleite, ni investirá en el aprendizaje de L2.
Otro objeto del estudio de la motivación al lado de su cuantificación, está explicar qué
variables contribuyen a aumentar o reducir la cantidad de motivación. En términos
motivacionales estas variables se llaman antecedentes o substratos motivacionales.
(Ortega:2009, 170) Distinguimos tres tipos de antecedentes:
- la integración
- la orientación
- los actitudes
La integración juega el papel central en las teorías sobre la motivación en la
adquisición de una segunda lengua. Sin embargo, ha sido objeto de crítica al inicio de los años
noventa. Visto que en este trabajo no podemos entrar en los pormenores, nos concentramos en
la definición de la integración formulada por Gardner (2001)24
. Según él la integración
constituye una postura definida como „a genuine interest in learning the second language in
order to come closer to the other language community‟25
. O sea, el aprendiz demuestra un
interés sincero en el aprendizaje de L2 con objeto de aproximarse a la cultura de L2. Lo que
se manifiesta en actitudes favorables hacia los hablantes de L2 o en un interés general para las
lenguas extranjeras. Gardner añade que un aprendiz incitado fuertemente por la integración
obtendrá una competencia similar a la de los nativohablantes. En resumidas cuentas, hemos
visto que la integración constituye un de los antecedentes más importantes de la motivación.
24
Mencionado en Dörnyei, Z.; Schmidt, R. (2001): Motivation and second language acquisition. Honolulu:
National Foreign Language Research Center. 25
Dörnyei, Z.; Schmidt, R. (2001): Motivation and second language acquisition. Honolulu: National Foreign
Language Research Center. p 5
48
Además, a veces simboliza la clave para conseguir una competencia aproximadamente nativa.
Discutimos ahora los dos otros tipos de antecedente, que son de menor importancia no
obstante, constituyen factores no desdeñables.
El segundo tipo de antecedente para la motivación es la orientación. La orientación
refiere a las razones para aprender L2, porque ayudan a fijar los objetivos, que a su vez
sostienen la motivación. Algunos ejemplos de tales razones son:
- para facilitar el viaje a otros países
- razones personales como obtener un empleo, mantener una amistad, etc.
Finalmente distinguimos las actitudes frente a la comunidad de L2, sus hablantes y
frente a los profesores de L2. Del mismo modo estas actitudes contribuyen a aumentar o
disminuir la motivación para L2.
En las líneas precedentes hemos resumido las teorías significantes sobre la motivación.
La motivación se define cuantitativamente según tres dimensiones: el esfuerzo o la intensidad
de la motivación del aprendiz, la actitud frente a la cultura de L2 y finalmente la inversión
personal o el anhelo de aprender L2. En la segunda parte de este apartado hemos repasado los
argumentos que pueden disminuir o aumentar la motivación. Hemos distinguido tres tipos de
antecedentes. Primero hemos hablado de la integración o el interés en la cultura de L2 que
puede formar la clave para un dominio comparable a los nativohablantes. Luego hemos
mencionado la orientación o las razones para aprender L2 y hemos cerrado el repaso de los
antecedentes con las actitudes adoptadas frente a L2.
1.5.4. CONCLUSIÓN
Con este última parte sobre la motivación terminamos el capítulo dedicado a los
factores personales y sociales, que hemos reducido a tres factores preponderantes: la edad, las
influencias interlingüísticas y la motivación del aprendiz. Cabe mencionar que estos factores
son imprescindibles en un repaso teórico de la adquisición de una lengua extranjera. Como
hemos constatado influyen profundamente en el proceso de la adquisición.
En cuanto a la edad hemos desprendido dos temas importantes. Primero, se ha
estudiado mucho la existencia de un periodo crítico, o sea un lapso de tiempo dentro del cual
el aprendiz/el niño es más sensible a la adquisición. Una vez terminado este periodo, la
adquisición de la lengua materna o de una lengua extrajera será más difícil. Por caso de L1,
49
como han demostrado los estudios sobre los niños salvajes, una adquisición completa ya no se
alcanza. Segundo hemos ahondado la diferencia entre aprendices jóvenes y aprendices
adultos. Los adultos tienen una ventaja inicial. Según el ambiente donde se aprende la nueva
lengua, los adultos guardan su delantera, en un ambiente L1, o pierden su delantera en un
contexto de integración en L2.
Como el aprendiz de una nueva lengua domina en la mayoría de los casos ya otra
lengua, queda imprescindible estudiar la influencia que ejercen estas lenguas. En el recurso a
L1 u otras lenguas, que se puede efectuar conscientemente o inconscientemente, son las
diferencias y las falsas similitudes las que invocan impedimentos en el aprendizaje. Sin
embargo, el recurso a conocimientos anteriores no tiene únicamente consecuencias negativas.
L1 y otras también influencian de manera positiva en el ritmo de la adquisición. Asimismo
hemos invocado una oposición muy utilizada, la de lo marcado frente a lo no marcado. Con
aplicación a la adquisición de L2, hemos mencionado cuales son las estructuras marcadas en
L2 que resultan más difícil de adquirir. Del mismo modo, las estructuras menos marcadas en
L1 son más aptas de originar las trasferencias. Finalmente, hemos visto que un aprendiz
políglota siempre tiene ventaja. Como este tipo de aprendiz posee ya varias lenguas, tiene la
elección entre múltiples fuentes para las trasferencias. Hemos anotado que esta selección no
es arbitraria, sino que depende de varios factores como la proximidad tipológica, el orden de
adquisición o el grado de competencia.
Por último, hemos hablado de la motivación, un factor personal por excelencia. Hemos
procurado una definición cuantitativa de la motivación categorizada según tres maneras: el
esfuerzo, la actitud y la inversión personal en el aprendizaje. Luego, hemos dedicado algún
tiempo a los antecedentes que tienen la facultad de aumentar o disminuir la motivación. La
integración, o el interés para la cultura de L2 constituye el primer antecedente. La orientación,
o sea las razones para las cuales el aprendiz inicia la adquisición de L2 y las actitudes frente a
la sociedad de L2 representan los dos antecedentes sobrantes.
Esperamos que hayamos aclarado de manera concisa la teoría subyacente a los
factores personales y sociales. Acabamos aquí la primera parte de nuestra investigación
dedicada a las precisiones teóricas. En lo que sigue pasaremos al análisis empírico. Anterior a
eso, suministramos una conclusión general de la teoría y formularemos algunas preguntas de
investigación.
50
1.6. CONCLUSIÓN GENERAL DE LOS PLANTEAMIENTOS TEÓRICOS
El presente trabajo se concentra en el estudio de la adquisición de una segunda lengua
extranjera y más detalladamente en el análisis de errores y la interlengua. Como cada obra
científica requiere cierta aclaración teórica a fin de introducir la temática analizada, hemos
introducido la parte empírica con algunos planteamientos teóricos.
En primera instancia hemos suministrado un repaso histórico de todas las teorías
lingüísticas anteriores a las de la interlengua y el análisis de errores con objeto de comprender
mejor cómo han evolucionado. La concepción clásica del error lo conceptualiza como un mal
irremediable. Después de la segunda guerra mundial surge la lingüística behaviorista que
prolonga la connotación negativa del error y lo concibe como lo más difícil de aplastar en el
aprendizaje. El análisis contrastivo (AC) sucede a la lingüística behaviorista. Nació en los
Estados Unidos y alcanzaba su punto culminante en los años cincuenta y setenta. El AC era en
busca de una manera para evitar errores. Eran de opinión que cada error puede ser
pronosticado cuando se identifican las diferencias entre la lengua materna y la lengua meta.
Cuanto más la lengua materna difiere de la lengua meta, más conflictos se crean y por
consiguiente más errores se cometen. Al inicio de los años setenta, con la llegada del
generativismo, llega la crítica al análisis contrastivo. Una de las críticas más importantes
afectaba el planteamiento de que cada error puede ser pronosticado desde la interferencia con
la lengua materna. En este caso se olvidan los errores de orden didáctico, social, personal, etc.
El análisis contrastivo se abandona a favor del análisis de errores y la interlengua, que son las
teorías vigentes hoy en día. Un cambio importante es que se basan en las producciones reales
de los aprendices. Además nace una nueva concepción del error. Desde este momento el error
se concibe como un paso obligatorio en vez de ser un mero obstáculo en el aprendizaje de L2.
Los lingüistas del análisis de errores se basan en las ideas de Noam Chomsky, quien acuñó el
concepto de la Gramática Universal en relación con el aprendizaje de L1. Opinaban que la
adquisición de L2 se organiza del mismo modo. La adquisición de L2 consta de un proceso
creativo distinguiendo diferentes estadios de aprendizaje. Es precisamente eso que
conceptualiza la interlengua. El término de la interlengua fue acuñado por Seliker en el año
1972, y se ha convertido en un concepto imprescindible en la época contemporánea. La
interlengua comprende diferentes estadios intermedios que contienen rasgos de la lengua
51
materna así como de la lengua meta. Después de este resumen histórico, hemos anotado los
papeles de la lengua materna y de la Gramática Universal en la adquisición de L2.
En total hemos distinguido tres papeles primordiales de la lengua materna en el
desarrollo de L2. Un primar papel conceptualiza L1 como fuente preexistente a la que se
recurre estratégicamente. En los años cincuenta los lingüistas opinaban que en caso de una
afinidad entre L1 y L2 el aprendizaje de L2 se facilita. En los años sesenta se relega la
importancia de la lengua materna pero durante el florecimiento del análisis de errores y la
interlengua la lengua materna adopta su segundo papel como fuente de interferencia. El
aprendiz completa los hiatos en su conocimiento de L2 con préstamos erróneos de L1. Como
último papel de la lengua materna citamos su papel de mediador entre la Gramática Universal
y L2. Al fin y al cabo cada uno de estos papeles afirma la indudable influencia de la lengua
materna en el proceso de la adquisición de L2.
Para explicar el papel de la Gramática Universal (GU) en la adquisición de L2,
partimos de su papel en el aprendizaje de L1. En L1 el estado inicial de aprendizaje se
identifica con la GU, porque todas las posibilidades gramaticales son disponibles al aprendiz.
En cuanto a L2, existen opiniones discrepantes. O bien, el estado inicial se identifica con la
GU, o bien con L1 visto que los aprendices ya han integrado un sistema lingüístico. En
nuestro caso hemos optado por una solución mixta. El estado inicial constituye L1 pero la GU
sigue siendo accesible a través del aprendizaje. Varios lingüistas adoptan esta visión con
respecto a la GU. Asumen que el aprendizaje de L1 y L2 son fundamentalmente lo mismo, a
pesar de algunas diferencias. Los aprendices son capaces de reiniciar los parámetros de la GU
y reutilizarlos en la adquisición de L2. Cabe mencionar que contrariamente a los aprendices
de L1 no pueden alcanzar una adquisición última porque el aprendizaje puede fosilizarse en
cualquier fase. No obstante otros lingüistas como Clashen y Muynskens subrayan que en la
adquisición de L2 el aprendiz no tiene acceso a la GU. Finalmente, como tercera opción,
también existen partidarios de una solución intermedia, que abogan por un acceso parcial a la
GU. Después de todas estas explicaciones lingüísticas, hemos iniciado la cuarta parte de los
planteamientos teóricos donde entramos más en los detalles discutiendo el concepto del error,
sus causas, su evaluación y clasificación.
Como hemos constatado, resulta muy difícil encontrar una definición apropiada para
el concepto de error. Santos Gargallo ha intentado definirlo que, según nuestra opinión, está la
definición más adecuada: “ una desviación de la norma”. Distinguimos entre una norma
didáctica y una norma lingüística. La norma lingüística se divide una vez más en la norma
52
prescriptiva, que reúne el conjunto de reglas y medidas de la Real Academia, y la norma
descriptiva bajo la cual entendemos lo que se considera como normal por los hablantes
nativos cultos. Para la norma didáctica, al revés, resulta difícil encontrar una definición
satisfactoria. Hemos considerado la norma didáctica como un conjunto de normas que se
ponen a la disposición del aprendiz en el aula.
En el análisis de errores y en su descripción hallar una causa por el desarrollo de
errores funciona como un factor explicativo del proceso del aprendizaje y por eso hemos
dedicado un apartado a las causas de los errores. En total, hemos discernido tres tipos de
causa. Primero las causas lingüísticas y estratégicas que se descomponen en las estrategias de
aprendizaje y en las estrategias comunicativas. Generalmente se dedica la mayoría de los
errores al campo lingüístico que forma parte de las estrategias de aprendizaje. Por otro lado,
se descomponen en las estrategias comunicativas, que procuran al aprendiz una solución
frente a un problema comunicativo. Tercero hemos profundizado las causas psicológicas. Este
tipo de causa se relaciona con la personalidad del aprendiz y los factores socioculturales. Por
último fueron indagadas las causas didácticas. Son causas provocadas en el ámbito del aula y
guardan relación con la autoridad del profesor, el uso erróneo de los manuales y la repetición
peligrosa de cierto tipo de ejercicios.
Queda claro que en un ámbito de la enseñanza se corrige el error, por ende queda
imprescindible que le hemos dedicado un apartado en nuestro repaso de la teoría
concerniendo el error. Hemos visto dos diferentes escalas para evaluar el error. Por un lado
discernimos la gramaticalidad y por otro la aceptabilidad del mensaje. De allá hemos
invocado otro concepto, más precisamente la gravedad del error. Por lo general los lingüistas
consideran un error como grave cuando afecta negativamente la significación del mensaje.
Finalmente hemos intentado hallar una solución por la mala concepción del error discerniendo
entre un tratamiento cuantitativo y cualitativo. Luego hemos presentado nuestra clasificación
personal de los errores, acompañada de ejemplos sacados de nuestro corpus. Finalmente
hemos concluido el apartado del error con la definición de algunos términos que utilizaremos
en la explicación de los errores en la parte empírica.
Por último, hemos dedicado la parte final de la teoría a los factores personales y
sociales que hemos reducido a tres factores importantes: la edad, las influencias
interlingüísticas y la motivación. Dentro del párrafo de la edad hemos hablado de la existencia
de un periodo crítico y de la diferencia entre aprendices jóvenes y adultos. Como casi cada
aprendiz ya ha interiorizado otras lenguas cuando inicia la adquisición de una nueva, queda
53
imprescindible discutir las influencias interlingüísticas. La lengua materna y eventualmente
otras lenguas pueden influir de manera positiva así como negativa y el aprendiz hace recurso a
éstos de manera consciente e inconsciente. Además, vimos que el aprendiz políglota siempre
tiene ventaja y que la oposición de lo marcado frente a lo no marcado es muy relevante.
Finalmente hemos involucrado la motivación que juega un papel importe en la adquisición.
Siguen algunas preguntas de investigación antes de pasar a la parte empírica.
1.7. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
Después de recurrir las principales teorías que se relacionan con la adquisición de L2 y
el análisis de errores, pasaremos ahora a la parte empírica del presente trabajo, en la que
ponemos estas teorías a la práctica.
Según los principios del análisis de errores primero se identifica y se clasifica el error.
Hemos cumplido esta etapa en los meses anteriores a la redacción de nuestro texto. Hemos
clasificado los errores de BA2 y de BA3 según la tipología presentada (cf.supra, 1.4.5.). El
análisis empírico se funde por completo y sigue fielmente la estructura de la tipología
expuesta.
Después de la identificación y la clasificación del error, intentaremos hallar las causas y
las estrategias que explican el error. Comprobaremos la existencia de los tres tipos de causa
discernidos en la teoría: las causas lingüísticas-estratégicas, psicológicas y didácticas.
Verificaremos la importancia de las influencias interlingüísticas de la lengua materna y del
francés además de averiguar el papel de la evaluación. Analizaremos si la motivación puede
influir de tal manera que altera la vía de la adquisición. Cabe señalar que el factor de la edad
no importa en este trabajo visto que la diferencia de edad entre los corpus sólo es de un año.
Dada esta diferencia mínima no podemos sacar conclusiones significativas en relación con las
diferencias entre un aprendizaje adulto vs. joven. En nuestro caso los alumnos de ambos
corpus son aprendices adultos.
Finalmente, al cabo de la determinación de las causas y de las estrategias subyacentes
averiguaremos qué errores tienen en común los aprendices con el fin de derivar algunas
implicaciones didácticas para la enseñanza futura.
Comenzaremos el análisis empírico con una descripción detallada del corpus y de los
alumnos del corpus. Luego elaboraremos una descripción global de los errores en la que
54
compararemos de manera general los cuatro tipos de errores. Por fin, pasaremos a la
descripción minuciosa de los errores léxicos, gramaticales, discursivos-estilísticos y gráficos.
55
Parte II: Análisis empírico.
Capítulo 1: PRESENTACIÓN DEL CORPUS
1.1. DESCRIPCIÓN DEL CORPUS
En el corpus del presente trabajo se encuentran compilados materiales de carácter
escrito en español. Por eso, nos alejamos de las producciones sistemáticas y repetitivas de
cualquier tipo de gramática o morfología.
Cada una de las redacciones escritas es el resumen de un fragmento de un documental
o una película. Se trata pues de producciones libres o semilibres (han sido efectuadas en clase)
sin ninguna intervención del profesor.
El primer corpus se compone de los resúmenes de los estudiantes del segundo
bachelor, que han visto la película muda „Modern Times‟ de Charlie Chaplin, un ejercicio que
hemos impuesto nosotros. Lo significante aquí es que se trata de una película muda, de modo
que el aprendiz no dispone sino de sus propios conocimientos lingüísticos de L2. Dicho de
otro modo, el alumno no puede utilizar entidades léxicas entendidas en la película porque no
las hay.
El segundo corpus, compuesto por la universidad gantesa, consta de estudiantes del
tercer bachelor, que han contemplado un documental esbozando la cultura de León. En este
caso no se trata de una película muda. Aunque el aprendiz recibe unidades léxicas del
documental, por la mayor parte se basa asimismo en sus propios conocimientos.
Cabe señalar que, por término medio el estudiante de BA2 ha redactado unas 178
palabras y el alumno de BA3 363 palabras. En relación con esto, el video de Charlie Chaplin
dura unos seis minutos mientras que el documental dura unos quince. Además, los estudiantes
de BA2 fueron instruidos de escribir entre media página y una página de longitud, en contra
de los estudiantes del tercer bachelor que fueron presumidos de cumplir entre una y dos
páginas. Estas dos observaciones han contribuido a la diferencia de longitud entre ambos tipos
de resúmenes. Señalamos que esta diferencia es importante en cuanto al grado de dificultad
del contenido y a la riqueza semántica. En relación con la cantidad absoluta de errores, los
estudiantes de BA3 fallan más porque su texto largo abarca más campos semánticos y está
56
más complicado. Es importante guardar esta observación en mente. No obstante los dos
corpus presentan bastantes concomitancias y consecuentemente son adecuados para una
comparación. Ambos corpus envuelven 35 estudiantes.
1.2. DESCRIPCIÓN DE LOS ALUMNOS DEL CORPUS
Ambos grupos de alumnos son estudiantes en la Universidad de Gante. El primer
grupo comporta estudiantes del segundo bachelor (BA2), el segundo grupo del tercer bachelor
(BA3). Una formación lingüístico-literaria en la universidad gantesa comporta cuatro años de
estudio, pues los estudiantes que examinamos se sitúan en la segunda mitad de su educación.
Cabe mencionar que la mayoría de los estudiantes no poseía un conocimiento del
español antes de iniciar sus estudios a la universidad aunque existen algunas excepciones.
Al lado del español todos los alumnos estudian el francés. Contrariamente al español,
han comenzado el aprendizaje del francés mucho más temprano. Ya han completado unos
ocho años de adquisición de francés. Existe por consiguiente una gran divergencia entre el
conocimiento de ambas lenguas. La mayoría de los estudiantes asimismo ha recibido una
educación de latín. La lengua materna de todos los aprendices es el neerlandés lo que se
refleja claramente en los errores. Cabe notar que, al lado de los estudiantes francés-español, la
universidad gantesa ofrece cuatro otras posibles combinaciones de lenguas con el español26
.
Junto con el grupo de inglés-español, el grupo de francés-español representa el grupo más
numeroso de todas las posibilidades. No obstante, en nuestro estudio hemos optado por el
grupo francés-español porque combinan dos lenguas romanicas lo que aumenta el riesgo de
interferencias y lo que dificulta la adquisición.
Los alumnos del primer corpus (BA2) tienen entre 19 y 20 años de edad, y los
estudiantes del segundo corpus (BA3) entre 20 y 21 años.
Capítulo 2: PRESENTACIÓN GLOBAL DEL ANÁLISIS EMPÍRICO
2.1. INTRODUCCIÓN
A fin de suministrar una visión completa de los errores más representativos,
comenzaremos el análisis empírico con una presentación global cuantitativa del número de
26
Se ofrece: inglés-español, alemán-español, neerlandés-español y latín-español.
57
errores. Luego, efectuaremos una comparación global de los cuatro grandes tipos de errores
entre los dos corpus para ver en que puntos difieren.
Después se lleva a cabo un análisis más detallado, o sea cualitativo, que permite
descubrir en cuales contextos lingüísticos específicos se producen los errores. Como esquema
directiva utilizamos nuestro tipología de los errores, como presentado en el apartado 1.4.5
(Clasificación de los errores) de la parte teórica. Se divide en cuatro partes: los errores
léxicos, los errores gramaticales, los errores discursivos-estilísticos y los errores gráficos.
2.2. RECUENTO GLOBAL
El número total de errores recogidos de BA2 es de 707, paralelamente con el número
total de errores recogidos de BA3 que es de 741.
Para el corpus de BA2, el promedio de palabras escritas por alumno asciende a 178
palabras. El promedio de errores por alumno consta de 20 errores por cada 178 palabras.
En cuanto al corpus que comprende los estudiantes del BA3, el promedio de palabras
es más elevado, con unas 363 palabras por alumno. Aquí el promedio de errores por alumno
totaliza 21 errores cada 363 palabras.
A primera vista los estudiantes han cometido la misma cantidad de errores en BA2 y
en BA3, sin embargo como la totalidad de palabras es más elevada en BA3, el promedio
porcentual de errores es de 5,8 % mientras que en el año precedente este porcentaje es mucho
más alto aun se dobla, con un 11,3 %. Miramos una representación gráfica:
Después de esta comparación muy global de los dos corpus, miramos de cerca los
cuatro tipos de errores que hemos discernido en nuestra tipología. Para llegar a esta división
Comparación global de los errores
707 741
12713
6236
0
2000
4000
6000
8000
10000
12000
14000
BA2 BA3
Total de palabras
Errores
5,83%
11,38%
58
hemos seguido fielmente las grandes subdivisiones de la lingüística. Diferenciamos los
errores léxicos, los errores gramaticales, los errores discursivos-estilísticos y finalmente los
errores gráficos. Sigue una representación gráfica de los valores absolutos y de los valores
porcentuales.
Comparación absoluta de los 4 tipos de
errores
229
352
59 67
166
339
105 131
0
100
200
300
400
500
Errores
léxicos
Errores
gramaticales
Errores
discursivos /
estilísticos
Errores
gráficos
BA2
BA3
De esta representación gráfica podemos inferir que los errores léxicos y los errores
gramaticales dificultan más el aprendizaje, dado el número de errores que afectan. En cuanto
a la comparación entre BA2 y BA3 nos basamos en una comparación porcentual.
Comparación relativa de los 4 tipos de errores
3,67%
5,64%
1,31%2,67%
0,83% 1,03%
1,07%0,95%
0,00%
2,00%
4,00%
6,00%
8,00%
10,00%
Errores
léxicos
Errores
gramaticales
Errores
discursivos /
estilísticos
Errores
gráficos
BA2
BA3
Cuando comparamos de manera general el diseño gráfico arriba, constatamos que en
cuanto a los errores léxicos y los errores gramaticales, son más frecuentes en BA2 que en
BA3. Es lógico, visto que los estudiantes de BA2 apenas han recibido un año de clases en
español. Cabe matizar que se trata de un año intensivo y exigente. Además, observamos un
progreso claro en BA3, dado que los errores se han reducido a la mitad.
A la inversa hemos verificado que los errores discursivos-estilísticos y gráficos apenas
disminuyen en BA3. Esto puede explicarse en función de la corrección y la presión del
tiempo. Como los estudiantes del tercer bachelor son supuestos de poseer un conocimiento
59
más desarrollado que los estudiantes del año precedente, el profesor corrige más severamente
y considera la repetición de palabras o verbos demasiado generales como errores discursivos-
estilísticos. Por ejemplo:
- El autor dice que la vida parece una película (3.2)
Mejor será: El autor opina que [...]. Además, cabe notar que los estudiantes de BA3
sintieron la presión del tiempo, porque sólo disponían de 40 o 45 minutos para redactar el
doble27
que los estudiantes de BA2 que disponían a su vez de 25 a 30 minutos. Tal vez, esta
situación haya llevado al descuido de estos aspectos estilísticos, discursivos y gráficos.
Consideramos el caso de los acentos, que son buen ejemplo de errores que un estudiante
puede disminuir en buena medida si le queda tiempo para revisar su texto antes de entregarlo.
Al fin y al cabo concluimos que, fuera de un avance en el ámbito de los errores léxicos
y gramaticales, son los errores discursivos-estilísticos y gráficos que exigen un esfuerzo
adicional de los estudiantes de BA3.
En los apartados siguientes discutiremos separadamente cada tipo de error, exponiendo
las subdivisiones. Compararemos los dos corpus para ver en qué puntos los estudiantes
progresan, se estancan o aun retroceden. Después de describir el error, intentamos encontrar
una causa subyacente a fin de proponer algunas ideas para la enseñanza futura. Referimos una
vez más a la tipología propuesta en la página treinta y siete, que seguimos con fidelidad en
nuestra exposición. Pasamos al primer tipo de error, los errores léxicos.
Capítulo 3: LOS ERRORES LÉXICOS
3.1. INTRODUCCIÓN
El análisis de errores en este capítulo demuestra que el dominio del léxico constituye
al lado de la gramática una de las materias más difíciles en la adquisición de L2. En total, para
BA2 se trata de 32,39 % del conjunto de errores y de 22,40 % para BA3. Sobre todo para el
corpus de BA2 los errores léxicos alcanzan un porcentaje representativo del conjunto. No
obstante, en proporción con el total de palabras redactadas, se comete por término medio 1
error léxico cada 100 palabras:
27
Véase en la página anterior donde hemos discutido el promedio de palabras por estudiante en cada curso.
60
Porcentaje errores léxicos
0,80%
2,87%
0,53%0,77%
0,00%
0,50%
1,00%
1,50%
2,00%
2,50%
3,00%
3,50%
Errores formales Errores semánticos
BA2
BA3
28
Cabe destacar que según este punto de vista porcentual, el impacto de los errores
léxicos parece mínimo aunque subrayamos que son precisamente los errores léxicos
perturbando más la comunicación.
Los errores léxicos abrazan errores relacionados con el significante o la forma, y
errores relacionados al significado o a la semántica. Desde una perspectiva general, los errores
formales son mucho menos significativos que los errores semánticos. De ello se deduce que,
en cuanto a la adquisición, el aprendiz encuentra más dificultades en el aspecto semántico que
en el aspecto formal. Constatamos por ambos tipos de errores léxicos que el número de
errores en BA3 disminuye.
3.2. ERRORES LÉXICOS FORMALES
En este apartado ahondaremos y ejemplificaremos más las diferentes subdivisiones
que hemos efectuado: uso de un significante español próximo, las formaciones no
atestiguadas en español, y el reconocimiento del género y del número de los nombres. Nos
detenemos en estos puntos en los párrafos siguientes.
28
En las representaciones porcentuales de los errores hemos calculado el porcentaje de errores o sea, la cantidad
de errores de determinado tipo que se cometen en promedio por cada 100 palabras redactadas.
61
Errores léxicos formales
0,13%
0,37%0,30%
0,00%
0,20%
0,06%
0,28% 0,01%
0,00%
0,50%
1,00%
1,50%
uso sig.
próximo
formaciones
no ates.
género número
BA2
BA3
El aprendiz se basa poco en el uso de un significante próximo, sólo encontramos 8
recurrencias en el corpus de BA2 y 7 en BA3. Se trata generalmente de una confusión entre el
significado y la forma, donde significado x se asocia al significante y.
- BA2: un alma de casa por un ama de casa (2.5)
- BA3: los dentales por los tendales (3.16)
Como hemos constatado en los ejemplos arriba, frecuentemente existe una afinidad
fonológica entre ambas formas. Desde un punto de vista general, este tipo de errores son poco
significativo.
El recurso a formaciones no atestiguadas, en cambio, constituye dentro de los errores
formales el mayor refugio del aprendiz en caso de un hiato en su conocimiento. Un detalle
curioso es que en BA3 el alumno sigue favorecer tanto más las formaciones no atestiguadas a
los demás errores léxicos formales. Es debido a la complejidad de su texto. Como ya anotado
antes, la redacción de BA3 es más compleja y abarca más campos semánticos. No obstante,
también puede ser un indicio de la perseverancia del aprendiz. En vez de recurrir a un término
más simple, intenta formar una construcción más adecuada en el contexto.
Este tipo de error se concretiza por ejemplo en la ausencia de un prefijo
imprescindible, una derivación falsa o un uso erróneo de una categoría lingüística... De todos
modos estas estrategias siempre resultan en una formación no atestiguada en español.
- BA2: un cae por una caída (2.20)
- BA3: que se va rollando durante por desarrollando
la montaña León por la montaña leonesa
En tercer lugar, dirigimos la atención a los errores relacionados con el reconocimiento
de género y número.
62
Los errores relacionados al reconocimiento de género ocurren cuando el aprendiz
fracasa en acordar el género adecuado a un nombre. Al lado de las formaciones no
atestiguadas en español, son los errores formales más recurrentes. El cambio de género se
produce por razones contradictorias entre sí. En total hemos fijado cuatro. Primero,
mencionamos la regularización según el modelo más frecuente: las palabras en –a son
femeninas, las palabras en –o masculinas:
- BA3: una fantasma por un fantasma (3.8)
Segundo los aprendices recategorizan las palabras en – consonante como masculinas.
- BA2: un mujer por una mujer (2.1)
- BA3: un gran desazón por una gran desazón (3.2)
Una explicación podría ser que en las clases gramaticales se aprende que las palabras en –
consonante son generalmente masculinas. Además en caso de palabras en – consonante (por
ejemplo autor) el género masculino se caracteriza por el signo cero mientras que la forma
femenina se construye por la adjunción de un sufijo: autora.
En tercer lugar, a veces se filtra la influencia del francés, una lengua que se domina
suficientemente y que se aproxima tipológicamente más al español que su lengua materna.
- BA3: las colores por los colores (3.35) < la couleur
Finalmente, las palabras en –e plantean los problemas más perseverantes. Los
aprendices neutralizan la oposición de género y les clasifican de género masculino así como
femenino.
- BA2: de la coche por del coche (2.39)
- BA3: los calles por las calles (3.31)
Esta confusión se origina en el hecho de que existen palabras españolas en –e que son
masculinas como femeninas: estudiante.
En cuanto al reconocimiento del número, discutimos muy breve puesto que
únicamente tenemos un ejemplo en el corpus de BA3:
- Describen su carácter y sus gentes por su gente
En el ejemplo se concretiza un nombre abstracto utilizándolo en plural.
Podemos concluir, en cuanto a los errores léxicos formales que la causa principal para
las dificultades se sitúa dentro de la lengua meta misma, o dicho en términos de Rattunde
(cf.supra, 1.4.3.), se trata de trasposiciones intraligües. En lo siguiente pasamos al segundo
tipo de error formal que guarda relación con el significado.
63
3.3. ERRORES LÉXICOS SEMÁNTICOS
La distribución de los errores semánticos ha generado la siguiente clasificación:
lexemas con semas comunes pero no intercambiables en el contexto, intercambios entre
derivados de la misma raíz, uso de perífrasis, la confusión entre ser y estar, y finalmente las
interferencias del francés y del neerlandés.
Desde una perspectiva general, constatamos de nuevo que la cantidad de errores
disminuye en el tercer bachelor. Sólo en caso de intercambios entre derivados de la misma
raíz la diferencia es mínima no obstante, descuidamos este factor, y concluimos que el
aprendiz hace progresos.
Errores léxicos semánticos
0,40%
0,21%
0,58%0,43%
0,25%0,13%
0,04%
0,20%
0,06%0,05%
1,07%
0,03%
0,00%
0,20%
0,40%
0,60%
0,80%
1,00%
1,20%
lexem
as c
on
sem
as
com
unes n
o
inte
rcam
bia
ble
s
mis
ma r
aíz
ser/
esta
r
perí
frasis
neerlandés
francés
BA2
BA3
Cantidad absoluta de errores
3
25
13
3627
32
4
17
5
26
8
67
01020304050607080
lexem
as c
on
sem
as
com
unes n
o
inte
rcam
bia
ble
s
mis
ma r
aíz
ser/
esta
r
perí
frasis
neerlandés
francés
BA2
BA3
64
Según las visualizaciones precedentes, la mayor importancia de los errores semánticos
se centra en los lexemas con semas comunes pero no intercambiables en un contexto dado. La
dificultad en este caso reside en el hecho de que varios lexemas sólo se diferencian por un
matiz específico, que rige otros contextos de aplicación.
- BA2: La chica toma un pan por la chica roba un pan (2.23)
El sujeto del verbo tomar y del verbo robar cambia la localización del objeto. Al fin
de la acción el objeto entra en la posesión del sujeto. Los verbos se difieren en la
intencionalidad. Robar oculta la mala idea de apropiarse ilegalmente de algo mientras que
tomar designa una acción neutra. Se trata pues, de una dificultad que se explica por la
complejidad de las relaciones semánticas. Además el aprendiz dispone únicamente de un
vocabulario muy reducido todavía no ha interiorizado las especificidades, como en el ejemplo
siguiente:
- BA3: la ropa pendiente por la ropa tendida (3.29)
Tender la ropa es una construcción muy específica, la única donde el verbo tender
adopta la significación de colgar, que hallamos también en el adjetivo pendiente. Por lo
general, el aprendiz no cae en un verdadero error sino que opta por el único lexema que
conoce aproximando la significación necesitada.
Por otra parte, la lengua misma puede originar estas dificultades. Es propia de la
semántica que posibilita la alternancia de lexemas en unos contextos y no en otros. Miramos
el ejemplo siguiente:
- BA2: Charlie Chaplin está andando en la calle. Por Charlie Chaplin está
paseando por la calle. (2.6)
Sin embargo, en el contexto siguiente estos dos verbos son perfectamente
intercambiables: Andamos/Paseamos por aquí.
Pasamos al segundo tipo de errores semánticos, o sea los intercambios entre derivados
de la misma raíz. Estos son escasos y se deben a la trasposición de categorías verbales y a la
modificación de afijos. Como estrategia citamos aquí la influencia del derivado más frecuente
o más conocido y la influencia del afijo más frecuente, testimonio está mucho más cerca al
verbo testimoniar que testigo.
- BA2: [...] pero un testimonio dice al agente que [...] por un testigo (2.25)
65
La confusión de ser y estar es una problemática muy conocida en la adquisición del
español. El español, contrariamente a muchas otras lenguas, tiene la especificidad de poseer
dos verbos distintos donde otros idiomas sólo confían en uno. Aunque en la enseñanza de L2
los profesores prestan en particular mucha atención a esta problemática, el número de errores
es bastante elevado con 24 ocurrencias absolutas en BA2 y 17 en BA3. Como principio
fundamental vale que el verbo ser indica valores esenciales y continuos estar indica valores
pasajeros y accidentales. Este principio general puede reducirse a la oposición absoluto ><
relativo u objetivo >< subjetivo. Dada la frecuencia con la que aparecen estos verbos, es
sorprendente que el aprendiz falla relativamente poco en las estructuras verbo
copulativo+adjetivo.
- BA2: [...] ella pretende que Charlie Chaplin está inocente por es inocente[...]
(2.6)
Un 60 % de los errores relacionado con ser y estar, se concentra en las estructuras
pasivas. Una construcción pasiva con ser tiene un significado activo, pone de manifiesto la
acción. Una construcción con estar pone énfasis en el resultado. Ejemplificaremos esto:
- BA2: Charlie está arrestado. Por Charlie es arrestado.( 2.25)
Cuando consideramos la construcción de ser arrestado y estar arrestado fuera de un
contexto concreto, ambas construcciones son correctas. En el caso de ser arrestado,
describimos la acción del policía que esposa a Charlie, que como resultado de esto, está
arrestado. Sin embargo en las redacciones de BA2, se trata de una enumeración de acciones
sucesivas de modo que ser está requerido. Además aun con verbos télicos, que expresan ya un
sentido de finalidad, el aprendiz falla:
- BA2: la chica no es convencida por no está convencida (2.40)
En BA3, los aprendices continúan tropezando con la distinción entre „resultado‟ y
„acción‟, aunque el número de errores ha disminuido.
- BA3: Los cristales y ventanas son rotas. (3.17) por están rotas
El documental de León trata de las glorias pasadas de las minas y de los pueblos. Hoy
en día este paisaje está compuesto de ruinas. El contenido temático ya indica que las ruinas,
las ventanas rotas son resultados de la decadencia. Adoptamos que los estudiantes de BA3
conocen la regla, porque está enseñada desde el primer año. No obstante, aún no la han
integrado lo suficientemente como para evitar errores ocasionales, sobre todo bajo la presión
del tiempo como hemos señalado en el recuento global (2.2).
66
En caso de un hiato en el conocimiento léxico del aprendiz, puede recurrir a la
estrategia de la perífrasis. Las perífrasis son estructuras analíticas que sustituyen a un lexema
desconocido o dudoso. Su principal interés reside en el hecho de que da prueba de la
ingeniosidad por parte del aprendiz, que utiliza un sistema sumamente rentable no sólo en la
comunicación sino también en la adquisición de la lengua. Hemos encontrado las perífrasis
como substitución de sustantivos y de verbos. Generalmente consisten en un desdoblamiento
de los rasgos léxicos de un verbo o sustantivo en dos lexemas:
- BA2: el hombre de la panadería por el panadero (2.23)
- BA 3: da rabia a por enfada (3.33)
Constatamos que se utiliza un verbo/un sustantivo básico (hombre, dar) como núcleo.
En otros casos el aprendiz substituye la palabra que le falta por una explicación:
- BA2: [...] cuando el coche cae a su lado. por voltea (2.4)
En el tercer bachelor la utilización de las perífrasis se reduce nítidamente, lo que nos
parece lógico, visto que el dominio del vocabulario se extiende.
Del resto de las subdivisiones mencionadas, merece en particular atención la
influencia de la lengua materna, el neerlandés y la influencia del francés. Como hemos visto
en la representación visual, la relevancia de los errores de interferencia es de segunda
categoría. El aprendiz se ve afectado principalmente por su lengua materna, que aun en el
tercer bachelor provoca un número considerable de errores. En términos generales, el
progreso de la adquisición queda claro de nuevo. Primero, repasamos algunos casos concretos
donde ocurren las interferencias, luego explicaremos qué tipos de interferencias hemos
discernido.
La influencia del neerlandés se percibe más obviamente en la estructura global de la
oración, en la traducción literal de expresiones fijas neerlandesas y de locuciones verbales:
- BA2: marchan y marchan (2.12) < ze lopen en lopen tot ze eindelijk...
- Tomar a la chica consigo al comisario (2.23) < nam het meisje met zich mee
naar de commissaris
Por lo demás, encontramos la influencia de la lengua nativa con los sustantivos, los
adverbios y adjetivos.
- BA2: el hombre le ofrece su plaza (2.38) < de man biedt haar zijn plaats aan
- BA2: no tiene tanto dinero (2.29) < hij heeft niet zoveel geld
- BA3: las ruinas archeológicas (3.4) < archeologische
67
Subrayamos especialmente la influencia en el caso de los nexos. En el ejemplo
siguiente ilustramos la trasposición de ook als y dus, lo que hemos encontrado varias veces en
ambos corpus.
- BA2: Entonces deciden de hacerlo también si Charlie debe trabajar por esto
(2.17)
En este último ejemplo se trata de una trasposición por analogía semántica. La
distribución del nexo dus en neerlandés se averigua más amplia que en español. En neerlandés
expresa una relación lógica de causa así como de estructura u orden, mientras que el español
sólo admite una relación temporal, al menos en una narración culta. Asimismo en el caso de
también si se trata de una trasposición semántica, aunque en este caso tenemos en perspectiva
una traducción literal. Segundo, el ejemplo el hombre le ofrece su plaza, interpretamos como
una trasposición por analogía fonológica. La afinidad fonológica entre ambas palabras ha
llevado a la interferencia. Finalmente mencionamos una trasposición por analogía gráfica
como vimos en el caso de archeológicas, una ortografía mixta que da prueba de ambas
lenguas.
Nos concentramos ahora en la influencia del francés. Señalamos que contrariamente a
la lengua materna, el francés es una lengua románica que se aproxima tipológicamente al
español en alta medida. Además el recurso a esta lengua se explica porque los estudiantes
persiguen una educación francés-español de modo que dominan el francés de manera
excelente. Comparando BA2 y BA3 nos damos cuenta de algunas diferencias. Claro que el
número de errores ha disminuido no obstante constatamos además un cambio en relación con
las categorías lingüísticas en las cuales ocurren. En BA2 las interferencias verbales y
nominales predominan en gran medida:
- BA2: la adición (2.15) < l’addition ; la venida (2.15) < venir ; la chica monta
también en el coche (2.18) < monter dans la voiture
Por otra parte en BA3, estas interferencias apenas se encuentran. Las interferencias
con respecto a los nexos, y a los adjetivos predominan:
- BA3: et (3.30) < et por y ; vidrieros colorosos (3.6) < colorés
En cuanto a los tipos de trasposiciones, aquí también se ha efectuado un cambio en
comparación con la influencia del neerlandés. Sobre todo, el aprendiz cumple el hiato en su
conocimiento utilizando una palabra francesa adoptándola a la gramática española. Esto se
explica por la afinidad tipológica entre las lenguas. En cuanto al neerlandés, el aprendiz está
consciente de que no puede trasformar con éxito un lexema germánico a una lengua románica.
68
Concluimos que la influencia del neerlandés y del francés da lugar a un número
considerable de errores en la interlengua de BA2 y BA3. La naturaleza tipológica distinta de
estas lenguas provoca dos tipos de trasposiciones. Del francés, el aprendiz traspone
literalmente lexemas al español. Por parte del neerlandés, el aprendiz recurre a interferencias
semánticas, fonológicas y gráficas.
3.4. CONCLUSIÓN E IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
Hemos observado que el aprendizaje del léxico avanza en BA3. O sea, avanza sobre la
base que se enriquecen los conocimientos lingüísticos y socioculturales. Cuanto más el
aprendiz está hundido en la cultura de la lengua meta, más avanza la precisión léxica.
En la comparación entre errores formales y semánticos, queda obvia la importancia de
estos últimos. No sólo importan más cuantitativamente también perturban más la
comunicación. Los errores semánticos son considerablemente más complejos, y requieren
más atención en el aula.
El aspecto más arduo de los errores formales es el recurso a formaciones no
atestiguadas en español y el reconocimiento del género. Ambos aspectos hacen prueba de un
desconocimiento del vocabulario e insistimos en la importancia de la experiencia de la
comunicación para extender el dominio léxico. Además será útil espolear a los estudiantes
utilizando un trabajo de inventario que reúne los campos semánticos más utilizados con las
derivaciones apropiadas.
En cuanto a los errores semánticos al aprendiz le cuesta más la distinción de lexemas
próximos. El aprendiz elimina el carácter específico que separa dos formas o sólo conoce un
lexema que cubre una totalidad de varios. De nuevo insistimos en este trabajo de inventario,
según los campos semánticos. De este modo el aprendiz se da cuenta visualmente de todas las
variantes.
En relación con la oposición entre ser y estar, lo rentable sería centrarse en las
estructuras que provocan la mayoría de los errores ser y estar en la construcción pasiva.
Opinamos que la adquisición separada del principio general (absoluto >< relativo) y la
construcción pasiva originan la problemática. En la enseñanza la oposición entre ser y estar
ya se adquiere en el primer año. No obstante ser y estar en relación con la construcción pasiva
se aprende más tarde. Abogamos por una instrucción centralizada, en la cual se enseña todos
los contextos posibles de alternancia entre ambos verbos de una vez.
69
Respectivo a las interferencias del neerlandés y del francés, hemos verificado que la
influencia interlingual continúa a incidir en BA3. Consecuentemente, a nuestro parecer, la
enseñanza tiene que focalizar más los posibles lazos en el vocabulario. Cuando se señala al
inicio del aprendizaje que no se puede trabucar la palabra española con una francesa, el
aprendiz manifestaría más atención.
En el siguiente capítulo, después de analizar los errores léxicos, indagamos los errores
gramaticales, que son desde un punto de vista cuantitativo muy significativo29
.
Capítulo 4: LOS ERRORES GRAMATICALES
4.1. INTRODUCCIÓN
En este capítulo nos acercamos al cuerpo central de los errores de nuestro corpus.
Comparando ambos corpus, los estudiantes progresan de manera excelente, el porcentaje de
errores se reduce a la mitad: de 5,64% en BA2 a 2,67% en BA3.
Los errores gramaticales cubren en los dos corpus aproximadamente la mitad del
conjunto de errores. Sin embargo cabe relativizar el predominio de los errores gramaticales
por varios factores. Primero, en la corrección, los profesores dedican a propósito la mayor
atención a los errores gramaticales porque la gramática se percibe como la base de la
adquisición. Segundo, el español se caracteriza por una morfología extensa y compleja, tanto
en la diversidad de los usos como en la diversidad de las formas. Tercero, como veremos
después, hemos incluido en la categoría de las preposiciones no sólo los usos gramaticales
sino también algunos usos léxicos, para guardar la unidad temática. Finalmente, mencionamos
que la categorización de los errores gramaticales es más extensa. El conjunto de estos factores
ha contribuido a un número más elevado de errores gramaticales. De cualquier modo, junto
con los errores léxicos, los errores gramaticales constituyen los más significativos.
1. Paradigmas
2. Concordancias
Valores y uso de las categorías
3. Artículos
4. Otros determinantes
5. Pronombres
6. Verbos
7. Preposiciones
8. Estructura de la oración
29
Como hemos visto en la representación gráfica en la página 57.
70
A primera vista, se puede observar que los estudiantes de BA3 han progresado en
todos los planos. No obstante, hemos constatado divergencias en cuanto a la medida según la
cual han mejorado. En algunos casos, como con las preposiciones o los paradigmas han
progresado manifiestamente. No obstante, en comparación con las demás categorías dentro de
BA3, el número de errores relacionado con las preposiciones y los paradigmas sigue siendo
elevado (alrededor de 0,50%). Otras categorías de errores, como las del artículo o de los
determinantes, decrecen poco. De ahí concluimos que la adquisición de L2 avanza pero cabe
destacar que algunos aspectos ofrecen más resistencia a la adquisición que otros.
Errores Gramaticales
67
36
188
33
58
105
27
62
46
2113
63
37
61
36
0
20
40
60
80
100
120
Par
adigm
as
Conc
ordan
cia
Artí
culo
Dete
rminan
te
Pro
nombr
es
Ver
bo
Pre
posición
Ora
ción
BA2
BA3
Errores gramaticales
1,07%
0,58%
0,93%
1,68%
0,49%
0,20% 0,29%0,48%
0,53%
0,13%
0,43%0,29% 0,50%
0,10%0,28%
0,17%
0,00%0,25%0,50%0,75%1,00%1,25%1,50%1,75%2,00%
Par
adigm
as
Conc
ordan
cia
Artí
culo
Dete
rminan
te
Pro
nombr
es
Ver
bo
Pre
posición
Ora
ción
BA2
BA3
71
4.2. PARADIGMAS
En este apartado hemos incluido los errores que se relacionan con la forma incorrecta
de número y género, las faltas en la flexión verbal y un pequeño número que afecta los
determinantes y pronombres. En conjunto destacamos que estos errores, al lado de los errores
relacionados con las preposiciones y al verbo, constituyen los más significativos de los errores
gramaticales. Del análisis de los errores de este apartado se deducen las siguientes
conclusiones.
Comparando BA2 con BA3 constatamos mucho progreso si nos concentramos en la el
porcentaje total de errores. Cuando entramos en los detalles, los estudiantes de BA3 han
mejorado en todos los planos salvo en los errores del género (0,09% >< 0,19%). Esta
deficiencia podría explicarse por la índole del resumen en BA3, que implica una
diversificación léxica con palabras más cultas y complejas. De todos modos, hace prueba de
un desconocimiento del vocabulario.
En nuestra clasificación, saltan a la vista los errores que afectan los verbos (BA2: 59,
BA3: 32) y el género (BA2: 6, BA3: 25). Los que se relacionan con el número (0, 1) y los
determinantes y pronombres (2, 4) son poco significativos. De esto, podemos concluir que el
aprendiz sufre dificultades de adquisición con la conjugación del verbo y la construcción del
género.
La adquisición del paradigma verbal resulta uno de los obstáculos principales en el
aprendizaje de L2. Los errores se explican por la generalización de los paradigmas más
frecuentes de la lengua meta. Hemos discernido los errores de acentuación y de diptongación
de los demás, porque constituyen una parte considerable de la totalidad.
Los errores de acentuación ocurren en BA2 (1030
) muchas veces con la construcción
del gerundio donde el acento se omite en está: esta huyendo (2.1), esta corriendo (2.23).
Contrariamente a BA3 (11), donde la mayoría de los errores de acentuación se comete con las
formas tercera persona singular del pretérito perfecto simple dio y vio, a las cuales se añade
un acento superfluo. Este tipo de error es un ejemplo típico de la generalización de la forma
no marcada. Normalmente en la 3 persona del pps se requiere un acento gráfico.
30
Número de errores de acentuación en BA2
72
La ausencia de la diptongación es otro error frecuente, que se produce principalmente
con los estudiantes de BA2, lo que indica que este tipo de error es temporario y que se
remedia en BA3. Damos algunos ejemplos: encontra (2.34), defende (2.24), jugan (3.1).
Aun en el grupo sobrante de errores verbales de paradigma podemos extraer algunas
tendencias. En BA2 (34), gran número de los errores está provocado por la mezcla de los
verbos de la primera clase con la segunda y la tercera. Por ejemplo: crea (2.3), se discutan
(2.16), huyando (2.20), advierta (2.20). Generalmente adoptan los verbos de la segunda o
tercera clase como un verbo de la primera. Esto se explica por la hegemonía cuantitativa de la
clase verbal en –ar al igual que por su carácter regular. En Ba3 el número de errores ha
disminuido, no obstante la mayoría se relaciona asimismo en este corpus con la confusión de
las clases verbales: queden (3.19), recuerde (3.33), surgan (3.16). Al lado de la confusión
entre clases verbales, citamos como segunda causa de los errores verbales el intercambio de la
primera y tercera persona gramatical. Estas dos personas gramaticales constituyen las más
frecuentes y al mismo tiempo tienen variantes formales mínimas. Consideramos los ejemplos
siguientes: he robado (2.8), como (2.25), se fui (3.1.). Finalmente, como última causa general,
hemos discernido los errores relacionados con las raíces y desinencias irregulares. Esta causa
se relaciona obviamente con los errores de diptongación y de acentuación, que constituyen
asimismo raíces o desinencias irregulares. Tal como: advertió (2.8), quieré (2.32), surgaban
(3.11), riege (3.33).
En resumidas cuentas, para los errores de paradigma con respecto al verbo hemos
efectuado cinco subdivisiones: los errores de acentuación, de diptongación, la confusión entre
las clases verbales, la confusión entre la primera y tercera persona gramatical y finalmente las
raíces y desinencias irregulares.
Como hemos mencionado, en nuestra clasificación saltan a la vista dos tipos de
errores: los errores que afectan los verbos, que acabamos de discutir y los errores producidos
por la forma incorrecta del género. En BA2, hemos relevado seis errores de género, que
afectan en cuatro casos la oposición entre la policía y el policía. La forma el policía se desvía
de la norma, puesto que se trata de una desinencia femenina –a que refiere a un referente
masculino, lo que causa el error.
No obstante en BA3 hemos discernido 25 errores de género de tipo diferente: memorio
(3.1), otras fenómenas (3.6), los catacombos (3.30), las castilletas (3.32). Se trata de palabras
poco frecuentes, que por su relativa poca frecuencia no se han integrado en el vocabulario del
aprendiz.
73
Del análisis de errores sobre paradigmas derivamos que el aprendiz está en pleno
proceso de asimilación. Ya ha asimilado las reglas generales, pero se enfrenta a dificultades
en cuanto a las formas irregulares y excepcionales.
4.3. LAS CONCORDANCIAS
Se incluyen en este apartado las concordancias en relación con el sustantivo, en
número y en género, y la concordancia gramatical de persona entre el sujeto y el verbo. Los
errores de concordancia constituyen 10,22% de los errores gramaticales en BA2 y 13,56% en
BA3.
De los tres tipos de concordancia, destacan más los errores relacionados con el género
y la concordancia en persona. La concordancia en número apenas ofrece resistencia y se
adquiere más fácilmente que los otros tipos.
En este párrafo dedicado a los errores de concordancia en género, no estudiamos los
problemas que derivan del desconocimiento del rasgo masculino o femenino del nombre. Nos
dedicamos a los errores de concordancia entre adjetivos, determinantes, y pronombres y el
nombre al que refieren. El aprendiz otorga un género erróneo al complemento. Como hemos
mencionado en lo anterior, los errores correlacionados con el género constituyen los más
frecuentes de los errores de concordancia. En BA2 alcanzan 18 casos, en BA3 29 ocurrencias.
En el corpus de BA2, nos damos cuenta de dos tendencias generales. Primero, en
muchos casos el aprendiz está seducido al error por la distancia entre el núcleo o el sustantivo
y el complemento. La distancia entre ambos elementos se crea por la intercalación de un
adverbio: una mujer muy trista (2.14), o por causa de la construcción clivada o relativa: este
es la oportunidad (2.9), las penas que serían dados (2.28). En los casos sobrantes
encontramos más frecuentemente la forma masculina en vez de la forma femenina: mucho
hambre (2.14). Este fenómeno se explica por el carácter no marcado de la forma masculina.
En BA3, discernimos las mismas observaciones. Aquí también la mayoría de los
errores ocurre cuando se aleja el complemento de su núcleo con que concuerda: la casa de los
mineros queda vacío (3.32). Además los datos demuestran que cuando se antepone el
complemento, el aprendiz comete más errores: pequeños cooperativas (3.20). Finalmente,
74
mencionamos de nuevo31
las construcciones pasivas con ser y estar. En estas construcciones,
o sea por la distancia entre el sujeto y el participio pasado por la intercalación de estar, o sea
porque el estudiante todavía no ha adquirido la necesidad de concordar el participio pasado en
las construcciones pasivas con estar, el aprendiz induzca al error. Miramos algunos ejemplos:
las minas están cerrados (3.28), el pueblo está despoblada (3.12). De nuevo, dominan las
formas masculinas, o la forma no marcada, sobre las formas femeninas: estos imágenes (3.8).
En cuanto a la disconcordancia en número, suman en total para BA2 9 ocurrencias y 5
para BA3. De los datos empíricos inferimos que el aprendiz avanza durante su aprendizaje.
Cuantitativamente, este tipo de discordancia provoca menos dificultades que las demás en
género y persona.
En nuestro análisis podemos derivar algunas tendencias generales que valen por
ambos corpus. Primero la forma del singular se prefiere a la forma en plural: a ellos les gusta
vivir junto (2.39). De nuevo, este puede explicarse en términos de lo marcado frente a lo no
marcado: el singular es la forma no marcada. Segundo, el aprendiz está inducido al error por
la distancia entre el núcleo y su complemento: los tendales de ropa, tan típico (3.12). Otro
factor que favorece la disconcordancia es la construcción copulativa. En construcciones
como: estarían muy feliz juntos (2.6) el aprendiz opina que feliz es un adverbio y por
consiguiente invariable porque se combina con un verbo. No obstante en las construcciones
copulativas feliz funciona como atributo pero sigue siendo un adjetivo.
Los errores de disconcordancia de persona entre el sujeto y el verbo alcanzan un
número de 9 casos en BA2 y 12 casos en BA3. Una vez más, hemos discernido tres
tendencias generales.
La ausencia de concordancia de persona ocurre más fácilmente cuando el sujeto está
pospuesto. El orden VS(O)32
es un orden oracional marcado para muchas lenguas33
, incluso el
español, que se percibe como una lengua SVO. Obsérvense: Ahora queda poca gente, sólo
permanece chabolas. (3.12). Segundo, cuando el sujeto está coordinado como en: de un
tiempo y una riqueza que no volverá (3.18), el aprendiz sólo establece una concordancia con
uno de los elementos en vez de con el conjunto de la coordinación. Finalmente, el aprendiz
31
Véase también el apartado del análisis empírico dedicado a los errores léxicos semánticos (3.3), más
precisamente el párrafo dedicado a la confusión entre ser y estar. 32
Verbo Sujeto (Objeto) 33
Del mismo modo, el inglés el francés y el neerlandés prefieren el orden SVO.
75
experimenta dificultades cuando se usa un nombre colectivo en singular como sujeto, que se
coordina con un verbo en plural: la policía lo creen y detienen a él (2.26).
Para la concordancia entre el nombre y sus complementos y entre el verbo y el sujeto
concluimos que ofrece algunas dificultades en la adquisición de L2 pero no demasiadas. Los
errores principalmente son debidos a la distancia que se crea entre el núcleo y sus
complementos. En las construcciones verbales, la presencia de sujetos colectivos o
coordinados enreda al estudiante y le induce al error.
En los apartados siguientes discutimos los valores y usos de las categorías de palabras
en la interlengua de nuestros aprendices. Consecutivamente analizaremos el artículo, otros
determinantes, los pronombres, los verbos y finalmente las preposiciones.
4.4. EL ARTÍCULO
Analizaremos el comportamiento del artículo en función de la oposición presencia –
no presencia. Dicho de otro modo, separamos los contextos donde falta el artículo de los
contextos donde está superfluo.
En BA2, en 15 de los 18 errores el artículo está superfluo. Cubren dos tipos de
construcciones diferentes. La primera construcción consta del adjetivo otro + sustantivo que
no puede ser precedido por un artículo indefinido: un otro coche (2.3), una otra mujer (2.6).
Este error se explica por las interferencias del francés y de la lengua materna, donde el
artículo se resulta obligatorio: une autre femme, een andere vrouw. La segunda construcción
se relaciona más al contenido del resumen. Con el sustantivo compuesto el coche de la policía
el estudiante de BA2 añade innecesariamente el artículo definido la. Este error se relaciona
además con el desconocimiento del funcionamiento de la preposición de en la formación de
complementos de sustantivo, que en neerlandés suelen realizarse bajo la forma de sustantivos
compuestos.
En el otro corpus hemos encontrado 19 ocurrencias. No obstante, en función de la
oposición presencia – no presencia, llegamos a resultados sorprendentes. Mientras que en
BA2, en la mayoría de los errores el artículo era superfluo, aquí falta en la mayoría. Los
errores se concentran principalmente en las construcciones introducidas por la preposición de,
76
lo que se explica por la plurifuncionalidad de los complementos que introduce esta
preposición. A veces el complemento introducido por de necesita el artículo, a veces no:
- el paso de # tiempo (3.2)
- el agua de (la) pila (3.14)
Otro tipo de construcción que produce muchos errores son las frases hechas, que
pueden incluir el artículo o no: en # mayor parte de (3.22), en (el) medio de la ciudad (3.22).
En los demás casos, el aprendiz no introduce un sustantivo determinado: el paisaje se
caracteriza actualmente por # ruinas (3.29). En este ejemplo concreto no podemos negar la
influencia de la lengua materna: vandaag wordt het landschap gekenmerkt door # ruïnes.
Concluimos el análisis del artículo con las observaciones siguientes. Hemos
clasificado los errores según el criterio de la presencia o la no presencia. En la mayoría de los
casos de BA2 el artículo era superfluo en tanto que en BA3 era ausente. No obstante, de punto
de vista general, el aprendiz ha adquirido bastante bien las reglas del artículo pero faltan
algunos principios: otro+sustantivo, las construcciones introducidas por de, y la
memorización de las frases hechas. No podemos negar la influencia duradera de la lengua
materna.
4.5. DETERMINANTES DEMOSTRATIVOS Y POSESIVOS
En este pequeño grupo analizaremos el comportamiento de los demostrativos y de los
posesivos.
En ambos corpus los problemas centrados en los demostrativos se focalizan en la
distinción de este, ese y aquel. En BA2, las 5 ocurrencias confunden este con ese: eso sueño
(2.15), por esa causa (2.20). En el primer ejemplo se confunde encima la forma masculina ese
con la forma neutra eso. No obstante estas confusiones, existen reglas inequívocas a fin de
separar los usos34
. Aunque cabe destacar que estas reglas manifiestan una mayor complejidad
con respecto al neerlandés y al francés que se basan en un sistema con sólo dos categorías de
demostrativos (hier, daar y ici, là) mientras que el español distingue tres. Los demostrativos
refieren respectivamente a la primera, segunda y tercera persona: este libro = el libro cerca de
mí.
34
Hemos consultado la gramática de De Bruyne (1993).
77
Lo mismo constatamos en BA3, donde el número de ocurrencias alcanza 8: En este
tiempo había mucha gente. (3.16). De todos modos hay que mencionar la importancia de los
demostrativos en los resúmenes, porque se usan para crear una coherencia más fuerte.
En cuanto a los posesivos hemos analizado 5 casos (3 en BA2, 2 en BA3) en los que la
influencia de la lengua materna resulta muy obvia.
- Saliendo a su trabajo (2.4) en vez de saliendo al trabajo ~ neerlandés:
vertrekkend naar zijn werk
- Se llega en el autobús con su maleta (3.28) en vez de con la maleta ~
neerlandés: men komt aan op de bus met zijn valies.
En estos ejemplos el aprendiz utiliza un posesivo en vez del artículo definido de acuerdo con
su lengua materna que acepta esta construcción.
En el apartado siguiente ahondaremos el comportamiento de los pronombres.
4.6. LOS PRONOMBRES
Los pronombres son una categoría gramatical la cual es sabido que estudiantes
cometen muchos errores. En la presentación gráfica de la página 69 vemos que los
pronombres constituyen una categoría gramatical donde los aprendices han reducido el
número de errores en BA3 a respectivamente una tercera parte de los errores de BA2.
En esta clase extensa hemos separado las formas de se por causa de su
plurifuncionalidad de los demás errores pronominales. Comenzamos con éstos.
4.6.1. LOS PRONOMBRES
En BA2, la mayoría de los errores se debe a la confusión entre el OD y el OI, que se
concentra en la tercera persona del singular y del plural: una señora la ha visto tomar por una
señora le ha visto tomar (2.27). En este contexto específico, el estudiante duda entre la y le.
Otra pareja que provoca confusión es la de él/ello. Ambos pronombres son personales
sujetos que expresan la tercera persona singular. No obstante ello indica lo neutro y funciona
anafóricamente. A causa de su analogía formal con ella, se confunde con él, que expresa lo
masculino.
- [...] y dice a la policía que estaba ello que [...] (2.34)
78
En el tercer bachelor, discernimos 3 dificultades diferentes. Esto implica que las
dificultades de BA2 han desaparecido y se han adquirido por completo. No obstante surgen
otras. Primero, en cuanto al pronombre personal sujeto, mencionamos los contextos donde el
sujeto necesita ser enfatizado concretamente pero no lo es:
- Por eso rebeló. (3.12) por Por eso él rebeló
El español es una lengua con sujeto nulo, por eso se crean contextos donde los estudiantes
olvidan repetir el sujeto de la narración, de modo que al lector se le dificulta interpretar a
quien se refiere el sujeto del verbo. En realidad se trata más de un error discursivo que
gramatical.
Segundo, citamos las construcciones con los verbos psicológicos como gustar y
parecer. Los OD y OI de estos verbos suelen preceder al verbo, lo que sugiere su repetición
por un pronombre expletivo, como en el ejemplo siguiente: A Juan le gusta el boxeo. En
nuestro corpus, con los verbos gustar y parecer falta a veces el pronombre expletivo:
- Unos cinco minutos, que (le) parecían una eternidad (3.20)
En un tercer lugar mencionamos las construcciones con infinitivo y gerundio.
Normalmente cuando está presente un infinitivo, gerundio o cuando hay un imperativo, los
pronombres clíticos deben posponerse. En algunos casos en el corpus la adhesión al infinitivo
o al gerundio se olvida: Nos permiten reconstruir la entera (3.3).
4.6.2. LA FORMA “SE”
El pronombre se se caracteriza por una plurifuncionalidad extraordinaria. Los valores
acordados a se son amplios y éste no es el lugar a comentarlos, no obstante en lo que sigue
partimos de una división básica: la presencia obligatoria o no de se. Es interesante comprobar
que una vez más, los mismos lexemas quedan implicados en nuestro corpus.
En BA2, la alternancia entre caer y caerse o entre quedar y quedarse se ha verificado
confusa para los estudiantes. En ambos casos se trata de un se aspectual35
, facultativo. Sin
embargo, muchas veces está obligatorio de punto de vista del significado en un contexto
concreto. En 5 de las 15 ocurrencias de se hemos constatado un uso inapropiado donde se
añade se innecesariamente:
- Mientras, la chica está corriendo y (se) cae por el suelo (2.23)
35
Utilizamos los términos de clasificación según Roegiest,E. (2008): La oración y el sintagma verbal. Master.
Lingüística española. Gent: curso universitario.
79
- Deciden de quedar(se) juntos (2.2)
Otro caso donde se aporta un valor aspectual es la alternancia entre ir e irse. El uso
innecesario de se en estos casos se explica por la falsa analogía con algunas expresiones fijas,
que el aprendiz ha encontrado en su léxico, donde se adopta un significado incoativo.
- (Se) van a escaparse (2.27) por analogía con ¡Vámonos!
El ejemplo demuestra un caso extremo donde el aprendiz añade se aun cuando ir se utiliza
como auxiliar, acompañado por un infinitivo pronominal. Dicho de otro modo, lo extremo del
ejemplo reside en la duplicación de se dentro de un mismo grupo verbal.
No todos los verbos admiten la alternancia con se. No obstante en algunos ejemplos, el
aprendiz añade se innecesariamente por analogía con los verbos que lo posibilitan o por causa
de la hipercorrección.
- (Se) hablan un poco y de repente [...] (2.2)
En BA3, 17 de las 43 ocurrencias se concentran en el verbo recordar. El verbo
recordar se utiliza muchas veces equivocadamente con se. Podemos explicar este fenómeno
extremadamente frecuente por la analogía con otro lexema verbal, que semánticamente es
equivalente: acordar. Contrariamente a recordar, acordar admite y requiere se siempre y
cuando significa „recordar‟.
- El escritor (se) recuerda su primer viaje. (3.1.)
Dentro de las demás dificultadas citamos algunos casos en los cuales se falta, no
obstante es obligatorio. Por ejemplo el se medio con verbos de cambio de estado como secar:
- como la ropa tendida para secar # en el viento.(3.13). O el se pronominal o sea los verbos
pronominales puros: - Nos permite trasladar # a otros tiempos (3.15).
De todos modos podemos concluir que la sutileza y la complejidad de se todavía no se
ha adquirido profundamente. Tanto en BA2 como en BA3 (donde el porcentaje de errores
aumenta de 0,24% a 0,33%) los estudiantes no distinguen los diferentes valores de se, además
de esto, no perciben la diferencia de significado que aporta se en algunos contextos. Se falta
donde está obligatorio, y se añade donde no conviene. Se puede explicar por la
hipercorrección. Cuanto más pronombres, cuanto más la construcción se percibe como
española. Subrayamos que la enseñanza gramatical ha fracasado en cuanto a la adquisición de
se, y que sería necesario considerar otras maneras de instrucción. Además nos parece
imprescindible adelantar la enseñanza de se a los primeros años de la adquisición de L2 en
vez de los últimos. Proponemos una lista de verbos más frecuentes con una alternancia de se,
80
donde se pone de manifiesto la oposición de contextos en los cuales puede figurar y
diferenciar. El esfuerzo que la enseñanza hace hoy en día, proponiendo una terminología
diversa y ejercicios es con certeza útil pero no parece ser suficiente para superar las
dificultades que se les plantean a los estudiantes.
4.7. LOS VERBOS: USO DE LOS TIEMPOS VERBALES
En este apartado discutimos los valores y el uso de la categoría verbal. Como ya
hemos analizado los errores morfológicos en la parte dedicada a los paradigmas, analizaremos
en las líneas siguientes los errores que son debidos a un desconocimiento del uso de los
tiempos verbales.
El número total de errores que inciden sobre los verbos, alcanza para 0,93% para BA2
y 0,29% para los estudiantes de BA3, lo que indica una pronunciada baja. Comparando con
los porcentajes de los verbos36
, los problemas relacionados con los tiempos se averiguan de
importancia igual.
Dado que en las redacciones los estudiantes narran acciones pasadas, el uso de los
tiempos pasados es especialmente frecuente, lo que hemos reflejado en nuestra clasificación:
Uso de los tiempos verbales
42
16
30
7
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Tiempos pasados Otras formas
BA2
BA3
Concluimos que en comparación con las otras formas verbales, los tiempos pasados ofrecen
más resistencia a la superación de su dificultad. Desde una perspectiva general, constatamos
otra vez un avance para los estudiantes del BA3.
36
BA2: 0,94%
BA3: 0,25%
81
4.7.1. LOS TIEMPOS PASADOS
Dentro del grupo de los tiempos pasados, la oposición entre el presente y el pasado
(pretérito perfecto simple y compuesto, y el imperfecto) se presenta como uno de los puntos
más problemáticos en BA2. En todos los casos estos errores son debidos a la coherencia
textual. En una narración, importa mantener una misma perspectiva temporal a lo largo del
texto, ya sea una perspectiva presente (que incluye el indicativo, el pretérito perfecto
compuesto,...) ya sea una perspectiva pasada (que incluye el pretérito perfecto simple, el
imperfecto, el condicional...).
Desde un punto de vista gramatical, la confusión entre el pretérito perfecto compuesto
y el pluscuamperfecto es más significativa. En BA2 constituye el segundo tipo de dificultad
que se afrenta al aprendiz en la adquisición.
- la señorita dice que tiene hambre porque Charlie Chaplin había charlado de
una cena (2.5)
En el ejemplo, el tiempo central de la narración está el presente. Cuando se narra un evento en
el pasado completamente terminado o se trata de acciones sucesivas se suele utilizar el
pretérito perfecto simple (pps). No obstante, acciones pasadas con implicaciones en el
presente o que perduran en el presente requieren el pretérito perfecto compuesto (ppc). En
este caso, el tiempo adecuado es el ppc. Por otro lado, el pluscuamperfecto se utiliza cuando
tiene lugar un evento pasado antes de otra acción ya pasada:
- [...] pero una otra mujer en la calle dice al policía que fue la mujer y no
Charlie que lo ha robado37
. (2.17)
En tercer lugar mencionamos quizás la oposición más difícil para los estudiantes, la
alternancia entre el imperfecto y el pps. La distinción entre estos tiempos, aspectual y
estilística, es compleja y difícil de adquirir, lo que se percibe muy bien en los resultados para
BA3. Más de la mitad de los errores concerniendo los tiempos pasados se aplican a esta
distinción.
- Hasta ocho años su vida se pasaba en las montañas que parecían el mundo
para él. (3.12)
Podemos encontrar una explicación por este comportamiento en la lengua materna de los
aprendices. En neerlandés no existe esta oposición no existe el pps sólo distinguen un tiempo,
37
La solución correcta es: […] y no Charlie que lo había robado.
82
lo que explica la dificultad de aprender un tiempo verbal sin referencia alguna en su lengua
materna.
En el corpus de BA3, al lado de la confusión entre el imperfecto y el pps discernimos
otro fenómeno que no hemos encontrado en BA2. El ppc se tiende a confundir con el pps.
Indudablemente esta dificultad proviene de la interferencia con el francés, que ha
generalizado el uso del pretérito perfecto compuesto: j’ai trouvé, il a trouvé.
4.7.2. OTRAS FORMAS
Aparte de los problemas verbales ya examinados, el uso de las demás formas verbales
en nuestro corpus es bastante rígido. En BA2, con un total de 16 errores, y en BA3 (7) hemos
recogido el uso erróneo del subjuntivo como causante principal de errores.
- La mujer quiere que el hombre viene con ella38
(2.36)
- Como si fue una pesadilla (3.16)
4.7.3. CONCLUSIÓN Y CONSIDERACIONES DIDÁCTICAS
Hemos analizado en el punto 4.7. los valores y el uso de los tiempos verbales. Visto
que trabajamos con redacciones, los tiempos verbales son muy frecuentes. Los errores en
relación con los tiempos pasados inciden principalmente sobre la oposición del imperfecto
con el pretérito perfecto simple, sobre la oposición entre el ppc y el pluscuamperfecto y
finalmente sobre la oposición entre el ppc y el pps. El resto de las formas verbales presentan
en nuestro corpus un número poco relevante de errores por el hecho de que resultan menos
frecuente.
Para el uso de los tiempos verbales y sobre todo los pasados subrayamos la
importancia del contexto. En varias ocasiones, en la enseñanza la gramática se reduce a una
enumeración de algunas características seguida por un ejemplo extremadamente claro. No
obstante, los contextos en la práctica tienen matices. De ahí que hace falta contextualizar los
ejemplos en las gramáticas. Creemos que sólo con un contexto discursivo completo se puede
llegar a captar todos los diferentes valores que cubren los tiempos pasados.
38
La frase correcta es: […] el hombre venga con ella.
83
4.8. LAS PREPOSICIONES
4.8.1. ANÁLISIS DE LOS CORPUS
Se suele suponer que las preposiciones ofrecen mucha resistencia a la adquisición. Los
resultados del análisis confirman esa dificultad. Los errores relacionados a las preposiciones
alcanzan el número más alto. Con excepción de los valores generales de las preposiciones y la
confusión entre por y para, vemos en el tercer bachelor una fuerte reducción de los errores.
Salvo en el caso de los valores generales existe una leve subida, lo que no implica un retraso
en la adquisición sino que estos estudiantes han enriquecido su vocabulario de modo que se
enfrentan a nuevas construcciones desconocidas. De todos modos no se trata de un problema
fosilizado.
Preposiciones
0,59%
0,13%
0,01% 0,01%
0,14%
0,24%
0,02%
0,71%
0,06%
0,26%
0,00%
0,10%
0,20%
0,30%
0,40%
0,50%
0,60%
0,70%
0,80%
a+cod
humano
hipercorrección
a+cod humano
verbo+prep por/para valores
generales
BA2
BA3
Primero, separamos los errores que afectan a + COD humano. Es una regla gramatical
típica del español que se aprende muy temprano en la adquisición, lo que se refleja en
nuestros resultados. Los errores (en total) que conciernen esta regla son 45 mientras que en
BA3 sólo conciernen 2 errores.
- Charlie Chaplin ve de nuevo # la mujer (2.6)
De lo precedente concluimos que la adquisición de a + COD humano sirve de ejemplo
sobresaliente por la adquisición de L2, dado que se trata de un aspecto particular del español
que se adquiere por completo visto que sólo hay dos errores en BA3. Señalamos la
importancia didáctica en la conclusión.
84
Como la gramática de esta regla todavía no se ha adquirido por completo en BA2,
hemos encontrado algunos casos de hipercorrección. En caso de duda, la preposición se añade
de todos modos porque está percibida como típica de la lengua española. Que se comparen:
- Charlie Chaplin ve de nuevo # la mujer (2.6)
- Ve a una panadería (2.9)
Segundo hemos discernido los verbos + preposición. Muchos verbos españoles
seleccionan una preposición específica, por ejemplo: soña de una casa (2.28) en vez de soñar
con. En otras ocasiones la preposición que selecciona el verbo depende de la índole
gramatical del constituyente que sigue. Es el caso de decir. Cuando precede un sintagma
nominal rige la preposición de: deciden de nuestras vidas. No obstante, cuando está seguido
por un infinitivo no pide ninguna preposición: deciden de realizar (2.15). A la inversa, el
verbo comenzar selecciona la preposición a precisamente cuando está seguido por un
infinitivo. Sin embargo, los estudiantes prefieren la ausencia errónea de una preposición:
comienza # malcomportarse (2.16).
En BA3, el número de ocurrencias de errores de verbo + prep disminuye pero continúa
concentrándose en algunos verbos recurrentes. La confusión entre recordar y acordarse,
presentado en lo anterior, se verifica también en relación con las preposiciones. Acordarse
rige de mientras que recordar se construye sin preposición:
- se recuerda de su visita (3.2)
- se acuerda # su juventud (3.26)
Con los verbos pensar y parecer el aprendiz utiliza erróneamente la preposición a:
- Le hacen pensar a un fantasma (3.10) por pensar en
- León parece a un sitio (3.9) por parece un sitio
Es ésta la preposición que alcanza el mayor número de errores, lo que se origina en la
influencia del francés donde a se utiliza mayoritariamente.
En un tercer lugar, como las preposiciones por y para se confunden habitualmente, las
hemos separado de las demás preposiciones. Con respecto a la expresión de la finalidad se
confunden más: podemos trasladarnos a otro tiempo por reconstruir imágenes y [...] (3.21).
Por fin, hemos clasificado los valores generales de las preposiciones que comprenden
todas las demás construcciones por ejemplo las secuencias preposicionales fijas como: a ese
momento (2.29) por en este momento, de un lado hay mujeres (3.28) por por un lado. Por
85
otro lado discernimos las preposiciones con valores semánticos, de causa, de tiempo, de
medio, etc. Cabe señalar que el número de errores en BA3 es bastante elevado lo que se
explicará en el párrafo siguiente.
4.8.2. CONCLUSIÓN E IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
De los resultados de nuestro análisis concluimos que la adquisición de las
preposiciones es una de las más difíciles en el aprendizaje de L2. Hemos mencionado que la
adquisición de a + COD humano sirve de ejemplo para lo demás del aprendizaje visto que, a
pesar de muchos errores en BA2, el estudiante apenas falla en BA3. Los profesores acuerdan
mucha atención a este fenómeno, tanto en las clases de gramática como en las de literatura.
Por el contrario, los errores relacionados con por y para y los valores generales de las
preposiciones aumentan. De hecho, es uno de los aspectos que con frecuencia no se enseñan
sino se van aprendiendo. En el aula, los profesores enfatizan la importancia de a pero olvidan
las demás preposiciones. Señalamos de nuevo la influencia interlingual, que influye en varias
ocasiones. Por eso insistimos en una enseñanza y más precisamente un vocabulario que señala
de antemano los falsos amigos a fin de evitarlos de modo que el aprendiz se da cuenta desde
el inicio de la adquisición.
4.9. LA ESTRUCTURA DE LA ORACIÓN
En este capítulo analizamos un conjunto de errores relacionados con la estructura de la
oración que se concentran en los aspectos siguientes: el orden de los constituyentes, la
omisión de elementos y los elementos sobrantes.
El orden de los elementos oracionales en español posee una libertad constructiva que
permite un énfasis de cierto elemento de la oración. En cuanto a la interlengua, la causa del
cambio de la estructura oracional hay que buscarla en otros dominios como la influencia de la
lengua materna. Hemos recogido como problemáticas las estructuras que resultan extrañas en
la lectura, estas estructuras que un nativohablante corregiría de inmediato.
El número de los casos problemáticos en BA2 y BA3 alcanza 20 estructuras. En BA2
constatamos algunas constantes generalizables. Las dislocaciones afectan más los adverbios y
el sujeto y el verbo. Los adverbios que modifican un verbo generalmente se encuentran detrás
86
del verbo contrariamente a lo que encontramos en nuestro corpus (el elemento entre paréntesis
es la corrección):
- Poco tarde (también) fue también detenido (2.5)
En cuanto a la alteración del verbo y el sujeto hemos encontrado la posposición del sujeto:
- Chaplin le dice que (él) fue él el ladrón (2.4)
En BA3 sobre todo se verifica la dislocación del verbo y de los adjetivos. En una
oración donde se enfatiza algún elemento, el verbo se pospone:
- (Una vez) Estaba una vez en la catedral (3.17)
Consideramos un ejemplo de un orden erróneo con los adjetivos:
- La entera historia (entera) (3.22)
Bajo la omisión de elementos de una oración entendemos la omisión de partes de un
sintagma, de un núcleo o de un complemento o la omisión de un grupo sintagmático por
completo. En BA2 sólo hemos encontrado 3 ocurrencias, de poca importancia. En el otro
curso, por el contrario hemos recogido 15. No obstante, cabe señalar que cuantitativamente el
número de errores el relativamente bajo. Los errores se focalizan por lo general en la
construcción algo/alg. depender de algo. Muchas veces se omite el segundo constituyente:
- La antigua dependencia de las minas (de X) (3.14)
Finalmente el aprendiz puede añadir elementos a la oración sin que sean necesarios.
De nuevo señalamos como causa principal el uso de estructuras de la lengua materna además
de un desconocimiento de la sintaxis compleja. En el conjunto de los corpus hemos relevado
únicamente 4 errores. No obstante es relevante mencionarlos.
- Come lo más que posible (2.29)
- Pero sin embargo [...] (3.18)
En el segundo ejemplo discernimos también la estrategia de la hipercorrección, el aprendiz
repite el nexo a fin de expresarlo más explícitamente.
Como resumen de todo el apartado relacionado con la estructura de la oración
podemos concluir que la lengua materna se verifica como causa principal. Asimismo se
reflejan como estrategias utilizadas la simplificación del sistema, omitiendo constituyentes, y
la hipercorrección, cuando se repite o elucida más explícitamente lo dicho. En resumen
podemos decir que el desconocimiento de la riqueza léxica y de la sintaxis causan estas
construcciones extrañas típicas de la interlengua.
87
Capítulo 5: LOS ERRORES DISCURSIVOS Y ESTILÍSTICOS
Avanzamos en el análisis con el penúltimo capítulo enfatizando los errores
discursivos-estilísticos, que incluyen una serie de problemas relacionados con la cohesión
textual. Los errores que ocurren en la redacción de un texto raras veces se limitan a la oración.
La elección de los determinantes, el uso de los tiempos verbales, los conectores, todos se
enlacen con la totalidad del texto. En este capítulo discutimos muy brevemente las
repeticiones innecesarias, la anáfora, los conectores y las construcciones demasiadas
generales.
Errores discursivos y estilísticos
1
21
10 9
31 34
3
55
0
10
20
30
40
50
60
Repeticiones
innecesarias
Anáfora Conectores Demasiado
general
BA2
BA3
Errores discursivos y estilísticos
0,02%
0,34%
0,08% 0,07%
0,24%
0,43%
0,55%
0,05%
0,00%
0,10%
0,20%
0,30%
0,40%
0,50%
0,60%
Repeticiones
innecesarias
Anáfora Conectores Demasiado
general
BA2
BA3
En la comparación de los corpus el resultado es asombroso. En relación con los errores
discursivos-estilísticos los estudiantes del tercer bachelor no demuestran un progreso en todos
88
los planos. Además en comparación con los otros tipos de errores, son los errores discursivos-
estilísticos que avanzan poco. Como ya hemos mencionado en el recuento global de este
análisis, los resultados elevados para los errores discursivos-estilísticos se relacionan con la
corrección. Los estudiantes de BA3 son presumidos de poseer una adquisición más avanzada.
De ahí que los profesores corrigen de manera más severa. Fuera de eso, asimismo citamos el
concepto de la gravedad del error. Un error grave es, como definido en la parte teórica, un
error que influye en el significado del mensaje. No obstante, la percepción difiere de BA2 a
BA3. Lo que está percibido como error leve en BA2, será considerado un error grave en BA3.
El primer concepto discernido queda claro; se trata de un sintagma que, a lo largo de
algunas frases, se repite demasiado sin ser reemplazado por un pronombre o otra formulación
de modo que el texto se percibe como poco coherente.
- El escritor Julio Llamazores describe su tierra nativa que está situado en
León. Él dice que para escritores, su tierra nativa y la gente son importantes pero
tiene una relación ambigua con su zona nativa. (3.1)
En segunda instancia nos concentramos en los errores concerniendo la anáfora. La
anáfora guarda una relación inmediata con las repeticiones innecesarias que acabamos de
mencionar, ya que es precisamente el uso de un pronombre anafórico lo que permite evitar la
repetición innecesaria. En este párrafo analizamos el uso inadecuado de los artículos,
demostrativos, y posesivos, aunque no hemos encontrado ningún ejemplo de estos últimos.
Dentro del grupo de los anafóricos se recogen los casos en los que existe un problema
con la relación anafórica. Se trata del uso de artículos definidos para nombres que no han sido
mencionados en el texto:
- Julio Llamazores estudió en el colegio de Madrid para evitar el frío y la
pobreza. (3.21)
Como conclusión de lo analizado en el párrafo anterior se puede concluir que la
coreferencia presenta cierta resistencia, que perdura en el tercer curso. No obstante
cuantitativamente los conectores y las palabras demasiado generales son más importantes.
Otro de los aspectos discursivos-estilísticos que presentan algunos retos al aprendiz, es
el uso de los conectores. Conectores son enlaces que tienen la función de marcar la
coordinación y la subordinación, de indicar el orden, el espacio y el tiempo en el discurso. Los
problemas se centran principalmente en BA2 y en BA3 en el uso inadecuado de los nexos.
89
- [...] pero la chica no es convencida hasta que tiene hambre y a ese momento
son sorprendido por la policía. (2.40) por visto que, dado que
- Pero el frío intenso, durante nadie salió de su casa, le hacía abandonar la
aldea para estudiar en Madrid. (3.10) por no obstante, sin embargo
En BA3 los usos inadecuados afectan principalmente la oposición pero/sin embargo. Mientras
que pero indica una oposición pura, sin embargo es un locución conjuntiva adversativa sin
que sirva de impedimento. Además se suele evitar el uso de pero en el inicio de la oración.
Este matiz provoca confusión en muchos casos.
En BA2 cabe señalar aun la influencia de la lengua materna:
- [...] que fue él quien robó el pan. Pues, detienen al hombre [...] (2.2) por por
consiguiente
En neerlandés, la traducción literal de pues, dus tiene un valor consecutivo y suele utilizarse
en el inicio de la oración. En español, los valores principales de pues son causales,
continuativos, condicionales y consecutivos. No obstante, en un registro cuidado, se evita el
uso de pues en el inicio de la oración.
Concluimos que el uso inadecuado de los enlaces se reparte por todos los corpus
aunque aumentan en el tercer bachelor. Paralelamente, aumenta el número de conectores así
como la diversidad lo que explica el mayor número de errores.
Finalmente presentamos las palabras de carácter demasiado general que representan el
error discursivo-estilístico más frecuente en ambos corpus. Sobre todo se trata de verbos
como decir, tener, dar, hacer, ver y la tercera persona singular de hacer, hay. Estas formas
son poco específicas y se aplican a cualquier contexto. No obstante, en una redacción
discursiva desarrollada el aprendiz está presumido de especificar el vocabulario y de precisar
sus descripciones. Claro que este tipo de error será castigado más severo en BA3, porque el
vocabulario del aprendiz está más desarrollado.
En todo el análisis de este capítulo sobre las competencias discursivas y estilísticas de
los estudiantes subyace una pregunta principal: ¿Es capaz el aprendiz de expresar
coherentemente las ideas que le surgen con respecto a un tema específico? Hemos verificado
que las principales dificultades se centran en la elección del vocabulario adecuado. Los
estudiantes suelen recurrir a palabras demasiado generales. Por lo demás citamos el uso
inadecuado de los conectores. Didácticamente sería muy rentable trabajar los aspectos que
hemos mencionado. Aunque en el aula se enseñan ya estos puntos, es imprescindible
90
enfatizarlos más visto que provocan todavía gran número de errores. Pasamos al último
capítulo que se dedica a los errores gráficos.
Capítulo 6: LOS ERRORES GRÁFICOS
En la adquisición de L2 no sólo se aprende la significación de una palabra nueva sino
también la ortografía correcta. En este último capítulo nos dirigimos precisamente a los
errores que afectan la grafía de las palabras. Hemos relevado errores de acentuación, de
confusión de fonemas, de omisión o adición de letras y finalmente errores que afectan el uso
de las mayúsculas.
Errores gráficos
39
9
19
0
79
28
18
5
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Acentuación Confusión de
fonemas
Omisión/adición
de fonemas
Mayúsculas
BA2
BA3
Errores gráficos
0,14%
0,30%
0,22%
0,14%
0,04%0,00%
0,63% 0,62%
0,00%
0,10%
0,20%
0,30%
0,40%
0,50%
0,60%
0,70%
Acentuación Confusión de
fonemas
Omisión/adición
de fonemas
Mayúsculas
BA2
BA3
Constatamos otra vez que los estudiantes de BA3 ofrecen menos resistencia que los de BA2.
Cuantitativamente, destacan con claridad los errores de acentuación. En BA2, este tipo de
91
error todavía se puede explicar por el desconocimiento del aprendiz. No obstante en BA3,
suponemos una adquisición más avanzada de modo que se tiene que hallar otros factores
explicativos. Como ya hemos señalado, la falta de tiempo es un factor decisivo en BA3 que
afecta sobre todo la acentuación. Constituye un error que se puede evitar si al estudiante le
queda tiempo para revisar su texto. Discutiremos las causas posibles de los errores en los
párrafos siguientes.
La acentuación se relaciona por supuesto con la localización del acento prosódico de
las palabras. En español, cuando una palabra se termina en una vocal o –n o –s se acentúa la
penúltima sílaba. Cuando una palabra se termina en otra consonante, el acento cae en la
última sílaba. En los casos excepcionales o para hacer una distinción entre dos palabras
homónimas se utiliza un acento gráfico. Son precisamente estos últimos casos que causan
problemas en la adquisición. Por eso, distinguimos entre errores de acentuación y errores de
acentuación con variante existente.
En BA2, los errores de acentuación afectan sobre todo las palabras policía, feliz y
joven. En el caso de joven la confusión se provoca por la forma plural que se escribe con
acento: los jóvenes. En cuanto a los errores de acentuación con variante existente citamos la
confusión de aun/aún, él/el y la alternación del uso relativo e interrogativo de los pronombres:
- [...] de hecho fue la mujer quién hizo este crimen. (2.28)
Aquí la presencia del acento depende del uso gramatical del pronombre. Cuando los
pronombres interrogativos funcionan en una pregunta (directa o indirecta) el acento está
requerido. No obstante en un uso relativo, como en el ejemplo, no se pone el acento.
En contra de lo que era de esperar, las dificultades en relación con los pronombres
interrogativos se mantienen en BA3. En consecuencia podemos concluir que la enseñanza ha
fracasado en este punto.
Al lado de los pronombres interrogativos, los errores de acentuación con variante
existente se verifican también con sólo/solo y aun/aún. Dado que los errores de acentuación
se relacionan con la temática del texto, en BA3 afectan sobre todo las siguientes palabras:
vacío, memoria, joven, imagen, película.
En segundo lugar establecimos una subdivisión que reúne los errores de confusión
entre fonemas. En BA2 se confunden más –e / –i y –q / -c :
- viver por vivir (2.2) ; quando por cuando (2.15)
92
En ambos ejemplos podemos explicar la confusión por la influencia del francés. Como ya
hemos mencionado, el francés es una lengua románica tipológicamente muy limítrofe con el
español: quand y vivre son lexemas franceses. La identificación formal queda clara.
En BA3, la confusión entre fonemas afecta sobre todo –e / -i y –u / -o:
- impresas por empresas (3.20), la indeferencia por la indiferencia (3.18)
- catacombas por catacumbas (3.21), insuportable por insoportable (3.32)
Otra vez, en las últimas dos ejemplos la interferencia con el francés provoca el error: les
catacombes, insupportable. En los dos primeros ejemplos suponemos una influencia de los
dialectos neerlandeses. Los dialectos que se hablan en Flandes Occidental y Oriental causan la
confusión de –i/-e puesto que en dichos dialectos, la vocal –i en una sílaba que acaba en un
consonante se pronuncia con un grado de apertura similar a la –e del español.
En tercer lugar discernimos los errores de omisión o adición de letras. Este tipo ocurre
principalmente la reduplicación de una misma letra. En BA2 afecta –rr y –ll:
- cigaro por cigarro (2.13), arestar por arrestar (2.9)
- tranquillo por tranquilo (2.23), el desarolo por el desarrollo (2.29)
Del mismo modo, en BA3 los errores de omisión o adición de letras se reduce
principalmente a las parejas de letras idénticas: -ll y –cc.
- rebellarse por rebelarse (3.21), belísima por bellísima (3.35)
- la occupación por la ocupación (3.23), acceptable por aceptable (3.25)
Otra tendencia general que podemos inferir del corpus es la caída de –n: imensas por
inmensas (3.3), ataño por antaño (3.35).
Finalmente, últimamente hemos analizado el uso de las mayúsculas. Cabe mencionar
que casi no ofrecen resistencia a la adquisición. En BA2 no hemos establecido ningún error,
en BA3 cinco. En comparación con el neerlandés y el francés el español difiere en que no
admite mayúscula por los habitantes de un país: Portugueses por portugueses (3.18), Leonés
por leonés (3.28).
En conclusión, podemos concluir para los errores gráficos que los aprendices de BA3
no avanzan en todos los planos, los errores de acentuación y de confusión de fonemas
aumentan. Del punto de vista didáctico insistimos para los errores de acentuación en la
importancia de los diferentes usos de los pronombres interrogativos. De los corpus se ha
verificado que apenas se domina esta regla. Como caso particular citamos la oposición entre
93
aun/aún que quizás merezca más precisión en la enseñanza visto que se confunde en BA2 así
como en BA3. En relación con la confusión entre fonemas cabe subrayar la influencia de la
lengua francesa. Concerniendo la ortografía española el aprendiz se deja guiar por sus saberes
del francés. Como ya hemos propuesto, se hace falta en la enseñanza trabajo de inventario
donde se indican de antemano „los falsos amigos‟, los casos donde existe un gran parecido
entre el español y otra lengua en los cuales sólo se distinguen por una letra o fonema. No
obstante, cabe tomar en cuenta para los errores de acentuación y de confusión de fonemas en
BA3 la influencia de la presión del tiempo. Además la índole perfeccionista o la motivación
de cada estudiante individual juega un papel importante. No todos revisan su texto antes de
entregarlo y aun los que lo hacen no siempre son capaces de concentrarse de manera
suficiente como para encontrar la mayoría de los errores más obvios. Fuera de eso señalamos
que ni el neerlandés, ni el inglés hacen un uso extenso de acentos gráficos. Incluso el francés,
que los utiliza con mayor frecuencia, no requiere la atención constante que se necesita para
evitar errores de acentuación en español, donde en principio cada palabra ofrece la posibilidad
de equivocarse. Finalmente mencionamos que los errores gráficos sólo entorpecen la
comunicación en una cantidad limitada de errores, sobre todo las desinencias verbales. En
comparación con los errores léxicos podemos clasificarlos como errores leves puesto que no
alteran el significado del mensaje.
Elaboramos en detalle las implicaciones didácticas del conjunto del análisis en la
conclusión siguiente.
Capítulo 7: CONCLUSIÓN GENERAL E IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
Según los principios del análisis de errores (cf.supra, I.1.1.4.) primero se identifica y
se clasifica el error, a continuación se averigua la causa y las estrategias utilizadas y
finalmente se efectúa una investigación sobre qué errores tienen en común los estudiantes a
fin de acordarles más atención en la enseñanza. En las líneas siguientes pasamos por cada una
de las etapas expuestas del análisis de errores presentando nuestras ideas decisivas del
presente trabajo.
En este trabajo hemos analizado y comparado los errores de los estudiantes del
segundo y del tercer bachelor de la universidad de Gante. De la comparación global de los
corpus hemos inferido que el porcentaje de errores disminuye de 11,58% en BA2 a 5,83% en
94
BA3. En la tipología que nos ha guiado en la descripción del corpus hemos discernido cuatro
tipos de errores: los errores de tipo léxico, gramatical, discursivo-estilístico y gráfico.
Cuantitativamente son los errores gramaticales y léxicos que prevalecen en ambos corpus.
Merece mención que los estudiantes han avanzado considerablemente en el plano léxico y
gramatical. A la inversa, los estudiantes de BA3 continúan ofreciendo resistencia con respecto
a los errores discursivos-estilísticos y gráficos. No obstante hemos señalado varios
argumentos que matizan este planteamiento: la falta de tiempo, el papel de la corrección, la
gravedad del error y la complejidad de las redacciones contribuyen al porcentaje elevado de
dichos errores en BA3. A fin y al cabo concluimos que los estudiantes de BA3 han progresado
en todos los planos con respecto a la adquisición del español.
El segundo paso en el análisis de errores consta de la averiguación de la causa y de las
estrategias utilizadas. En la parte teórica (cf. supra, I.1.4.3.) hemos reproducido tres tipos de
causa, de los cuales generalmente se atribuye la mayoría de los errores al campo lingüístico.
Nuestro estudio no difiere en este punto, visto que la mayoría de los errores se explica por las
estrategias lingüísticas aunque asimismo hemos relevado causas psicológicas y didácticas. A
título de conclusión procuramos en el párrafo siguiente un repaso de los tres tipos de causa
destacados, acompañados por algunas observaciones. Comenzamos con las causas lingüísticas
y estratégicas.
Con respecto a los errores léxicos principalmente hemos relevado las trasposiciones
intralingües: la estrategia de la analogía, la neutralización de oposiciones en el caso de
ser/estar, la reestructuración en el caso de las perífrasis y las trasposiciones interlingües en el
caso de las interfluencias del neerlandés y del francés. En relación con los errores
gramaticales se utiliza más la influencia de la forma fuerte, la hipergeneralización, la
neutralización de oposiciones, la hipercorrección y las interferencias. En cuanto a los errores
discursivos-estilísticos y gráficos destacamos las estrategias de la neutralización de
oposiciones y las interferencias. Concluimos que el aprendiz recurre tanto a las trasposiciones
intralingües como a las trasposiciones interlingües. Merece mención que estas estrategias no
ofrecen sino una visión muy general y no bastan para explicar la causa del error. Por eso, no
hemos precisado tanto las estrategias utilizadas. En el análisis empírico hemos subrayado la
importancia del contexto lingüístico específico donde se comete errores. Son precisamente
estos contextos que juegan un papel importante en la explicación y en la superación del error.
Recordamos por ejemplo los errores de disconcordancia que ocurren más frecuente cuando se
distancia el núcleo de su complemento. Del mismo modo, opinamos que el término
95
„interferencia‟ (que forma parte de las trasposiciones interlingües) es demasiado amplio y se
necesita detallar de qué tipo de interferencia se trata. Hemos discernido en gran medida
interferencias de tipo semántico aunque no cabe descuidar las interferencias fonéticas y
gráficas.
En segundo lugar la teoría distingue las causas psicológicas que envuelven los factores
personales y socioculturales. Los últimos no hemos tomado en consideración en nuestro
estudio. No obstante para los factores personales hemos comprobado que la motivación o la
inversión personal del aprendiz importa mucho en la adquisición de L2. Concretamente,
hemos comprobado que la motivación juega un papel en la redacción del texto. Un estudiante
motivado revisará su texto antes de entregarlo. De esta manera se puede evitar la mayoría de
los errores discursivos-estilísticos y gráficos que se comenten generalmente en un momento
de descuido. Además la motivación influye en el conocimiento general de L2 visto que un
aprendiz motivado experimenta las dificultades léxicas y gramaticales como desafíos y no
como obstáculos de modo que desarrolla un dominio mejor de L2.
En tercer lugar citamos las causas didácticas. A nuestro parecer, la teoría ha
descuidado la importancia de éstas dada la influencia primordial que tienen las causas
didácticas en el análisis. Se relacionan con los manuales, el profesor y la enseñanza. En
cuanto a los manuales, hemos destacado que son capaces de suscitar errores con los
estudiantes. Recordamos los errores gramaticales relacionados con los tiempos pasados (cf.
supra, II.4.7.1.). En varias ocasiones las gramáticas ejemplifican los diferentes usos de los
tiempos pasados con un sólo ejemplo extremadamente claro. Esto lleva al cometer errores en
la práctica puesto que aquí los contextos no son sin matices. De ahí hemos concluido que cabe
contextualizar los ejemplos en las gramáticas. Segundo, en la teoría hemos destacado los
aspectos personales del aprendiz pero cabe subrayar del mismo modo la influencia personal
del profesor. Es el profesor que determina qué aspectos de la gramática se enfatizan en su
curso. Recordamos el caso de las preposiciones en nuestro análisis. La construcción a + cod
humano (cf. supra, II.4.8) se ha practicado varias veces en el aula lo que aporta a una
adquisición completa del fenómeno. En contra de las demás preposiciones que se mantienen
en el segundo plano. El número extenso de errores hace prueba de su desconocimiento.
Último aspecto de las causas didácticas que hemos verificado es la importancia de la
evaluación del error. El concepto de la corrección influye principalmente en la parte dedicada
a los errores discursivos-estilísticos y gráficos, donde el porcentaje de errores de BA3 es
superior al porcentaje de BA2. Porque el dominio de L2 está presumido ser mejor en BA3, la
corrección es más severa y releva por consiguiente más errores. Asimismo se pone de
96
manifiesto aquí el concepto de la gravedad del error. Lo que se considera como un error leve
en BA2 será un error grave en BA3. De este aspecto no se dan cuenta los lingüistas (cf.
supra, I.1.4.4.). Únicamente definen un error grave como un error que afecta la significación
del mensaje. No obstante se olvida que está definición sigue siendo una definición subjetiva
que varía según el punto de vista.
Concluimos que hemos discernido en nuestro análisis los tres tipos de causa diferente.
No obstante señalamos que en el caso de las causas lingüísticas hace falta precisar la teoría.
Hemos comprobado que las estrategias propuestas explican los errores pero no de manera
suficiente. Cabe subrayar la importancia del contexto lingüístico específico. Para los errores
didácticos opinamos que la teoría ha minimizado su importancia. Al contrario hemos
comprobado en nuestro análisis que influyen en varias ocasiones.
Según los principios del análisis de errores, después de haber determinado y explicado
la causa del error, se averigua qué errores los estudiantes tienen en común a fin de acordar a
éstos más atención en la enseñanza futura. En las líneas siguientes enumeramos las
principales implicaciones didácticas que hemos derivado del análisis de los errores léxicos,
gramaticales, discursivos-estilísticos y gráficos. Comenzamos el repaso con los errores
léxicos.
Para los errores léxicos hemos señalado la importancia de un trabajo de inventario que
reúne los campos semánticos más utilizados. En este trabajo se incorporan por cada lexema
las derivaciones apropiadas y los lexemas con semas comunes pero no intercambiables que
puedan causar confusión. Fuera de eso es imprescindible señalar en este inventario los
llamados „falsos amigos‟, que son palabras españolas susceptibles de causar confusión con
lexemas franceses o neerlandeses. Para las dificultades centradas en la confusión entre ser y
estar, insistimos en una enseñaza centralizada donde se enseña todas las construcciones
posibles con ser y estar de una vez, sobre todo las construcciones pasivas que constituyen la
causa principal de los errores en nuestro corpus. Además cabe señalar que hace falta la
concordancia en las construcciones pasivas con ser y estar.
Con respecto a los demás errores gramaticales citamos que la complejidad y la sutileza
de se todavía no se ha adquirido, por consiguiente hemos concluido que la enseñanza ha
fracasado en este punto. Nos parece imprescindible adelantar la enseñaza de se a los primeros
años de la carrera y enfatizar más la utilización de los diferentes valores de se en los
ejercicios. Hemos propuesto un trabajo de inventario que colecciona todos los verbos
susceptibles de un uso con se, donde se pone de manifiesto la oposición de contextos donde
97
puede figurar y diferenciar. Segundo, en caso de los tiempos pasados, como ya hemos
mencionado arriba, hace falta contextualizar más los ejemplos en las gramáticas puesto que en
la práctica todavía duda el aprendiz en la selección del tiempo verbal adecuado. Tercero,
mientras que la preposición a se ha adquirido casi por completo, el aprendiz duda acerca de
las demás preposiciones. Hemos sugerido un inventario que reúne los verbos juntos con la
preposición adecuada. Donde hace falta, cabe señalar que la preposición difiere de la
preposición en francés.
Finalmente, en relación con los errores de acentuación hemos constatado que no se
han adquirido de manera suficiente los diferentes valores de los pronombres interrogativos.
En este trabajo de inventario hace falta subrayar los casos donde existe un parecido de
ortografía entre el español y otra lengua. A lo largo de nuestro análisis hemos constatado la
influencia del francés, una lengua tipológicamente cerca al español. Por eso, se necesita
subrayar en los vocabularios los casos donde el francés puede influir de manera ortográfica o
semántica.
Al fin y al cabo concluimos este trabajo con nuestra interpretación de la triple
importancia del error, definida un día en 1967 por el fundador del análisis de errores S. Pit
Corder. Primero, el error importa para el profesor que puede inferir de este estudio qué nivel
han alcanzado sus estudiantes. Además esta obra le indica qué aspectos deben ser enfatizados
en una enseñanza futura. Segundo, para el investigador, que comprende mejor la adquisición
de L2 y el funcionamiento de las estrategias y procesos a los cuales el aprendiz recurre. Y por
último, el error importa para el aprendiz que utiliza los errores para verificar sus hipótesis
sobre L2. Además opinamos que no sólo aprovechan los profesores de nuestro trabajo sino
también los aprendices, que, leyendo este trabajo, se dan cuenta de sus deficiencias en la
adquisición del español. Finalmente apuntamos que sería interesante para estudios futuros
implicar el factor de la edad, y comparar el aprendizaje de aprendices jóvenes y adultos.
Además una comparación de los errores de aprendices con diferentes lenguas maternas, u
otras lenguas que pueden ser fuente de interferencias, sería valiosa. Para futuras
investigaciones a la universidad de Gante señalamos que un estudio comparativo de los
errores que se cometen en cada año de la carrera completaría las observaciones de este
trabajo.
98
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103
CORPUS BA2
I. ERRORES LÉXICOS.
1.1.Forma
1.1.1. uso de un significante español próximo: prosiguen – persiguen (2.2.)
por que – porque (2.3.)
quire ser con esta pareja – quiere ser como esta pareja (2.5.)
un alma de casa – un ama de casa (2.5.)
un cigarillo – un cigarro (2.8.)
desaforadamente – desafortunadamente (2.11.)
la mujer en cuenta – en cuestión (2.28)
el panador – el panadero (2.29)
1.1.2. formaciones no atestiguadas en español: A. verbo:
trabar un conocimiento – recobrar el conocimiento (2.14.)
malcomportarse – comportarse mal (2.16.)
un cae – una caída (2.20)
la policía consigue la mujer – la policía atrapa (2.22)
asientas – sientan (2.17.), (2.21)
no puede asentarse – sentarse (2.25)
se asientan al frente de – se sientan (2.37)
no puede asentarse – sentarse (2.38)
se asientan delante de una casa – se sientan (2.39)
ama a una muajer- está enamorado de una mujer (2.38)
le ha ayudado por decir que – diciendo que (2.38)
ve de nuevo – vuelve a ver (2.40)
ha robrado – robado (2.39)
B. sintagma nominal:
la robadora – la ladrona (2.11.)
el panador – el panadero (2.14.)
la encontrada – el encuentro (2.15.)
cigarettas – cigarillo (2.17.)
con vivir juntos – con una vida junta / de pareja (2.21)
una vista – una imagen (2.33)
ván – la fugoneta, la camión (2.33)
el auto de la policía – el coche de policía (2.40)
C. oración:
D. adverbio/adjetivo/conector/preposición:
poco tarde – un poco más tarde (2.5.)
en una casa como esta – en un casa semejante (2.40)
1.1.3. género: un panadería – una (2.1), (2.9)
un mujer – una (2.1.), (2.15)
104
la policía – el policía (2.1.)
el hambre – la hambre (2.1.), (2.22)
al mujer – a la mujer(2.2), (2.37)
del panadería – de la panadería (2.4.)
la roba – el robo (2.11.)
al carcél – la carcél (2.14.)
el prisón – la prisón (2.15.)
el chica – la chica (2.20)
al esquina – a la esquina (2.27)
una restaurante – un (2.29)
una camión – un (2.34)
del casa – de la casa (2.37)
de la coche – del coche (2.39)
1.1.4 número:
1.2.Significado
1.2.1. lexemas con semas comunes pero no comutables en el contexto: A.verbo:
avisar – advertir (2.1.)
se torna-se vuelve (2.2.)
está caido al suelo – está tendida en el suelo (2.2.)
tomar al mujer – detener a la mujer (2.2.)
deja de soñar la ladrona – acaba de soñar con la ladrona (2.4.)
el policía sale con CC – el policía lleva CC consigo (2.6.)
está andando – está paseando (2.6.)
se encontra con Charly – atropesa con Charlie (2.8.)
cuando Charly miró – cuando charly contempló (2.8.)
recoge a los dos – detiene de nuevo a los dos (2.9.)
charlie es recogido – detenido de nuevo (2.9)
está – hay (2.10.)
comienzan a correr – se echan a correr (2.17.)
llama – advierte (2.18.)
la testiga pertenece – sostiene (2.18.)
ruega- pide (2.16.)
comienza a correr – se echa a correr (2.23.)
Toma Charlie – arresta a Charlie (2.23)
La chica tome un pan – roba un pan (2.23)
Toca a la ventana – dar con los dedos en la ventana (2.23)
toma la mujer – arrestan a la mujer (2.25)
entra – sube (2.17.)
entre en al coche – sube al coche (2.25)
se refugian – escapan (2.27)
hesistar poco tiempo- dudar un momento (2.28)
el hombre sale las tartas – saca (2.29)
y entra en la panadería – los lleva en la panadería (2.29)
el que ha cogido – tomado (2.29)
no se entiende las voces - no se oye las voces (2.32)
va comer – sale a comer (2.35)
105
se ve – se imagina (2.35)
pasea con el agente – el agente lleva consigo (2.36)
queda acusar a la señorita- sigue/continúa acusar (2.36)
han bastante dinero- tienen bastante dinero (2.36)
La señorita también es puesto en el coche – sube a su vez en el coche (2.36)
entra en el coche – sube en el coche (2.39)
Una mujer saluta su marido – despide a su marido (2.39)
un agente los mira – los contempla (2.39)
Charlie pide a la chica si - pregunta a la chica si (2.40)
salen como una pareja – parten como una pareja (2.40)
B. sintagma nominal:
un tenderete – la camioneta (2.10)
un bocadillo – un pan (2.10)
el tren – el coche (2.10)
el camión de policía- el coche de policía (2.12)
el vehículo de policía- el coche de policía (2.13.)
una ventaje – un mostrador (2.14.)
un bocadillo – un pan (2.14.), (2.14.)
el bús – el coche de policía (2.14.)
una pieza de pan – un trozo de pan (2.17.)
el camión de la policía – el coche de policía (2.20)
el automovíl de la policía – el coche de policía (2.25)
la hiebra – el césped (2.2.)
la hierba – el césped (2.9.)
la hierba – el césped (2.25)
un bocadillo – un pan (2.40)
C. adverbio/adjetivo/preposición:
una tal casa - una casa parecida (2.4.)
comió dos platos muy llenos – dos platos enormes (2.8)
el tema central – el tema principal (2.11)
antes una casa – delante de una casa (2.6.)
no hambre – sin hambre (2.20)
adentro – por el interior (2.23)
está enamorado al escondite – en secreto (2.28)
antes de – delante de (2.35)
mientras el viaje- durante el viaje (2.36)
detrás esta escena –después esta escena (2.36)
una vida igual – una tal vida (2.39)
1.2.2. cambios entre derivados de la misma raíz: la proposición – la propuesta (2.20)
un testimonio dice – un testigo (2.25)
su objeto – su objetivo / propósito (2.35)
1.2.3. ser-estar: estuvo - fue (2.1.)
está inoscente – es inocente (2.6.)
está el verdadero ladrón - es el verdadero ladrón (2.6.)
es llevado – está llevado (2.6.)
como estaría – como sería (2.6.)
106
estarían muy feliz juntos – serían muy felices juntos (2.6.)
los dos son de acuerdo – están de acuerdo (2.13.)
la imagen trista está sostenida por – la imagen triste es sostenida (2.14.)
sus pensamientos están interrumpidos – son interrumpidos (2.15.)
quiere estar arrestando también – quiere ser arrestado (2.18.)
ella es muy triste – ella está muy triste (2.18.)
el sueño está interrumpido – es interrumpido (2.18.)
que está verdaderamente el chica – que fue verdaderamente la chica (2.20)
charlie está arrestado – es arrestado (2.25)
está detenida – es detenido (2.26)
el coche es lleno de gente – está (2.26)
está llevado – es llevado (2.27)
para que puedan estar emprisionados – para que puedan ser emprisionados (2.28)
el desarollo de la historía es claro – está claro (2.29)
es despertado – está despertada (2.36)
está transportado – es transportado (2.37)
el pan es robado – está robado (2.38)
es tocado – está detenido (2.39)
si es necesario – está necesario (2.39)
charlie es arestado – está arrestado (2.40)
la chica no es convencida – no está convencido (2.40)
1.2.4. perífrasis: dar una pena a (2.2.)
pone al hombre (2.2.)
la chica tomar el pan (2.3.)
está sin conocimiento – perdió el conocimiento (2.3.)
tiene un choque con – atropesar (2.4.)
cae a su lado – voltear (2.4.)
va a meterle en la cárcel – va a incarcelarle (2.21)
el hombre de la panadería – el panadero (2.23)
la persona de la tienda – el panadero (2.34)
un hombre y una mujer – una pareja (2.34)
otra mujer que ha visto el incidente – la testiga (2.37)
hay algunas que han visto – testigas (2.38)
la mujer dice que es de verdad – la mujer lo afirma (2.40)
1.2.6 Influencia del neerlandés: En la combi (2.4.) , (2.33) – in de combi
Una mujer que se ve felíz – una mujer que parece felíz (2.4.) – die er gelukkig uit ziet
Formar una pareja- ser juntos con (2.5.) – een paar vormen
La vida en la calle – la vida común (2.10) – het leven in de straat
Choca contra – atropesa con (2.10) - botsen tegen
Declaró por la segunda vez – declara por segunda vez (2.10) – verklaarde voor de tweede
keer
Tomando el tren – subió el coche (2.10) – nam de trein
El tema central es el de amor – el tema principal es el amor (2.11.) – het central tema is
die van de liefde
Cuando tenía la ocasión – cuando se presentaba la ocasión (2.12.) – wanneer ze de
mogelijkheid hadden
107
Tropezó contra- tropezó con – botsen tegen
Marchan y marchan – marchan (2.12.) – ze lopen en lopen tot
Dirle adiós – despedirle (2.12.) – dag zeggen
Pide a la mujer de imaginarse – pide a la mujer que se imagine (2.17.) – vroeg aan de
vrouw van zich in te beelden
Hacerlo también si Charlie debe – hacerlo aun si Charlie debe (2.17.) – ook als
Entonces, va a un restaurante – enseguida va a un restaurante (2.18.) – dus (valor causal-
Pierden consciencia – perder el conocimiento (2.18.) - verloren het bewustzijn
Hacen un paseo – pasearse / ir de paseo (2.22) - een wandeling doen
Tomar la chica consigo al comisario – llevar consigo (2.23) - nam het meisje met zich
mee
Estos dos causan un accidente – ellos causan (2.23) – die twee
El corre contra- ella choque con (2.25) – botsen tegen
Un agente de la policía – un agent/ un policía (2.24), (2.25) - politieagent
Al agente de la policía – un agente / un policía (2.40)
Al agente pasando – dice el agente que pasa (2.25) – passerende agent
Poco después – poco tiempo después (2.25) – een beetje erna
También eso es un suceso – éxito (2.27) - succes
No tiene tanto dinero – no tiene bastante dinero (2.29) – hij niet zoveel geld
Ni siquiera cuando – aun si (2.32) – zelfs niet als
Un pan de él – un pan suyo (2.36) - een brood van hem
También cuando – aun si / cuando (2.36) – zelfs als
Ve a Charlie Chaplin y hace como – y pretende como si (2.37) – doet alsof
Está corriendo detrás – está persiguiendo (2.37) - achternalopen
Algo después – algún tiempo después (2.37) - iets derna
Como podría ser – como sería (2.37) – zoals het zou kunnen zijn
El hombre le ofrece su plaza – su asiento (2.38) – zijn plaats
1.2.7. Influencia del francés: Arriva – llega (2.3.) (2.3.) - arriver
Arriva – llega (2.17), (2.17.)
Fuir- huír (2.4.) - fuir
sa esposa (2.6) – épouse
Para fuirse – para huírse (2.9.)
Prender – robar (2.5.) - prendre
Una pasante – un transeúnte (2.9.) – un passant
Fuera de consciencia – fuera de conocimiento (2.9.) – hors conscience
Al corriendo – corriendo (2.14) – en courrant
Un agente de policía – un agente/un policía – un agent de police
Un agente de policía vienen – un agente llega (2.14.) – venir
la venida – la llegada (2.15.) – venir
Un pasajero – un transeúnte (2.15.) – un passager
rever – ver de nuevo (2.15.) – revoir
revéen – ven de nuevo (2.16.)
se reencuentran – vuelven a encontrarse (2.16.) - rencontrer
adición – cuenta (2.15.) – l‟adition
el prisón – la prisión (2.15.) – la prison
la chica monta también – la chica sube también (2.18.) - monter
reganan la conscienia – recobrar el conocimiento (2.18) – regagner la conscience
son ambos detenidos par la policía – por la policía (2.22) – par la police
108
con el motivo de ser captivado – capturado (2.24) - captiver
la mujer robando el pan – la mujer mientras que robó el pan (2.32) – volant
la policía viene – la policía llega (2.33) – venir
quiere aportar la señorita- arrestar / llevar (2.36) - aporter
se encuentran al suelo – caen al suelo (2.37) – se trouver
II. ERRORES GRAMATICALES
2.1.Paradigmas
2.1.1. género: algunas cigaras (2.2.)
el policio – el policía (2.20); (2.20); (2.20); (2.20)
el comisario – la comisaría (2.23)
2.1.2. número:
2.1.3. verbos: A. diptongación:
tenta de (2.1.)
se sentan – se sientan (2.3.)
reen –rien (2.3.)
se encontra – se encuentra (2.8.)
soña- sueña (2.11.)
roga – ruega (2.15.)
encontra – encuentra (2.15.)
Chalie mente – miente (2.24)
tenta de – tienta de (2.24)
defende – defiende (2.24)
sentan – sientan (2.25)
encontra- encuentra (2.34)
B. acentuación:
vé – ve (2.20)
continua – continúa (2.12.)
se vé – se ve (2.20)
Esta huyendo (2.1.)
Esta corriendo (2.23)
Esta llevando (2.2.)
Esta abierto (2.3.)
Erase- érase (2.12.)
Se rectifica - se rectifíca (2.16.)
Ésta llamando – está (2.23)
C. 1 y 3 persona pps:
advertió – advirtió (2.8.), (2.8.)
dí – dijo (2.12.)
hizó – hizo (2.28)
discubré –discubrió (2.32)
quieré – quiso (2.32)
D. Otros:
crea-cree (2.3.)
vee – ve (2.5.), (2.5.), (2.5.), (2.32)
109
quire – quiere (2.5.), (2.5.), (2.5.)
una chica[...] he robado – ha robado (2.8.)
que he robado – ha robado (2.8.)
habemos – hemos (2.15.)
se enomorizan – se enamoran (2.15.)
se discutan – discuten (2.16.)
revéen – ven de nuevo (2.16.)
la chica y un agente cayen – caen (2.18)
huyando – huyendo (2.20)
advierta – advierte (2.20)
un hombre la ayude – la ayuda ( 2.22)
está describido – está descrito (2.22)
veamos – vemos (2.24)
como – come (2.25)
sin que el agente lo ve – sin que el agente lo vea (2.28)
perdone – perdona (2.29)
habemos visto –hemos visto (2.32)
que lo ha hacido – hecho (2.34)
se hue – se huye (2.38)
prevista – preve (2.40)
se escapen – se escapan (2.40)
huien – huyen (2.40)
si ella quiero – quiere (2.40)
vimos – vemos (2.40)
2.1.4. persona, determinantes: le ha visto (2.1.)
lo cree la policia (2.4)
2.2.Concordancias
2.2.1. en género si mismo (2.1.)
Este es la oportunidad – esta (2.9.)
Una mujer muy trista – triste (2.14.)
Mucho hambre- mucha hambre (2.14.)
La imagen trista – triste (2.14.)
Al policía – a la policía (2.17.), (2.17.)
La mujer que fue testigo – testiga (2.24.)
Ella se escapa pero el – ella se escapa pero ella (2.25)
Las penas que serían dados –dadas (2.28)
Trae a las dos – los dos (2.32)
Otras cosas porhibidos – prohibidas (2.39)
Mucho hambre – mucha hambre (2.39)
la roba no fue cometida – el robo no fue cometido (2.11.)
llamada Charlie – llamado Charlie (2.12.)
está encerrado – encerrada (2.3.)
fue casí detenido – detenida (2.5.)
son sorprendido – son sorprendidos (2.40)
110
2.2.2 en número estarían muy feliz juntos – serían muy felices juntos (2.6.)
llegado – llegados (2.23)
juntos, son capaz – son capaces (2.25)
piensan a su futuro juntos – junto (2.26)
sería tan feliz- serían tan felices (2.27)
para que puedan estar emprisionados una vez llegado – llegados (2.28)
llegado – llegados (2.32)
a ellos les gusta vivir junto – juntos (2.39)
escapen saltandos del coche – saltando (2.40)
2.2.3. en persona charlie haces – hace (2.21)
la chica pobre si no quieras – quiera (2.20)
Ha robada – ha robado (2.17.)
Tan encantada – encantado (2.27)
se dan cuenta – se da cuenta (2.4)
un agente de policía vienen – un agente llega (2.14.)
la policía arriva y arrestan – llega y arresta (2.17.)
la policía lo creen y detienen a él – cree y detiene (2.26)
la chica se levanta y junto con charlie y el agente salta – saltan (2.39)
2.3. Valores y usos de las categorías
2.3.1. artículo: A. uso/omisión
las tartas y panes (2.1.)
un otro coche (2.3.)
un otro coche (2.3.)
una otra mujer (2.6.)
no tiene culpa – no tiene la culpa (2.10)
una otra mujer (2.17.), (2.33)
tien culpa – tiene la culpa (2.18.)
como una pareja – como pareja (2.14.)
el coche de la policía – el coche de policía (2.3), (2.5.), (2.18.) (2.34)(2.36) (2.38) (2.39)
una otra señora (2.36)
un otro coche (2.36)
B. elección
2.3.2. otros determinantes: eso sueño – este sueño (2.15.)
eso fragmento – este fragmento (2.15.)
trabajar por esto – trabajar por eso (2.17.)
por esa causa – por esta causa (2.20)
Eso momento – este momento (2.29)
saliendo a su trabajo – saliendo al trabajo (2.4.)
pensando en su hambre – pensando en el hambre (2.20)
una mujer y un marido – y su marido (2.36)
111
2.3.3. pronombres A. pronombre:
déjale (2.1.)
no logra – no lo logra (2.4.)
detrás de sí mismos – detrás de ellos (2.6)
a la señora con ella se ha escapado – con quien (2.5.)
al policia que lo es el que – al policía que es él que (2.8.)
la mujer lo contradice – le contradice (2.8.)
sino por si mismo – sino por él (2.11.)
la salva – le salva (2.13.)
les da – los da (2.17.)
no los conoce – no les conoce (2.18.)
el policio lo arresta – el policía le arresta (2.20)
sobre que pasaría – sobre lo que pasaría (2.21)
si ello – si él (2.21)
una señora la ha visto tomar- le ha visto tomar (2.27)
no podemos oír que – lo que (2.29)
La policía debe que pagar y le detener – y detenerle (2.29)
Que estaba ello – él (2.34)
El agente los encuentra – les encuentra (2.38)
B. “se”:
Se hablan (2.2.)
Quedar juntos- quedarse juntos (2.2.)
Desviarse (2.3.)
Caen – se caen (2.3.); (2.8)
Se cae por el suelo – cae al suelo (2.23)
Se cayó en el suelo – cayó al suelo (2.26)
Ambos caen desde del autobús – ambos se caen (2.14.)
Intenta escapar- intenta escaparse (2.13.)
Se choca a CC – choca con CC (2.14.)
Se discutan – discuten (2.16.)
Van a vivir juntos – se van a vivir juntos ( sino futuro-) (2.24)
Se van a escaparse – van a escaparse (2.27)
Charlie, que pode reconocer facilmente – que se puede (2.29)
No quiere ir sin él – irse (2.36)
2.3.4. verbos A. pasados:
enfadó – se enfadaba(2.2.)
se escapa –se ha escapado (2.5.)
había charlado – ha charlado (2.5.)
había visto – ha visto (2.8.)
que era él el ladrón – que fue él el ladrón (2.9.)
había visto – ha visto (2.10.)
declaró – declara (2.10)
mientras ( simultaneidad) el policía ha visto lo que pasó- mientras el policía vió lo que
pasó (2.10.)
tomando el tren – subió la camioneta (2.10)
este cambió cuando la chica entra – este cambió cuando la chica entró (2.10)
112
decidía – decidió (2.12.)
veía – vió (2.12.)
llamaba – llamó (2.12.)
decía – dijo (2.12.)
entra- entró (2.12.)
come – comió (2.12.)
puede – podía (2.12)
arresta- arrestó (2.12)
se encuentran – se encontraron (2.12)
huyen- hujeron (2.12.)
están cansados – eran cansados (2.12.)
se sientan – se sentaron (2.12.)
sale – salió (2.12.)
da – dió (2.12.)
comiezo – comenzó (2.12.)
ha robado – había robado/ robó (2.17.)
se escaparon de nuevo – escapan de nuevo (2.17)
había visto – ha visto (2.23)
está llegado – llegó (2.23)
lo que se ha pasado- lo que pasó (2.25)
que dice que se equivocan- que dice que se equivocaron (2.26)
mientras que todo eso se pasa – pasó (2.26.)
ya había llegando – ha llegado (2.28)
hubo – hay (2.28)
habían escapado – han escapado (2.28)
había visto – ha visto (2.32)
que estaba – que fue (2.34)
que estaba la chica – que fue (2.34)
vivieron – vivirían (2.9.)
ser arestado porque se enamora – porque se ha enamorado (2.39)
el hombre le ha ayudado – ayudó ayuda (2.38)
B. otras formas:
para ser reunido – para reunirse (2.5.)
están sentando - se sientan (2.6.)
viverían – vivieran (subj. Na si) (2.6.)
los dos se escapan – se escaparon (2.8.)
hablando de toda esta comida – por hablar de (2.11.)
tal vez van – tal vez vayan (2.12.)
ella pide al hombre que acompañarla – pide al hombre que la acompañe (2.13.)
el bús que dirigidos – que está dirigido (2.14.)
si ello y la mujer tenían – si él y la mujer tuvieran (2.21)
sólo piensa – sólo está pensando (2.21)
la policía les ha encontrado – les encuentra (2.23)
que ha visto a la mujer robando el pan – que ha visto a la mujer robar el pan (2.25)
los dos tenían una casa y vivían – tuvieran- vivieran (2.27)
quiere que el hombre la acompaña – acompañe (2.36)
la mujer quiere que el hombre viene con ella – venga consigo (2.36)
después de haber corriendo – corrido (2.39)
113
2.3.5. Preposiciones A. Cod humano + a:
prosiguen la mujer (2.2)
atrapar – atrapar a (2.4.)
podemos ver charlie – ver a charlie (2.5.)
ve la señora – ve a la señora (2.5.)
CC ve de nuevo la mujer (2.6.)
ayuda la señora – ayuda a la señora (2.5.)
ayuda la mujer (2.6.)
detiene la señora - detener a la señora (2.5.)
detiene esta mujer (2.6.)
detiene la chica – detener a la chica (2.8)
libera Charlie – libera a Charlie (2.6.)
lleva Charly- lleva a Charlie (2.8.)
echa los dos – echa a los dos (2.11)
defiende la mujer – defiende a la mujer (2.14.)
agarra la mujer – agarra a la mujer (2.15.)
encuentra CC – encuentra a CC (2.20.)
encuentra charlie y la chica – que encuentra a charlie y a al chica (2.20)
pregunta la chica – pregunte a la chica (2.20)
lleva charlie – lleva a Charlie (2.21)
Charlie trata la mujer – trata a la mujer (2.21)
sigue la mujer – sigue a la mujer (2.21)
toma Charlie – toma a charlie/ arresta a charlie (2.23)
arresta charlie – arresta a charlie (2.25)
sigue la policía – sigue a la policía (2.24)
que ha visto la mujer – que ha visto a la mujer (2.25)
advierte el panadero y la policía – advierte al panadero y a la policía (2.27)
se haca detener si mismo – se hace detener a si mismo (2.27)
buscar la chica- buscar a la chica (2.29)
pues la policía [...] de nuevo la mujer – a la mujer (2.32)
la policía trae las dos – a los dos (2.32)
llevar la señora – llevar a la señora (2.33)
encontrar la señorita – encontrar a (2.33)
llama la policía – llama a (2.34)
tiene que acompañar la policía – acompañar a la policía (2.34)
charlie encontra la chica- encuentra a la chica (2.34)
saluta su marido – despide a su marido (2.39)
arestar la chica – arrestar a la chica (2.40)
AB. Errores a este principio:
Ve a una panadería – ve una panadería (2.9.)
Advierte a la policía – advierte la policía (2.9.)
Llama a su compañero – llama su collega (2.23)
Veamos a una chica – vemos una chica (2.24)
Dice al agente pasando – dice el agente que pasa (2.25)
Detiene la chica – detiene a la chica (2.26)
Ve a eso – ve eso (2.34)
Ven a una mujer que vive en la casa – ven una mujer que vive en la casa (2.38)
B. Verbos + preposición:
114
llamar la policía – llamar a (2.1.)
tenta de ayudarla - tentar a (2.1.)
telefonea el coche – telefonear a (2.1.)
está caído al suelo – está tendida en el suelo (2.2.)
intenta de nuevo de – intenta de nuevo a (2.2.)
deciden de quedar juntos (2.2.) – deciden quedarse juntos (2.2.)
el policía decide de detener – el policía decide detener (2.8.)
y decide a robar – decide robar (2.9.)
charlie decide de realizar – charlie decide realizar (2.10)
decidía de robar – decidió robar (2.12.)
el hombre decide de ir – el hombre decide ir a comer (2.13.)
decide de robar – decide robar (2.14.)
deciden a huír – deciden huír (2.14.)
decide de realizar – decide realizar (2.15.)
deciden de hacerlo – deciden hacerle (2.17.)
decide de decir – decide decir (2.27)
arrivan con un pequeño césped - llegar a (2.3)
se ve obligado de – se ve obligado a (2.4.)
estar en punto de – estar a punto de (2.4.)
de soñar la ladrona – soñar con la ladrona (2.4.)
comienza soñar – comieza a soñar (2.5.)
llegan en un sitio – llegan a un sitio (2.11)
se choca a CC – choca con CC (2.14.)
sueñan de – sueñan con (2.15.), (2.22)
declara de ser – declara ser (2.16.)
comienza malcomportarse – comienza a comportarse mal (2.16.)
logran a escapar – logran escaparse (2.16.)
sueñan de ser – sueñan ser (2.18.)
soñar de una casa – soñar con (2.28)
sueñan en vivir – sueñan con vivir (2.32)
pensando a su hambre – pensando en el hambre (2.20)
se cae por el suelo – cae al suelo (2.23)
se cayó por el suelo – cayó al suelo (2.26)
piensan a su futuro – piensan en (2.26)
tan encantada para la chica – encantado de le chica (2.27)
entra una cafetaría – entra en (2.28)
subir una camión – subir a una camión (2.28)
choca a CC – choca con (2.35)
comienza soñar – comienza a (2.35)
se ponen a pie- de pie (2.35)
espera de hacerse parado – espera hacerse arrestado (2.36)
el hombre propone de vivir juntos – propone vivir juntos (2.38)
C. Por – para :
trabajar por pagarlo – trabajar para pagarlo (2.32)
D. valores generales:
caer en la calle – por la calle (2.3.)
cae al suelo en una mujer bonita – al lado de (2.6.)
a cierto momento – en un cierto momento (2.10)
un casa de ellos – una casa a ellos (2.10)
ella pide al hombre de – ella pide al hombre que (2.13.)
115
caen desde del autobús – se caen del autobús (2.14.)
la mujer del otro lado – la mujer por otro lado (2.20)
después éste sueño – después de este sueño (2.23)
despues haber corrido - después de haber (2.27)
prohibe a charlie de fumar – prohibe a chalie que fume (2.28)
a eso momento – en este momento (2.29)
al momento que – en el momento que (2.32)
en el mismo tiempo- al mismo tiempo (2.35)
por un choque pueden escaparse – gracias a un choque (2.35)
huirse de otra vez – huirse otra vez (2.34)
antes que – antes de que (2.39)
2.4. Estructura de la oración 2.4.1 Orden:
Una chica (con mucha hambre) ve con mucha hambre (2.1)
Chaplin le dice que (él) fue él el ladrón (2.4.)
(Así) La señora fue así detenido (2.5.)
Poco tarde ( también) fue también detenido (2.5.)
Si ella (también) quire también estar con el (2.5.)
Pero cuando (de repente) ven de repente (2.6.)
Queda (sólo) solo una silla (2.9.)
Después la policía (también) encuentra también (2.9.)
Ahora si CC como culpable tiene que – ahora si CC en tanto que inculpado ( 2.10)
Así, el relato se termina (el relato) (2.11.)
Lo que (él) hace él (2.13.)
Va a comer (en un restaurante) sin pagar en un restaurante (2.16.)
Que así tendría (nunca más) hambre nunca más (2.21)
Busca ( al policía) con el panadero al policía (2.23)
Pero que fue él (fue) el culpable (2.26)
Decide de decir que (él) es el culpable (2.27)
Que (lo todo) ha visto lo todo (2.27)
Charlie (todavía) quiere todavía ver (2.34)
Un accidente (se produce) con el coche se produce (2.36)
Chaplin (aun) quiere aun trabajar (2.37)
2.4.2 Omisión de elementos:
,(él) fuma y distrubuye (2.1.)
Le encanta la chica, él le da su pañuelo – le encanta la chica de modo que le da su (2.18.)
2.4.3 Elementos sobrantes:
Que se ve pobre (2.4.)
Come lo más (que) posible (2.29)
La policía debe (que) pagar (2.29)
Pero no obstante (2.32)
III. ERRORES DISCURSIVOS
3.1. Cohenrencia global repeticiones innecesarias: Pueden escaparse del coche y se escaparon juntos. (2.5.)
116
3.2. Anáfora: Advertió el panadero – advirtió este panadero (2.8.)
Un hombre. Un hombre – un hombre. Este hombre (2.12.)
La señorita ( inicio de la redacción) (2.36)
3.3. Conectores: un momento (2.1.)
pero – sin embargo (2.3.)
al momento- en el momento (2.4.)
encarcelarle sin embargo. (2.4.)
mientras está llamando – mientras que
Pues – por consiguiente (2.2.)
pues – por consiguiente (2.6.)
pues – por consiguiente (2.10)
pues - por consiguiente (2.15.)
pues – por consiguiente (2.16.), (2.21), (2.29) (2.32) (2.33) (2.40)
una mujer guapa sino pobre – una mujer guepa pero pobre (2.8.)
mientras hay una mujer – entretanto, mientras tanto (2.8)
sino la mujer – pero la mujer (2.8)
el panadero el que – el panadero que, este (2.8.)
en el momento que – en el momento en que (2.4.)
hasta que – puesto que (2.40)
3.1.Demasiado general: Ve- está contemplando ( 2.3.)
hacer algo (2.3)
le toman – le detienen (2.3.)
ve – constata (2.4.)
dice (2.4.), (2.5.), (2.5.), (2.5), (2.6.), (2.8.), (2.9.), (2.10), (2.11), (2.13.)( 2.14.)
(2.15.)(2.17.), (2.18.) (2.22), (2.22), (2.23), (2.24), (2.25) (2.29) (2.32)( 2.37)(2.38)
diciendo que (2.9.), (2.13.)
hay (2.9.), (2.26)
les da – los regala (2.17.)
como muchas cosas – come muchos platos (2.25)
IV. ERRORES GRÁFICOS
4.1. Acentuación A. errores acentuación:
Cesped (2.1.)
Si mismo (2.1.)
El mismo (2.3.)
Despues (2.3.)
El policia – el policía (2.8.), (2.8.), (2.8.), (2.8.), (2.28), (2.29)
Asi – así (2.8.), (2.29)
Trás – tras (2.10.)
117
Pequena – pequeña (2.15.)
Pués – pues (2.17.), (2.18.), (2.23.)
Felíz –feliz (2.20)
La carcel – la cárcel (2.21)
Tambien – también (2.27)
Crímen – crimen (2.28)
La historía – la historia (2.29)
Jóven – joven (2.33)
Una pelicula – película (2.38)
Una familía – una familia (2.40)
Felíz – feliz (2.40)
B. variante existe:
Aún (2.3)
Que fue el – que fue él (2.5.)
Con el – él (2.5.), (2.5.)
Que lo es el – que es él que (2.8.)
Solo – sólo (2.9.)
Dónde – donde (2.15.)
Quién – quien (2.23)
Ésta chica – esta chica (2.23)
Éste sueño – este sueño (2.23)
Más – mas
Quién – quien (2.28)
Cómo – como (2.35)
Dice que el ha robado – él (2.36)
4.2. Confusión de fonemas: Panedaría – panadería (2.2)
Viver –vivir (2.2.)
Quando – cuando (2.15.)
Defendores – defensores (2.27)
Cafetaria – cafetería (2.28)
Interrompen- interrumpen (2.29)
Ombre- hambre (2.29)
Panador – panadero (2.40)
y imaginar (2.1.)
4.3. Omisión/adición de letras: Occure (2.2.)
Cigaro (2.1.)
cigaros (2..4), (2.13.), (2.23), (2.28)
Cigaras (2.2)
Sigaros (2.16.)
Inoscente – inocente (2.6.)
Avierte – advierte (2.9.)
Arestar- arrestar (2.9.), (2.21), (2.34), (2.36), (2.40)(2.40)
A lado de – al lado de (2.17.)
Tranquillo – tranquilo (2.23)
El desarollo – desarrollo (2.29)
119
CORPUS BA3
I. ERRORES LÉXICOS.
1.1. Forma
1.1.1.uso de un significante español próximo: cree – crea (3.12)
para bueno – para buen (3.14)
los dentales- los tendales (3.16)
en media cuidad – en medio de la cuidad (3.28)
donde se facilita ropa – fabrica (3.31)
los edificios religiosos dan ante todo la inspiración – sobre todo (3.33)
tenderos – tendederas (3.35)
1.1.2.formaciones no atestiguadas en español: A. verbo:
y por eso rebella contra ellos - se subleva / se rebela (3.4)
que se va rollando durante el tiempo – que se desarrolla en el tiempo (3.6)
con gente callejanda en la luz – paseándose (3.6)
se puso a pensar – se echó a penser (3.14 -3.17)
testigan – atestiguar (3.20)
se procura ante todo de sus recuerdos juveniles en sus novelas – utiliza (3.25)
para encalentarse – calentarse (3.26)
desabandonado – abandonado (3.27)
aborrando – borrando (3.32)
B. oración:
produce un gran desazón en él (3.3)
nos cuenta la vez que había perdido (3.8)
. Una vida marcada – se trata de una vida marcada (3.8)
(donde) el minero (ya) es una sombra (3.13)
forma también el punto central del pueblo (3.17)
hoy le cuesta cierta pena en reconocer su pueblo – le cuesta cierto esfuerzo para reconocer
(3.34)
la vida fue la película – la vida fue completamente determinada por la película (3.22)
forma de arquitectura magistral: (es) muy blanca, (tiene) columnas muy finas (3.17)
C. sintagma nominal:
la montaña Leon – leonesa (3.22)
Jaulas con mineros – pobladas de mineros (3.12)
Del paso del tiempo de nuestra vida – del curso de nuestra vida (3.12)
paso de tiempo – un pasatiempo (3.22)
estalaciones – instalaciones (3.24)
Campañadas – campanadas (3.34)
desducíon - indignación (3.27)
fundición – pila bautismal (3.28)
un razón partidor – una razón de partir (3.32)
D. adverbio/conector/preposición/adjetivo
Su memoria se pone en marcha al ver de una película – por causa de una película (3.13)
a bajo – abajo (3.12)
a penas – apenas (3.14)
el cine siempre existe – existe ya (3.22)
120
al origen – originalmente (3.24)
fortunadamente – afortunadamente (3.22)
specificamente – específicamente (3.22)
lumbrantes – deslumbrantes (3.22)
1.1.3. género: un gran desazón – una (3.2)
las carteles – los carteles (3.4.)
un gran desazón – una desazón (3.4)
los gentes – las gentes (3.8)
una fantasma – un fantasma (3.8)
uno de los razones – una de las razones (3.8.)
el radio – la radio (3.10)
el catedral – la catedral (3.10)
las castilletes – los castilletes (3.11)
las castilletes – los castilletes (3.14)
la valle – el valle (3.14)
el imagen – la imagen (3.16)
el peseta – la peseta (3.16)
la valle – el valle (3.22)
las indígenas – los indígenas (3.23)
las cines – los cines (3.24)
el Portugal – Portugal (3.25)
el sonido del radio – de la radio (3.28)
los calles – las calles (3.31)
el mayor parte – la mayor parte (3.32)
los propias características – las propias carecterísticas (3.32)
una fantasma – un fantasma (3.32)
era un razón – una razón (3.32)
los mujeres – las (3.35)
las colores – los colores (3.35)
1.1.4. número: sus gentes – su gente (3.15)
1.2. Significado
1.2.1. lexemas con semas comunes pero no comutables en el
contexto: A. verbo:
aquí hay mucha nieve y domina el frío – predomina (3.5)
el frío y la nieve dominan todo – predominan (3.6)
la grandeza de león queda – se quedó (3.6) / continúa
tomaba un lugar – ocupaba (3.11)
el pueblo estaba agitado – estaba vívido (3.12)
parece quitado de las manos de diós – parece salido de las manos de Dios (3.16)
miraba el cine – contemplaba (3.16)
el entusiasmo del autor queda grande – sigue siendo grande (3.17)
que le puso a decidir a los 12 años de hacerse interno a Madrid – le forzó (3.19)
121
que está muy caracterizado – condicionado (3.20)
su memoria ha abandonado mucho – su memoria ha olvidado mucho (3.28)
la ropa pendiente – la ropa tendida (3.29)
construir la vida entera – reconstruir (3.29)
en particular se imagina el monumento de la cuidad – recuerda / (3.29)
Julio sigue sentirse extranjero – continúa considerarse (3.32)
Mucha ropa pendiente – ropa tendida (3.33)
sigue sentirse extranjero – continúa considerarse (3.32)
B. sintagma nominal:
una experiencia – un evento (3.17)
los espinos – el esqueleto (3.22)
medio de transcripción – medio de comunicación (3.23)
de alguien – de una persona (3.29)
Entre el ahora y el antes – el anterior (3.34)
C. adverbio/conector/preposición/adjetivo
que antes era un lugar muy víviso – muy vivo (3.7)
tiene sentimientos contrarios - contradictorios / opuestos (3.13)
Tenemos que reconstruir lo entero – (lo) todo (3.13)
continúan la vida normal – la vida cotidiana (3.16)
otra vez – en aquel tiempo (3.20)
el paisaje está muy marcado – notable (3.21)
le molesta fuertemente – gravemente (3.22)
pese a eso – al lado de eso (3.25)
que parecía tanto a las fotografías – mucho (3.31)
Aunque la situación ha cambiando durante los años – a lo largo de los años (3.34)
1.2.2. combios entre derivados de la misma raíz: materiales mineros rotados – rotos (3.10)
marcho – marcha (3.15)
la cerradura (objeto) – el cierre (3.22)
tela de proyección – telón de proyección (3.23)
1.2.3. registro no apropriado a la situación: le enfada la indiferencia del hombre – de la gente (3.10)
era sólo – quedó solo (3.16)
ha cambiado rigurosamente – integralmente (3.22)
realmente es un asunto de recuerdo y de imaginación (3.29)
las sábanas que están fuera – que están tendidas fuera (3.30)
1.2.4. ser-estar: tenderos de ropa son casi vacíos – están (3.1.)
un día fue solo en la catedral – estaba solo (3.3)
ya sólo es el paisaje – ya sólo está paisaje
es abondonada – está abandonado (3.11)
el frío es una de las razones – está una de las razones (3.12)
las ventanas son rotas – están rotos (3.16)
la vida cotidiana es marcada - está marcada (3.16)
león fue un lugar irreal – estaba un lugar irreal (3.16)
los pozos son abandonados – están abandonados (3.17)
las cristales vantanas son rotos – están rotos (3.17)
122
los techos de las casas son muy cerrados – están muy cerrado
la tierra fue abandonada por los hombres – está abandonada (3.28)
Es abandonado ahora – Olleros está abandonado ahora (3.33)
El pueblo fue mucho más vivo – era (3.33)
Es abandonada – está abandonado (3.35)
Este lugar era lleno de tenderos – estaba (3.35)
Fue muy impresionado – estaba muy impresionado (3.35)
1.2.5. perífrasis: de las montañas de León – las montañas leonesas (3.18)
el paisaje de rodeo – en los alrededores (3.29)
da rabia a – enfadar (3.33)
le da cierta rabia – le enfada (3.34)
Para hacer ropa – fabricar (3.33)
1.2.6. Influencia del neerlandés: como niño – de niño (3.1.) - als kind
como niño – de niño (3.2) - als kind
como niño – de niño (3.5) - als kind
archeológicas- arqueológicas (3.4) - archeologische
archeológicas – arqueológicas (3.5)
archeológico – arqueológico (3.7)
archeológicas – arqueológicas (3.11)
archeológicas – arqueológicas (3.16)
archológicas - arquelógicas (3.21)
archeológicas – arqueológicas (3.35)
tenían que cerrar- eran obligadas de cerrar (3.11) - moesten sluiten
entonces – por consiguiente (3.11) - dus (valor causal y no temporal)
cuando ve el pueblo abandonado – contemplando el pueblo abandonado (3.12) -
wanneer hij het verlaten dorp ziet
Cámera – cámara (3.15) (3.19) (3.20) - camera
El climato – el clima (3.15) - het climaat
Entonces – por consiguiente (3.15) - dus (valor causal)
Como la explotación de las minas – por ejemplo, tal como (3.20) - zoals de
ontginning
Pavillones – pabellones (3.20) - paviljoen
Apathía – apatía (3.21) - apathie
Las vidrieras eran como agua (3.21) - de ramen waren als water
El frío era como una pesadilla (3.21) - de kou was een nachtmerrie
Pavillones – pabellones (3.22) - paviljoen
Entonces – por consiguiente (3.22) - dus (valor causal)
Impresario – empresas (3.31) - impresario
1.2.7. Influencia del francés: vidrieros colorosos – de muchos colores / lleno de color (3.6) - colorés
tuvo doce años – fue doce años - il a douze ans
afin de – a fin de (3.23) - afin de
como – porque (3.25) - comme (valor causal)
las máchinas (2.26) - les machines
los paysanes – los paisanes (3.28) - les paysans
123
nombrosos – numerosos (3.30) - nombreux
et – y (3.30) - et
2. ERRORES GRAMATICALES.
2.1. Paradigmas
2.1.1. género: memorio – memoria (3.1)
un pesadillo – una pesadilla (3.2)
los catacombes – las catacombas (3.3)
el abandón – el abandono (3.3)
los toros – las torres (3.5)
otras fenónemas – otros fenómenos (3.6)
vidrieros – vidrieras (3.6)
ganaderos – ganaderías (3.7)
pequeños intentas – intentos (3.8.)
la memorio – la memoria (3.8.)
Distanciación – distanciamiento (3.10)
unas intentas – unos intentos (3.10)
las carteleres – las carteleras (3.14)
sus catacombes – sus catacumbas (3.14)
las castilletas – los castilletes (3.16)
chaboles – chabolas (3.17)
catacumbes – catacumbas (3.17)
catacumbos – catacumbas (3.17)
los catacombes – las catacumbas (3.22)
la cierra – el cierro (3.24)
los catacombos – las catacumbas (3.30)
las castilletas – los castilletes (3.32)
castilletas – castilletes (3.33)
los catacombes – las catacumbas (3.33)
los columnos – las columnas (3.35)
2.1.2. número: una ruinas – unas ruinas (3.4.)
2.1.3. verbos: A. diptongación:
jugan – juegan (3.1)
B. acentuación:
ofrecia – ofrecía (3.8)
íba – iba (3.11)
vío – vio (3.11)
vió – vio (3.14)
se dió cuenta de – se dio cuenta de (3.14)
se dió media vuelta – se dio (3.14)
vió – vio (3.17)
estan (3.19)
124
dío – dio (3.22)
esta mirando – está (3.26)
está influído (3.28)
C. otros:
se fui – se fue (3.1.)
cierró – cerró (3.12)
sentió – sintió (3.17)
descubró – descubrió (3.19)
riege – rige (3.33)
pirdió – perdió (3.35)
ayude – ayuda (3.7.)
desplació – desplazó (3.10)
sirvían – servían (3.11)
surgaban – surgían (3.11)
las minas han desaparecidas – desaparecido (3.12)
surgan – surgen (3.16)
ha saliedo – ha quitado (3.16)
de lo que fuere – fuera (3.17)
queden – quedan (3.19)
se sienta – se siente (3.20)
reproche – reprocha (3.25)
ahora resulta despoblada – despoblado (3.25)
se refugie – se refugia (3.29)
recuerde – recuerda (3.33)
2.1.4. otros (persona, determinantes): el único que continúa – lo único (3.1)
une – uno (3.4)
Estes castilletes- estos catilletes (3.19)
Estes momentos – estos momentos (3.23)
2.2. Concordancias
2.2.1. en género la catedral [...] fabuloso y bellisimo – fabulosa / bellísima (3.1.)
su región nativo – nativa (3.1)
estos imagenes – estas imágenes (3.8)
estos recuerdas – estas recuerdas (3.8.)
este catedral – esta catedral (3.8)
uno de los razones por la que – una de las razones por la que (3.8.)
el pueblo está despoblada - despoblado (3.12)
el materiel abandonada – el material abandonando (3.15)
las montañas leoneses – leonesas (3.16)
la vida estaba dominada – dominado (3.16)
hasta las siete o ocho años (3.16)
el carácter de la climatología es muy dura – duro (3.16)
el pueblo es una sombra de la que fue – del que fue (3.19)
pequeños cooperativas – pequeñas (3.20)
se sienta cada vez más alejada –alejado (3.20)
los inviernos fueron muy longas – longos (3.22)
una riqueza perdido – perdida (3.24)
125
algunos de las memorias – algunas (3.25)
muchas trabajadores – muchos (3.25)
estas carteles – estos (3.25)
era una de las razones por lo cual – por la cual (3.29)
poco gente – poca gente (3.30)
este aldea – esta aldea (3.31)
la casa de los mineros queda vacío – vacía (3.32)
el cine también está cerrada – cerrado (3.1)
la vida del autor es determinado – es determinada (3.5)
hoy el cine está cerrada – cerrado (3.12)
ahora está cerrada – cerrado (3.16)
las minas están cerrados – cerradas (3.28)
2.2.2. en número los tendales de la ropa, tan típico – típicos (3.12)
una catedral bellísima cuya vidriedas – cuyas vidrieras (3.29)
varias minas que fueron importante – importantes (3.30)
llamazores los considera como indiferente y decadente – indiferentes y decadentes (3.35)
las minas que eran muy importante – importantes (3.21)
2.2.3. en persona permanece chaboles – permanecen (3.12)
la cuidad del cine y de las novelas era(n) (3.15)
los 5 minutos que pasaba(n) (3.15)
la poca gente que queda, continúan la vida – continúa (3.17)
león es unas ruinas – son unas ruinas (3.17)
de un tiempo y una riqueza que no volverá – volverán (3.18)
impresas otra vez floreciendas – floreciendo (3.20)
cinco minutos que parecían una eternidad – le parecía una eternidad (3.20)
mucha gente ya se han jubilado – ha jubilado (3.21)
la mayoria de la gente que trabajaban – trabajaba (3.25)
las mujeres llevan la ropa y la compra – compran (3.29)
es así que funciona el cine y la literatura – funcionan (3.33)
2.3. Valores y usos de las categorías
2.3.1. artículo: A. uso/omisión:
el paso de tiempo – el paso del tiempo (3.2)
a los principios de los años – a principios de (3.4)
son los jubilados y (las) mujeres (3.8)
la nave de minas – de las minas (3.11)
catedral con los colores magníficos – con colores magníficos (3.11)
hasta ocho años – hasta los ocho años (3.12)
donde la vida en el invierno – en invierno (3.13)
el agua de (la) pila (3.14)
en mayor parte de jubilados – en la mayor parte (3.22)
en el medio de la cuidad – en medio de la cuidad (3.22)
con el paso de tiempo – con el paso del tiempo (3.23)
olleros, pueblo en león – un pueblo (3.24)
126
con el paso de tiempo – el paso del tiempo (3.24)
se caracteriza particularmente por ruinas – por las ruinas (3.29)
a los principios de – a principios de (3.30)
en los principios de – en principios de (3.33)
ruinas con material minero – con el material (3.33)
los edificios religiosos dan ante todo la inspiración – procuran inspiración (3.33)
hasta 18 años – hasta los 18 años (3.35)
B. elección
lo frío – el frío (3.4)
el lector – un lector (3.7)
2.3.2. otros determinantes: pero eso no cambia mucho la situación – ésto (3.1)
este aspecto –ese aspecto (3.4)
esos monumentos – estos monumentos (3.4.)
Se puede ver esto – eso (3.12)
En este tiempo – en ese tiempo (3.15)
Eso sentimiento – este sentimiento (3.16)
Por esta gente – para esa gente (3.17)
En este momento – en ese momento (3.23)
Este pueblo – ese pueblo (3.24)
Las reproche eso – esto (3.25)
En estos tiempos – en ese tiempo (3.29)
en su mente – en la mente (3.7)
Se llega en autobús con su maleta – llega en autobús con la maleta (3.28)
2.3.3. pronombres: A. pronombre:
nos permiten reconstruir la entera – reconstruirla (3.3)
parecían a las imágenes – le parecían a las imágenes (3.3)
para ver si era para mayores o no – para ver si lo era (3.4)
lo ilustra – él lo ilustra (3.8.)
pensando en su juventud (él) se acuerda de su primer (3.8.)
(él) vivió hasta los 8 años (3.10)
Le parcecía – a él le parecía (3.11)
Le gusta – a él le gusta (3.13)
Una de las razones por la cual se fue a Madrid – él se fue a Madrid (3.11)
Por eso (él) rebeló (3.12)
Parecercía – le parecía (3.16)
Que parecían una eternidad – le parecía una eternidad (3.20)
Esto le ha influido mucho – eso le ha influido mucho (3.20)
A Julio Llamazores podemos identificar – identificarle (3.23)
A llamazores se las gustan – las gustan a él (3.25)
Transladando nos - tranladándonos (3.26)
Le cuesta reconocerle – reconocerlo (3.28)
De niño estaba – él estaba (3.31)
Lo que da rabia a Llamazores- lo que le da rabia (3.33)
Y la nave de la catedral lo han impresionado mucho – le han impresionado (3.35)
B. “se”:
127
El escritor se recuerda – recuerda (3.1.)
El autor se recuerda de su infancia – recuerda su infancia (3.2)
El autor se recuerda de su visita – recuerda su visita (3.2)
Se recuerda – recuerda (3.2) recordar – acordarse de
Se recuerda – recuerda (3.4)
Se puede recordar – puede recodar o se puede acordar (3.5)
Se recuerda – recuerda (3.14)
se recuerda – recuerda / se acuerda (3.16) (3.16)
se recuerda algo de cuando era niño – recuerda / se acuerda (3.17)
No recuerda – no se acuerda bien (3.19)
Se recuerda – se acuerda (3.22)
Se recuerda – recuerda / se acuerda (3.28)
Se recuerda – recuerda (3.28)
Se recuerda – recuerda (3.29)
Se recuerda – recuerda (3.30)
Se recuerda – recuerda (3.31)
Se recuerda – recuerda (3.31)
Tenía que quedar en casa – quedarse (3.1)
Las únicas maneras de escapar – de escaparse (3.2.)
Que la vida parece a una película – se parece a (3.2)
La población que quedó – la poblacación que se quedó (3.4)
La imagen [...] se desapareció – desaparecía (3.8)
Imaginar de lo que se sucede – imaginar lo que sucedió en el cine (3.11)
Y se tenía que refugiarse – tenía que refugiar (3.11)
Cree – se crea (3.12)
Se dice que la vida – dice que la vida (3.12)
La ropa tendida para secar al viento – secarse (3.13)
Esto no (se) olvidará jamás (3.14)
Nos permite trasladar(nos) a otros tiempos (3.15)
Hay poca gente que queda – se queda (3.16)
Desde de los que puede ver – se puede ver ( mirar, contemplar) (3.17)
Pudo imaginarse – podía imaginar (3.18)
En la torre más vieja puede ver – se puede ver (3.22)
Comenzó a presentarse la vida - presentar (3.23)
parece cambiarse – cambiar (3.23)
Julio apenas se vuelve – apenas vuelve (3.24)
Que se sirven de inspiración - que sirven (3.25)
se llega – llega (3.28)
Siente – se siente (3.30)
Al hablarse – al hablar (3.31)
La catedral leonesa que parecía – se parecía (3.31)
Se pidió – le perdió (3.35)
Pero que se ha borrado mucho durante los años – ha borrado (3.25)
2.3.4. verbos: A. pasados
león se ha presentado – se presentó
león es entonces no solamente un paisaje – león fue (3.4)
catedral enorme que fue como – que era como (3.4)
128
hasta entonces su vida fue reducida – se redució (3.8.)
donde pasa su juventud – pasó (3.8.)
que iba a vivir en Madrid – se fue (3.8)
durante nadie salió – durante del cual nadie salía de su casa (3.10)
pero no pudo entrar – podía (3.11)
entoncer es cuando empezó a inventar – fue (3.11)
pudo – podía (3.11)
rebeló – rebelaba (3.12)
la vida no vale nada principios de los años 70 – valía (3.12)
había – hubo (cuando denota la simultaneidad) (3.12)
su vida se pasaba en las montañas – se pasó en las (3.12)
la única distracción fue el cine – era el cine (3.16)
fue una manera de escapar a la vida – era de escapar la vida (3.16)
y cuando sentía – sintió (3.16)
pudo imaginarse – podía imaginar (3.18)
habían surgido – surgieron (3.19)
la única vez en la que abondonaba – abandonó (3.20)
ha decidico – decidió (3.20)
han cerrado – se cerraron (3.21)
ha hecho su primer viaje – efectuó (3.21)
la catedral era como un sueño – fue un sueño (3.21)
la nieve impidió a la gente – impedía (3.23)
había minas [...] produjeron – hubieron / produjeron (3.25)
se han vuelto – volvieron (3.25)
él siempre era cerca de ella – fue (3.25)
los primeros años de su vida vive – vivía (3.30)
la generación religiosa de los años anteriores era muy presente – es muy presente (3.32)
B. otros
trabajan – trabajen (es muy común) (3.7)
no olvidaré – olvidará / olvidaría (3.16)
como si fue una pesadilla – fuera (3.16)
como si figura en una película – como si figure (3.17)
en madrid es también frío – hace frío (3.17)
puso en marcha- puesto en marcha (3.20)
2.3.5. Preposiciones: A. cod humano + a:
hay intentos de hacer trabajar la gente – a la gente (3.34)
AB. Errores a este principio:
Cuando ve a su aldea – cuando ve su aldea (3.11)
B. verbos + preposición:
continúa a fascinarle – continúa fascinarle (3.1)
comenzando de algunas escenas – con algunas escenas (3.1)
parece a un espejo – parece un espejo (3.1)
se recuerda de su visita – recuerda su visita (3.2)
de escapar a la vida – escapar la vida (3.9)
parecen a un pueblo fantasmal – parencen un pueblo (3.9)
leon parece a un sitio – parece un lugar (3.9.)
le hacen pensar a un fantasma – le hacen pensar en un fantasma (3.10)
imaginar de lo que se sucede – imaginar lo que sucedió en el cine (3.11)
129
compara la vida a una película – con una película (3.13)
intentaba de recordar – intentaba recordar (3.17)
viendo a las carteleras – mirando las carteleras (3.18)
abandonaba a olleros – abandonó olleros (3.20)
de ecsapar a la realidad – escapar la realidad (3.24)
se acuerda su juventud – se acuerda de qu juventud (3.26)
piensa a los malos momentos – piensa en los malos (3.32)
pensamos a – pensamos en (3.33)
le hace pensar a su juventud – en su juventud (3.34)
C. por/para:
que ayudan el viento para secar la ropa - que ayudan el viento por secar la ropa (3.6)
pasamos muchos lugares diferentes – pasamos por muchos lugares diferentes (3.6)
dominada para las minas – por las minas (3.16)
por esta gente – para esa gente (3.17)
por julio llamazores león - para julio llamazores (3.20)
a otro tiempo por reconstruir – para reconstuir (3.21)
han servido de fuente de inspiración para varios escritores – por varios escritores (3.31)
para Llamazores – por Llamazores (3.34)
D. valores generales: trasladarnos en otro tiempo – a otro tiempo (3.1)
la indefirencia de los leoneses sobre la decadencia – visto a (3.3)
que son indiferentes antes – ante (3.4)
que se va rollando durante el tiempo – en el tiempo (3.6)
las castilletes sobre las casas – en las casas (3.10)
a través las cuales – a través de las cuales (3.10)
desafortunadamente los últimos tiempos – en los últimos tiempos; durante (3.11)
y se fue o otros sitios – a otros sitios (3.11)
por los inviernos – durante los inviernos (3.11)
un colegio en madrid- a madrid (3.15)
que reconstituye a través de imágenes - a través de (3.17)
en la torre de la catedral – de la torre de la catedral (3.18)
no mirando en lo alto [...] en lo bajo – por lo alto por lo bajo (3.19)
encontró su destino por otra parte – en orta parte (3.21)
después que han cerrado – después de que se cerraron (3.21)
máquinas a coser – de coser (3.22)
como niño – de niño (3.22)
en la torre más vieja de la cuidad puede ver – desde la torre (3.22)
en Madrid – a (3.26)
a un cierto punto – en un cierto momento (3.28)
subir y bajar la mina – en la mina (3.28)
de un lado hay mujeres – por un lado (3.28)
entró la catedral – en la catedral (3.28)
con autobuses y (con) religiosidad (3.29)
sobre su infancia recuerda – de su infancia (3.29)
máquina a coçer – maquina de coser (3.30)
algún tiempo – en algún tiempo (3.31)
sentirse extranjero a su tierra natal – en su tierra natal (3.32)
un razón partidor por muchos de los habitantes – una razón de partir para muchos (3.32)
de los que subieron – en las que (3.33)
pena en reconocer – esfuerzo para reconocer (3.34)
130
le hace volver la memoria – volver en la memoria (3.34)
los ultimos años – en los últimos años (3.35)
2.4. Estructura de la oración
2.4.1. Orden: Llamazares hace también (hace) (3.2)
(en su libro) ha descrito un pueblo minero (3.3)
La razón por la cual mucha gente ( incluyendo a él) se trasladó a Madrid, él también (3.3.)
Lo que uno puede aún ver (aún) son (3.4)
(Apenas) hay apenas gente en la calle (3.5)
Tiene una (bella) plaza mayor bella (3.6)
Hoy encambio el pueblo está desierto - hoy en día el pueblo está desierto (3.9.)
De todos modos, (todos) sus recuerdos no (todos) son positivos (3.13)
La entera historia (entera) (3.15)
Llenas de (piedras) (y) de cristales de rentanos rotos y piedras (3.17)
Estaba una vez (estaba) en la catedral (3.17)
Donde colgaban (la ropa) las mujeres la ropa (3.18)
No tenía las pesetas para entrar o no tenía la edad (para entrar (3.18)
Incluso, (el cine), la única manera de escapar de la vida dura, el cine (3.19)
Escribe en su novela (escribe) sobre su pueblo (3.21)
La entera historia (entera) (3.22)
Durante la juventud de L. (en los años sesenta) había minas en los años sesenta (3.25)
Sobre todo ( le molesta) la indiferencia de la gente a la decandencia de la tierra le molesta
(3.27)
En el pueblo poca gente ha quedado (poca gente) (3.30)
Tenía muchas veces (tenía) que (3.32)
2.4.2. Omisión de elementos / elementos sobrantes: La gente vivía de carbón y se ha marchado (de aquella lugar)
Hoy el cine – hoy en día el cine (3.12)
Ha conocido otro frío – otro tipo de frío (3.12)
convierten la antigua dependencia de las minas – algo depende de algo (3.12)
la antigua dependencia de las minas (3.14)
las tejas rotas muestran la antigua dependencia de las minas (3.32)
La indeferencia de la gente (frente) a la decandencia de la molesta (3.27)
Principios de los años 70 - en principios (3.12)
Tuvo una gran influencia en su manera de escribir y “su manera” de vivir (3.11)
Las montañas que parecían el mundo (entero) para él (3.12)
Un pueblo marcado por el carbón el frío (y) la nieve (3.13)
Salvo el paisaje que rodea (al pueblo) (3.26)
Es abandonada ahora – Olleros está abandonado ahora (3.33)
La gente asiste a la decandencia ( del pueblo) (3.34)
Pero sin embargo - sin embargo (3.18)
3. ERRORES DISCURSIVOS.
3.1. Cohenrencia global repeticiones innecesarias: Su tierra nativa (3.1)
131
Su tierra (3.2)
Su tierra (3.4.)
Vívido – vivían (3.7)
Tierra (3.14)
Cuando vio el agua santa y en el agua (3.18)
Muy duros y mucha nieve (3.21)
Muy viejo, el más viejo (3.28)
Mut bella [...] muy fría (3.29)
Julio Llamazores cuenta de sus memorias de su infancia (3.33)
3.2. Deixis y anáfora Nos cuenta de su pueblo minero donde pasó su infancia – nos cuenta de un pueblo minero
donde pasó su infancia (3.11)
el pueblo minero (3.16)
en las torres. En las torres – en estas torres / donde (3.21)
estudió en al colegio de Madrid – un colegio (3.21)
se puede ver en sus libros – su libros (3.3)
parecía a las imágenes – le parecían a las imágenes (3.3)
sus recuerdos – su recuerdos (3.4)
sus padres – su padres (3.8.)
sus padres – su padres (3.9)
3.3. Conectores la vida allí no es una literatura pero ( sin embargo, sino) una pesadilla (3.1)
el frío fue la razón para que – por que (3.2)
el autor vuelve siempre si (cuando) puede (3.3)
la memoria es la cámara de la proyecta – que la proyecta (3.4)
ya después de su niñez – ya desde su niñez
el frío intenso durante nadie – durante del que / del cual (3.10)
hasta los siete o ocho años – u (3.4)
también – asismismo (3.6)
pero le queda la memoria – sin embargo (3.9)
pero - sinembargo (3.10)
pero – sin embargo / a causa de (3.10)
pero – sin embargo
pero porque – porque (3.11)
pero – sin embargo (3.14)
pues (begin van de zin ) (3.19)
las calles se caracterizaban por la blancura de la nieve (y) por la falta de actividad humana
(3.31)
en León, nació y vivió – donde nació y vivió (3.17)
es ahí que Llamazores – es ahí donde (3.33)
Se encuentra también – asimismo (3.24)
También (3.27)
También (3.29) (3.29)
pero begin zin (3.30) (3.30) (3.30) (3.30)
también (3.30)
pero (3.33)
pero (3.33)
132
entonces – por consiguiete (3.34)
pero – sin embargo (3.22)
3.4. Demasiado general: Dice (3.1), (3.1)
Dice (3.2), (3.2)
Dice (3.4)
Tiene rabia (3.1)
Hace (3.2)
Hay (3.2)
Se ve (3.2)
Se puede ver (3.3)
Hay (3.2)
Se ve todavía (3.3)
Hay – hay (3.3)
La naturaleza le da (3.5)
Hay (3.7)
Dice (3.8.)
Se ve (3.9)
Dice (3.9.)
Se ve (3.9)
Dice (3.9)
Había (3.9.)
Dice (3.12), (3.12)
Se puede ver (3.12)
Se ve (3.12)
Dice que (3.13)
Ver (3.13)
Hay (3.13)
Eso se puede ver (3.14)
Que hace pensar al pasado (3.14)
Se puede ver (3.15)
Había – tuvo (3.15)
Dice (3.16)
Dice que (3.17)
Ha hecho – ha efectuado (3.17)
Hay (3.17)
Dice (3.20)
Hay (3.21)
Dice (3.21)
Se ve (3.22)
Las cosas (3.24)
Dice (3.25)
Se ve (3.26)
Dice (3.27)
Una cosa (3.27)
Hay ( 3.28)
Dice (3.28)
Se ve (3.29)
Dice (3.29)
133
Dice que (3.29)
Se ve en (3.29)
Algo (3.30)
los edificios religiosos dan ante todo la inspiración – procuran inspiración (3.33)
tiene (3.34)
hay (3.35)
4. ERRORES GRÁFICOS.
4.1. Acentuación A. acentuación
Jovenes – jóvenes (3.1)
Vacios – vacíos (3.1)
Bellisimo – bellísima (3.1)
Orígen – origen (3.2)
Frío- frio (3.3)
La memoría – la memoria (3.4)
Resúmen- resumen (3.6)
Despues – después (3.6)
Una imágen – imagen (3.6)
Riós – ríos (3.8)
Imagenes – imágenes (3.8)
Metafora – metáfora (3.8)
Las ruínas (3.15)
Vacio –vacío (3.15)
Memoría (3.15)
Caracteristicas (3.16)
Diós (3.16)
El tren (3.16)
Metafora (3.16)
Sabanas (3.16)
Pelicula (3.16)
Imaginandola (3.16)
ruínas (3.16)
aqui (3.17)
apatia (3.17)
orígen (3.18)
la imágen (3.18)
ademas – además (3.17)
leon – león (3.17)
lluvía (3.17)
sabanas (3.18)
gigantésca (3.19)
léon – león (3.20)
imágen – (3.20)
practicamente (3.21)
imagenes (3.21)
fria (3.22)
rios (3.22)
pelicula (3.22)
134
hacia (3.22)
leon (3.22)
origenes (3.23)
la mayoria (3.25)
la memoría (3.25)
la indústria (3.26)
la climotologia (3.27)
pués (3.29)
máquinas (3.30)
imágen (3.30)
la indústria (3.32)
imagenes (3.33)
la memoría (3.34)
nostalgía (3.34)
ultimos (3.35)
el frio (3.35)
B. Otra significación
Solo – sólo (3.5)
Aun – aún (3.4)
Aun – aún (3.7)
A el – él (3.8.)
Solo – sólo (3.8)
Como – cómo (3.8)
Sólo – solo (3.13)
En el que – en él que (3.14)
Sólo – solo (3.14)
Ésto no – esto no (3.14)
En el que – en él que (3.14)
7 o 8 – 7 ó 8 (3.15) (3.18)
Dónde – donde (3.16)
Quien – quién (3.16)
Sólo – solo (3.16)
Solo – sólo (3.17)
Porqué (3.18)
El – él (3.19)
Dónde (3.20)
Sólo – solo (3.28)
Cuándo – cuando (3.30)
Dónde – donde (3.33)
Dónde (3.35) (3.35)
4.2. Confusión de fonemas: Impresa – empresa (3.4.)
Impresas – empresas (3.9)
Impresas – empresas (3.20)
Las vidriedas – las vidrieras (3.5)
Las vidriedas- las vidrieras (3.9)
Catacombas – catacumbas (3.6)
La duresa – la dureza (3.15)
El materiel – el material (3.15)
135
El materiel – el material (3.16)
Se caracterisa – carateriza (3.15)
Las ropas sacadas – secadas (3.17)
La indeferencia – indiferencia (3.18)
Estranjeras – extranjeras (3.18)
Decición – decisión (3.20)
Y imaginar – e imaginar (3.21) de volgende zin juist gebruik ¡!
Catacombes – catacombas (3.21)
Y inmensas (3.22)
Ruines – ruinas (3.25)
Arquiológicas – arqueológicas (3.25)
Juvented – juventud (3.25)
La cooperitiva – cooperativa (3.26)
Los inviernos leonesos – leoneses (3.26)
Una ravia – rabia (3.27)
Las immensas – inmensas (3.28)
Vidriedas – vidrieras (3.29)
Máquina a coçer – coser (3.30)
Y impresiones (3.32)
Insuportable – insoportable (3.32) (francés)
4.3. Omisión/adición de letras: Tenderos – tendederos (3.1.)
Propriedades – propiedades (3.2)
Imensas- inmensas (3.3)
Estrangero – extranjero (3.3)
Los trenes de mercanías – de mercancías (3.6)
Sito – sitio (3.7.)
Los castillentes (3.12)
Caleidoscopo – caleidoscopio (3.16)
Caleidoscope – caleidoscopio (3.17)
La occupación (3.17)
Desarolló (3.18)
Reballarse – rebelarse (3.21)
Los castillentes- castilletes (3.21)
Occupación – ocupación (3.23)
Acceptable – aceptable (3.25)
Chabollas – chabolas (3.30)
Belísima – bellísima (3.35)
Ataño – antaño (3.35)
4.4. Mayúsculas: Plaza mayor – Plaza Mayor (3.6)
La montaña Leonesa – leonesa (3.8)
Portugueses (3.18)
llamazores (3.25)
Leonés – leones (3.28)