Antecedentes de La Autoeficacia en Profesores y Estudiantes

Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=231317039010

RedalycSistema de Información Científica

Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal

SALANOVA, MARISA; CIFRE, EVA; GRAU, ROSA M.ª; LLORENS, SUSANA;

MARTÍNEZ, ISABEL M.

Antecedentes de la autoeficacia en profesores y estudiantes universitarios: un modelo

causal

Revista de Psicología del Trabajo y de las Organizaciones, vol. 21, núm. 1-2, 2005, pp.

159-176

Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid

Madrid, España

¿Cómo citar? Número completo Más información del artículo Página de la revista

Revista de Psicología del Trabajo y de las

Organizaciones

ISSN (Versión impresa): 1576-5962

[email protected]

Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid

España

www.redalyc.orgProyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto

http://redalyc.uaemex.mx

http://redalyc.uaemex.mx/principal/ForCitArt.jsp?iCve=231317039010

http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/IndArtRev.jsp?iCveNumRev=17039&iCveEntRev=2313

http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=231317039010

http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/HomRevRed.jsp?iCveEntRev=2313

http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=231317039010

http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/HomRevRed.jsp?iCveEntRev=2313

http://redalyc.uaemex.mx

Artículo

Antecedentes de la autoeficacia en profesores y estudiantesuniversitarios: un modelo causal1

Antecedents of self-efficacy in college teachers and students:A causal model

MARISA SALANOVA*EVA CIFRE

ROSA M.ª GRAUSUSANA LLORENS

ISABEL M. MARTÍNEZ

RESUMEN

La investigación previa sobre autoeficacia se ha centrado fundamentalmente en sus con-secuencias (ej. estrés y desempeño), existiendo pocos estudios empíricos sobre sus antece-dentes, por ejemplo los obstáculos y facilitadores situaciones que influyen en las creenciasde eficacia. En el presente estudio se pone a prueba un modelo teórico en el que los princi-pales obstáculos y facilitadores en el ámbito de la educación influyen en la autoeficacia víabienestar psicológico (burnout y engagement) y la competencia percibida. Se utilizaron dosmuestras: una de 872 estudiantes universitarios (67.3% mujeres y 32.7% hombres) y otra de142 profesores de universidad (51% mujeres y 49% hombres). Los Modelos de EcuacionesEstructurales presentan fuerte evidencia del rol de mediación tanto de la competencia perci-bida, y del burnout y del engagement como antecedentes afectivos de la autoeficacia entreobstáculos y facilitadores en ambas muestras. Los resultados muestran que el antecedentepositivo de la autoeficacia es el engagement, el cual está relacionado principalmente con lapercepción de facilitadores y percepciones de competencia. Por otro lado, la ineficacia espromovida por altos niveles de burnout, que está relacionado principalmente con la percep-ción de obstáculos. Finalmente, se discuten tanto las implicaciones teóricas como prácticasde estos resultados.

Revista de Psicología del Trabajo y de las Organizaciones, 2005, vol. 21 n.º 1-2 159

Revista de Psicología del Trabajo y de las Organizaciones - 2005Volumen 21, n.º 1-2 - Págs. 159-176.. ISSN: 1576-5962

* Equipo de Investigación WoNT. Departamento de Psicología Evolutiva, Educativa, Social y Metodología,Universitat Jaume I. [email protected].

1 Este estudio ha sido posible gracias a una ayuda concedida por el Ministerio de Educación y Ciencia CICYT(#SEJ2004-02755/PSIC).

ABSTRACT

Previous research on self-efficacy mainly focuses on self-efficacy consequences (i.e.stress and performance), so that still little empirical research is developed concerning itsantecedents, such as the perceived obstacles and facilitators influencing efficacy beliefs. Inthis study we tested a theoretical model in where obstacles and facilitators in educationalsettings influence efficacy beliefs via subjective well-being (i.e., burnout and engagement).Two samples were collected: 872 university students (67.3% females and 32.7% males) and142 university staff (51% females and 49% males). Structural Equation Modelling providesstrong evidence for the mediating role of burnout and engagement as affective antecedentsof self-efficacy between obstacles and facilitators of both samples. Results show that thepositive antecedent of self-efficacy is engagement which is mainly related to the perceptionof facilitators. On the other hand, inefficacy is promoted by high levels of burnout which ismainly related with the perception of obstacles. Theoretical and practical implications ofthese results are discussed.

PALABRAS CLAVE

Obstáculos, Facilitadores, Burnout, Engagement, Creen-cias de eficacia.

KEY WORDS

Obstacles, Facilitators, Burnout, Engagement, Efficacybeliefs.

Antecedentes de la autoeficacia en profesores y estudiantes universitarios: un modelo causal

160 Revista de Psicología del Trabajo y de las Organizaciones, 2005, vol. 21 n.º 1-2

INTRODUCCIÓN

Contexto académico: profesores y estudiantes universitarios

Independientemente de los diferentesniveles educativos, la docencia ha sidoconsiderada como una de las profesionesmás estresantes (Golg y Roth, 1993).

Concretamente, en el contexto educati-vo las demandas del ambiente laboral quecaracterizan situaciones como enseñarnuevas materias, desempeñar cargos degestión, implantar innovaciones, etc., pue-den tener resultados negativos para el pro-fesor si estas demandas se perciben comoamenazas y no se poseen los recursos ade-cuados para poder afrontarlas. No obstan-te, esas demandas pueden tener conse-cuencias positivas para el profesor si seperciben como desafíos o retos y se pose-en los recursos necesarios para afrontarlas.La superación de retos y la consecución deobjetivos aumenta la autoestima, la autoe-ficacia, y en general produce satisfacción.

De esta manera un mismo aconteci-miento tendrá implicaciones estresantesdiferentes para cada individuo. La investi-gación sobre estos temas en enseñanzasecundaria, se ha puesto de manifiesto laimportancia de variables sociodemográfi-cas y laborales como el género o el niveleducativo como discriminadoras paraexplicar tanto los niveles de estrés o debienestar psicológico en el trabajo, comosus consecuencias sobre la persona y laorganización (Cifre, Llorens, Salanova yMartínez, 2003).

Centrándonos en profesores universita-rios, existen características diferenciadorasen relación al papel a desempeñar por estosprofesionales respecto a otros niveles edu-

cativos, tanto por la edad de los estudiantesa los que dirigen su docencia, como por lastareas que deben desempeñar en sus pues-tos. Cabe señalar, en este último sentido,que mientras las tareas del profesor de edu-cación primaria o secundaria se restringen ala docencia, al profesor universitario se lepresuponen además tareas de investigación,tal y como la denominación de su puesto detrabajo indica (PDI: Personal Docente eInvestigador). Además, el desarrollo decarrera del profesor universitario da lugar auna variedad de figuras contractuales ocategorías profesionales que también expli-can variaciones en las reacciones al estrés.En un estudio con profesores universitarios,Cifre, Llorens y Salanova (2003) encontra-ros que los profesores “Ayudantes” de uni-versidad muestran más propensión al estrésque los profesores de otras categorías pro-fesionales.

Por otro lado, además del profesor, se hade considerar al estudiante como parte delproceso de enseñanza-aprendizaje. En estesentido, ‘el trabajo de estudiar’ ha sidotambién referenciado en la literatura comopotencialmente estresante, existiendo estu-dios que demuestran que los estudiantespueden llegar a experimentar altos nivelesde burnout (Martínez y Salanova, 2003).Sin embargo, de nuevo estas experienciaspueden estar moderadas por variablessociodemográficas y educativas como elcentro/facultad en la que estudian, la edad,el curso, etc. (Vilar, Salanova, Grau, Martí-nez y Bresó, 2002) existiendo una relaciónentre el bienestar de los estudiantes y eldesempeño de los mismos (Salanova, Mar-tínez, Bresó, Llorens y Grau, 2005).

Autoeficacia

Desde la Teoría Social Cognitiva se

M. Salanova, E. Cifre, R. Mª Grau, S. Llorens e I. M. Martínez


define la autoeficacia como las “creenciasen las propias capacidades para organizary ejecutar los cursos de acción requeridosque producirán determinados logros oresultados” (Bandura, 1997 p. 3) y se con-sidera de vital importancia en el control delos elementos del entorno. De esta mane-ra, en condiciones o situaciones estresan-tes, si las personas creen que puedenmanejar con eficacia los posibles estreso-res ambientales, estos no llegan a percibir-los como perturbadores. En la medida enque la persona posea control sobre losestresores, estos no tendrán efectos adver-sos para él mismo. Pero si creen que nolos pueden controlar, estos sucesos lesangustian e incapacitan su nivel de funcio-namiento.

Pero la autoeficacia no se construye dela nada, sino basándose en los juiciossobre las propias capacidades. Según laTeoría Social Cognitiva, las principalesfuentes de autoeficacia son cuatro: (1)experiencias de éxito (el éxito repetido endeterminadas tareas aumenta la autoefica-cia mientras que los fracasos repetidos ladisminuyen), (2) experiencia vicaria (laobservación de los logros de los demás,aumenta las creencias de los observado-res), (3) persuasión verbal (críticas y eva-luaciones verbales positivas, palabras deánimo, etc. elevan la autoeficacia) y final-mente, (4) los estados emocionales ysomáticos. De hecho, las personas difierenen cómo interpretan sus estados emocio-nales y somáticos, y esos estados emocio-nales influyen también en los propios jui-cios de las propias competencias. Lasemociones positivas aumentan la eficaciapercibida, y las emociones negativas ladisminuyen.

Trabajos recientes se han ocupado deestudiar empíricamente algunos estados

emocionales (burnout y engagement)como fuentes de autoeficacia en muestrasde profesores de enseñanza secundaria(Llorens, García-Renedo, Cifre, Salanovay Schaufeli, 2005) y también en estudian-tes universitarios (Salanova et al., 2005).Incluso se ha demostrado que determina-das dimensiones de burnout, como el ago-tamiento emocional, puede comportarsecomo un mediador entre los facilitadores/obstáculos y la autoeficacia (García, Llo-rens, Salanova y Cifre, 2005). Así, ha que-dado demostrado que el hecho de experi-mentar un estado emocional negativo (porejemplo, agotamiento) afecta los nivelesde autoeficacia.

Burnout y engagement

Aunque tradicionalmente se han consi-derado tres dimensiones básicas del bur-nout (agotamiento, cinismo y percepciónde baja competencia o eficacia profesio-nal), estudios empíricos han demostradoque el agotamiento y cinismo constituyenlo que se ha venido a denominar el ‘cora-zón del burnout’ (Green, Walkey y Tay-lor, 1991; Schaufeli, Salanova, González-Romá y Bakker, 2002). En el caso de losprofesores, el agotamiento se refiere a lapérdida de recursos emocionales debido alas demandas de los estudiantes, demásprofesores del centro y familias de losestudiantes. En el caso de los estudiantesse refiere al mismo sentimiento pero enrelación a su desarrollo como estudiante.Por otro lado, el cinismo refleja indiferen-cia y actitudes distantes y frías hacia eltrabajo o los estudios que tanto profesoresy estudiantes realizan. Respecto al tercercomponente del burnout, esto es la ‘efica-cia profesional’, algunas investigaciones(Maslach, 1993) han demostrado que setrata de un componente independiente de



los otros dos (agotamiento y cinismo).Este componente estaría enmarcado den-tro de la Teoría Social Cognitiva de Ban-dura (1999) y estaría muy relacionado conlo que este autor denomina ‘creencias deeficacia’.

Esa falta de competencia percibidapodría actuar como un desencadenante delburnout. En esta línea, diversas investiga-ciones en diferentes muestras han puestode manifiesto que el burnout puede produ-cirse debido a una ‘crisis de eficacia’(Chernis, 2003; Llorens, García-Renedo ySalanova, 2005; Salanova, Bresó y Schau-feli, en prensa). De este modo, bajas cre-encias de eficacia en el profesor y en losalumnos serían un desencadenante delburnout en ambos (altos niveles de agota-miento y cinismo).

Por otro lado, en la última década,debido al auge de la Psicología Positiva,algunas investigaciones sobre burnoutestán dirigiendo su centro de interés haciael engagement como constructo teórica-mente “opuesto al burnout” y entendidodesde una perspectiva positiva. El engage-ment se ha definido como “un estado men-tal positivo relacionado con el trabajo ycaracterizado por vigor, dedicación yabsorción” (Schaufeli et al., 2002, p. 79).El ‘vigor’ se caracteriza por altos nivelesde energía y resistencia mental mientras setrabaja, el deseo de invertir esfuerzo en eltrabajo que se esta realizando inclusocuando aparecen dificultades en el cami-no. La dimensión de ‘dedicación’ denotala alta implicación laboral, junto con lamanifestación de un sentimiento de signi-ficación, entusiasmo, inspiración, orgulloy reto por el trabajo. Por ultimo, la ‘absor-ción’ ocurre cuando se está totalmenteconcentrado en el trabajo, mientras seexperimenta que el tiempo ‘pasa volando’,

y se tienen dificultades en desconectar delo que se está haciendo debido a las fuer-tes dosis de disfrute y concentración expe-rimentadas. La investigación sobre elengagement muestra la influencia positivadel engagement en el funcionamiento per-sonal y social en diversos contextos porejemplo: funcionamiento académico(Schaufeli, Martínez, Marques-Pinto,Salanova y Bakker, 2002a). Al igual queocurre con el burnout dos dimensionesconstituyen el corazón del engagement:vigor y dedicación (Salanova, Bresó ySchaufeli, en prensa; Schaufeli et al.,2002a). Así pues, del mismo modo quesuponíamos que el burnout se puede des-encadenar por una crisis de eficacia, elengagement se puede desencadenar comouna consecuencia de altos niveles de efi-cacia. Estas relaciones fueron puestas demanifiesto en una investigación realizadacon estudiantes españoles y belgas endonde el burnout fue predicho principal-mente por las creencias de ineficacia y elengagement por las creencias de eficacia(Salanova, Bresó y Schaufeli, en prensa).

Obstáculos y facilitadores en el trabajo

Los obstáculos y facilitadores organiza-cionales que los trabajadores perciben endesempeño de su trabajo pueden tenerefectos sobre sus estados afectivos y emo-cionales (burnout y engagement) (Grau,Agut, Burriel y Salanova, 2000). Los obs-táculos organizacionales son los factoresdel ambiente de trabajo que tienen capaci-dad para restringir el desempeño, requie-ren que las personas ejerzan un esfuerzoadicional (físico o psicológico) para supe-rarlos, y se asocian a ciertos costes físicoso psicológicos. Tesluk y Matthieu (1999)llaman a estos factores ‘barreras de actua-ción’. Las principales consecuencias en



los empleados son: un bajo desempeño yfalta de bienestar psicológico (Brown yMitchell, 1993; Steel, Mento y Hendrix,1987). Por otro lado, los facilitadores sonaspectos organizacionales que han contri-buido a la resolución de los obstáculos.Más específicamente, los facilitadores sonlas acciones y las estrategias dirigidas amitigar los problemas ocasionados por losobstáculos que pueden interferir en el des-empeño (Tesluk y Mathieu, 1999). Losfacilitadores pueden incluir tanto elesfuerzo para la eliminación de estos obs-táculos, como las conductas de supervi-sión y las políticas de los recursos huma-nos (Schneider, White y Paul, 1998). Losfacilitadores pueden mejorar el desempe-ño y el bienestar psicológico. En contextosde educación secundaria se ha mostradoesta relación entre obstáculos, facilitado-res y bienestar psicosocial (García-Renedoy Llorens, 2003) y más concretamenteentre obstáculos y facilitadores y el nivelde burnout (Salanova y Schaufeli, 2000).

Finalmente, llegados a este punto, cabecitar el estudio realizado por Llorens et al.(2005), el cual relacionando gran parte delas variables mencionadas, mostró en unamuestra de profesores de secundaria laexistencia de dos vías de predicción de laautoeficacia a partir de los estados emo-cionales. Por un lado, la vía positiva,según la cual la percepción de facilitado-res se relacionaría con la experimentaciónde un mayor engagement en el trabajo, elcual a su vez actuaría como fuente de laautoeficacia del profesor. Por otro lado, lavía negativa muestra que bajos niveles deautoeficacia son precedidos por altos nive-les de burnout, el cual a su vez estaríarelacionado por la percepción de obstácu-los en el trabajo.

En este contexto, el objetivo del pre-

sente estudio es probar un modelo sobrelos antecedentes afectivos de la autoefica-cia en una muestra de profesores y estu-diantes universitarios, considerando quelos obstáculos y los facilitadores se rela-cionan con la autoeficacia, pero esta rela-ción estará mediada por tanto por las cre-encias de eficacia actual (eficacia percibi-da) como por variables afectivas (burnouty engagement).

METODOLOGÍA

Muestra

La muestra sobre la que se basa esteestudio pertenece a la comunidad universi-taria y está compuesta por dos submues-tras: una de profesores y otra de estudian-tes.

La primera submuestra está formadapor 142 profesores universitarios a los quese les administró un cuestionario deautoinforme. El 51% fueron mujeres y el49% fueron hombres. No es posible saberla edad media, puesto que para garantizarel anonimato no se respondió a esta cues-tión ni a otras similares. En cuanto a lacategoría profesional, la muestra estácompuesta por profesores Asociados aTiempo Parcial (31.9%), profesores Aso-ciados a tiempo completo (10.4%), profe-sores Ayudantes (23%) y, por último, pro-fesores funcionarios de carrera (34.8%).Todas las Facultades y Escuelas de la Uni-versidad estuvieron representadas en lamuestra.

La segunda submuestra está compuestapor 872 estudiantes universitarios de unaUniversidad española de diferentes titula-ciones pertenecientes a los sus Centros oFacultades: 302 estudiantes (34,6%) son



de la Escuela Superior de Tecnología yCiencias Experimentales, 294 (33,7%) dela Facultad de Ciencias Humanas y Socia-les y 276 (31,7%) de la Facultad de Cien-cias Jurídicas y Económicas. El 67.3%fueron mujeres y el 32.7% hombres. Elrango de edad se situó entre 18 a 43 años(media = 22 años y 6 meses, d.t. = 2 añosy 6 meses).

Variables

Burnout. Tanto en el caso de profesorescomo en el de estudiantes se han considera-do las dos dimensiones componentes delcorazón del burnout: agotamiento y cinis-mo. Para profesores se utilizó el cuestiona-rio MBI-GS mediante (Maslach BurnoutInventory-General Survey; Schaufeli, Lei-ter, Maslach y Jackson, 1996). En el caso delos estudiantes se utilizó el MBI-SS (Mas-lach Burnout Inventory-Student Survey;Schaufeli et al., 2002). En ambas muestraslos ítems de las escalas de agotamiento (5ítems) y cinismo (4 ítems) son equivalentespero se han parafraseado los significadospara adaptarlos a las circunstancias particu-lares de profesores y estudiantes. Por ejem-plo, en la dimensión de agotamiento losestudiantes encuentran el ítem “Estoy can-sado cuando me levanto por la mañana ytengo que ir a clase”, mientras que en elcuestionario de profesores aparece: “Estoycansado cuando me levanto por la mañanay tengo que afrontar otro día en mi puesto”.En la escala de cinismo ocurre lo mismo.Los estudiantes encuentran “Dudo de latrascendencia y valor de mis estudios” y losprofesores “Dudo de la trascendencia yvalor de mi trabajo”. Los participantesdebían indicar el grado en que están deacuerdo con cada frase utilizando una escalatipo Likert con 7 puntos de respuesta, de 0(‘nunca’) a 6 (‘siempre’).

Engagement. También para el engage-ment se han considerado las dos dimensio-nes componentes del corazón del engage-ment en ambas muestras: vigor y dedica-ción procedentes de la escala de engage-ment de Schaufeli et al. (2002a). Al igualque en el caso del burnout han sido adap-tadas para ambas submuestras. Ejemplosde ítems para la escala de vigor (5 ítems)serían: “Puedo seguir estudiando durantelargos períodos de tiempo” (para estudian-tes) o “Puedo continuar trabajandodurante largos períodos de tiempo” (paraprofesores). De la escala de dedicación (5ítems): “Estoy orgulloso de hacer estacarrera” (para estudiantes) y “Estoy orgu-lloso del trabajo que hago” (para profeso-res). Los participantes debían de indicar elgrado en que están de acuerdo con cadaafirmación utilizando una escala tipoLikert con 7 puntos de respuesta, de 0(‘nunca’) a 6 (‘siempre’).

Creencias de eficacia. Las creenciasde eficacia han sido evaluadas en undoble sentido. Por un lado se ha conside-rado la eficacia profesional o competen-cia percibida que se ha evaluado median-te 6 ítems de la escala de eficacia profe-sional del MBI-GS para cada submuestra.Un ejemplo de ítem es: “Puedo resolverde manera eficaz los problemas relacio-nados con mis estudios” o “Puedo resol-ver de manera eficaz los problemas quesurgen en mi trabajo”. Los ítems se eva-lúan con una escala tipo Likert de 0(‘nunca’) a 6 (‘siempre’). Por otro lado,se han considerado la autoeficacia queevalúa mediante una adaptación com-puesta por 5 ítems de la escala deSchwarzer (1999). De acuerdo con laTeoría Social Cognitiva, la escala fueadaptada para utilizar en dominios espe-cíficos (i.e., trabajo del profesor y delestudiante). Ejemplos de ítems son: “Seré



capaz de utilizar las habilidades prácti-cas aprendidas en clase este curso”(estudiantes) o “Seré capaz de resolverproblemas difíciles en mi trabajo si lointento” (profesores). En este caso, laescala utilizada oscilaba de 0 (‘nunca’) a6 (‘siempre’).

Obstáculos y facilitadores. En este tra-bajo se han considerado tanto obstáculoscomo facilitadores de tipo social. El moti-vo ha sido que para poder comparar losmodelos de ecuaciones estructurales enambas muestras, necesitábamos tipos deobstáculos y facilitadores similares enambas muestras, y aquellos que hacenreferencia al ambiente social (ej. compa-ñeros, supervisores/profesores) son mássimilares en el ambiente social de profeso-res y de estudiantes.

Para el caso de los profesores, los obs-táculos sociales se han medido mediantela escala de conflicto de rol, compuestapor 3 ítems (Rizzo, House y Lirtzman,1970). Un ejemplo de ítem es: “Recibosolicitudes o informaciones de dos o máspersonas que son incompatibles entre sí”.Debían responder con una escala de res-puesta que oscilaba de 1 ‘no lo describe enabsoluto’ a 5 ‘lo describe perfectamente’.En el caso de los estudiantes se utilizó unaescala autoconstruida compuesta por 5ítems referida a obstáculos sociales quelos estudiantes encuentran en su actividadacadémica. Un ejemplo de ítem es: “Tra-tar temas difíciles con compañeros, profe-sores (ej. revisión de exámenes, trabajo engrupo”). Los estudiantes debían indicar elgrado en que los obstáculos se consideranimportantes para el desempeño de su tra-bajo como estudiante.

Por otro lado, los facilitadores socialesse han medido mediante 5 ítems de la

escala de clima de apoyo social delFOCUS (De Witte y van Muijen, 1994;Van Muijen et al., 1999) en el caso de losprofesores y mediante 5 ítems auto-cons-truidos en el caso de los estudiantes. Unejemplo de ítem es: “En mi organizaciónla gente con problemas personales obtieneayuda” (muestra de profesores) y “Buenasrelaciones con los profesores” (muestra deestudiantes). Tanto en el caso de los obstá-culos como en el caso de los facilitadoreslas puntuaciones oscilaban entre 0 (‘nadaimportante/No interfieren en mi trabajo’ y‘nada importante/No facilitan mi trabajo’)a 6 (‘totalmente importante/interfierenmucho en mi trabajo’ y ‘totalmente impor-tante/facilitan mucho mi trabajo’), en elcaso de obstáculos y facilitadores, respec-tivamente.

Análisis de datos

Para conseguir el objetivo propuesto,en primer lugar se realizaron análisis esta-dísticos descriptivos y se analizaron lasconsistencias internas (alfa de Cronbach)utilizando la aplicación SPSS 11.0 detodas las variables consideradas en el pre-sente estudio. En segundo lugar, se utiliza-ron modelos de ecuaciones estructurales(SEM) implementados mediante el pro-grama AMOS (Arbuckle, 1997) paraponer a prueba el modelo propuesto y elalternativo en las dos muestras, tanto deforma separada en cada una de ellas, comoen ambas muestras de forma simultáneautilizando análisis multigrupo (N profeso-res de universidad = 142 y N estudiantesde universidad = 872). Por último, se rea-lizó una prueba de igualdad de estructura,de covarianzas y de pesos de regresión,imponiendo una serie de constricciones endistintos parámetros del modelo (verByrne, 2001).



Para examinar la matriz de covarianzade los ítems, se emplearon métodos deestimación de máxima probabilidad. Labondad de ajuste de los modelos se eva-luó mediante la comparación de la dife-rencia de medias de χ2 (Jöreskog y Sör-bom, 1993). Debido a que este índice essensible al tamaño de la muestra se utili-zaron también otros índices de ajuste(Bentler, 1990; Bollen, 1989): Goodness-of-Fit-Index (GFI), Adjusted Goodness-of-Fit-Index (AGFI), Root Mean SquareError of Approximation (RMSEA), Non-Normed-Fit-Index (NNFI), Comparative-Fit-Index (CFI), y Normed-Fit-Index(NFI). En general, podemos decir queaquellos modelos con índices de ajustesuperiores a .90 y con un valor deRMSEA menor de .08 indican un buenajuste (Hoyle, 1995).

Por medio de análisis de Modelos deEcuaciones Estructurales (MEE; SEM:Structural Equation Modeling) se compa-raron distintos modelos los cuáles se des-criben a continuación. El modelo propues-to (M1) implica un modelo de mediacióntotal que incluye sólo relaciones directasde obstáculos-facilitadores a eficacia pro-fesional, que a su vez tiene relacionesdirectas con el burnout y el engagement,los cuáles influyen directamente sobre losniveles de autoeficacia. Además, el mode-lo 2 (M2) implica un modelo de media-ción parcial, que incluye todas las relacio-nes propuestas en el M1 mas diversas rela-ciones adicionales: la relación directa deobstáculos a burnout y de facilitadores aengagement, así como las relacionesdirectas cruzadas de obstáculos a engage-ment y de facilitadores a burnout. Ade-más, incluye también una relación directade obstáculos y facilitadores a autoeficaciamás una relación directa de eficacia profe-sional a autoeficacia.

RESULTADOS

En la tabla 1 se muestran los análisisdescriptivos (medias, desviaciones típicas,intercorrelaciones) y las consistenciasinternas de las variables utilizadas en elestudio en cada una de las muestras.Como puede apreciarse, todos los alfassuperan el criterio de .70 (Nunnaly yBernstein, 1994) en las dos muestras. Elpatrón de correlaciones es similar y en elsentido esperado en ambas muestras. Así,existe una relación positiva entre obstácu-los y burnout, así como entre facilitadores,eficacia profesional, vigor, dedicación yautoeficacia en ambas muestras. Además,se encontró una correlación negativa entrefacilitadores y burnout, así como entreobstáculos con eficacia profesional, enga-gement y autoeficacia. Sin embargo, en elcaso de la muestra de estudiantes lascorrelaciones entre obstáculos y vigor,dedicación y autoeficacia no fueron signi-ficativas.

En segundo lugar, se llevaron a caboanálisis multigrupo (MLG) (Byrne, 2001)para poner a prueba si el modelo demediación total (M1) es invariante en lasdos muestras. Así, pues el modelo pro-puesto fue simultáneamente puesto a prue-ba en las dos muestras analizadas conjun-tamente. Los resultados de estos análisisen profesores (N = 142) y estudiantes deuniversidad (N = 872) se muestran en laTabla 2. Como puede verse, el modelo demediación total (M1) no ajusta adecuada-mente a los datos, ya que ninguno de losíndices de ajuste satisface el criterio enninguna de las dos muestras.

Los índices de modificación señalanque el modelo de mediación total con unpar de errores correlacionados entre bur-nout-engagement (M1r), ajusta mejor a los



datos que el modelo de mediación total enlas dos muestras, Delta β2 (2) = 111.44, p< .001. No obstante, si se observan losíndices de ajuste podemos decir que elmejor modelo es el modelo alternativo demediación parcial (M2), ya que todos losíndices son superiores o cercanos a .90.Además, si comparamos los modelos,podemos ver que el modelo de mediaciónparcial (M2) ajusta mejor a los datos queel modelo propuesto de mediación total(M1; ∆χ2 (12)= 176.86, p < .001) y que elmodelo de mediación total revisado (M1r;∆χ2 (10)=65.42, p < .001). Sin embargo,un análisis de los pesos de regresión enambas muestras señala la existencia deefectos no significativos en ambas mues-tras, como por ejemplo la relación de obs-táculos a engagement (profesores β = -.02,t = -.27, n.s. y estudiantes β = .03, t = .77,n.s.), así como la relación de facilitadoresa engagement (profesores β = .12, t =1.89, n.s. y estudiantes β = .02, t = .67,n.s.) y de burnout a autoeficacia (profeso-res β = -.11, t = -.86, n.s. y estudiantes β =-.07, t = -1.03, n.s.).

Si se eliminan los efectos no significati-vos en las dos muestras, obtenemos elmodelo de medicación parcial revisado(M2r). Si observamos la tabla 2, podemosapreciar que este es el mejor modelo contodos los índices superiores a .90 y ade-más, ajusta mejor a los datos que el M1(Delta χ2 (8) = 171.74, p < .001), y que elM1r (Delta χ2 (6) = 60.3, p < .001), mien-tras que no existen diferencias significati-vas con el M2 (Delta χ2 (4) = 5.12, n.s.)(ver Tabla 2). Los resultados de estemodelo muestran la existencia de un efec-to significativo directo y negativo de obs-táculos a burnout (profesores β = .32, t =4.58, p < .001 y estudiantes β = .12, , t =3.04, p < .001). Además, existe un efectopositivo desde facilitadores a eficacia pro-

fesional (profesores β = .27, t = 3.32, p< .001 y estudiantes β = .14, t = 3.56, p< .001), así como de eficacia profesional aengagement (profesores β = .77, t = 11.56p < .001 y estudiantes β = .82, t = 22.70, p< .001). Además, la eficacia profesionaltiene un efecto negativo sobre el burnout(profesores β = -.43, t = -5.02 p < .001 yestudiantes β = -.40, t = -6.32, p < .001).Por otro lado, existe una relación positivay directa de engagement a autoeficacia(profesores β = .35, t = 2.13, p < .05 yestudiantes β = .20, t = 1.44, p < .05).

Por otra parte, existe un efecto signifi-cativo, directo y negativo de facilitadoresa burnout que sólo es significativo en elcaso de los profesores de universidad (β =-.23, t = -3.42, p < .001), así como unefecto negativo de obstáculos a eficaciaprofesional (β = -.11, t = -2.89, p < .05), yun efecto directo y positivo de eficaciaprofesional a autoeficacia (β = .34, t =3.57, p < .001) que sólo son significativosen el caso de la muestra de estudiantes.

Finalmente, también es importanteresaltar el efecto de burnout a autoefica-cia, el cual no es significativo en ningunade las dos muestras (profesores β = -.11, t= -1.01, n.s. y estudiantes β = -.07, t = -1.04, n.s.). Además, el engagement expli-ca el 10% de la varianza en autoeficaciaen el caso de los profesores y el 6% en lamuestra de estudiantes de universidad. Lasrelaciones significativas del modelo demedicación parcial revisado (M2r) semuestran en la Figura 1 para las muestrasde profesores y para estudiantes conjunta-mente analizadas.

En tercer lugar, se puso a prueba elmodelo de mediación parcial revisado(M2r) con restricciones impuestas entodos los pesos factoriales, pesos de regre-



sión y covarianzas en ambos grupos. Dadoque el efecto de obstáculos a eficacia pro-fesional y de eficacia profesional a autoe-ficacia sólo es significativo en la muestrade estudiantes, estos parámetros se esti-man de manera libre para la muestra deestudiantes, pero son restringidos a .00 enprofesores. De la misma manera, el pará-metro de facilitadores a burnout que sóloes significativo en la muestra de profeso-res, se estima de manera libre para estegrupo y se restringe a .00 en estudiantes.Como puede apreciarse en la Tabla 2, elajuste del modelo libremente estimado esmejor (M2r) que aquel modelo que asumeque los pesos factoriales, covarianzas ypesos de regresión (modelo restringido,M3) son similares en ambas muestras(∆χ2(12) = 35.23, p<.001). Esto significaque existen algunas diferencias de medidacuando se comparan las dos muestras.

Con el objetivo de conocer cuáles sonlas medidas que funcionan de maneradiferente en ambos grupos, se procedió aimponer un proceso de restricciones suce-sivas en pesos factoriales (M4, Pesos fac-toriales iguales), pesos de regresión (M5,Pesos de regresión iguales) y covarianzas(M6, Covarianzas iguales). Los resultadosofrecen un modelo final (M7, Modelofinal) en el que a excepción de los pará-metros invariantes que se han fijado a 1por propósitos de identificación, el pesofactorial de cinismo es invariante en lasdos muestras. Además, los pesos de regre-sión de facilitadores a eficacia profesional,de eficacia profesional a burnout y a enga-gement y de burnout y engagement a auto-eficacia, junto con el error de covarianzaentre burnout y engagement fueron tam-bién equivalentes en profesores y estu-diantes de universidad. Sin embargo, exis-



ten diferencias significativas entre lasmuestras en el peso factorial de vigor, asícomo en la relación de obstáculos a bur-nout, y en la covarianza entre obstáculos yfacilitadores. Además de esto, no hay queolvidar las diferencias que existen entrelas muestras en el efecto de obstáculos aeficacia profesional y de esta a autoefica-cia que sólo son significativas en el casode los estudiantes de universidad, asícomo en el efecto de facilitadores a bur-nout que sólo es significativa en el caso delos profesores.

DISCUSIÓN

El objetivo del presente trabajo ha sidoestudiar de forma simultánea los antece-dentes de la autoeficacia en dos muestras:profesores y estudiantes universitarios,ambas propias de ambientes educativos.Para ello, nuestro modelo proponía que losobstáculos y facilitadores sociales influi-rían en los niveles de autoeficacia vía laeficacia percibida y el burnout/engage-ment. Esto se hipotetizaba así porque, deacuerdo con la Teoría Socio cognitiva deBandura, los estados emocionales y fisio-lógicos (entre los que se pueden contar lasvariables afectivas como el burnout y elengagement) pueden ser un precedente ouna fuente de autoeficacia.

Los resultados obtenidos en la puesta aprueba de este modelo han mostrado queen la comparación entre los profesores ylos estudiantes de universidad:

1. El modelo de mediación parcial es elmejor modelo en los dos grupos. Esto es,no existe una relación directa significativaentre obstáculos/facilitadores y autoefica-cia, sino que está mediada parcialmentetanto por componentes cognitivos (efica-

cia percibida) como por afectivos (burnouty engagement).

2. Que los efectos de los obstáculossobre el burnout, así como de los facilita-dores sobre la eficacia profesional, de laeficacia profesional al burnout y al enga-gement, y la relación entre engagement yautoeficacia resultan invariantes en las dosmuestras. Esto es, podemos concluir queel modelo puesto a prueba no varía sustan-cialmente en ambas muestras.

3. Además, en ambos casos, existenrelaciones no-significativas entre burnouty autoeficacia. Esto es, la autoeficacia estápredicha tanto por la eficacia percibida,como por el engagement, pero no por elburnout.

4. Se observan algunas diferenciasentre las dos muestras en la relación defacilitadores a burnout y de obstáculos aeficacia profesional.

5. La eficacia percibida juega unimportante papel en el incremento de laautoeficacia no sólo por su efecto media-dor total entre facilitadores y engagement(i.e., vigor y dedicación) como es el casode los profesores de universidad, sino tam-bién por su relación entre obstáculos yburnout. Por el contrario y a diferencia delo que sucede en los profesores de univer-sidad, la relación directa de facilitadores aburnout no es significativa, mientras quesí que lo es la relación entre obstáculos yeficacia percibida, así como entre ésta y laautoeficacia.

De alguna forma, nuestros resultadosapoyan la idea de un proceso espiral posi-tivo o círculo virtuoso de la autoeficacia,entendiendo la eficacia percibida como unmotor del engagement. En ambas mues-



tras, la eficacia percibida debido a la bajapercepción de obstáculos y alta percepciónde facilitadores promueve el engagementtanto en profesores como en estudiantes,que a su vez influye en la generación deautoeficacia para el futuro. El engagemento vinculación psicológica aparece asícomo un ‘motivador’ relacionado con losaltos niveles de creencias de eficacia tantopresentes (eficacia percibida) como futu-ros (autoeficacia) en estos profesores yestudiantes universitarios, confirmándoseasí las predicciones desde la Teoría SocialCognitiva en donde se señala que las creencias de eficacia proporcionan a lapersona un mecanismo automotivador conlo que ello comporta de movilización delesfuerzo, orientación hacia metas y persis-tencia en el tiempo. También se añade a lalista de estudios a favor de la investiga-ción sobre el engagement en donde sepone de manifiesto la influencia positivadel engagement en el funcionamiento endiversos contextos por ejemplo: funciona-miento académico (Schaufeli et al.,2002b); funcionamiento del grupo (Sala-nova, Llorens, Cifre, Martínez y Schaufe-li, 2003), el estrés laboral debido a laexposición a las tecnologías de la informa-ción y comunicación (Salanova et al.,2001), en la calidad del servicio percibidapor clientes de hoteles y restaurantes(Salanova, Agut y Peiró, en prensa) y eléxito futuro (Salanova, Bresó y Schaufeli,en prensa).

Además cabe señalar que al utilizaranálisis multigrupo hemos podido realizarun análisis más fino de la invarianza delmodelo de investigación propuesto en esteestudio. La invarianza no es total, pero sique establecen algunas relaciones estruc-turales que permanecen invariantes enambas muestras. En el presente trabajo,hemos realizado un análisis minucioso uti-

lizando modelos competitivos y observan-do las diferencias en el ajuste de losmodelos a los datos.

Por otra parte, también realizábamospredicciones en cuanto a la vía negativa delos obstáculos y el burnout en relación conla autoeficacia, en la así llamada: hipótesisdel ‘burnout como crisis de eficacia’. Losresultados confirman nuestras prediccio-nes parcialmente. Por una parte, hemosencontrado una relación significativa ynegativa entre la eficacia percibida y elburnout, esto es a menor eficacia percibidamayor burnout, que confirma el burnoutcomo una crisis de eficacia. Pero por otraparte, no encontramos una relación entreel burnout y la autoeficacia. Es decir, quea mayor burnout menores niveles de auto-eficacia en el futuro. No obstante, el hechode que la autoeficacia esté predicha por elengagement y no por el burnout, puede serartifactual porque hemos medido la autoe-ficacia en positivo (como el engagement)y no las percepciones de ineficacia. Enfuturos estudios se podrían utilizar escalasde eficacia e ineficacia y poner a pruebamodelos con ambas variables (ver Salano-va, Bresó y Schaufeli, en prensa).

En cuanto a las limitaciones del presen-te estudio, señalar que aunque la medidade eficacia percibida hace referencia acompetencias presentes, y la medida deautoeficacia a creencias de eficacia en elfuturo, nuestro modelo es transversal y nopermite las explicaciones causales. Enpróximos estudios se debería poner aprueba este modelo con un diseño longitu-dinal tomando medidas de ambos cons-tructos en al menos tres momentos tempo-rales para poder poner a prueba modelosrecíprocos de autoeficacia. Además elcontraste de hipótesis y la valoración deestos modelos deberían hacerse también



desde una perspectiva cross-cultural que,desde nuestra perspectiva, es uno de losprincipales retos en la investigación psico-social actual.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Arbuckle, J.L. (1997). Amos User’sGuide Versión 3.6. Chicago: SmallwatersCorporation.

Bandura (1999). Self-efficacy: Towarda unifying theory of behavioral change. EnR.F. Baumeister (ed.): The Self in socialpsychology. Key readings in socialpsychology (pgs. 285-298). Philadelphia:Psychology Press.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: Theexercise of control. New York, NY: Free-man.

Bentler, P. M. (1990). Comparative fitindexes in structural equation models.Psychological Bulletin, 107, 238-246.

Bollen, K. A. (1989). Structural equa-tions with latent variables. New York:John Wiley.

Brown, K. A., y Mitchell, T. R. (1993).Organizational obstacles, links with finan-cial performance, customer satisfactionand job satisfaction in a services environ-ment. Human relations, 46, 725-757.

Byrne, B.N. (2001). Structural Equa-tion Modeling with AMOS. Rahwah, NJ:Lawrence Erlbaum Associates

Cifre, E., Llorens, S. y Salanova, M.(2003). Riesgos psicosociales en profeso-res universitarios. ¿Existen diferencias

atendiendo a su categoría profesional?Revista de Psicología Social Aplicada, 13,29-53.

Cifre, E., Llorens, S., Salanova, M. yMartínez, I.M. (2003). Salud psicosocialen profesores: Repercusiones para lamejora en la gestión de los RecursosHumanos. Estudios Financieros, 247,153-168.

Chernis, C. (2003). Role of professio-nal self-efficacy in the etiology and ame-lioration of burnout. En W. Schaufeli y C.Maslach (eds): Profesional burnout:recent developments in theory and rese-arch. Series in applied psychology: Socialissues and questions (p.p 135-149). Phila-delphia: Taylor & Francis.

De Witte, K., y van Muijen, J. (1994).Organizational climate and culture inEurope: A theoretical and practical intro-duction to the Focus questionnaire. Unpu-blished manuscript. Catholic University ofLouvain, Leuven, Belgium.

García, M., Llorens, S., Salanova, M. yCifre, E. (en prensa). Antecedentes de laautoeficacia en profesores de instituto.Revista de Educación,

García-Renedo, M. y Llorens, S.(2003). ¿Influyen los obstáculos laboralesen el malestar docente?. Fòrum de Recer-ca, 8. http://www.uji.es/bin/publ/edicions/jfi8/psi/17.pdf Servei de Publicacions.Universitat Jaume I. ISSN: 1139-5486.

Golg, Y. y Roth, R. (1993). Teachersmanaging stress and preventing burnout.The profesional health solution. London:The Falmer Press.

Grau, R., Agut, S., Burriel, M. y Sala-



nova, M. (2000). Obstáculos y facilitado-res: estudio de su incidencia sobre el bur-nout en trabajadores de contacto conclientes. XII Congreso Nacional de Segu-ridad y Salud en el trabajo. Valencia.

Green, D.E.., Walkey, F.H. y Taylor,A.J.W. (1991). The three factor structureof the Maslasch Burnout Inventory. Amulticultural, multinational, confirmatorystudy. Journal of Social Behavior andPersonality, 6, 453-472.

Hoyle, R.H. (1995). The structuralequation modeling approach: Basic con-cepts and fundamental issues. En R.H.Hoyle (Ed.): Structural equation mode-ling, concepts, issues and applications(págs. 1-15). Thousand Oaks, Ca: Sage.

Jöreskog, K.G. y Sörbom, D. (1993).LISREL 8: Structural equation modelingwith the SIMPLIS command language.Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associa-tes Publishers.

Lazarus, R. S. y Folkman, S. (1984).Stress, appraisal and coping. New York:Springer.

Llorens, S., García-Renedo, M., Cifre,E., Salanova, M. y Schaufeli, W. (someti-do). Burnout and Engagement as AffectiveAntecedents of Self-efficacy in SecondaryTeachers: a Longitudinal Study.

Llorens, S., García-Renedo, M., y Sala-nova, M. (en prensa). Burnout como con-secuencia de una crisis de eficacia: unestudio longitudinal en profesores de insti-tuto. Revista de Psicología del Trabajo ylas Organizaciones.

Martínez, I.M. y Salanova, M. (2003).Niveles de Burnout y engagement en estu-

diantes universitarios. Relación con eldesempeño y desarrollo profesional.Revista de Educación, 330, 361-384

Maslach, C. (1993). Burnout: A multi-dimensional perspective. En W. B. Schau-feli, C. Maslach, y T. Marek (Eds.): Pro-fessional Burnout (pp. 19-32). Washing-ton, DC: Taylor and Francis.

Nunnaly, J. C. y Bernstein, I. H.(1994). Psychometric theory, 3rd ed. NewYork: McGraw-Hill.

Peiró, J.M. (1993). Desencadenantesdel Estrés Laboral. Madrid. Eudema. Psi-cología

Rizzo, J., House, R.J. y Lirtzman, S.I.(1970). Role Conflict and ambiguity incomplex organizations. AdministrativeScience Quarterly, 15, 150-163.

Salanova, M. y Schaufeli, W. B.(2000). Exposure to information technolo-gies and its relationship to burnout. Beha-vior and Information Technology, 19, 385-392.

Salanova, M., Agut, S. & Peiró, J.M.(en prensa). Linking OrganizationalResources and Work Engagement toEmployee Performance and CustomerLoyalty: The Mediation of Service Clima-te. Journal of Applied Psychology.

Salanova, M., Bresó, E. y Schaufeli,W.B. (en prensa). Hacia un modelo espiralde las creencias de eficacia en el estudiodel burnout y del engagement. Ansiedad yEstrés.

Salanova, M., Llorens, S., Cifre, E.,Martínez, I.M. & Schaufeli, W.B. (2003).Perceived Collective Efficacy, Subjective



Well-Being and Task Performance amongElectronic Work Groups: An Experimen-tal Study. Small Group Research, 34, 43-73.

Salanova, M., Martínez, I.M., Breso,E., Llorens, S. y Grau, R. (2005). Bienes-tar psicológico en estudiantes universita-rios: facilitadores y obstaculizadores deldesempeño académico. Anales de Psicolo-gía, 21, 1, 170-180.

Schaufeli, W.B., Leiter, M.P., Maslach,C. y Jackson, S.E. (1996). The MaslachBurnout Inventory: General Survey (MBI-GS). En C. Maslach, S.E. Jackson, y M.P.Leiter (eds.), Maslach Burnout InventoryManual (3ª edición, págs. 19-26). PaloAlto, California: Consulting PsychologistsPress.

Schaufeli, W.B., Martínez, I.M., Mar-ques-Pinto, A., Salanova, M., Bakker, A.B. (2002b). Burnout and engagement inuniversity students: a Cross-nationalstudy. Journal of Cross-Cultural Psycho-logy, 33, 464-481.

Schaufeli, W.B., Salanova, M., Gonzá-lez-Romá, V. & Bakker, A. (2002a). Themeasurement of burnout and engagement:A confirmatory factor analytic approach.Journal of Happiness Studies, 3, 71-92.

Schneider, B., White, S.S., y Paul, M.C. (1998). Linking Service Climate andCustomer Perceptions of Service Quality:Test of a Causal Model. Journal ofApplied Psychology, 83, 150-163

Schwarzer, R. (1999). General percei-ved self-efficacy in 14 Cultures. Self- Self-Efficacy assessment, http://www.yorku.ca/faculty/academic/schwarze/world14.htm.

Smilansky, J. (1984). External andInternal Correlates of Teachers' Satisfac-tion and Willingness to Report Stress. Bri-tish Journal of Educational Psychology,54, 84-92.

Steel, Mento y Hendrix, 1987. Steel,R.P., Mento, A.J. y Hendrix, W.H. (1987).Constraining forces an the work perfor-mance of finance company cashiers. Jour-nal of Managenment, 13, 473-482.

Tesluk, P.E. y Mathieu, J.E. (1999).Overcoming roadblocks to effectivenessincorporating management of performancebarriers into models of work group effecti-veness. Journal of Applied Psychology.84, 200-217.

Travers, Ch.J y Cooper, C.L. (1997). Elestrés de los profesores. La presión en laactividad docente. Barcelona: Paidos.

Van Muijen, J. J., Kopman, P. (TheNetherlands), De Witte, K., De Cock, G.(Belgium), Susanj, Z. (Croatia), Lemoi-ne, F. (France), Bourantes, D., Papale-xandris, N. (Greece), Branyicski, I.(Hungary), Spaltro, E. (Italy), Jesuino,.J. Gonzalevs das Neves, J. (Portugal),Pitariu, H. (Rumania), Konrad, E. (Slo-venia), Peiró, J., González-Romá, V.(Spain) y Turnipseed, D. (USA). (1999).Organizational Culture: The FOCUSquestionnaire. European Journal ofWork and Organziational Psychology, 8,551-568.

Vilar, R., Salanova, M., Grau, R.M.,Martínez, I. y Bresó, E. (2002). Burnouten estudiantes: Facilitadores y obstaculi-zadores de los procesos de aprendizaje.Informe técnico no publicado, UniversitatJaume I de Castellón.



Antecedentes de La Autoeficacia en Profesores y Estudiantes

Documents

Transcript of Antecedentes de La Autoeficacia en Profesores y Estudiantes