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“DESARROLLANDO SERVICIOS ESCOLARIZADOS PARA LA ATENCIÓN DE POBLACIÓN CON DISCAPACIDAD MÚLTIPLE” Departamento de Educación Especial Estatal
Antología 2009-2010
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INTRODUCCIÓN
l alumno con discapacidad múltiple tiene gran dificultad para percibir de manera global,
conocer e interesarse por su entorno. Las más valiosas fuentes de información, vista, oído,
tacto y gusto están cuando menos limitadas, pues la información que obtiene es incompleta o
está distorsionada. Un alumno así, sabe poco o nada sobre lo que sucede en torno a él y su
mundo es un caos en constante cambio si no se le proporciona la información necesaria y
ordenada para que tenga sentido y de esta forma pueda ser percibida por él.
Al educar a alumnos sin problemas especiales, hay algunos aspectos que se enseñan
intencionalmente, pero otros son responsabilidad del ambiente sin que exista consciencia o
intención por parte de los adultos que rodean al alumno. Para que el alumno forme conceptos
necesita organizar la percepción de los estímulos que recibe y esta organización perceptiva
tiene que ver con su propia capacidad de acuerdo a sus características, entrenamiento,
propuestas y motivación ambiental que recibe. Sin embargo, cuando un alumno nace con
problemas dependiendo de cuáles sean, la educación debe tener en cuenta los déficits que
éstos generan para intervenir, es decir, entrenar intencionalmente aquellas capacidades y
habilidades que puedan ayudar a suplir las carencias detectadas.
Si el alumno presenta discapacidad múltiple, el objetivo que debe guiar la intervención
del docente en conjunto con el equipo multidisciplinario es acercarlo al mundo y conectarlo
con la realidad que le rodea para motivar su comunicación y desarrollar su lenguaje,
autonomía e independencia, aprovechando su potencial individual. Descubrir ese potencial es
difícil dado que el mayor problema que plantea la actuación con alumnos múltiples es la
interpretación de sus señales para darles respuesta, ya que normalmente estamos
acostumbrados a interpretar señales habituales en el sistema visual-auditivo en el que nos
movemos.
Para trabajar con alumnos con discapacidad múltiple tenemos que aprender a
preguntarnos ¿Qué dice este alumno? ¿Qué quiere decir con lo que hace? y recordar que
todos los alumnos, hasta los más pequeños y los más discapacitados pueden decir algo a
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través de sus movimientos (de los ojos, de los brazos, del cuerpo, expresión de la cara...).
Pues aunque el lenguaje no siempre se desarrolla todos los alumnos se comunican, si bien
no siempre a través de comportamientos simbólicos.
Por tanto, es importante que seamos conscientes de que la observación minuciosa y
sistemática siempre debe formar parte del trabajo de quienes se dediquen a la educación de
personas con discapacidad múltiple y de la importancia que la aptitud y actitud del “docente”
tiene en el proceso de desarrollo de comunicación y lenguaje del alumno.
Por lo anterior, es que se diseña la presente antología que tiene como finalidad ser
un instrumento de apoyo a los docentes de educación especial que atiendan alumnos con
discapacidad múltiple, ya que a través de estrategias, metodologías específicas, evaluaciones
funcionales y sugerencias para el trabajo con estos alumnos que este documento les
proporciona; los docentes y el resto del equipo multidisciplinario que labora en los centros de
atención múltiple podrán tener elementos sobre el trabajo que deberán realizar para alcanzar
en el alumno con estas características, un desarrollo del aprendizaje funcional de acuerdo a
sus condiciones y necesidades de vida, contribuyendo con su labor en el desarrollo de
servicios escolarizados para la atención de población con discapacidad múltiple.
La antología “Desarrollando servicios escolarizados para la atención de población con
discapacidad múltiple” está conformada por tres capítulos, el primero nos permitirá distinguir
las características particulares de un alumno con discapacidad múltiple, mismas que
esclarecerán el diagnóstico de éste, así mismo, podrán conocer más a fondo sobre los
derechos que tienen los alumnos con discapacidad y los retos educativos que enfrentamos
los docentes que laboramos en Centros de Atención Múltiple (CAM) para brindar una mejor
calidad de vida.
El segundo capítulo, se enfoca al proceso de atención de alumnos con discapacidad
múltiple en relación a dos aspectos, el primero se refiere, al proceso de evaluación
psicopedagógica, incluyendo evaluaciones funcionales que les permitirá al equipo
multidisciplinario obtener información relevante en relación al alumno con discapacidad
múltiple; el segundo aspecto aborda temas (enfoque ecológico del aprendizaje, currículo
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funcional y el análisis de tarea y discrepancia) que permitirán al docente elaborar una
propuesta curricular adaptada centrado en las necesidades del alumno.
Y en el tercer capítulo, se sugiere la aplicación de la metodología de trabajo llamada
“Método Van Dijk”, que incluye una descripción de las etapas de la comunicación y el uso de
calendarios como un sistema de comunicación que le permitirá al alumno obtener información
de su medio, adquiriendo aprendizajes significativos.
En la medida que los docentes que laboramos en los centros de atención múltiple nos
apropiemos de las estrategias que aquí se sugieren y éstas sean aplicadas en las aulas, no
solo estaremos contribuyendo al desarrollado de los servicios escolarizados para la atención
de población con discapacidad múltiple, sino que estaremos contribuyendo a la mejora de la
calidad de vida de alumnos con discapacidad múltiple, así como de nosotros mismos.
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ANTECEDENTES
través del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la
Integración Educativa se ha promovido el fortalecimiento de los servicios escolarizados
de educación especial, con la finalidad de que éstos cuenten con los recursos humanos y
metodológicos necesarios que les permitan ofrecer atención educativa de calidad y equidad
principalmente a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales asociadas a
discapacidad múltiple, incluida la sordoceguera, discapacidades severas tales como,
trastornos generalizados del desarrollo, entre otras; y que requieran de adecuaciones
curriculares significativas, así como, de apoyos generalizados y permanentes.
En el año escolar de 2004-2005, se inicia el proyecto financiado por el programa Hilton
Perkins1 de la “Perkins School for the Blind” con la realización de un diagnóstico sobre la
situación de los alumnos con sordoceguera escolarizados en los Centros de Atención
Múltiple. Se diseña una encuesta que se envía a las autoridades de los servicios de
educación especial en las entidades federativas a través de la oficina del Programa Nacional
de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa de la SEP
obteniendo respuesta de 14 entidades.
En el ciclo escolar 2005-2006, se realiza en la Cd. de México el primer seminario de
capacitación en el tema de la sordoceguera impartido por una consultora del Programa Hilton
Perkins dirigido a asesores técnicos pedagógicos de los estados que participaron en las
encuestas. Como una iniciativa de los participantes en éste seminario se conformó la RED DE
SORDOCEGUERA Y DISCAPACIDAD MÚLTIPLE, la cual tuvo como objeto integrar un grupo
de profesionistas capacitados y con herramientas suficientes para fortalecer la atención
educativa de estos alumnos, así como mejorar su calidad de vida y la de sus familias.
1 La misión del Programa Hilton/Perkins es mejorar la calidad de vida de niños y jóvenes con impedimentos visuales y
múltiples (incluida la sordo-ceguera) y de sus familias, acrecentando sus oportunidades educacionales. El Programa ofrece, en
colaboración con otras entidades, liderazgo, experiencia y recursos para mejorar y ampliar los servicios a través de esfuerzos
nacionales e internacionales orientados a la comunidad.
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Fue en el ciclo escolar 2006-2007, cuando se envió a las instancias de Educación
Especial del país una segunda encuesta, ahora ampliando la información con el tema de la
discapacidad múltiple, en ésta ocasión se obtuvo respuesta de 23 entidades federativas. Es
así como se realiza el segundo seminario sobre sordoceguera y discapacidad múltiple,
dirigido nuevamente a asesores técnicos; este seminario se efectuó en la Cd. de México en
diciembre 2006 y estuvo conducido nuevamente por una consultora de Hilton Perkins.
Uno de los acuerdos a los que se llegaron durante el desarrollo del segundo seminario
fue realizar visitas a Centros de Atención Múltiple de nueve estados, elegidos entre todos los
participantes de cada región, con la finalidad de ofrecer sugerencias de trabajo a los
docentes, padres de familia y directores de los CAM en temas específicos de la discapacidad
múltiple incluyendo la sordo ceguera.
Es en éste marco de donde se desprende el desarrollo de los seminarios regionales
“Desarrollando Servicios Escolarizados que atienden alumnos con discapacidad
Múltiple, incluyendo la sordoceguera” dirigido a docentes y directores de Centros de
Atención Múltiple que atienden a ésta población. La capacitación que se recibe actualmente
en dichos seminarios está a cargo de las asociaciones civiles CHIPI (Centro de habilitación e
integración para invidentes) y ASOMAS (Asociación Mexicana Anne Sullivan I.A.P) mismas
que atienden alumnos con discapacidad múltiple y sordoceguera.
Con el objetivo de fortalecer las competencias docentes de los profesores que tienen a
su cargo alumnos con discapacidad múltiple incluyendo la sordoceguera, en el presente
documento de trabajo se recopila la información abordada en los seminarios regionales
“Desarrollando Servicios Escolarizados que atienden alumnos con discapacidad Múltiple”
abarcando aspectos relacionados con la evaluación y atención de los alumnos, siendo
importante comentar que lo aquí incluido fue previamente aplicado en uno de los Centros de
Atención Múltiple de la ciudad de Xalapa.
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CAPITULO 1.
Desarrollando Servicios Escolarizados
para la población con Discapacidad Múltiple
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CAPÍTULO 1. DESARROLLANDO SERVICIOS ESCOLARIZADOS
PARA LA POBLACIÓN CON DISCAPACIDAD MÚLTIPLE
1.1 NUEVA CONCEPCIÓN DE DISCAPACIDAD
Se habla de una discapacidad cuando, debido a la deficiencia hay restricción o ausencia
de ciertas capacidades necesarias para realizar alguna actividad dentro del margen que se
considera “normal” para el ser humano. Se dice que una minusvalía es cuando como
consecuencia de la deficiencia y de la discapacidad, y desde el punto de vista de los demás
tiene limitaciones para desempeñar un determinado rol (el que se esperaría de acuerdo con el
sexo, edad, factor social, etc.) por tanto, se encuentra en una situación desventajosa. Esta
clasificación probablemente sea útil entre los profesionales de la salud; sin embargo, en
educación no solo resulta poco útil sino que puede ser dañina, pues condiciona a priori una
actitud poco favorable, implicando una etiquetación.
Tomando como referencia esta concepción es que surge esta nueva definición de
discapacidad, la cual contempla cinco aspectos principales que se refieren al tipo de
necesidades de apoyo que los alumnos requieren para lograr una mejora en la calidad de
vida de las personas:
1. Capacidades intelectuales
Necesidad de comprobar una y otra vez por mucho tiempo.
Tener presente que el ritmo de aprendizaje del alumno es más lento.
El alumno requiere de un ambiente motivante y estimulador.
Realización de un programa educativo individual en el que se potencialice su estilo de
aprendizaje y que atienda sus múltiples necesidades.
2. Conducta adaptativa
Áreas de apoyo:
Desarrollo humano.
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Enseñanza y educación.
Vida en el hogar.
Vida en la comunidad.
Empleo.
Salud y seguridad.
Conductual.
Social.
Protección y defensa.
3. Participación, interacciones, roles sociales
Es importante tener un sistema de comunicación que:
Permita comprender lo que pasa.
Permita escoger, tener un control sobre su vida, expresar necesidades básicas,
relacionarse con otros y tener acceso al currículum escolar.
Corresponda al nivel cognitivo, visual, auditivo y motor del alumno.
Permita anticipar sucesos futuros.
4. Necesidad de apoyo al movimiento
Conocimiento y adaptación de la información visual y auditiva que recibe.
Atención a sus respuestas propioceptivos.
Espacio para moverse.
Adaptación de espacios y materiales.
Rehabilitación y actividades funcionales.
Seguimiento médico adecuado.
5. Necesidad de apoyo social
Interactuar con las personas de una forma apropiada, incluyendo su grupo de pares.
Metodología que promueva el orden y la comunicación.
Apoyos para su desplazamiento.
Aprender a realizar las tareas elementales como: comer, ir al baño, vestirse.
Tomar decisiones.
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6. Salud
Necesidad de mantenerse saludable.
Necesidad de expresar malestares.
Necesidad de recibir atención médica.
Orientación familiar.
7. Contexto
Orientación familiar.
Sentirse valorado dentro de su familia y comunidad.
Apoyo para su proceso emocional.
Apoyo en la organización de las actividades de la familia.
Adaptación al cambio de estilo de vida.
A partir de esto, y tomando como referencia que los Centros de Atención Múltiple
deben proporcionar atención educativa a los alumnos y alumnas con discapacidad,
preferentemente a aquellos alumnos con discapacidad severa o múltiple que por distintas
razones no logran su integración al sistema educativo regular, se considera pertinente
clarificar el término de discapacidad múltiple, para que de esta forma se alcance un
diagnóstico confiable y una atención adecuada a las necesidades de los alumnos.
1.2 DISCAPACIDAD MÚLTIPLE
Es sabido por los expertos en la atención de alumnos con Discapacidad Múltiple, como
los docentes, padres de familia, psicólogos, médicos, entre otros, que esta discapacidad
requiere de un análisis profundo y sistemático para poder realizar un diagnóstico confiable y
seguro. Por esta razón se sugiere que el personal de CAM tome en cuenta estos puntos que
le permitirán identificar con mayor facilidad a los alumnos con discapacidad múltiple:
1. Podremos decir que un alumno tiene Discapacidad Múltiple cuando: presenta dos o más
discapacidades: física, sensorial y/o intelectual (por ejemplo, alumnos que presentan a la
vez discapacidad intelectual y discapacidad motriz, o bien, con hipoacusia y discapacidad
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motriz, etcétera.); además que requiere de apoyos generalizados en diferentes áreas de
las habilidades adaptativas y en la mayoría de las áreas de desarrollo; en caso de que
el alumno no presente alguna de estas características se sugiere realizar nuevamente un
diagnóstico que le permita determinar que discapacidad presenta el alumno (motora,
visual, auditiva e intelectual), ya que no corresponderá a una discapacidad múltiple.
2. El personal que trabaja con alumnos que presentan necesidades educativas especiales
asociadas con discapacidad múltiple, deberá tener claro el tipo de apoyos específicos que
requiere cada uno de los alumnos:
Profesionales: personas o instituciones que brindan ayudas para eliminar las
barreras que obstaculizan la participación plena y el aprendizaje de los alumnos.
Materiales: apoyos técnicos o personales específicos para el alumno (auxiliares
auditivos, prótesis, material didáctico adaptado, lentes, lupas, tableros de
comunicación, sillas de ruedas, entre otros.)
Arquitectónicos y/o curriculares: adaptaciones que se realizan en las instalaciones
del centro y del salón de clase para facilitar la participación y el aprendizaje de los
alumnos (rampas, barandales, baños adaptados, alarmas de luz, señalamientos en
sistema braille, etc.)
Apoyos generalizados: son aquellos en el que los alumnos frecuentemente
necesitan apoyo en dos o más áreas de la conducta adaptativa: habilidades
adaptativas conceptuales (lenguaje, lectura, escritura, autodirección, etc.);
habilidades adaptativas sociales (relaciones interpersonales, responsabilidad,
autoestima, seguimiento de reglas, etc.); y habilidades adaptativas prácticas
(actividades de la vida diaria comida, vestido, manejo del dinero, habilidades
ocupacionales). Los apoyos generalizados se caracterizan por su constancia,
elevada intensidad, provisión de diferentes ambientes, y que quizá pueden durar toda
la vida.
Los apoyos permanentes, se refiere a los alumnos que con discapacidad múltiple
necesitan apoyos de manera permanente; por ejemplo, estos alumnos requieren de
una persona que sirva de facilitador para desarrollar su autodeterminación, por
ejemplo, de una silla de ruedas que les permita desplazarse durante toda su vida o
bien, de un tablero de comunicación para expresar sus necesidades y emociones.
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3. Los apoyos que se ofrecen a los alumnos pueden ser tanto en el ámbito laboral como en el
familiar, por esta razón, se requiere de un apoyo en conjunto entre la institución y el hogar.
Es de suma importancia que el docente de grupo en coordinación con el equipo
multidisciplinario comprenda claramente el término de discapacidad múltiple, para que al
momento de dar un diagnóstico al alumno sea el acertado y se le brinde una atención acorde
a sus necesidades. Ya que en ocasiones se puede dar el caso de confundir la discapacidad
múltiple con alguna otra.
1.3 DERECHOS DE LOS ALUMNOS CON DISCAPACIDAD
A través del tiempo, los seres humanos hemos ido cambiando en diversos aspectos de
la vida, en las costumbres, creencias, ideologías, en la estructura familiar, pero sobre todo,
hemos logrado una transformación muy importante; tener una visión más optimista sobre la
aceptación y la integración de personas con discapacidad a nuestro mundo “normal”. Todo
este cambio se ha logrado por los grandes esfuerzos de personalidades preocupadas por
aportar sus conocimientos dentro de la historia de la educación especial.
Actualmente en el siglo XXI se ha dado una transformación muy importante respecto a
las personas con una discapacidad, porque se las ha brindado la oportunidad de incorporarse
activamente dentro de la sociedad sin ninguna restricción. Esto ha permitido que
evolucionemos respecto al conocimiento sobre cada discapacidad, logrando que se
modifiquen programas de educación, existan adecuaciones curriculares que les permitan
acceder a un conocimiento, conformar equipos docentes especializados según el trastorno
que padezca, la incorporación de alumnos especiales a una escuela formal, adaptar los
edificios a sus necesidades y sobre todo a adquirir y fomentar valores de respeto, igualdad,
protección y amor que les permitan tener una calidad de vida.
En este sentido, los fines de la educación son los mismos para todos,
independientemente de las ventajas o desventajas de los diferentes alumnos. Estos fines son,
aumentar el conocimiento que el alumno tiene del mundo en el que vive, al igual que su
comprensión imaginativa, tanto de las posibilidades de ese mundo como de sus propias
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responsabilidades en él; y segundo, proporcionarle toda una independencia y autosuficiencia
de que sea capaz, enseñándoles con este fin lo necesario para que encuentre un trabajo y
esté en disposición de controlar y dirigir su propia vida. Evidentemente, los alumnos
encuentran diferentes obstáculos en su camino hacia ese doble fin; para algunos, incluso, los
obstáculos son tan enormes que la diferencia que recorrerán no será muy larga, sin embargo,
en ellos cualquier progreso es significativo.
El progreso significativo que el alumno tenga va a partir de la flexibilidad y respeto que
el docente tenga hacia los derechos y obligaciones que todo alumno con discapacidad posee,
refiriéndonos aquellos que parten de acciones simples hasta aquellas que son de mayor
complejidad; sólo por mencionar algunos derechos que el alumno tiene y que recaen
directamente dentro aula y del ejercicio del docente y equipo multidisciplinario son:
Derecho a solicitar objetos, actividades y expresar preferencias.
Tener alternativas en cuanto al material, convivencia, métodos de trabajo, etc.
Pedir acción/interacción con sus iguales y adultos.
Comunicar mensajes e información desde los pequeños detalles.
Que sus actos comunicativos sean reconocidos.
Acceder a un sistema alternativo o aumentativo de comunicación.
Comunicarse con sus compañeros.
Que se le informe acerca de las personas de su ambiente, es decir, quienes son y
qué función cumple cada una de ellas.
Tener una comunicación con dignidad.
Por otra parte, existe un listado de derechos que es una iniciativa de la Federación de
Asociaciones de Personas con Discapacidad Física y Orgánica y es editado por el Defensor
del Menor en la Comunidad de Madrid, que tiene como principal objetivo estatutario “la
promoción y defensa de las condiciones de vida de las personas con discapacidad física y
orgánica hasta conseguir su plena integración social”2. Los cuales son de suma importancia
conocerlos con el fin de cumplirlos y apoyar a los alumnos con discapacidad en lo más
posible. A continuación se hacen mención de éstos:
2 www.biosferamexico.org
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Derecho a una vivienda digna y adecuada a
las necesidades especiales de los alumnos
con discapacidad.
Derecho a circular libremente con la garantía
del transporte accesible.
Derecho de los padres a recibir todas las
informaciones relativas a la discapacidad y al
bienestar del alumno, siempre que el derecho
del alumno a mantener su intimidad no se vea
afectado.
Derecho a recibir información adaptada a su edad, su desarrollo mental, su estado afectivo
y psicológico con respecto a su discapacidad, al tratamiento al que se le somete y las
perspectivas positivas de ese tratamiento.
Derecho del alumno al descanso y el esparcimiento, al juego y a actividades recreativas y
culturales propias de su edad, así como disponer de espacios adecuados para ello.
Derecho de los padres o de la persona que los
sustituya a pedir la aplicación de estos derechos
en el caso de alumnos inmigrantes con
discapacidad.
Derecho de los alumnos/as con discapacidad a
la protección de la salud, y a los servicios para el
tratamiento de las enfermedades.
Derecho a la detección y tratamiento precoz de
enfermedades congénitas, así como de las
deficiencias psíquicas y físicas, teniendo en
cuenta la ética, la tecnología y los recursos
existentes en el sistema sanitario.
Derecho a la aplicación de las técnicas y recursos de mejora y
rehabilitación de secuelas que hayan podido tener por causa de
enfermedad adquirida, congénita o accidente. Esta rehabilitación
comprenderá todos los aspectos físicos, psíquicos y sensoriales.
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Derecho a acceder y utilizar los servicios sociales sin
discriminación por motivos de discapacidad.
Derecho de las familias a recibir apoyo en la
prestación de cuidados personales a aquéllos de sus
miembros que por su discapacidad se encuentren en
estado de dependencia.
Derecho de toda familia a percibir la prestación por hijo
a cargo cuando existen menores con discapacidad en
el seno familiar.
Derecho a recibir una enseñanza gratuita, en
condiciones de igualdad de oportunidades.
Derecho a recibir una educación adaptada a las
necesidades personales desde el momento en
que se detecte la discapacidad.
Derecho a recibir atención educativa en caso
de estar hospitalizado o de convalecencia en
su propio domicilio.
Derecho a participar en todas las actividades
escolares.
Derecho de los padres a elegir el centro escolar
entre aquéllos que reúnan los recursos
personales y materiales adecuados para
garantizarles una atención educativa de
calidad.
Derecho de los padres a colaborar en el
proceso de identificación de las necesidades
y en las actuaciones de rehabilitación.
Derecho a recibir asesoramiento, formación y
apoyo técnico para el acceso al primer
empleo.
Derecho a que las administraciones públicas
adecuen los espacios en los que permanecen
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habitualmente los menores con discapacidad
a sus necesidades para que puedan participar
plenamente en la vida social.
Derecho a recibir la ayuda técnica precisa con
el fin de favorecer el desarrollo personal y
social del alumno con discapacidad.
1.4 SERVICIOS ESCOLARIZADOS: CENTROS DE ATENCIÓN MÚLTIPLE
El Centro de Atención Múltiple es el servicio de educación especial que tiene la
responsabilidad de escolarizar a aquellos alumnos y alumnas que presentan necesidades
educativas especiales asociadas a discapacidad múltiple, trastornos generalizados del
desarrollo3 o que por la discapacidad que presentan requieren de adecuaciones curriculares
altamente significativas y de apoyos generalizados y/o permanentes que les permita participar
plenamente en diversos contextos y continuar así con su proceso de aprendizaje; a través de
proporcionándoles una atención educativa pertinente y apoyos específicos requeridos.
Los CAM, además ofrecen servicio de formación para el trabajo a aquellas personas
con discapacidad y/o trastornos generalizados del desarrollo, que por diversas razones no
logran integrarse al sistema educativo regular que ofrece esta capacitación, con el propósito
general de brindar esta atención para que los alumnos logren su autonomía, independencia
e integración social, educativa, laboral y mejorar su calidad de vida4.
3 Los trastornos generalizados del desarrollo se refieren a una serie de trastornos neurobiológicos cuyo origen
obedece a una diversidad de causas. Son estados caracterizados por déficit masivos en diferentes áreas del
funcionamiento: dificultad en la interacción social, en la actividad imaginativa y en las habilidades de comunicación
verbal y no verbal, comportamiento motor limitado a determinadas actividades e intereses, que tienden a ser por lo
general repetitivas y que conducen a un deterioro generalizado del proceso evolutivo. Normalmente, estos
individuos, que están incapacitados de formas múltiples, muestran un proceso evolutivo que no es meramente
lento o limitado, sino atípico o desviado. Muchos de ellos además, están afectados de retraso mental, y su
tratamiento requiere una rehabilitación a largo plazo orientada evolutivamente de una forma multimodal.
4 Tener posibilidad de satisfacer necesidades básicas, principalmente de salud.
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En relación a la responsabilidad que tienen los servicios escolarizados, específicamente
en la atención de alumnos con discapacidad múltiple, nos hace pensar sobre el compromiso
que tenemos para que cada vez sean más los alumnos con éstas características que se
atienden en los CAM pero sobre todo, que cada vez sean mejores las condiciones que los
servicios escolarizados ofertan para dar una adecuada atención.
Así pues lo anterior nos implica un reto educativo que tiene que ver con la conformación
de una escuela con organización y estructura favorable, centrada en responder a las
necesidades de los alumnos, una escuela que tiene claro qué enseñar y cómo enseñar,
donde la comunidad escolar esté integrada y vinculada para la atención de los alumnos.
1.4.1 RETO EDUCATIVO
Uno de los retos educativos que tienen los Centros de Atención Múltiple es conformar
instituciones que trabajen bajo los siguientes criterios:
1. Tomar en cuenta los principios básicos que fundamentan una escuela de calidad:
Normalización: Tener oportunidades de convivir con iguales.
Autodirección y desarrollo: Proporcionar diversas oportunidades para elegir.
Aprendizaje socio-emocional: Interpretar y tomar en cuenta las emociones presentadas
por los alumnos.
Escuela informal: Una escuela que salga de las cuatro paredes para propiciar
aprendizajes en ambientes reales.
2. Contar con una organización escolar que contemple lo correspondiente a:
Grupos: Homogéneos en cuanto a necesidades educativas especiales e intereses que
presentan los alumnos y que a su vez permita a los docentes proponer actividades
funcionales que favorezcan a todos los integrantes del grupo.
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Espacios: Destinar y/o habilitar los espacios necesarios para el trabajo a realizar con los
alumnos, tomando en cuenta las características de accesibilidad que éstos deben tener.
Tiempos: Distribución y utilización del tiempo de tal manera que permita la ejecución de
actividades que favorezcan a los alumnos en todas las áreas del desarrollo.
Materiales: Implementar acciones que permitan la adquisición y/o adecuación de
materiales específicos que permitan responder a las necesidades de los alumnos
tomando en cuenta las características de cada uno de éstos.
Evaluación psicopedagógica: Entendida como el proceso que permite organizar y
orientar el trabajo de quienes integran el equipo multidisciplinario en conjunto con los
padres de familia.
3. Sustentar la atención de los alumnos bajo un currículo funcional (evaluación
psicopedagógica y propuesta curricular adaptada), diseñado para determinar las
destrezas prioritarias que el alumno necesita para funcionar en ambientes presentes y
futuros. Siendo preciso considerar que las destrezas prioritarias son consideradas
funcionales significativas y apropiadas a la necesidad según la edad de los alumnos. En la
conformación del currículo funcional será preciso tomar en cuenta:
Las preferencias, fortalezas y necesidades del alumno.
Prioridades y preocupaciones de los padres de familia.
Identificación y evaluación de los ambientes donde se desenvuelve el alumno.
Identificación de las destrezas que se necesitan para funcionar en esos ambientes.
Evaluación del nivel de ejecución del alumno en actividades funcionales.
Adaptaciones que el alumno necesita para poder participar en las actividades.
Compromisos por parte de los integrantes del equipo multidisciplinario que
participarán en la evaluación y desarrollo de la propuesta curricular adaptada.
4. Definir e implementar la metodología adecuada que dé respuesta a las múltiples
necesidades de los alumnos y realizar las adecuaciones correspondientes a los
materiales. La metodología debe satisfacer necesidades de comunicación que ponen
a los alumnos en situaciones de no entender, participar y/o dirigir eventos que los rodean
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así como necesidades vitales, necesidades de independencia personal en diferentes
ambientes y finalmente necesidades académicas.
5. Delimitar la participación que tendrá cada miembro del equipo multidisciplinario en
cada una de las actividades, vinculación con padres de familia y trabajo
transdisciplinario entendido como la claridad y la interrelación en el hacer por parte
de todos los miembros que participan en la atención de los alumnos.
La combinación de retos físicos, médicos, educativos, y socio/emocionales requieren el
compromiso, la colaboración y el esfuerzo conjunto de un grupo diverso de profesionales
incluyendo a los padres de familia ya que un solo profesional no posee todo el conocimiento y
la capacidad para crear e implementar un programa educativo acorde a las necesidades y
fortalezas del alumno.
Los mejores programas educativos suceden cuando un grupo de personas (familia,
maestro de grupo, psicólogo, maestro de comunicación, trabajador social, médico y maestro
de educación física) se comprometen al éxito del alumno y están dispuestas a actualizarse
continuamente, facilitar la colaboración y a compartir sus conocimientos y destrezas.
Para visualizar de manera esquemática el reto educativo, a continuación se presenta
un cuadro que contempla todos los aspectos antes mencionados.
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1.4.2. CALIDAD DE VIDA
Hablar de calidad de vida es hacer alusión a una de las responsabilidades
fundamentales que tiene la educación especial, frecuentemente resulta ser un término de
dominio recurrente en discursos y documentos, sin embargo, cuando un docente tiene la
oportunidad de atender en su aula a un alumno con discapacidad severa y/o múltiple es
inevitable hacerse la pregunta ¿Cómo hacer para mejorar la calidad de vida de mi alumno?; y
es entonces cuando el término se convierte en un reto, mismo que debe iniciar por tener
claridad en lo que significa e implica eso a lo que llamamos calidad de vida.
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La calidad de vida5 se define en términos generales como el bienestar, felicidad y
satisfacción de un individuo, que le otorga a éste cierta capacidad de actuación,
funcionamiento o sensación positiva de su vida. Su realización es muy subjetiva, ya que se ve
directamente influida por la personalidad y el entorno en el que vive y se desarrolla el
individuo. Se trata de un concepto muy amplio que está influido de modo complejo por la
salud física del sujeto, su estado psicológico, su nivel de independencia, sus relaciones
sociales, así como su relación con los elementos esenciales de su entorno.
Para fundamentar las implicaciones del término que sin duda tiene relación con la
satisfacción de necesidades, es preciso recurrir a la teoría psicológica propuesta por Abraham
Maslow en su obra “Una teoría sobre la motivación humana”, en donde formula una jerarquía
de necesidades humanas y defiende que conforme se satisfacen las necesidades más
básicas, los seres humanos desarrollan necesidades y deseos más elevados.
Jerarquía de necesidades de Maslow
La jerarquía de necesidades de Maslow (1943) se describe a menudo como una
pirámide que consta de cinco niveles: los cuatro primeros niveles pueden ser agrupados como
«necesidades de déficit» (deficit needs o D-needs); al nivel superior lo denominó «auto-
actualización», «motivación de crecimiento», o «necesidad de ser» (being needs o B-needs).
«La diferencia estriba en que mientras las necesidades de déficit pueden ser satisfechas, la
necesidad de ser es una fuerza impelente continua».
La idea básica de esta jerarquía es que las necesidades más altas ocupan nuestra
atención sólo cuando se han satisfecho las necesidades inferiores de la pirámide. Las fuerzas
de crecimiento dan lugar a un movimiento ascendente en la jerarquía, mientras que las
fuerzas regresivas empujan las necesidades hacia abajo en la jerarquía. Según la pirámide de
Maslow dispondríamos de cinco necesidades:
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1. Necesidades fisiológicas. Son necesidades fisiológicas básicas para mantener la
homeostasis (referente a la salud), dentro de estas las más evidentes son:
Necesidad de respirar, beber agua, y alimentarse.
Necesidad de mantener el equilibrio de la temperatura corporal.
Necesidad de dormir, descansar y eliminar los desechos.
Necesidad de evitar el dolor
2. Necesidades de seguridad y protección. Estas surgen cuando las necesidades
fisiológicas se mantienen compensadas. Son las necesidades de sentirse seguro y
protegido; incluso desarrollar ciertos límites de orden. Dentro de ellas se encuentran:
Seguridad física y de salud.
Seguridad de empleo, de ingresos y recursos.
Seguridad moral, familiar y de propiedad privada.
3. Necesidades de afiliación y afecto. Están relacionadas con el desarrollo afectivo del
individuo, son las necesidades de asociación, participación y aceptación. Se satisfacen
mediante las funciones de servicios y prestaciones que incluyen actividades deportivas,
culturales y recreativas. El ser humano por naturaleza siente la necesidad de relacionarse,
ser parte de una comunidad, de agruparse en familias, con amistades o en organizaciones
sociales. Entre estas se encuentran: la amistad, el compañerismo, el afecto y el amor.
4. Necesidades de estima. Maslow describió dos tipos de necesidades de estima, un alta y
otra baja:
La estima alta concierne a la necesidad del respeto a uno mismo e incluye
sentimientos tales como confianza, competencia, maestría, logros, independencia y
libertad.
La estima baja concierne al respeto de las demás personas: la necesidad de atención,
aprecio, reconocimiento, reputación, estatus, dignidad, fama, gloria, e incluso dominio.
La disminución de estas necesidades se refleja en una baja autoestima y el complejo
de inferioridad.
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5. Auto-realización o auto-actualización. Este último nivel es algo diferente y Maslow utilizó
varios términos para denominarlo: «motivación de crecimiento», «necesidad de ser» y
«auto-realización». Son las necesidades más elevadas, se hallan en la cima de la
jerarquía, y a través de su satisfacción, se encuentra un sentido a la vida mediante el
desarrollo potencial de una actividad. Se llega a ésta cuando todos los niveles anteriores
han sido alcanzados y completados, al menos, hasta cierto punto.
Meta necesidades y meta patologías
Maslow también aborda de otra forma la problemática de lo que es auto-realización,
hablando de las necesidades impulsivas, y comenta lo que se necesitaba para ser feliz:
verdad, bondad, belleza, unidad, integridad y trascendencia de los opuestos, vitalidad,
singularidad, perfección y necesidad, realización, justicia y orden, simplicidad, riqueza
ambiental, fortaleza, sentido lúdico, autosuficiencia, y búsqueda de lo significativo.
Cuando no se colman las necesidades de auto-realización, surge la meta-patología,
cuya lista es complementaria y tan extensa como la de meta-necesidades. Aflora entonces
cierto grado de cinismo, los disgustos, la depresión, la invalidez emocional y la alienación.
Características generales de la teoría de Maslow
Sólo las necesidades no satisfechas influyen en el comportamiento de las personas, pero
la necesidad satisfecha no genera comportamiento alguno.
Las necesidades fisiológicas nacen con la persona, el resto de las necesidades surgen con
el transcurso del tiempo.
A medida que la persona logra controlar sus necesidades básicas aparecen gradualmente
necesidades de orden superior; no todos los individuos sienten necesidades de auto-
realización, debido a que es una conquista individual.
Las necesidades más elevadas no surgen en la medida en que las más bajas van siendo
satisfechas. Pueden ser concomitantes pero las básicas predominarán sobre las
superiores.
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Las necesidades básicas requieren para su satisfacción un ciclo motivador relativamente
corto, en contraposición, las necesidades superiores requieren de un ciclo más largo.
Maslow definió en su pirámide las necesidades básicas del individuo de una manera
jerárquica, colocando las necesidades más básicas o simples en la base de la pirámide y las
más relevantes o fundamentales en la cima de la pirámide, a medida que las necesidades van
siendo satisfechas o logradas surgen otras de un nivel superior o mejor. En la última fase se
encuentra con la «auto-realización» que no es más que un nivel de plena felicidad o armonía.
Pirámide de Maslow: jerarquía de necesidades
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Utilidad del concepto "Calidad de Vida"
En líneas generales, para Schalock (1996), la investigación sobre Calidad de Vida es
importante porque el concepto está emergiendo como un principio organizador que puede ser
aplicable para la mejora de una sociedad como la nuestra, sometida a transformaciones
sociales, políticas, tecnológicas y económicas. No obstante, la verdadera utilidad del
concepto se percibe sobre todo en los servicios humanos, que propugna la
planificación centrada en la persona y la adopción de un modelo de apoyos y de
técnicas de mejora de la calidad.
En este sentido, el concepto puede ser utilizado para una serie de propósitos,
incluyendo la evaluación de las necesidades de las personas y sus niveles de satisfacción, la
evaluación de los resultados de los programas y servicios humanos, la dirección y guía en la
provisión de estos servicios y la formulación de políticas nacionales e internacionales dirigidas
a la población general y a otras más específicas, como la población con discapacidad.
La educación en todo el mundo, particularmente en lo que atañe a los alumnos con
necesidades educativas especiales, han ido en una línea paralela por aquellos que
promueven la calidad de vida. En este sentido, comienzan a desarrollarse estudios sobre los
factores asociados a la efectividad de la escuela poniendo especial atención en aquellos que
ejercen un efecto sobre el alumno, comienzan a tener cabida en el currículum nuevas áreas
con un carácter menos académico que los tradicionales y más vinculado con la formación
integral de la persona y la mejora de su calidad de vida, desde el servicio educativo se adopta
un enfoque de la mejora de la calidad en el que la satisfacción del alumno, pasa a convertirse
en un criterio de máxima relevancia.
Bajo ésta línea de análisis, retomando que uno de los propósitos fundamentales de la
educación especial (a través de los servicios escolarizados) es mejorar la calidad de vida de
los alumnos, se puede afirmar, que esto será posible en la medida que los profesores realicen
una atinada detección de necesidades fundamentada en la jerarquía de necesidades
humanas siguiendo la premisa de que conforme se satisfacen las necesidades más
básicas, los seres humanos desarrollan necesidades más elevados, así pues, las
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necesidades más altas ocuparán nuestra atención sólo cuando se han satisfecho las
necesidades inferiores de la pirámide.
Pirámide: Jerarquía de Necesidades Humanas
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CAPITULO 2.
Proceso de Atención de Alumnos con
Discapacidad Múltiple
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CAPITULO 2. PROCESO DE ATENCIÓN DE ALUMNOS CON
DISCAPACIDAD MÚLTIPLE
2.1 EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Se considera importante que para abordar el término de Evaluación Psicopedagógica,
es preciso entender el concepto de Evaluación. Según Stufflebeam (1989) la evaluación es un
término complejo, no en el sentido de que la Evaluación es un proceso mental que se produce
de un modo natural, conduciendo así hacia una gran variedad de interpretaciones sobre el
valor de algo, sino que hay que poner mucho cuidado al recopilar la información y al clarificar
y proporcionar una base lógica que justifique las perspectivas de valoración utilizadas para
interpretar los resultados. Esto tiene todo su sentido si al hablar de evaluación en el contexto
escolar pretendemos, por ejemplo, mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los
alumnos, y pensar en los alumnos como personas en edad de crecimiento, maduración y
formación de su identidad, implica que la evaluación debe ser justa y sin la intención de
etiquetar.
Al evaluar, la valoración debe desempeñar un papel, y esto puede que la traduzca en
una fuerza negativa, pero en realidad nos convence de que la Evaluación no es determinante,
sino existen valoraciones distintas dependiendo de la posición valorativa que se adopte. Pero
si sirve al progreso y se utiliza para identificar los puntos débiles y los fuertes y para tender
hacia una mejora de forma positiva.
Por tanto, la Evaluación Psicopedagógica según Pérez Juste y García Ramos (1989)
es "el acto de valorar una realidad que forma parte de un proceso, cuyos momentos previos
son los de fijación de las características a valorar y la recogida de información de calidad
sobre las mismas y cuyas etapas posteriores son la toma de decisiones en función del juicio
emitido". Según la Orden del 14 de Febrero de 1996 recogida en el BOJA y la Resolución del
30 de Abril de 1996 de la Dirección General de la Renovación Pedagógica del M.E.C se
entiende la Evaluación Psicopedagógica como "el proceso de recogida y análisis de la
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información relevante, relativa a los distintos elementos que intervienen en el proceso de
enseñanza y aprendizaje para identificar las necesidades educativas de determinados
alumnos que presentan dificultades en su desarrollo personal o desajustes respecto al
currículo escolar por diferentes causas para fundamentar y concretar las decisiones respecto
a la respuesta curricular y el tipo de ayudas que precisan para progresar en el desarrollo de
las distintas capacidades."
La finalidad de la Evaluación Psicopedagógica consiste entonces, en orientar el proceso
de toma de decisiones sobre el tipo de respuesta educativa que precisa el alumno,
identificando las barreras que impiden su participación y aprendizaje, así como, definir los
recursos profesionales, materiales, arquitectónicos y/o curriculares que requiere el alumno
para el logro de los propósitos educativos.
Por lo tanto la Evaluación Psicopedagógica cumple con una función preventiva ya que
no se circunscribe exclusivamente a propuestas de atención individual, sino que dirige sus
propuestas a asegurar una práctica educativa adecuada para el desarrollo de todos los
alumnos. Y para ello es necesario la complementariedad que solo puede garantizarse desde
el debate y los acuerdos compartidos entre el equipo multidisciplinario y el profesorado,
respetando las atribuciones profesionales de cada uno.
La evaluación psicopedagógica responde a tres ámbitos que permitirán el desarrollo
efectivo de ésta, tales aspectos son: ¿Qué evaluar? (contenido), ¿Cómo evaluarlos?
(métodos e instrumentos) y cuándo evaluar (toma de decisiones).
¿Qué evaluar?
Se deberá evaluar a cada uno de los alumnos del grupo, con el fin de conocer las
características que presentan en relación a las diferentes áreas de su desarrollo y en su
interacción con el contexto escolar, familiar y social; así como prestar atención a los procesos
de enseñanza-aprendizaje.
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¿Cómo evaluarlos?
Este ámbito de la evaluación se centra en procedimientos y técnicas de evaluación, en donde
el equipo multidisciplinario tendrá la tarea de diseñar y poner en práctica actividades
indagatorias, considerando la observación sistemática como herramienta indispensable para
explorar las competencias curriculares. Éstos Seleccionarán los instrumentos por aplicar,
atendiendo a las características particulares de cada alumno de acuerdo a la información
arrojada en la entrevista inicial.
¿Cuándo evaluarlos?
Al inicio de ciclo escolar, el director conjuntamente con el equipo multidisciplinario,
organizarán y definirán su participación en el proceso de evaluación psicopedagógica,
calendarizando y planeando las actividades.
El proceso de evaluación psicopedagógica concluirá cuando el equipo
multidisciplinario en conjunto con el docente analicen la información obtenida de la
evaluación, elaborando así un informe de evaluación psicopedagógica6, documento que
recupera la información obtenida en la evaluación psicopedagógica, en el que se precisan los
recursos profesionales (equipo de educación especial, etc.), materiales (mobiliario específico,
prótesis, material didáctico, etc.), arquitectónicos (rampas, aumento de dimensión de puertas,
etc.) y curriculares (adecuaciones en la metodología, evaluación, contenidos y propósitos) que
se requieren para dar respuesta a las necesidades del alumno.
A partir de esto, es que se proponen diversas evaluaciones funcionales que faciliten la
obtención de información respecto a las necesidades educativas especiales asociadas a
discapacidad múltiple de los alumnos.
6 Departamento de Educación Especial Estatal. Lineamientos para la organización y funcionamiento de los
servicios de educación especial estatal. Ciclo escolar 2008-2009.
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2.2 EVALUACIONES FUNCIONALES
El término evaluación funcional se refiere a los procedimientos que el personal
calificado y apto utiliza normalmente durante el período de elegibilidad de un alumno para
identificar:
Las fortalezas y necesidades singulares del alumno y los servicios apropiados para
atender esas necesidades;
Los recursos, prioridades y preocupaciones de la familia, así, como los servicios y el
apoyo necesarios para mejorar la capacidad de la familia para atender las
necesidades de desarrollo de su hijo.
La evaluación funcional del desarrollo, abarca todas las actividades que proveen
información sobre las fortalezas de desarrollo del alumno, sus necesidades, sus recursos y
las prioridades de la familia. Teniendo como objetivo primordial recoger información
contextual tanto general como específica con el fin de explicar las razones concretas de la
conducta o conductas del objeto de intervención. Al finalizar la evaluación funcional, el equipo
multidisciplinario junto con el docente podrá formular hipótesis que expliquen la función de la
conducta y que orienten la elaboración del plan de acción, respondiendo con garantía de éxito
a la demanda de "detener", "eliminar" o "buscar una solución" al comportamiento
problemático. A continuación se incluyen algunas evaluaciones funcionales que les serán
útiles durante el proceso de evaluación e informe psicopedagógico:
101
PROYECTO OSO
DEFINICIÓN
El proyecto oso es una forma de evaluación lúdica que se aplica para conocer al alumno
con sordo ceguera o retos múltiples, con el trabajo en conjunto de la familia, parientes
cercanos, amistades y los profesionales que interactúan con el alumno.
Esta actividad nos permite obtener datos valiosos e importantes acerca del alumno, así
como los puntos fuertes para la planeación futura, integrando a la familia y estableciendo
compromisos mutuos.
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Este proceso o proyecto se realiza con cada uno de los alumnos de nuevo ingreso, en el
caso de los alumnos que ya tienen tiempo en la institución se efectúa cada dos años, esto
dependiendo de las características propias del alumno, con el fin de actualizar la
información.
Con los alumnos más grandes (10 años) se aplica la evaluación funcional MAPas que
tiene características similares al proceso Oso.
IMPLEMENTACIÓN
La mecánica de aplicación pretende evitar su realización a través de largos y concienzudos
interrogatorios sino a través de un ambiente amistoso, cómodo y relajado que favorezca el
intercambio de información.
1. Se organiza una fiesta en honor al alumno que se pretende evaluar. Los invitados
serán el mayor número posible de personas con quienes el alumno tenga trato
cotidiano. Para generar un ambiente cálido y agradable se sugiere realizar
invitaciones, adornos, preparar botana, etc. Así como es importante realizar la figura
de un oso en grande en papel o pellón, para que les sira como material de apoyo.
2. La fiesta puede efectuarse en la escuela, o bien, en los casos en que se dificulta la
asistencia de los familiares a la escuela, el festejo podrá organizarse en la casa del
alumno (solo en casos extremos).
3. Éste encuentro es dirigido por el psicólogo en conjunto con el trabajador social y el
docente de grupo. Ellos se encargan de organizar, convocar y efectuar el festejo. Al
inicio de éste el psicólogo comentará a los asistentes que el propósito de la reunión es
contar la historia de un oso, el cual será bautizado con el nombre del alumno y
posteriormente explicará la dinámica de la reunión.
4. Una vez que el oso de papel o pellón esté pegado en la pared se les entregarán a los
participantes tarjetas con preguntas previamente elaboradas en las que ellos
escribirán sus respuestas. De ésta manera obtendremos información acerca del
alumno. Estas preguntas están agrupadas en distintas categorías, a cada una de las
cuales corresponde un cartón de color y figura particular. Las categorías son las
siguientes:
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2. ¿QUÉ LE GUSTA Y QUÉ SE LE
FACILITA HACER?
Cosas y situaciones que disfruta y le interesan al
alumno, así como aquello que pueden realizar.
Las respuestas se anotarán en cartones con forma de
carita sonriente, en color amarillo.
Ejemplo:
Que lo apapachen.
Tomar leche.
Jugar con sus pies y sus manos.
1. ¿QUIÉN ES OSO?
Al cual siempre se llama por el nombre del alumno(a).
Describen al alumno: edad, relación familiar y afectiva,
condiciones de su nacimiento, descripción de su N.E.E.
entre otros.
La información se escribe en cartones con forma de
corazón.
Nota: No importa que los datos se repitan.
En caso de que participen alumnos que
no saben escribir se les dará una hoja
para que dibujen.
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3. ¿QUÉ NO LE GUSTA, NI
SE LE FACILITA REALIZAR?
Incluirá todo lo que rechaza, así como tareas y
situaciones que le son difíciles.
Las respuestas se anotarán en cartones verdes con
dibujo de carita triste.
Ejemplo:
Tomar objetos.
Poner atención en actividades.
Aprender a caminar.
4. ¿QUÉ LE ENOJA?
Deberán comentarse las cosas y circunstancias que
provocan la ira del alumno.
Se anotarán en cartones morados con dibujo de carita
enojada.
Ejemplo:
Hacer terapia física.
Ruidos fuertes.
Que lo despierten.
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5. MIEDOS Y TEMORES
Permitirá conocer cuándo y por qué el alumno siente
miedo.
Las respuestas se escribirán sobre cartones con dibujo
de fantasma.
En algunos casos se pueden considerar los miedos de
los asistentes (padres, maestros, terapeutas, etc.) que
acompañan al alumno. Estas respuestas se anotarán en
cartones de distinto color al anterior.
Ejemplo:
Miedo al futuro.
A que se caiga.
Que se lastime.
6. LOGROS
Se anotará lo que los familiares han detectado que su hijo
ha aprendido hacer. De los logros que en… x…tiempo
ha consolidado.
Se escriben en cartones con forma de estrella.
Ejemplo:
Decir una palabra.
Identificar voces.
Comer mejor.
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7. SUEÑOS
Igualmente pueden ser los sueños de la familia para el
alumno, o los sueños que como ellos como familia
tengan.
Se anotarán las respuestas en cartones con forma de
nube.
Ejemplo:
Que pueda caminar.
Que pueda hablar.
Que pueda decir lo que necesita.
5. Para este momento de la sesión, el dibujo de oso deberá estar tapizado con figuras
coloridas que nos dicen con bastante precisión, quién es el protagonista de esta
historia. Cuando los asistentes concluyan sus respuestas de manera ordenada se
permitirá escuchar las opiniones y comentarios de los padres.
6. Concluida la sesión, comenzará el trabajo de un equipo formado por el moderador, las
autoridades escolares, docentes de grupo y el equipo multidisciplinario, en donde
organizarán todos los datos vertidos, que tocan áreas de desarrollo como: motora,
cognitiva, de autocontrol, afectiva, escolar, del hogar y de socialización. Esta
información revelará las fortalezas y áreas de oportunidad del alumno.
7. A partir de estas dos categorías, el equipo propondrá un plan de trabajo individual
encaminado a fortalecer las capacidades del alumno y a enfrentar sus retos escolares.
8. Se comentará el plan de trabajo individual con los participantes de la sesión con la
finalidad de buscar objetivos de corto y mediano plazo, así como respectivas
estrategias para alcanzarlos.
9. Se dará un seguimiento al plan y permitirán evaluar los avances conseguidos, hacer
ajustes o reorientar las metas.
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10. Lo necesario para efectuar la reunión debe prepararse con anterioridad: espacio para
realizar el festejo, invitaciones, adornos, botana, obsequio al alumno(opcional),
música, dibujo de un oso bonito y vistoso en grande, tarjetas decoradas para los
participantes con las preguntas que se desean analizar.
11. La responsabilidad de realizar la interpretación de resultados está a cargo de
psicología y trabajo social.
NOTA: Para obtener los resultados deseados es de suma importancia poner en práctica la
creatividad para organizar y preparar el festejo, así mismo será preciso que los organizadores
den la relevancia e importancia ha dicho acontecimiento por medio del entusiasmo, tolerancia
y respeto hacia los participantes en todo momento.
Algunas preguntas que se pueden considerar para las tarjetas son las siguientes:
Para mis papás:
Cuéntame ¿Cómo crecí en tu pancita? (antecedentes pre, peri y post natales)
Cuándo nací y fui creciendo ¿me enfermé alguna vez? Cuéntame, ¿Qué hiciste para
curarme? (Antecedentes médicos y tratamientos recibidos).
¿Me gustaba dormir mucho o despertaba durante las noches? (Sueño y vigilia).
¿Cómo me alimentabas?
Cuéntame de mis logros… mis primeros pasos, balbuceos
¿Cómo coopero contigo para ser independiente al comer, ir al baño, vestirme, bañarme,
peinarme, lavarme las manos…?
¿Cómo me porto cuando te acompaño a lugares nuevos?
¿En cuántas escuelas he estado y cómo me he portado? (antecedentes escolares)
¿Me gusta jugar? ¿A qué y con quién?
¿Cómo es mi casa y con quién vivo?
¿Quién me cuida?
¿Conozco a mis vecinos?
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Para todos :
¿Quién es el oso ---------?
¿Qué cosas le gustan?
¿Qué cosas no le gustan?
¿Qué se le facilita hacer?
¿Qué no se le facilita hacer?
¿Qué cosas le dan miedo?
¿Qué le pone feliz?
Para todos: (dinámica familiar así como entorno social).
¿Cómo es mi familia?
¿Cómo me porto con mi familia?
¿Con quién me gusta estar más tiempo?
¿Salgo a la calle a jugar o dar la vuelta?
¿Tengo amigos y cómo me llevo con ellos?
¿Con qué maestro me gusta estar?
¿Conozco a todos los maestros?
¿Cómo me comunico contigo?
¿Con qué me gusta jugar?
Cuando me pones a trabajar ¿Por qué material me intereso más?
¿Convivo con todos mis compañeros?
¿Qué te molesta que haga?
¿Qué te gusta de mí?
MAPAS
PROPÓSITO
El propósito de este folleto es el de ayudar a entrenadores, proveedores de servicios y
familias a prepararse para “Hacer Planes de Acción” (Making action plans= MAPas). Los
proveedores de servicios pueden usar el folleto para guiar la discusión sobre MAPas con las
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familias. Estas discusiones son muy importantes para que tanto las familias como los
proveedores de servicio comprendan su papel y contribución al proceso de MAPas.
El folleto entero, lo bastante completo para ser utilizado para el entrenamiento de proveedores
de servicios, no necesita ser usado con todas las familias. Los proveedores de servicio
deberán seleccionar las páginas que consideren más necesarias para la discusión.
¿QUÉ SON LOS MAPAS?
Es una forma de planear para el futuro de un alumno. En este proceso de planeamiento,
personas que conoce y se interesen por el alumno se reúnen (la familia, el estudiante, el
equipo educativo, compañeros de clase y miembros de la comunidad).
La participación es voluntaria.
Todos los asistentes deben estar dispuestos a
compartir información.
El propósito de la reunión es el de desarrollar
una visión compartida para el futuro del
alumno.
Los participantes en la reunión comparten lo
que saben sobre el alumno, así como los
sueños y deseos que tienen para su futuro,
además de lo que desean evitar.
Los resultados sirven como guía para la familia,
la escuela y la comunidad; y contribuyen a
mejorar la calidad de la vida del estudiante.
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EL GRUPO PARA UNA REUNIÓN DE MAPAS
La familia decide a quién invita a la reunión.
Esto puede incluir las siguientes personas:
El estudiante en quien se centra el plan
Miembros de la familia
Amigos y compañeros del estudiante
Amigos cercanos de la familia
Personal importante de la escuela, que puede ser:
Docente del salón de clase
Asistente de instrucción del salón de clase
Especialista educativo en deficiencias visuales
Especialista educativo en deficiencias auditivas
Docente de educación física adaptada
Docente de lenguaje
Personal de psicología
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PRIMER PASO: Preparando la reunión de MAPas
1. Identificar al facilitador
Esta persona trabaja con la familia para identificar quién debiera participar, así como el
lugar y la hora convenientes para la reunión.
2. Invitar a los participantes
SEGUNDO PASO: La reunión
Describiendo al alumno
En la reunión, los participantes describen al alumno. Esa descripción está compuesta
de las diferentes áreas de la vida del alumno.
El facilitador registra lo que los participantes comparten en un pliego grande de papel.
Esta descripción ayudará al grupo a formar a una visión conjunta para el alumno.
La descripción está compuesta de las siguientes áreas:
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TERCER PASO: Desarrollando las metas y el plan de acción
1. Metas: ¿Cómo podemos trabajar para lograr el día ideal del alumno? ¿Qué cosas podrían permitir que esta “visión” se realice?
2. Plan:
¿Qué cosas se necesitan para alcanzar las metas? ¿Qué apoyos se requieren? ¿Quién puede suministrar ese apoyo? ¿Quién debe darle seguimiento?
3. Seguimiento: ¿Cuándo deben volverse a reunir las personas importantes (el equipo multidisciplinario)?
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Ejemplos de MAPas
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MAPas Historia
La historia del alumno se registra desde el nacimiento hasta el día en que se lleva a cabo
la reunión de MAPas. El grupo completo identifica los eventos principales de la vida del
alumno.
Si el alumno ha tenido una reunión previa de MAPas, se revisa la información anterior y se
agregan nuevos eventos importantes.
Es este gráfico, la línea punteada azul representa el tiempo desde la infancia hasta el
presente.
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MAPas Fortalezas
En este ejemplo, los talentos y fortalezas de un alumno de diez años han sido listados. En
esta forma, los participantes pueden familiarizarse con las actividades favoritas y las
características positivas de este alumno.
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MAPas Gustos y desagrados (I)
En este ejemplo de un alumno de seis años los gustos y desagrados se comparar lado a lado.
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50
MAPas Gustos y desagrados (II)
En este ejemplo, los gustos y desagrados de un alumno de 14 años son comparados lado a lado.
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51
MAPas Sueños y temores
En este ejemplo, los gustos y desagrados de un alumno de 14 años son comparados lado a lado.
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52
MAPas Un día ideal
En este ejemplo, podemos ver como Ana, de diez años, estará activamente involucrada
durante el día en actividades apropiadas y significativas para su edad. Esta visión ayuda a
su familia, proveedores de servicios y amigos a hacer realidad estas actividades.
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53
MAPas Metas (corto y largo plazo)
MAPas Planes de acción
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54
MATRIZ DE COMUNICACIÓN
La Matriz de Comunicación7 es una herramienta de evaluación diseñada para detectar
en forma exacta cómo se comunica actualmente un alumno y para proporcionar una base
para determinar objetivos de comunicación lógicos. Se publicó por primera vez en 1990 y fue
revisada en 1996 por el Dr. Charity Rowland de la Oregon Health & Science University. Se
diseñó principalmente para que los patólogos del lenguaje-habla y los educadores la usaran
para documentar las habilidades de comunicación de los alumnos que tienen discapacidades
múltiples o severas, incluyendo aquellos alumnos con impedimentos sensoriales, motores y
cognitivos. La versión original para profesionales aún está disponible para la venta. Utiliza un
formato conciso y está diseñada para una administración rápida por parte de las personas
que están familiarizadas con la evaluación.
La Matriz de Comunicación es adecuada para individuos de todas las edades que se
encuentran en las etapas iniciales de la comunicación. En los alumnos con un desarrollo
típico, el rango de habilidades de comunicación cubiertas por la Matriz ocurriría entre los 0 y
los 24 meses de edad. La Matriz se adapta a cualquier comportamiento comunicativo,
incluyendo las formas de comunicación “aumentativa y alternativa” y la comunicación pre-
simbólica. Es adecuada para individuos que experimentan cualquier tipo o grado de
discapacidad, incluyendo discapacidades múltiples o severas. La Matriz de Comunicación NO
es adecuada para individuos que ya usan cierto tipo de lenguaje en forma significativa y
fluida.
7 Matriz de Comunicación. Especial para padres. Adaptado por Estéfana Perlaza Brenes (2006), de Rowland,
C. (2006) Matriz de comunicación USA: Oregon Health and Science University
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55
MATRIZ DE COMUNICACIÓN
ESPECIAL PARA PADRES
Adaptado por: Estéfana Perlaza Brenes (2006)
De: Rowland, C. (2006) Matriz de comunicación USA: Oregon Health and Science University
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56
Cómo empezar...
Marque UNA de las cuatro afirmaciones siguientes que describan mejor las habilidades
comunicativas de su hijo.
A.
No parece que mi hijo tenga control real sobre su cuerpo todavía. La única
manera que tengo de saber que quiere algo es porque se queja o lloriquea
cuando está descontento o incómodo, y sonríe o hace ruidos o se calma
cuando está contento y cómodo. Si marcó esta afirmación, vaya a la
sección A.
B.
Mi hijo tiene control sobre sus comportamientos, pero no los usa para tratar
de comunicarse conmigo. No viene hacia mí para hacerme saber lo que
quiere, pero es fácil para mí imaginármelo, puesto que trata de hacer las
cosas por sí mismo. Sabe lo que quiere, y su comportamiento me muestra lo
que quiere. Si se le acaba lo que está comiendo, intenta obtener más, en
vez de intentar que YO le dé más. Si marcó esta afirmación, vaya a la
sección B.
C.
Mi hijo trata de comunicarme claramente sus necesidades. Sabe cómo
hacer que haga algo por él. Utiliza varios gestos y sonidos (como señalar,
mover la cabeza, jalar de mi brazo o mirarme a mí y a lo que quiere
alternadamente) para comunicarse conmigo. Por ejemplo, cuando quiere
más leche, puede pasarme una taza o señalar la nevera. No utiliza ningún
tipo de lenguaje para comunicarse. Si marcó esta afirmación, vaya a la
sección C.
O
Mi hijo trata de hacerme saber lo que quiere utilizando algún tipo de lenguaje
o comunicación simbólica (como el habla, palabras escritas, Braille, símbolos
de imágenes, símbolos tridimensionales o lenguaje de signos). Cuando usa
los símbolos está claro que entiende lo que significan. Si usted marcó esta
afirmación, vaya a la sección C.
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57
Instrucciones para la sección A...
Puntuación
Cada una de las preguntas que verá a continuación está relacionada con algún mensaje que
su hijo podría ser capaz de expresar de varias formas. Lea cada una de las preguntas y
decida si su hijo es capaz de expresar el mensaje descrito. Marque entonces los
comportamientos que utiliza para expresar el mensaje de la siguiente lista. También tiene
que decidir si su hijo domina ya el uso de los comportamientos que haya marcado o si todavía
está en una fase inicial. Ponga una diagonal [/] en la casilla próxima a los comportamientos
que considera que están empezando. Ponga una cruz [X] en la casilla próxima a los
comportamientos que usted ya considere dominados. Use las siguientes definiciones para
decidir si un comportamiento está dominado o emergiendo (fase inicial).
[/] Emergente
• Hace esto inconsistentemente
• Sólo lo hace cuando se le pide o se le anima a hacerlo
• Sólo hace esto en uno o dos contextos o con una persona
[X] Dominado
• Hace esto independientemente, la mayor parte del tiempo cuando surge la oportunidad.
• Hace esto en un número de contextos diferentes, y con gente diferente
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58
Sección A
Expresa incomodidad
¿Puede darse cuenta de cuándo su hijo no está cómodo (con dolor, mojado,
hambriento, asustado)? En tal caso, ¿qué hace su hijo (a) para que note que
no está cómodo(a)?
cambia de postura (endurece
el cuerpo, se retuerce, se da
la vuelta)
llora, gruñe, chilla
hace muecas
movimientos de
extremidades (patea, agita
los brazos)
movimientos de cabeza
(aparta la cabeza)
Expresa comodidad
¿Puede darse cuenta de cuándo su hijo está contento, cómodo o con buen
ánimo? En tal caso, ¿qué hace su hijo (a) para que note que está cómodo(a)?
cambia de postura (endurece
el cuerpo, se relaja)
arrullos, chillidos
Sonrisa
movimientos de
extremidades (patea, agita
los brazos)
movimientos de cabeza
(asiente)
A.1
A.21
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59
Expresa interés en otras personas
¿Puede darse cuenta de cuándo su hijo se interesa por otra persona? En tal
caso, ¿qué es lo que hace su hijo (a) para hacerle saber que está interesado(a)
en usted o en otra persona?
cambia de postura (endurece
el cuerpo, se relaja)
arrullo, agitación
sonrisa
movimientos de
extremidades (patea, agita
los brazos)
¿Tiene su hijo varios comportamientos que parezcan estar bajo su
control? En tal caso vaya a la sección B y vea si usted puede
responder “Sí” a cualquiera de estas preguntas. Si no, vaya a la
sección C.17 Hace comentarios.
A.321
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60
Instrucciones para la sección B...
Puntuación
Cada una de las preguntas que verá a continuación está relacionada con algún mensaje que
su hijo podría ser capaz de expresar de varias formas. Lea cada una de las preguntas y
decida si su hijo es capaz de expresar el mensaje descrito. Marque entonces los
comportamientos que utiliza para expresar el mensaje de la siguiente lista. También tiene
que decidir si su hijo domina ya el uso de los comportamientos que haya marcado o si todavía
está en una fase emergente (fase inicial). Ponga una diagonal [/] en la casilla próxima a los
comportamientos que considera que todavía están en fase emergente. Ponga una cruz [X] en
la casilla próxima a los comportamientos que usted ya considere que están dominados. Use
las siguientes definiciones para decidir si un comportamiento está dominado o es emergente.
[/] Emergente
• Hace esto inconsistentemente
• Sólo lo hace cuando se le pide o se le anima a hacerlo
• Sólo hace esto en uno o dos contextos o con una persona
[X] Dominado
• Hace esto independientemente, la mayor parte del tiempo cuando surge la oportunidad.
• Hace esto en un número de contextos diferentes, y con gente diferente
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61
Sección B
Protesta
¿Puede notar que su hijo no quiere algo específico, como cierta comida, un
juguete o un juego que usted esté jugando, como que le hagan cosquillas? En
tal caso, ¿Qué hace su hijo para hacerle ver que no quiere algo?
movimientos de cabeza (aparta la cabeza hacia un lado o hacia atrás
lloriquea, alborota,
grita
frunce el
ceño, hace
muecas
movimientos de brazos (agita los brazos, empuja, arroja objetos)
movimientos de piernas (patea el suelo, patea)
se aleja de personas u objetos
Continúa una acción
¿Puede notar a veces que a su hijo le gustaría seguir con una acción o
actividad que usted acaba de dejar de hacer con él (como caballitos, jugar a las
palmadas, jugar con un juguete musical)? En tal caso, ¿qué hace su hijo para
hacerle ver que le gustaría seguir con cierta actividad?
movimientos de cabeza (se
acerca, asiente)
arrullos, chillidos,
alboroto
sonrisa
movimientos de brazos (agita
los brazos)
movimientos de piernas
(patea) mira a las personas
B.1
B.21
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62
Obtiene más de algo
¿Puede notar a veces que a su hijo quiere más de algo específico (como
comida o un juguete)? En tal caso, ¿qué hace su hijo para hacerle ver que
quiere más de algo?
se acerca al objeto deseado
arrullos, chillidos,
alboroto
sonrisa
movimientos de cabeza (se
acerca, asiente)
movimientos de brazos (agita
los brazos)
movimientos de piernas
(patea)
mira los artículos
deseados
toma el artículo deseado
se acerca a la persona
movimientos de cabeza (se
acerca, asiente)
arrullos, chillidos,
alboroto
sonrisa
movimientos de brazos (agita
los brazos)
movimientos de piernas
(patea)
mira a las personas
Llama la atención
¿Hace su hijo algo que le hace dirigirle la atención, aún cuando no esté
intentando atraer su atención hacia él de manera intencionada? En tal caso,
¿qué comportamientos tiene su hijo que le hacen dirigirle la atención?
B.31
B.4
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63
¿Tiene su hijo varios comportamientos que usa claramente con la
intención de comunicarse con usted? En tal caso, vaya a la sección
C y vea si usted puede responder “Sí” a cualquiera de las preguntas.
Si no, vaya a la sección C.17 Hace comentario.
Instrucciones para la sección C...
Uso de dispositivos de comunicación
Los alumnos con discapacidades físicas agudas pueden utilizar dispositivos de comunicación
mecánicos que impliquen algún tipo de sistema de símbolos. Por ejemplo, puede que utilicen
un dispositivo electrónico con varios paneles para presionar que se identifican con símbolos
de imágenes o quizá con palabras impresas. Cuando aprietan un panel, una voz grabada
puede emitir el mensaje que se identifica con la imagen o con la palabra impresa. En tales
casos, usted entendería que el alumno está utilizando intencionalmente el tipo de símbolo
incorporado en el dispositivo de comunicación (es decir, los dibujos o las palabras escritas, o
cualquiera que sea el tipo de símbolo que se esté utilizando para identificar los mensajes que
pueden expresarse). Los símbolos a los que podría accederse a través del dispositivo de
comunicación incluyen:
Símbolos concretos Lenguaje Símbolos abstractos
• Fotos/dibujos
• Símbolos de objetos representando mensajes específicos
• Combinaciones de los tipos de símbolos anteriores
• Palabras escritas
• Palabras de Braille
• Símbolos abstractos tridimensionales
• Símbolos abstractos bidimensionales
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64
Puntuación
Cada una de las preguntas que verá a continuación está relacionada con algún mensaje que
su hijo podría ser capaz de expresar de varias formas. Lea cada una de las preguntas y
decida si su hijo es capaz de expresar el mensaje descrito. Marque entonces los
comportamientos que utiliza para expresar el mensaje de la siguiente lista. También tiene
que decidir si su hijo domina ya el uso de los comportamientos en la casilla próxima a los
comportamientos que haya marcado o si todavía está en una fase inicial. Ponga una diagonal
[/] en la casilla próxima a los comportamientos que considera que están empezando. Ponga
una cruz [X] en la casilla próxima a los comportamientos que usted ya considere dominados.
Use las siguientes definiciones para decidir si un comportamiento está dominado o
emergiendo (fase inicial).
[/] Emergente
• Hace esto inconsistentemente
• Sólo lo hace cuando se le pide o se le anima a hacerlo
• Sólo hace esto en uno o dos contextos o con una persona
[X] Dominado
• Hace esto independientemente, la mayor parte del tiempo cuando surge la oportunidad.
• Hace esto en un número de contextos diferentes, y con gente diferente
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65
Sección C
Rechaza o niega algo ¿Le muestra su hijo de forma intencional que no quiere ciertas cosas o actividades? En tal caso, ¿Qué hace su hijo para rechazar o negar algo?
NIVEL III
movimientos corporales
completos (se retuerce, se da
vuelta)
grita, lloriquea
frunce el ceño,
hace muecas
movimientos de cabeza (aparta
la cabeza o la echa hacia un
lado)
NIVEL IV NIVEL V
movimientos de brazos y manos
le da un artículo no
deseado
rechaza la foto o
el dibujo del
artículo no
deseado
movimientos de piernas (patea,
patea el suelo)
niega con la cabeza
vocalizaciones
especiales
rechaza el
símbolo de los
objetos que
representan el
artículo no
deseado
empuja objeto o persona para
alejarla
NIVEL VI NIVEL VII
palabra hablada
(“no”, “acabado”)
signo manual
(“no”, “parar”)
palabra escrita (“no”,
“acabado”)
palabra de Braille
(“no”, “parar”)
símbolo 3D abstracto
(para “no”, “parar”)
símbolo 2D abstracto
(para “no”, “parar”)
Tipo de
símbolos
combina dos o más
símbolos (“para
eso”, “todo
acabado”, “no salir
ahora”)
C.1
estos Convencionales y
Vocalización
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66
Pide más de una acción
¿Le muestra su hijo intencionalmente que quiere más de una acción que usted acaba de parar de hacer (como jugar a esconderse y aparecer o darle movimiento a un juguete)? En tal caso ¿qué hace su hijo para mostrarle que quiere más de una acción?
NIVEL III
movimientos corporales
completos (se abalanza)
movimientos de brazos y
manos (agita los brazos)
Arrullos, chillidos risa
frunce el ceño, hace
muecas
le mira
movimientos de piernas
(patea)
NIVEL IV NIVEL V
toma su mano
le toca
se inclina hacia usted o le da
golpecitos
le hace señas para que vaya
rechaza la foto o el dibujo
del artículo no deseado
mantiene sus manos alzadas
o extendidas hacia usted
(para que lo tome)
asiente con la cabeza
rechaza el símbolo de los
objetos que representan el
artículo no deseado
dramatiza la acción deseada
NIVELVI
palabra hablada
(“más”, “cosquillas”)
signo manual (“más”,
“columpio”)
palabra escrita
(“más”, “cosquillas”)
palabra de Braille
(“más”, “piedra”)
símbolo 3D abstracto
(para “más”, “cosquillas”)
símbolo 2D abstracto
(para “más”, “comer”)
NIVEL VII
combina dos o más
símbolos (“más cosquillas”,
“otra vez”)
Tipo de símbolos
C.2
estos Convencionales y
Vocalización
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67
Rechaza o niega algo
¿Le indica su hijo de forma intencional que quiere realizar una acción (una que
no estuviera haciendo un momento antes)?
En tal caso, ¿cómo le pide (u ordena) su hijo una nueva acción?
NIVEL III
movimientos corporales
completos (rebota de arriba
abajo, como si desease
una acción nueva)
sonríe le mira
NIVEL IV NIVEL V
movimientos de brazos y
manos (mueve los brazos
como si desease una
acción nueva)
le hace señas
para que vaya
Señala la foto o el dibujo de la acción deseada
movimientos de piernas
(mueve las piernas como si
desease una acción nueva)
mantiene sus
manos alzadas o
extendidas hacia
usted (para
subirlo)
señala el símbolo de
los objetos que
representan la acción
deseada
agarra su mano
dramatiza la acción
deseada
imita el sonido que
acompaña la actividad
deseada, por ejemplo, una
canción
NIVEL VI NIVEL VII
palabra hablada
(“cosquillas”)
palabra de Braille
(“columpio”)
combina dos o más
símbolos (“haz cosquillas”,
“quiero columpio”)
signo manual
(“comer”)
símbolo 3D abstracto
(“piedra”)
símbolo 2D abstracto
(“cosquillas”)
Tipo de símbolos
palabra escrita
(“cosquillas”)
C.3
estos Convencionales y
Vocalización
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68
Pide más de un objeto
¿Le muestra su hijo intencionalmente que quiere más de algo (como un
juguete o algo de comida) después de haber tenido algo de ello ya? En tal caso,
¿Cómo le pide su hijo más de un objeto?
NIVEL III
movimientos corporales
completos (se abalanza
sobre un objeto)
agitación, chillido
mira el objeto
deseado
mueve la cabeza hacia
el objeto deseado
movimientos de brazos y
manos
Sonrisa NIVEL V
movimientos de piernas
señala la foto o el
dibujo del artículo
deseado
guía su mano hacia el
artículo deseado o jala
de usted hacia éste
toca el objeto deseado
(sin tomarlo)
se inclina hacia usted o
da golpecitos al objeto
NIVEL IV
alterna la mirada entre usted y el artículo deseado
señala el artículo deseado
señala el símbolo de objetos que representa el artículo deseado
dramatiza el objeto
deseado
imita el sonido del
objeto deseado
NIVEL VI NIVEL VII
palabra hablada
(“más”, “pelota”)
palabra de Braille
(“más”, “jugo”)
combina dos o más símbolos (“más
jugo”, “quiero más burbujas”)
signo manual
(“más”, “muñeca”)
símbolo 3D abstracto
(“más”, “pelota”)
Tipo de símbolos
____________________________
____________________________
palabra escrita
(“más”, “pelota”)
símbolo 2D abstracto
(“más”, “galleta”)
C.4
estos Convencionales y
Vocalización
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69
Elige
¿Elige su hijo de forma intencional entre dos o más artículos que le ofrezca al
mismo tiempo? (Asegúrese de que su hijo está consciente de toda las
opciones que se le presentan y no señala simplemente el primer artículo). En
tal caso, ¿Cómo elige sus opciones?
NIVEL III
movimientos corporales
completos (se abalanza
sobre un objeto)
mira el objeto deseado
guía su mano hacia el
artículo deseado
mueve la cabeza hacia el
objeto deseado
se inclina hacia el
objeto deseado, lo toca
o le da golpecitos (sin
tomarlo)
NIVEL IV NIVEL V
alterna la mirada entre
usted y el objeto deseado
señala la foto o el dibujo del
artículo deseado
dramatiza el
artículo
deseado
señala el objeto deseado
señala el símbolo de objetos
que representa el artículo
deseado
imita el sonido
del artículo
deseado
NIVEL VI NIVEL VII
palabra hablada
(“ese” o nombre del
artículo)
palabra de Braille
(“nombre del artículo”)
combina dos o más símbolos
abstractos (“ese ahí”, “quiero
el tren”, “yo quiero eso”)
signo manual
(“ese” o nombre del
artículo)
símbolo 3D abstracto
(“nombre del artículo”)
Tipo de símbolos
________________________
palabra escrita
(“nombre del artículo”)
símbolo 2D abstracto
(“nombre del artículo”)
C.5
estos Convencionales y
Vocalización
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70
Pide un objeto nuevo
¿Le muestra su hijo de forma intencional que quiere un nuevo objeto (como un
juguete o comida) que está dentro de su alcance visual, auditivo, táctil, pero que
usted no le ha ofrecido? En tal caso, ¿Cómo le pide su hijo un objeto nuevo?
NIVEL III NIVEL IV
movimientos corporales
completos (se abalanza
sobre un objeto)
mira el objeto
deseado
alterna la mirada entre
usted y el objeto deseado
mueve la cabeza hacia
el objeto deseado
señala el objeto deseado
NIVEL V
guía su mano hacia el
artículo deseado
señala la foto o el dibujo
del artículo deseado
dramatiza el artículo
deseado
toca el objeto deseado
(sin tomarlo)
señala el símbolo de
objetos que representa
el artículo deseado
Imita el sonido del
artículo deseado
se inclina hacia usted o
da golpecitos al objeto
NIVEL VI NIVEL VII
palabra hablada
(“coche”)
palabra de Braille
(“galleta”)
combina dos o más
símbolos abstractos (“quiero
coche”, “quiero la pelota”)
signo manual
(“muñeca”)
símbolo 3D abstracto
(“coche”)
Tipo de símbolos
palabra escrita
(“pelota”)
símbolo 2D abstracto
(“jugo”)
_______________________
C.6
estos Convencionales y
Vocalización
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71
Pide objetos que están ausentes
¿Le pide su hijo de forma intencional cosas (juguetes, comida, gente) que no
están presentes en el entorno inmediato (cosas que están fuera de su alcance
visual, auditivo, táctil, en otra habitación, etc.)? En tal caso, ¿Cómo le pide su
hijo un objeto ausente?
NIVEL V NIVEL VI NIVEL VII
señala la foto o el dibujo
del artículo/persona
deseado/a
palabra hablada
(“pelota”)
combina dos símbolos
o más (“quiero pelota”,
“quiero el coche”)
señala el símbolo de
objetos que representa el
artículo/persona
deseado/a
signo manual
(“muñeca”)
dramatiza el artículo
deseado
palabra escrita
(“galleta”)
Tipo de símbolos
imita el sonido del
artículo deseado
palabra de Braille
(“jugo”)
________________________
símbolo 3D abstracto
(“libro”)
________________________
símbolo 2D abstracto
(“pelota”)
________________________
C.7
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72
Pide atención
¿Intenta su hijo de forma intencional atraer su atención?
En tal caso, ¿cómo le reclama su hijo su atención?
Nivel III
arrullos, chillidos
Sonrisa
movimientos de brazos y
manos (agita los brazos)
le toca
activa interruptor o
“dispositivo de llamada”
Le mira
NIVEL IV
le hace señas para que vaya
le señala
NIVEL VI NIVEL VII
palabra hablada
(“mira”, “mamá”)
palabra de Braille
(“mira”, “Bobby”)
combina dos o más símbolos
abstractos (“papi, mira”, “mira
estoy aquí”)
signo manual
(“mira”, “papi”)
símbolo 3D abstracto
(“mira”, “mamá”)
Tipo de símbolos
________________________
________________________
palabra escrita
(“mira”, “mamá”)
símbolo 2D abstracto
(“mira”, “maestro”)
C.8
estos Convencionales y
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73
Muestra afecto
¿Le muestra su hijo a ustedes o a otras personas afecto de forma intencional?
En tal caso, ¿Qué es lo que hace su hijo para mostrar afecto?
Nivel III
arrullos, chillidos
sonrisa
movimientos de brazos y
manos
le toca
le mira
NIVEL IV NIVEL V
le abraza, le besa y le da
palmaditas
señala la foto o el dibujo que
representa conceptos como el de
“amor”
NIVEL VI NIVEL VII
palabra hablada
(“amor”)
palabra de
Braille
(“amor”)
combina dos o más
símbolos abstractos
(“te quiero”, “quiero
mi mamita”)
signo manual
(“abrazo”)
símbolo 3D
abstracto
(“abrazo”)
Tipo de símbolos
palabra escrita
(“amor”)
símbolo 2D
abstracto
(“amor”)
________________________
________________________
C.9
estos Convencionales y
Vocalización
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74
Saluda a gente
¿Hace su hijo intencionalmente alguna señal para decir “hola” o “adiós”
cuando alguien llega o se va? En tal caso, ¿cómo saluda o se despide su
hijo?
NIVEL IV
dice “hola” o “adiós” con la mano
NIVEL V
señala la foto o el dibujo que
representa saludos o despedidas
(“hola”, “adiós”)
NIVEL VI NIVEL VII
palabra hablada
(“hola”, “adiós”)
palabra de Braille
(“hola”, “adiós”)
combina dos o más símbolos
abstractos (“adiós, mamita”,
“buenos días, papi”)
signo manual
(“hola”, “adiós”)
símbolo 3D
abstracto
(“hola”, “adiós”)
Tipo de símbolos
palabra escrita
(“hola”, “adiós”)
símbolo 2D
abstracto
(“hola”, “adiós”)
________________________
________________________
C.10
estos Convencionales y
Vocalización
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75
Ofrece cosas o las comparte
¿Le ofrece o comparte su hijo cosas con usted intencionalmente, sin esperar
nada a cambio? En tal caso, ¿cómo le ofrece su hijo algo o lo comparte con
usted?
NIVEL IV
le da o le muestra algo
vocalizaciones específicas con
entonación de pregunta como
diciendo “¿quieres esto?”
NIVEL VI NIVEL VII
palabra hablada
(“tuyo”)
palabra de
Braille
(“tuyo”)
combina dos o más
símbolos (“para ti”,
“galleta para ti”)
signo manual
(“tuyo”)
símbolo 3D
abstracto
(“tuyo”)
Tipo de símbolos
palabra escrita
(“tuyo”)
símbolo 2D
abstracto
(“tuyo”)
________________________
________________________
C.11
estos Convencionales y
Vocalización
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76
Dirige la atención de usted hacia algo
¿Le dirige su hijo la atención intencionalmente hacia algo en lo que él está
interesado (como si dijese “mira eso”)? En tal caso, ¿cómo le dirige su hijo la
atención hacia algo?
NIVEL IV
señala hacia algo
alterna la mirada entre usted, una
persona o el objeto deseado
NIVEL VI NIVEL VII
palabra hablada
(“mira”, “allí”)
palabra de Braille
(“mira”, “allí”)
combina dos o más símbolos
(“por allí”, “mira eso allí”)
signo manual
(“mira”, “allí”)
símbolo 3D
abstracto
(“mira”, “allí”)
Tipo de símbolos
palabra escrita
(“mira”, “allí”)
símbolo 2D
abstracto
(“mira”, “allí”)
________________________
________________________
C.12
estos Convencionales y
Vocalización
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77
Usa fórmulas sociales educadas
¿Usa su hijo de forma intencional normas de educación en la interacción
social como pedir permiso antes de hacer algo, indicando “por favor”, “gracias”
o “discúlpeme”? En tal caso, ¿qué fórmulas sociales de educación utiliza su
hijo?
NIVEL IV
señala hacia algo como preguntando
¿puedo tenerlo?
vocalización específica (entonando
como diciendo “¿puedo?”)
NIVEL VI NIVEL VII
palabra hablada
(“por favor”)
palabra de Braille
(“perdón”)
Combina dos o más símbolos
más (“sí porfi”, “Mami, ¿me
dejas?”)
signo manual
(“gracias”)
símbolo 3D abstracto
(“por favor”)
Tipo de símbolos
palabra escrita
(“por favor”)
símbolo 2D abstracto
(“gracias”)
________________________
________________________
C.13
estos Convencionales y
Vocalización
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78
Responde a preguntas de “Sí” y “No”
¿Indica intencionalmente su hijo “sí”, “no” o “no lo sé” para responder a una
pregunta? En tal caso, ¿cómo contesta su hijo preguntas de “sí” o “no”?
NIVEL IV
dice “sí” con la cabeza
encoge los hombros
niega con la cabeza
vocalización específica
indicando sí o no
NIVEL V
señala la foto o el dibujo
representando sí o no
NIVEL VI NIVEL VII
palabra hablada
(“sí”, “no”)
palabra de Braille
(“sí”, “no”)
combina dos o más símbolos
(“no quiero”, “no lo sé”)
signo manual
(“sí”, “no”)
símbolo 3D
abstracto
(“sí”, “no”)
Tipo de símbolos
palabra escrita
(“sí”, “no”)
símbolo 2D
abstracto
(“sí”, “no”)
________________________
________________________
C.14
estos Convencionales y
Vocalización
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79
Hace preguntas
¿Le hace preguntas sufijo (sin que necesariamente tenga que utilizar
palabras), esperando claramente una respuesta de su parte? En tal caso,
¿Cómo le hace su hijo una pregunta?
NIVEL IV
levanta las manos, encoge los hombros como si
estuviera preguntando
vocalización específica como si estuviera
preguntando
alterna la mirada entre usted y un objeto o lugar
NIVEL VI NIVEL VII
Palabra hablada
(“¿quién?”, “¿qué?”,
“¿dónde?”, “¿cuándo?”,
“¿por qué?”)
Palabra de Braille
(“¿quién?”, “¿qué?”,
“¿dónde?”,
“¿cuándo?”, “¿por
qué?”)
combina dos o más símbolos
(“¿quién qué?”, “¿a dónde
vas?”)
Signo manual
(“¿quién?”, “¿qué?”,
“¿dónde?”, “¿cuándo?”,
“¿por qué?”)
Símbolo 3D abstracto
(“¿quién?”, “¿qué?”,
“¿dónde?”,
“¿cuándo?”, “¿por
qué?”)
Tipo de símbolos
Palabra escrita
(“¿quién?”, “¿qué?”,
“¿dónde?”, “¿cuándo?”,
“¿por qué?”)
Símbolo 2D abstracto
(“¿quién?”, “¿qué?”,
“¿dónde?”,
“¿cuándo?”, “¿por
qué?”)
________________________
________________________
C.15
estos Convencionales y
Vocalización
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80
Nombra cosas o gente
¿Nombra o etiqueta su hijo objetos, gente o acciones, ya sea
espontáneamente o como respuesta a una pregunta hecha por usted (como
“¿Qué es eso?”)? En tal caso, ¿cómo nombra su hijo algo?
NIVEL V
señala una foto o dibujo de
objeto/persona/lugar/actividad
señala el símbolo objeto que representa
un objeto/persona/lugar/actividad
dramatiza una acción u objeto
imita el sonido de un objeto
NIVEL VI NIVEL VII
palabra hablada
(“nombre del artículo”)
palabra de Braille
(“nombre del
artículo”)
combina dos o más símbolos (“ese
carro”, “esto es carro”)
signo manual
(“nombre del artículo”)
símbolo 3D
abstracto
(“nombre del
artículo”)
Tipo de símbolos
palabra escrita
(“nombre del artículo”)
símbolo 2D
abstracto
(“nombre del
artículo”)
________________________
________________________
C.16
“DESARROLLANDO SERVICIOS ESCOLARIZADOS PARA LA ATENCIÓN DE POBLACIÓN CON DISCAPACIDAD MÚLTIPLE” Departamento de Educación Especial Estatal
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81
Hace comentarios
¿Le da su hijo información sobre las cosas de forma espontánea (sin
preguntarle) en forma de comentarios (“qué bonito”, “caliente”, etc.)? En tal
caso, ¿cómo hace su hijo un comentario?
NIVEL V
señala una foto o dibujo de
objeto/persona/lugar/actividad/cualidad
señala el símbolo objeto que representa un
objeto/persona/lugar/actividad/cualidad”
dramatiza acción u objeto, persona o cualidad
NIVEL VI NIVEL VII
palabra hablada
(“bonito”)
palabra de Braille
(“malo”)
combina dos o más símbolos
(“tú bueno”, “eso muy frío”)
signo manual
(“frío”)
símbolo 3D
abstracto
(“agradable”)
Tipo de símbolos
palabra escrita
(“caliente”)
símbolo 2D
abstracto
(“amarillo”)
________________________
________________________
C.17
“DESARROLLANDO SERVICIOS ESCOLARIZADOS PARA LA ATENCIÓN DE POBLACIÓN CON DISCAPACIDAD MÚLTIPLE” Departamento de Educación Especial Estatal
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82
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83
EVALUACIÓN FUNCIONAL DE HABILIDADES ADAPTATIVAS
Nombre del alumno: _______________________________________________________________________________________
Edad: _____________________________________ Fecha: ____________________________________________
Aplicó: ______________________________________________________________
Aspectos a evaluar Rango Observaciones
Si No En Proceso
HA
BIL
IDA
DE
S C
ON
CE
PT
UA
LE
S
Comprende órdenes sencillas.
Entiende órdenes que contenga referencia de ubicación espacial.
Conoce los nombres de alumnos y familiares cercanos a su entorno.
Entiende el parentesco que hay o que tiene con sus familiares.
Realiza algún manifiesto
para expresar felicidad.
Realiza algún manifiesto para expresa enojo.
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84
Aspectos a evaluar Rango Observaciones
Si No En Proceso
HA
BIL
IDA
DE
S C
ON
CE
PT
UA
LE
S
Indica con algún manifiesto cuando tiene hambre.
Indica necesidades señalando o con ruidos bucales.
Es capaz de decir algunas palabras.
Pide las cosas por su nombre.
Toma el lápiz e imita trazos
verticales y circulares.
Reconoce su nombre
Juega solo sin necesitar supervisión
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85
Aspectos a evaluar Rango Observaciones
Si No En Proceso
HA
BIL
IDA
DE
S S
OC
IALE
S
Interviene en juegos cooperativos.
Elige con que persona desea relacionarse.
Sigue las instrucciones dadas por una persona.
Comparte cosas con los demás.
Permite que lo ayuden cuando lo necesita.
Asume responsabilidades
sencillas dentro del aula.
Controla el miedo o el temor.
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86
Aspectos a evaluar Rango Observaciones
Si No En Proceso
HA
BIL
IDA
DE
S
SO
CIA
LE
S
Respeta a los demás.
Inicia y concluye actividades.
HA
BIL
IDA
DE
S
PR
ÁC
TIC
AS
:
CO
MID
A Y
PR
EP
AR
AC
IÓN
Come si requerir ayuda.
Bebe sin derramar los líquidos.
Utiliza la cuchara o tenedor cuando come.
Utiliza del cuchillo para cortar algunos alimentos.
Come por si solo con los dedos.
Traga la comida sin masticar.
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87
Aspectos a evaluar
Rango Observaciones
Si No En Proceso
HA
BIL
IDA
DE
S
PR
ÁC
TIC
AS
:
CO
MID
A Y
PR
EP
AR
AC
IÓN
Mastica la comida con la boca abierta.
Tira la comida en la mesa o en el piso.
Usa la servilleta adecuadamente.
Habla con la boca abierta.
Toma comida de otros platos.
Come muy aprisa o muy lento.
Juega la comida con los dedos.
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88
Aspectos a evaluar Rango Observaciones
Si No En Proceso
HA
BIL
IDA
DE
S P
RÁ
CT
ICA
S:
TR
AN
SF
ER
EN
CIA
Y M
OV
ILID
AD
Sube escaleras.
Baja escaleras.
Se para en puntillas por 10 segundos.
Se para sobre un pie durante dos segundos.
Se para sin apoyarse.
Se sienta por sí solo.
Camina solo
A menudo corre sin caerse.
Salta, brinca o libra obstáculos.
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89
Aspectos a evaluar Rango
Observaciones Si No En Proceso
HA
BIL
IDA
DE
S P
RÁ
CT
ICA
S:
TR
AN
SF
ER
EN
CIA
Y M
OV
ILID
AD
Cacha una pelota u objetos.
Lanza una pelota u objetos.
Agarra objetos con pulgar o dedos.
Tiene un uso adecuado del brazo derecho.
Tiene un uso adecuado del brazo izquierdo.
Tiene un uso adecuado de la pierna derecha.
Tiene un uso adecuado de la pierna izquierda.
Se lava y seca las manos.
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90
Aspectos a evaluar Rango
Observaciones Si No En Proceso
HA
BIL
IDA
DE
S P
RÁ
CT
ICA
S:
TR
AN
SF
ER
EC
NIA
Y M
OV
ILID
AD
Se lava y seca la cara.
Se cepilla los dientes.
Se suena y limpia la nariz con un pañuelo.
Se peina o cepilla el cabello.
Se baña solo.
HA
BIL
IDA
DE
S P
RÁ
CT
ICA
S:
AP
AR
IEN
CIA
La boca permanece abierta.
La cabeza permanece agachada.
El estómago lo tiene salido debido a la postura.
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91
Aspectos a evaluar Rango
Observaciones Si No En Proceso
HA
BIL
IDA
DE
S P
RÁ
CT
ICA
S:
AP
AR
IEN
CIA
Mantiene los hombros caídos hacia delante y la espalda encorvada.
Camina con las puntas de los pies hacia adentro o hacia afuera.
Camina con los pies muy separados.
HA
BIL
IDA
DE
S P
RÁ
CT
ICA
S:
VE
ST
IDO
Se quita el calzado.
Se pone el calzado.
Se quita y se pone prendas sencillas.
Abotona y desabotona.
Sube y baja cierres.
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92
Aspectos a evaluar Rango Observaciones
Si No En Proceso
HA
BIL
IDA
DE
S P
RÁ
CT
ICA
S:
VE
ST
IDO
Se amarra y desamarra agujetas.
Tiene accidentes durante al día (orinar o defecar en la ropa).
Baja y sube su ropa cuando va al baño.
Se sienta en el WC por sí solo.
HA
BIL
IDA
DE
S O
CU
PA
CIO
NE
S
Puede enhebrar cuentas.
Puede desenroscar tuercas o tapas de recipientes.
Puede rasgar papel.
Puede cortar papel con tijeras.
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93
Aspectos a evaluar Rango
Observaciones Si No En Proceso
HA
BIL
IDA
DE
S
OC
UP
AC
ION
ALE
S Puede moldear plastilina o
masa.
Enrolla hilo en un carrete.
CO
ND
UC
TA
S A
GR
ES
IVA
S
Utiliza gestos o movimientos amenazadores.
Empuja, rasguña o pellizca a otros.
Muerde a otros.
Patea o golpea a otros.
Hace berrinches.
Juega con las cosas con las que está vestido.
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94
Aspectos a evaluar Rango Observaciones
Si No En Proceso
HÁ
BIT
OS
EX
CE
NT
RIC
OS
O
INA
CE
PT
AB
LE
S
Babea.
Rechinan los dientes audiblemente.
Come cosas indebidas.
Se mete objetos a la boca.
Constantemente brinca o corre alrededor del salón.
Constantemente se levanta de su lugar.
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95
RESUMEN Y APRECIACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN FUNCIONAL DE HABILIDADES ADAPTATIVAS
Informe elaborado por: ________________________________________
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96
EVALUACIÓN FUNCIONAL VISUAL 8
GUIÍA DE LA VALORACIÓN FUNCIONAL VISUAL
Propósito de la evaluación: medir como es que el alumno usa su visión durante las actividades diarias dentro de diferentes
condiciones, así como le permitirá al docente identificar qué actividades le ayudan al a ver mejor mientras juega, come, disfruta de
una actividad visual y aprende.
¿Qué es lo que le dirá la valoración funcional visual del alumno?
La mejor posición física en la que el alumno ve.
La iluminación con que ve mejor.
El tamaño y color de los objetos.
Si usa los ojos conjuntamente.
El mejor contraste entre el objeto y fondo.
La distancia en que ve los ojos.
El campo visual preferido del alumno.
Cómo fija, sigue, cambia la mirada y hace un barrido visual.
Cómo usa la visión para desplazarse alrededor.
Su capacidad para reconocer, discriminar e interpretar visualmente.
Comparar el desarrollo visual del alumno con el desarrollo normal de la visión.
8 Adaptado de Evaluaciones Funcionales Auditiva y visual. Álvarez A. et al. 2001
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97
Consideraciones para la valoración
Revise los aportes médicos.
Entreviste al padre de familia sobre sus observaciones, preguntas y preocupaciones.
Realice la valoración visual funcional de un ambiente familiar.
Observe al alumno durante una rutina típica y preferida en donde se relaciona con personas y objetos.
Cree actividades para observar destrezas específicas.
La fuente de luz, debe estar detrás del alumno durante la evaluación.
Asegúrese de que el alumno esté en una posición cómoda y segura.
Use ropa de un color sólido (un solo tono, no colores combinados).
Trate de controlar el ruido ambiental.
Considere el estado de alerta del alumno: ej. Alerta, adormecido, molesto, hambriento, si hace poco estuvo enfermo).
Si es necesario, llame la atención visual del alumno combinándolos con sonido y/o movimiento.
De preferencia use bjetos que el alumno conozca.
Si puede realice la evaluación con otra persona que le ayude a observar cuidadosamente as respuestas visuales del alumno.
De ser posible trabaje con el doctor de la visión para crear un ambiente que le ayude al alumno a aprender a ver lo mejor que
le sea posible.
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98
EVALUACIÓN FUNCIONAL VISUAL ENTREVISTA PARA EL PADRE DE FAMILIA
Nombre del alumno: ___________________________________________________________________________________
Fecha de nacimiento: ________________________________________________________________________________
Fecha de observación: _______________________________________________________________________________
Observador: _________________________________________ Informante: ____________________________________
PREGUNTAS A PADRES: 1. ¿Cuál es su impresión acerca de la visión de su hijo?
2. ¿Qué le han dicho los médicos acerca de la visión de su hijo?
3. ¿Alguna persona de su familia tiene problemas visuales? (daltonismo, astigmatismo, miopía, problemas de visión cercana o
lejana, ambliopía- visión baja o reducida sin enfermedad aparente)
4. ¿Cómo lucen los ojos de su hijo?
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99
5. ¿Qué cosas le gusta mirar a su hijo?
Le gusta ver Tamaño Distancia Color
6. ¿Ha visto usted que uno o ambos ojos de su hijo se mueven hacia adentro, hacia afuera, hacia abajo o hacia arriba?, si es así,
¿En qué momentos ocurre?
7. ¿Usa su hijo ambos ojos para mirar objetos o ver su cara cuando usted está cerca de él? ¿A qué distancia?
8. ¿Utiliza ambos ojos para seguir objetos de un lado a otro?
9. ¿Cómo responde el alumno si varios objetos son presentados al mismo tiempo?, ¿Distingue el favorito?
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100
10. ¿Cuáles objetos o juguetes son sus preferidos?, ¿Producen sonidos, luz propia y son coloridos o brillantes?
11. ¿Le molesta la luz a su hijo?
12. ¿Cómo usa la visón su hijo a la hora de pintar, escribir, leer? (si aplica) 13. ¿Mueve su hijo sus manos frente a sus objetos? ¿De qué manera? 14. ¿Mueve su cabeza de manera inusual para poder ver mejor? ¿De qué manera? 15. ¿Localiza visualmente cosas que se le caen? ¿Tamaño? ¿Distancia? 16. ¿Cómo se mueve su hijo en lugares abiertos?
17. ¿Usa su hijo anteojos? ¿Le ayudan?
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101
EVALUACIÓN FUNCIONAL VISUAL Nombre del alumno: _________________________________________________________________________________________
Fecha de Nacimiento: __________________________________Fecha de Evaluación: ____________________________________
Aspectos a evaluar Recurso
visual Posición Distancia Tamaño Contraste Tiempo /R Observaciones
RE
FLE
JO
S
Respuesta de la pupila
Se cierra la pupila ante la luz
Respuestas de párpados
Al sonido de la campana
A la luz brillante
A golpecitos en el área supra orbital de ambos ojos y al puente de la nariz
A la mano abierta repentina representada de frente.
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102
Aspectos a evaluar Recurso
visual Posición Distancia Tamaño Contraste Tiempo /R Observaciones
RE
FL
EJO
S
Presenta movimiento natural de párpados.
NIV
EL
1 F
UN
CIO
NE
S Ó
PT
ICA
S
LO
CA
LIZ
AC
IÓN
VIS
UA
L
Un objeto al frente
Un objeto a la periferia
Una cara al frente
Una cara en la periferia
A una persona conocida cuándo esta de frente
A una persona conocida cuando está a su lado
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103
Aspectos a evaluar Recurso
visual Posición Distancia Tamaño Contraste Tiempo /R Observaciones
NIV
EL
1 F
UN
CIO
NE
S Ó
PT
ICA
S
FIJ
AC
IÓN
VIS
UA
L
Fija su mirada en un objeto quieto
Fija su mirada en un objeto en movimiento
Fija su mirada en una cara
Fija su mirada en patrones blancos y negros
Fija su mirada en dibujos simples
Fija su mirada en dibujos complejos
SE
GU
IMIE
NT
O V
ISU
AL
Sigue objetos colgantes en movimiento (movimiento de péndulo)
Sigue objetos en movimiento horizontal (derecha a izquierda)
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104
Aspectos a evaluar Recurso
visual Posición Distancia Tamaño Contraste Tiempo /R Observaciones
NIV
EL
1 F
UN
CIO
NE
S Ó
PT
ICA
S
SE
GU
IMIE
NT
O V
ISU
AL
Sigue objetos en movimiento de izquierda a derecha
Sigue objetos en movimiento vertical de arriba hacia abajo
Sigue objetos en movimiento vertical de abajo hacia arriba
Sigue objetos en movimiento diagonal
Sigue objetos en movimiento circular
Sigue con su mirada a una persona en movimiento
Sigue con su mirada a una persona que se acerca de frente
Sigue con su mirada a una persona que se aleja de frente
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105
Aspectos a evaluar Recurso
visual Posición Distancia Tamaño Contraste Tiempo /R Observaciones
NIV
EL
1 F
UN
CIO
NE
S Ó
PT
ICA
S
Sigue con su mirada a una persona que camina en semicírculo
BA
RR
IDO
VIS
UA
L
(SC
AN
NIN
G)
Examina sistemáticamente el área conocida
Examina sistemáticamente tres objetos o dibujos que se le presentan
Examina sistemáticamente un grupo de persona que están frente a él
CA
MB
IO D
E M
IRA
DA
Cambia su mirada de un objeto a otro frente a él
Cambia su mirada de un objeto a otro que tiene en sus manos
Cambia su mirada entre dos personas frente a él
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106
Aspectos a evaluar Recurso
visual Posición Distancia Tamaño Contraste Tiempo /R Observaciones
NIV
EL
1 F
UN
CIO
NE
S Ó
PT
ICA
S
CA
MB
IO D
E M
IRA
DA
Dirige su mirada a un objeto que tiene en su mano
La fuente de una voz familiar
CO
OR
DIN
AC
IÓN
OJO
-MA
NO
Alcanza estímulo dentro de su campo visual
Explora y manipula objetos
Transfiere un objeto de una mano a otra
Transfiere un objeto de un lugar a otro
Coloca un objeto en un lugar o recipiente o en otro lugar designado
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107
Aspectos a evaluar Recurso
visual Posición Distancia Tamaño Contraste Tiempo /R Observaciones
NIV
EL
2 F
UN
CIO
NE
S Ó
PT
ICA
S P
ER
CE
PT
UA
LE
S
DIS
CR
IMIN
AC
IÓN
Discrimina objetos de uso diario
En una línea de dos objetos discrimina el que se le pide
En una línea de tres objetos busca el que se le pide
Distingue el césped de la acera cuando va caminando
EX
PL
OR
AC
IÓN
VIS
UA
L
Acerca un objeto a sus ojos
Explora objetos moviéndolos frente a sus ojos
Explora objetos moviéndolos en dirección a su campo periférico
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108
Aspectos a evaluar Recurso
visual Posición Distancia Tamaño Contraste Tiempo /R Observaciones
NIV
EL
2 F
UN
CIO
NE
S Ó
PT
ICO
PE
RC
EP
TU
AL
ES
IDE
NT
IFIC
AC
IÓN
Identifica a su madre
Identifica a otras personas de la familia
Identifica objetos personales
Identifica lugares conocidos
Identifica a una persona que se acerca
RE
CO
NO
CIM
IEN
TO
Reconoce objetos concretos simples
Reconoce objetos simples en láminas
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109
Aspectos a evaluar Recurso
visual Posición Distancia Tamaño Contraste Tiempo /R Observaciones
NIV
EL
2 F
UN
CIO
NE
S Ó
PT
ICA
S P
ER
CE
PT
UA
LE
S
Reconoce rostros familiares
Reconoce su imagen en el espejo
INT
ER
PR
ET
AC
IÓN
Utiliza adecuadamente objetos que percibe en su ambiente inmediato
Relaciona objetos con actividades específicas
Reconoce objetos de uso diario
NIV
EL
3
Me
moria
vis
ua
l
Recuerda un objeto que se le presentó con anterioridad
Recuerda dos objetos que se le presentaron con anterioridad
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110
Aspectos a evaluar Recurso
visual Posición Distancia Tamaño Contraste Tiempo /R Observaciones
NIV
EL
3 F
UN
CIO
NE
S P
ER
CE
PT
IVA
S V
ISU
AL
ES
ME
MO
RIA
VIS
UA
L Organiza
secuencias
Ordena objetos de acuerdo a un ejemplo previamente enseñado
RE
PR
ES
EN
TA
CI
ÓN
SIM
BÓ
LIC
A Usa señas
visuales para seguir una dirección
RE
LA
CIO
NE
S
ES
PA
CIA
LE
S
Evita un objeto fijo antes de tocarlo
Evita un objeto en movimiento antes de tocarlo
CO
OR
DIN
AC
IÓN
VIS
O
MO
TO
RA
V
iso m
oto
ra
Dirige sus manos a un objeto fijo
Dirige su manos a un objeto en movimiento
Dirige sus manos a un rostro cercano
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111
Aspectos a evaluar Recurso
visual Posición Distancia Tamaño Contraste Tiempo /R Observaciones
NIV
EL
3 F
UN
CIO
NE
S P
ER
CE
PT
IVA
S V
ISU
AL
ES
IMIT
AC
IÓN
Imita posiciones
Imita movimientos
Imita posturas
RE
PR
OD
UC
CIÓ
N
Reproduce líneas
Reproduce formas
Reproduce dibujos
FIG
UR
A F
ON
DO
Reconoce un dibujo de un fondo
Reconoce un
símbolo de un
fondo
Elige un objeto de un fondo difuso
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112
Aspectos a evaluar Recurso
visual Posición Distancia Tamaño Contraste Tiempo /R Observaciones
NIV
EL
3 F
UN
CIO
NE
S P
ER
CE
PT
IVA
S V
ISU
AL
ES
FIG
UR
A -
FO
ND
O
Elige un dibujo de un fondo difuso
Identifica contornos de objetos
CO
MP
LE
ME
NT
AC
IÓN
VIS
UA
L
Nombra las partes de un todo
Coloca la parte que le hace falta a un objeto para estar completo
Completa una figura
CO
NS
TA
NC
IA
Identifica un objeto y lo utiliza correctamente
RE
LA
CIÓ
N D
E L
AS
PA
RT
ES
AL
TO
DO
Arma
rompecabezas
simples (2-4
piezas)
Arma rompecabezas complejos
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113
RESUMEN Y APRECIACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN FUNCIONAL VISUAL
Informe elaborado por: ________________________________________
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114
EVALUACIÓN FUNCIONAL AUDITIVA9
GUÍA DE LA VALORACIÓN FUNCIONAL AUDITIVA
Propósito de la evaluación: medir cómo es que el alumno usa su audición durante las actividades diarias dentro de diferentes
condiciones.
¿Qué es lo que le dirá la valoración funcional auditiva del alumno?
El nivel de conciencia y discriminación del estímulo auditivo.
Las destrezas del lenguaje receptivo.
La habilidad para discriminar, reconocer y usar la información auditiva dentro de diferentes condiciones.
Consideraciones para la valoración:
Revise los reportes médicos.
Entreviste al padre de familia y establezca las rutinas en donde va a observar al alumno.
Realice la valoración auditiva funcional en un ambiente familiar.
Observe al alumno durante una rutina típica y preferida donde se relaciona con personas y objetos: alimentación, cambio de
pañales, actividad de juego, ir a caminar, vestido, baño.
Cree actividades para observar destrezas específicas.
Coloque al alumno confortablemente, alineado en línea media y sin obstrucción de los oídos.
Use ropa de un color sólido.
9 Adaptado de Evaluaciones Funcionales Auditiva y Visual. Álvarez A., Chorres I., Morales M. y Perlaza E. 2001. Revisado enero 2001.
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115
Trate de controlar el ruido ambiental.
Considere los estados de comportamiento biológico del alumno: sueño profundo, dueño tranquilo, sueño activo, somnolencia,
vigilia pasiva, vigilia activa, inquietud, agitación leve, agitación incontrolada.
Si es necesario, llame la atención auditiva del alumno combinándolo con estímulo visual y/o movimiento.
Si puede realice la evaluación con otra persona que le ayude a observar cuidadosamente las respuestas auditivas del
alumno.
Empiece utilizando la voz.
Esté al cuidado de señales de respuesta e interrupción de la actividad.
Responda a las señales de participación y retraimiento que manifiesta el alumno.
Observe la rutina y registre los sonidos presentes.
Aproximadamente estime la intensidad y la frecuencia de los sonidos y la distancia a la que se encuentran del alumno.
Registre cada respuesta a sonido que se observe.
Observe el periodo de latencia entre el sonido y la respuesta.
Agregue la rutina uno o dos sonidos inesperados o inclusive tontos o graciosos.
Si es útil tome video.
De ser posible trabaje con el audiólogo para crear un ambiente que le ayude al alumno a usar su audición lo mejor que sea
posible.
Código:
Posición Intensidad= Volumen Frecuencia= entonación
ATR- atrás AL- al lado AD- adelante
B- bajo MI- media intensidad F- fuerte
G-grave MF- media frecuencia A-agudo
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116
VALORACIÓN FUNCIONAL AUDITIVA
ENTREVISTA PARA EL PADRE DE FAMILIA
Nombre del alumno (a) _________________________________________________________________________________
Fecha de Nacimiento _______________________________________ Fecha __________________________________
Entrevistador ______________________________________________ Informante_______________________________
Preguntas:
1. ¿Qué tipos de respuestas tiene su hijo(a) a las diferentes cosas que suceden en el ambiente? 2. ¿Qué tipos de respuestas él(a) hace en respuesta a sonidos? 3. ¿A qué tipos de sonidos el alumno responde? 4. ¿Cree usted que hay diferencia en sus respuestas a los sonidos fuertes ó débiles? 5. ¿Cree usted que hay diferencia en sus respuestas si la frecuencia del sonido es alta ó baja?
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117
6. ¿Cree usted que su hijo(a) se acostumbra fácilmente a situaciones nuevas, ó le toma tiempo “calentarse”? 7. ¿Su hijo(a) se despierta fácilmente ante la presencia del sonido?
8. ¿Su hijo(a) se asusta ante la presencia de sonidos fuertes? 9. ¿Responde su hijo(a) diferente a los sonidos cuando él(a) está molesto, cansado ó enfermo? 10. ¿Cuando su hijo está molesto, el sonido de su voz, oído lo(a) reconforta? 11. ¿Cuando usted le habla a su hijo, él(a) se mueve a tiempo con el sonido de su voz? 12. ¿Tiene su hijo(a) diferentes formas de llorar para expresar sus necesidades? 13. ¿A su hijo(a) le gusta jugar con sus vocalizaciones? 14. ¿Qué tipo de vocalizaciones hace su hijo?
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118
15. ¿A su hijo(a) le gusta jugar con usted de tomar turnos haciendo vocalizaciones? 16. ¿Se vuelve su hijo(a)en dirección de sonido ó parlante? (mayor de 6 meses) 17. ¿Puede su hijo(a) asociar el sonido con la fuente del sonido (e.j. vuelve a ver a la puerta cuando suena la puerta, mira la puerta
ó se emociona cuando un carro pasa al frente, se empieza a preparar para el baño cuando oye el agua corriendo)? (mayor de 9 meses)
18. ¿Puede su hijo(a) responder a su nombre? (mayor de 9 meses) 19. ¿Puede su hijo hablar de manera enredada o balbucear usando la entonación correcta y el ritmo? (mayor de 12 meses) 20. ¿Cuando usted nombrar un objeto familiar puede él(a) encontrarlo? (mayor de 12 meses) 21. ¿Puede su hijo(a) decir cualquier palabra? ¿Cuáles son estas palabras? (mayor de 12 meses)
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119
EVALUACIÓN FUNCIONAL AUDITIVA
Nombre del alumno: _____________________________________________________________________________________________
Fecha de Nacimiento: __________________________________________ Fecha de aplicación: ________________________________
Aspectos a evaluar
Recurso Auditivo Posición y Distancia Observaciones Sonidos
Especificar Intensidad
(Fuerte- débil)
Frecuencia (Siempre – a
veces)
Oído Derecho
Oído Izquierdo
Sí No Sí No
Re
spu
esta
re
fleja
(Re
spu
esta
s n
o
inte
ncio
na
les)
Cambio de respiración ó cambio del tono muscular ante el sonido sorpresivo.
Movimiento de ojos ante la presentación de un sonido en forma sorpresiva.
Ate
nció
n o
niv
el d
e
ale
rta
(Re
spu
esta
in
ten
cio
na
les) Busca el sonido ó la
voz humana con manos, ojos, cabeza ó movimiento de cuerpo.
Vocaliza ante la presencia del sonido ó la voz humana.
Sonríe, ríe ó hace muecas ante la presencia del sonido.
Niv
el de
localiz
ació
n
Localiza la voz humana
Localiza la fuente de sonido.
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120
Aspectos a evaluar
Recurso auditivo Posición y distancia Observaciones Sonidos
(Especificar) Intensidad (Fuerte-débil)
Frecuencia (siempre- A
veces)
Oído Derecho
Oído izquierdo
Si No Si No
Niv
el d
e lo
caliz
ació
n
Localiza sonidos fuertes
Localiza sonidos suaves
Localiza sonidos agudos
Localiza sonidos graves
Ate
nció
n o
Niv
el de A
lert
a
(respuesta
s inte
ncio
nale
s)
Busca el sonido ó la voz humana con manos, ojos, cabeza ó movimiento de cuerpo
Vocaliza ante la presencia del sonido ó la voz humana.
Sonríe, ríe ó hace muecas ante la presencia del sonido.
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121
Aspecto a evaluar
Recurso Auditivo Posición y distancia Observaciones
Sonidos Especificar
Intensidad (Fuerte- débil)
Frecuencia (Siempre- a
veces)
Oído Derecho
Oído izquierdo
Si No Si No
Niv
el d
e lo
caliz
ació
n
Localiza la voz humana.
Localiza la fuente de sonido.
Localiza sonidos fuertes.
Localiza sonidos suaves.
Localiza sonidos agudos.
Localiza sonidos graves.
Niv
el d
e
dis
crim
inació
n
Identifica un sonido con su fuente.
Imita sonidos hechos
por un adulto.
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Aspectos a evaluar
Recurso auditivo Posición y distancia Observaciones Sonidos
especificar Intensidad
(fuete-débil)
Frecuencia (Siempre- a
veces)
Oído derecho
Oído izquierdo
Si No Si No
Niv
el d
e
dis
crim
inació
n
Responde diferente a la voz de la madre ó persona conocida con la voz de una persona extraña.
Atiende voz familiar ó juguete sonoro preferido en presencia de ruido de fondo.
Niv
el d
e r
econ
ocim
iento
Responde a su nombre.
Ejecuta gestos de canción favorita.
Responde a órdenes simples de uso cotidiano.
Identifica voces familiares.
Asocia sonidos del ambiente con el objeto que lo produce.
Asocia dibujos con el sonido que las representa
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Aspectos a evaluar
Recurso auditivo Posición y distancia Observaciones
Sonidos
(especificar) Intensidad
(fuerte- suave)
Frecuencia (siempre- A
veces)
Oído derecho
Oído izquierdo
Si No Si No
Niv
el d
e c
om
pre
nsió
n
Sigue dos o más órdenes simples.
Sigue órdenes de dos ó tres partes no asociadas.
Ordena correctamente frases a nivel sintáctico.
Comprende e imita palabras o frases cotidianas.
Sigue canciones que le agradan.
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RESUMEN Y APRECIACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN FUNCIONAL AUDITIVA
Informe elaborado por: ________________________________________
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EVALUACIÓN FUNCIONAL MOTORA
Nombre del alumno: ___________________________________ Fecha de Nacimiento:_____________ Fecha de evaluación: ___________________________________
Aspectos a evaluar
Rango Tono muscular Observaciones
(equilibrio estático y cinético, movimientos disociados, simultáneos, cruce)
Logrado
Proceso No Logrado
Hipotono
Hipertono
Regular Con
ayuda
Sin
ayuda
Motr
icid
ad
gru
esa
Mantiene la cabeza erguida
Acostado es capaz de cambiar de posición
Se sienta
Se pone de pie
Se desplaza con apoyo de muebles o barandales
Se desplaza en superficies planas
Se desplaza en superficies irregulares
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126
Aspectos a evaluar
Rango Tono muscular Observaciones
(equilibrio estático y cinético, movimientos disociados, simultáneos, cruce)
Logrado
Proceso No Logrado
Hipotono
Hipertono
Regular Con
ayuda
Sin
ayuda
Mo
tric
idad
gru
esa
Sabe gatear
Se arrastra
Se agacha
Sube rampas
Baja rampas
Sube escaleras
Baja escaleras
Brinca
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Aspectos a evaluar
Rango Tono muscular Observaciones
(equilibrio estático y cinético, movimientos disociados, simultáneos, cruce)
Logrado
Proceso No Logrado
Hipotono
Hipertono
Regular Con
ayuda
Sin
ayuda
Mo
tric
idad
gru
esa
Sabe rodar
Camina
Corre
Mueve la cabeza
Mueve el tronco
Mueve las piernas
Mueve los pies
Mueve los dedos de la pies
Mueve los
hombros
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128
Aspectos a evaluar
Rango Tono muscular Observaciones
(equilibrio estático y cinético, movimientos disociados, simultáneos, cruce)
Logrado
Proceso No Logrado
Hipotono
Hipertono
Regular Con
ayuda
Sin
ayuda
Mo
tric
idad
gru
esa
Mueve los brazos
Mueve el antebrazo
Mueve las muñecas
Mueve los dedos de las manos
Empuja
Jala
Lanza
Cacha
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129
Aspectos a evaluar
Rango Tono muscular Observaciones
(equilibrio estático y cinético, movimientos disociados, simultáneos, cruce)
Logrado
Proceso No Logrado
Hipotono
Hipertono
Regular Con
ayuda
Sin
ayuda
Mo
tric
idad
fin
a
Aprieta objetos
Pincha objetos
Comprime objetos
Punza
Enhebra
Moldea
Hace boleado
Estruja
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130
Aspectos a evaluar
Rango Tono muscular Observaciones
(equilibrio estático y cinético, movimientos disociados, simultáneos, cruce)
Logrado
Proceso No Logrado
Hipotono
Hipertono
Regular Con
ayuda
Sin
ayuda
Mo
tric
idad
gru
esa
Rasga papel
Realiza trazos
Colorea
Dibuja
Recorta
Pega recortes
Movimiento de pinza con cualquier objeto.
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RESUMEN Y APRECIACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN FUNCIONAL MOTORA
Informe elaborado por: ________________________________________
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132
EVALUACIÓN FUNCIONAL GUSTATIVA Y OLFATIVA
Nombre del alumno:_________________________________________________________________________________________
Fecha de Nacimiento: __________________________________________ Fecha de evaluación: ____________________________
Dimensiones
Rango Observaciones ¿De qué manera y cuáles son éstos? Si No En
proceso
DIS
CR
IMIN
AR
O
LO
RE
S Y
SA
BO
RE
S
Muestra reacción ante distintos sabores.
Sabores intensos
Sabores suaves
Sabores dulces
Sabores salados
Sabores amargos
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133
Dimensiones
Rango Observaciones ¿De qué manera y cuáles son éstos? Si No En
proceso
DIS
CR
IMIN
AR
O
LO
RE
S Y
SA
BO
RE
S
Sabores ácidos.
Reconoce sabores familiares.
Reacciona ante sabores desconocidos.
Reacciona ante el cambio de un sabor a otro.
Utiliza el gusto como medio de exploración.
Introduce objetos a su boca.
Preferencias por algún sabor
Muestra reacción ante distintos olores.
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Dimensiones
Rango Observaciones ¿De qué manera y cuáles son éstos? Si No En
proceso
DIS
CR
IMIN
AR
O
LO
RE
S Y
SA
BO
RE
S
Olores intensos
Olores suaves
Olores desagradables
Olores agradables
Olores dulces
Olores salados
Reacciona ante el olor de personas cercanas.
Reacciona ante el olor de personas ajenas
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135
Dimensiones
Rango Observaciones ¿De qué manera y cuáles son éstos? Si No En
proceso
DIS
CR
IMIN
AR
O
LO
RE
S Y
SA
BO
RE
S
Reacciona ante el olor de objetos conocidos.
Reacciona ante el olor de comidas familiares.
Reacciona ante el cambio de un olor a otro.
Utiliza el olfato como medio de exploración.
Preferencias por alguno (s) olor (es)
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RESUMEN Y APRECIACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN FUNCIONAL GUSTATIVA Y OLFATIVA
Informe elaborado por: ________________________________________
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EVALUACIÓN FUNCIONAL TÁCTIL
Nombre del alumno:__________________________________________________________________________________________
Fecha de Nacimiento: ____________________________________________ Fecha de evaluación: _________________________
Dimensiones
Rango Observaciones ¿De qué manera y cuáles son éstos? Si No En
proceso
ES
TÍM
UL
OS
TÁ
CT
ILE
S
Muestra reacción a distintas texturas.
Texturas suaves
Texturas duras
Texturas ásperas
Texturas lisas
Texturas rugosas
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138
Dimensiones
Rango Observaciones ¿De qué manera y cuáles son éstos? Si No En
proceso
ES
TIM
UL
OS
TÁ
CT
ILE
S
Texturas arenosas
Texturas sedosas
Reacciona ante texturas desconocidas
Identifica los cambios de una textura a otra
Muestra preferencia hacia alguna textura
Muestra reacción ante temperaturas frías
Muestra reacción ante temperaturas calientes
Muestra reacción ante temperaturas tibias.
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139
Dimensiones
Rango Observaciones ¿De qué manera y cuáles son éstos? Si No En
proceso
ES
TÍM
UL
OS
TÁ
CT
ILE
S
Muestra preferencia por alguna temperatura
Reacciona ante el contacto táctil
Reacciona ante estímulos táctiles dolorosos
Reacciona ante estímulos táctiles agradables
Localiza el lugar donde es tocado
Reacciona ante presiones
táctiles suaves
Reacciona ante presiones táctiles fuertes
Reacciona ante presiones rápidos
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140
Dimensiones
Rango Observaciones ¿De qué manera y cuáles son éstos? Si No En
proceso
ES
TIM
UL
OS
TÁ
CT
ILE
S
Reacciona ante presiones lentas
Muestra preferencia ante algún contacto táctil
Utiliza el contacto como medio de exploración
Toca objetos constantemente
Identifica sus preferencias por medio del tacto
Utiliza el tacto en sus pies
como indicador para sentirse
seguro al pisar
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141
RESUMEN Y APRECIACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN FUNCIONAL TÀCTIL
Informe elaborado por: ________________________________________
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142
EXPLORACIÒN DEL ENTORNO
Nombre del alumno:__________________________________________________________________________________________
Dirección con referencia: _____________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________
Teléfono: Casa _______________________________ Celular: _____________________________ Trabajo: ______________
Número de habitantes en la casa: ____________________________________
Fecha de la visita: ________________________________________________
Nombre del responsable de la visita: __________________________________
OBJETIVO DE LA EVALUACIÓN: La visita al hogar es con la finalidad de conocer las necesidades del alumno y de su familia en
relación al entorno del hogar, con la finalidad de brindar una respuesta educativa considerando las características de su entorno.
TIPO DE COMUNIDAD
Urbana
Rural
Marginada
Observaciones:
AMBIENTE FÍSICO
Cerros
Bosques
Áreas de recreación
Tiraderos de basura
Observaciones:
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143
VÍAS DE ACCESO
Calles pavimentadas
Calles sin pavimentar
Barreras arquitectónicas
Coladeras destapadas
Banquetas en mal estado
Cables en postes que representan peligro
Observaciones:
SERVICIOS EDUCATIVOS
Escuelas del nivel preescolar.
Escuelas de nivel primaria.
Escuelas de nivel licenciatura.
Observaciones:
SERV. PÚBLICO
Electricidad
Agua potable
Recolector de basura
Calles pavimentadas
Teléfonos públicos
Observaciones:
TRANSPORTE
Autobús
Taxi
Otros
Observaciones:
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144
DESCRIPCIÓN GENERAL
SERVICIOS DE SALUD
Centros de salud
Clínicas
Hospitales
Farmacias
Observaciones:
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145
EL MOVILIARIO DE LA VIVIENDA SE
ENCUENTRA EN
Buen estado
Regular estado
Mal estado
Observaciones:
LA VIVIENDA CUENTA CON
Cocina
Comedor
Sala
Baño
Patio
Observaciones:
RECAMARAS: Cuantas ( )
Camas individuales
Camas matrimoniales
Closet o ropero
Tocador
T.V.
Observaciones:
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146
OTROS MATERIALES EN USO
Vajilla
Cubiertos
Servilletas
Observaciones:
APARATOS ELÉCTRICOS
Horno de microondas
Licuadora
Refrigerador
Estufa
Lavadora
Aparato de sonidos
T.V.
Computadora
Otros:
Observaciones:
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147
CONDICIONES EN EL HOGAR PARA EL ALUMNO: (contestar según sea el caso)
1. ¿La casa está ordenada?
2. ¿El alumno tiene un espacio propio para dormir y realizar algunos juegos?
3. ¿Cada uno de los integrantes de la casa, tiene espacio propio?
4. ¿Cómo es la iluminación de la casa?
5. ¿Existe buena acústica dentro de la casa?
6. ¿Tiene buena ventilación la casa, así como las habitaciones?
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148
7. ¿De qué manera tienen distribuidos los muebles de casa?
8. ¿Cada cosa tiene su lugar?
SEGURIDAD EN EL HOGAR: (Contestar según sea el caso)
1. ¿Se encuentran sustancias u objetos peligrosos dentro del hogar tales como, fósforos, medicamentos etc.?
2. ¿Hay productos de limpieza al alcance de los alumnos?
3. ¿Los materiales inflamables se encuentran en lugares seguros? ¿En qué lugares los tienen guardados?
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149
4. ¿Se encuentran muebles fuera de su lugar o que representen un peligro?
5. ¿Hay gavetas abiertas?
6. ¿Los muebles tienen bordes afilados o equinas punzantes?
7. ¿Hay protección en los contactos eléctricos?
8. ¿Los pasillos y escaleras se encuentran libres de objetos que representen un peligro?
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150
DESCRIPCIÓN GENERAL
___________________________________
Nombre y firma del responsable de la visita.
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151
Secretaría de Educación
Subsecretaría de Educación Básica
Dirección de Educación Especial
Departamento de Educación Especial Estatal
Centro de Atención Múltiple
CICLO ESCOLAR: 2009 -2010
INSTRUCTIVO
Para la elaboración del
Informe Psicopedagógico
de alumnos con
DISCAPACIDAD
MÚLTIPLE
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152
Secretaría de Educación de Veracruz Subsecretaría de Educación Básica Dirección de Educación Especial Departamento de Educación Especial Estatal
INSTRUCTIVO DE INFORME PSICOPEDAGÓGICO
CENTRO DE ATENCIÓN MÚLTIPLE DISCAPACIDAD MÚLTIPLE
“El informe Psicopedagógico recupera la información obtenida durante el proceso de evaluación psicopedagógica;
se precisan las N.E.E. que presentan los alumnos y se definen los recursos / apoyos profesionales, materiales,
arquitectónicos, curriculares, permanentes y/o generalizados que se necesitan para que el alumno que presenta
discapacidad múltiple logre los propósitos educativos.
El propósito de este instructivo es orientar al personal del centro de atención múltiple durante el análisis, interpretación e integración de la información obtenida en el proceso de evaluación psicopedagógica para alumnos (as) que presentan discapacidad múltiple, con el fin de determinar las necesidades educativas especiales. Este instructivo debe ser revisado y analizado por el personal del centro de atención múltiple para determinar la información relevante que se requisitará en cada uno de los apartados que lo conforman. El director y su equipo multidisciplinario participan en la construcción del informe psicopedagógico. A continuación se describe detalladamente cada uno de los aspectos que deben ser considerados en el informe: I. DATOS GENERALES: Se registra la información correspondiente al centro (nombre, clave, zona escolar, dirección, nombre del docente de grupo); al alumno (nombre, sexo, fecha de nacimiento, edad, CURP y tipo de sangre, grado y grupo); datos de los padres o tutores del alumno o alumna (nombre, fecha de nacimiento, edad, escolaridad, ocupación, tipo de sangre, domicilio y teléfono). II. MOTIVO DE EVALUACIÓN: Se explica si el alumno(a) evaluado es de nuevo ingreso o de seguimiento, describiendo las razones por las cuales se evalúa (para actualizar la información, para confirmar o descartar la discapacidad múltiple, para determinar sus necesidades educativas especiales o identificar las que fueron superadas).
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III. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS APLICADOS: el objetivo de realizar una evaluación en los alumnos con discapacidad múltiple es determinar niveles, formas o estilos de comunicación, habilidades comportamentales y destrezas funcionales para la vida diaria, por lo que en este apartado se mencionarán las técnicas e instrumentos utilizados y la finalidad que se persigue al aplicarlos de acuerdo a las características que presenta el alumno(a). Para evaluar a un alumno(a) en desventaja sensorial, cognitiva y/o de movimiento se debe primero concientizar sobre un cambio de esquema y estructura de las evaluaciones tradicionales, para pasar a un esquema flexible y sobre todo funcional, con base, en una evaluación global de las necesidades de cada alumno(a). A continuación se mencionan algunos instrumentos que ayudarán a precisar las necesidades de los alumnos(as) con discapacidad múltiple.
EVALUACIÓN PROPÓSITO DE LA EVALUACIÓN RESPONSABLES DE
APLICAR
Proyecto oso
Estrategia lúdica que permite obtener datos valiosos del alumno(a) así como, puntos fuertes para la planeación futura y el estableciendo de compromisos mutuos.
Coordina el área de psicología y colabora el resto del equipo multidisciplinario.
MAPAS
Estrategia sugerida para alumnos (as) mayores, la cual permite obtener datos valiosos y puntos fuertes para la planeación futura, estableciendo compromisos mutuos.
Área de psicología.
Matriz de comunicación
Permite obtener datos sobre los niveles y funciones de la comunicación.
Área de comunicación.
Habilidades adaptativas
Obtener información sobre las habilidades adaptativas con las que cuenta el alumno y conocer cuáles de ellas necesita reforzar.
Docente de grupo en conjunto con el área de psicología.
Evaluación funcional
visual
Explorara cómo es que el alumno usa su visión durante las actividades diarias dentro de diferentes condiciones. Ayuda a saber qué actividades le permitirán al alumno(a) ver mejor mientras juega, come, disfruta de una actividad social y aprende.
Docente de grupo tomando en cuenta la opinión del
equipo paradocente.
Evaluación funcional auditiva
Explorar cómo el alumno usa su audición durante las actividades diarias dentro de diferentes condiciones.
Docente de grupo y área de comunicación.
Evaluación funcional motora
Obtener información específica sobre las características que presenta el alumno(a) en relación a su motricidad gruesa y fina.
Docente de educación física y/o terapista físico en caso de contar con ésta figura, de lo contrario lo aplicará el docente de grupo.
Evaluación funcional
gustativa y olfativa
Contribuye a identificar las reacciones que el alumno(a) tiene ante diferentes estímulos gustativos y olfativos, así como la manera en que los utiliza como medio de exploración.
Docente de grupo en colaboración con padres de familia.
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Evaluación funcional
táctil.
Contribuye a identificar las reacciones que el alumno(a) tiene ante diferentes estímulos táctiles y la manera de utilizarlo el contacto como medio de exploración.
Docente de grupo en colaboración con los padres de familia, tomando en cuenta la opinión del docente de educación física y/o terapista físico en caso de contar con éste apoyo.
Exploración del entorno
Conocer las necesidades del alumno(a) y de su familia en relación al entorno, con la finalidad de brindar una respuesta educativa considerando las características del mismo.
Área de trabajo social, en caso de no contar con esta figura, el docente de grupo en coordinación con el director llevarán a cabo esta acción.
NOTA: Sólo se aplicarán aquellos instrumentos que sean necesarios para obtener la información que interesa conocer y si éstas no fueran las adecuadas para los fines necesarios, el equipo multidisciplinario tiene la libertad de aplicar aquellas que considere pertinentes para lo que se pretende conocer del alumno (a). Una vez aplicadas las evaluaciones funcionales u otras estrategias, éstas deberán contar con su respectiva interpretación de resultados en donde se plasmen las conclusiones del análisis realizado con base al instrumento aplicado. Dicha interpretación de resultados la realiza por escrito el responsable del área que aplica el instrumento. IV. APARIENCIA FÍSICA: Se registran las particularidades físicas que afectan su crecimiento y desarrollo, (talla, peso, etc.) así como del uso de apoyos tecnológicos (aparatos, instrumentos, aditamentos, prótesis, órtesis) que utiliza en cualquier ámbito donde se desenvuelve. Además se describen (recurriendo a fundamentos teóricos) las características propias de la discapacidad o síndrome que presenta el alumno(a). V. ANTECEDENTES DEL DESARROLLO: Se anotan los datos relevantes en todas las áreas, pertinentes y significativos de la historia del alumno(a) para tener una idea completa de las características del mismo, como son: antecedentes del desarrollo pre, peri y post natal; motor y de lenguaje, así como, los antecedentes heredo – familiares. VI. ASPECTOS MÉDICOS: Al hablar de un alumno(a) con discapacidad múltiple, éste es un apartado que hay que analizar con especial atención debido a la contribución que un buen estado de salud aporta en la calidad de vida de las personas. Por tal motivo, es preciso registrar el estado de salud que ha tenido el alumno(a) hasta la fecha, especificar los problemas que ha padecido, el tipo de estudios que se le han realizado, el tratamiento recibido y los resultados alcanzados dentro de cualquier índole de atención especializada. VII. SITUACIÓN ACTUAL: La información que aquí se describa debe contener datos que ayuden a determinar las necesidades educativas especiales del alumno(a), partiendo del análisis de la interpretación de resultados realizada por el equipo multidisciplinario: a) Áreas del desarrollo: es fundamental conocer las características del alumno(a) en relación
a:
Área Intelectual: se describen las capacidades intelectuales básicas, es decir, cómo procesa la información, memoria, atención, etc. Para lo cual es necesario analizar los procesos de percepción que utiliza el alumno(a) para explorar su entorno y formar conceptos. La información que aquí se plasma se complementará con la interpretación de resultados de
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las evaluaciones funcionales aplicadas: proyecto oso, MAPas, habilidades adaptativas, visual, táctil, auditiva, olfativa y/o gustativa.
Área del desarrollo motor: se registra información referente a las habilidades funcionales que utiliza el alumno(a) para integrar patrones de movimiento, adquirir posturas y/o desplazarse, su desempeño en actividades que requieran habilidad motriz, la posición de su cuerpo, así como, los movimientos que puede realizar. La información que aquí se plasma se complementará con la interpretación de resultados de las evaluaciones funcionales aplicadas: proyecto oso, MAPas, habilidades adaptativas, motora y /o táctil.
Área comunicativa-lingüística: Se describen los resultados de la o las evaluaciones aplicadas en relación a las bases anatómicas y funcionales que intervienen en el lenguaje, así como la competencia comunicativa lingüística, considerando el nivel de comunicación en la que se encuentra el alumno(a) y la funcionalidad que le da a ésta para rechazar, obtener, socializar e informar, haciendo mención de la manera en que se expresa (sonrisas, llanto, miradas, ruidos, vocalizaciones, expresión corporal y gestual). La información que aquí se plasma se complementará con la interpretación de resultados de las evaluaciones funcionales aplicadas: matriz de comunicación, proyecto oso, MAPas y/o habilidades adaptativas.
Área de adaptación e inserción social: Se plasma la manera en que el alumno(a) se adapta a los contextos en los que se desenvuelve (escolar, familiar y social), es decir, si permite el contacto físico, si se irrita en exceso, si interactúa con los demás, etc. La información que aquí se plasma se complementará con la interpretación de resultados de las evaluaciones funcionales aplicadas: proyecto oso, MAPas y/o habilidades adaptativas.
Área emocional: Se rescata el repertorio de estados emocionales que permite identificar, reconocer y expresar emociones y sentimientos en los alumnos; es decir, situaciones de agrado y desagrado, y la manera en que el alumno(a) lo manifiesta, el grado de dependencia y apego que tiene con los familiares, repetición de conductas placenteras y la repercusión de estos en su proceso de desarrollo. La información que aquí se plasma se complementará con la interpretación de resultados de las evaluaciones funcionales aplicadas: proyecto oso y/o MAPas.
b) Nivel de competencia curricular: se describen a detalle las habilidades adaptativas que el
alumno(a) ha desarrollado, plasmando lo que es capaz de hacer sólo o con ayuda; la información que se plasme debe organizarse en relación a los siguientes rubros:
Habilidades conceptuales
Habilidades sociales
Habilidades prácticas
Habilidades ocupacionales La información que aquí se plasme debe estar sustentada en la interpretación de resultados de la evaluación de habilidades adaptativas y puede ser complementada con algunas otras guías de observación de habilidades o conductas adaptativas que contemplen lo que el docente necesite observar en el alumno(a). Estilo de aprendizaje y motivación para aprender: Se describe cómo el alumno(a) responde a las tareas escolares, las condiciones físico-ambientales en las que trabaja con mayor comodidad (nivel de ruido, luz y ubicación en el aula), las respuestas y preferencias ante diferentes agrupamientos para realizar las tareas, sus intereses: en qué tareas y en qué tipo de
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actividades se desempeña mejor, en cuáles se siente más cómodo y con más seguridad; en que momentos del día está más atento; las estrategias que emplea para la resolución de tareas: si es reflexivo o impulsivo, qué recursos utiliza, qué tipo de errores comete con más frecuencia, si es capaz de utilizar distintas estrategias de resolución o siempre son del mismo tipo; los estímulos que le resultan más positivos, la valoración que realiza de su propio esfuerzo, la satisfacción por su trabajo; el canal (visual, auditivo y kinestésico) que utiliza con mayor frecuencia y que facilita su aprendizaje. La motivación que el alumno(a) tiene para aprender: las tareas que le provocan un reto, las que le provocan frustración constante y/o las que son repetitivas y no le encuentra ninguna dificultad en superarlas. Todo esto con la finalidad de que el docente de grupo mantenga, modifique o incorpore las condiciones educativas más favorables para el alumno(a). VIII. ENTORNO DEL ALUMNO: La información que aquí se registra deberá complementarse con la interpretación de resultados de la evaluación de exploración del entorno y puede complementarse con otros registros realizados que apoyen la información de los siguientes rubros: a) Contexto escolar y de aula: Se describen los factores que favorecen u obstaculizan el aprendizaje del alumno(a) con respecto a las condiciones físicas y organización de la escuela y del aula, a las relaciones interpersonales entre los docentes, así como las relaciones: docente-alumno(a), alumno(a)-alumno(a) además de la comunicación con los padres de familia. b) Contexto familiar: En este apartado se registran aspectos relevantes sobre: condiciones físicas de la casa, estructura y ambiente familiar (número de miembros, relación entre ellos, etc.), el tipo de experiencias y actividades en casa que favorecen u obstaculizan el desarrollo del alumno (actividades de la vida diaria que propician la convivencia y la estimulación por ejemplo la hora del baño, la comida, actividades de juego etc.), actitudes y expectativas de la familia en relación al alumno (a), así como el grado de colaboración con la escuela. c) Contexto social: Se describe los factores del medio en el que se desenvuelve el alumno(a), los recursos existentes en la comunidad, la utilización de recursos socio-comunitarios, el tipo y grado de comunicación y convivencia que establece con las personas de la comunidad, así como las oportunidades de integración social que ofrece el entorno. IX. CONCLUSIONES: Después de analizar los resultados obtenidos durante el proceso de evaluación psicopedagógica, en este apartado se describe de manera global, con un lenguaje accesible y práctico los factores que obstaculizan y/o favorecen el aprendizaje del alumno(a) así como las habilidades, capacidades y dificultades que presenta, con la finalidad de que esta información sea la base para la determinación de las necesidades educativas especiales. X. DESCRIPCIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: Tomando como base la información presentada anteriormente, en este apartado se describen detalladamente las necesidades educativas especiales que presenta el alumno(a) con discapacidad múltiple considerando para su redacción los siguientes cuestionamientos:
- ¿Qué necesita? Haciendo referencia a los requerimientos que son necesarios incorporar a su proceso educativo.
- ¿Para qué? Considerando el beneficio que el alumno tendrá con la respuesta educativa que se le brinde.
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XI. RECOMENDACIONES: En este apartado se deben mencionar pautas de trabajo apegadas a las necesidades y posibilidades del alumno(a), así como a la realidad del contexto escolar. En el caso de los alumnos(as) de nuevo ingreso se especifica el momento formativo y el grado en el que se ubicará. XII. FIRMAS DE LOS PARTICIPANTES: En este apartado se anota el nombre, función y firma de las personas que participaron en la elaboración del informe psicopedagógico. Vo.Bo. DEL DIRECTOR DEL CAM Y DEL SUPERVISOR ESCOLAR O COORDINADOR TÉCNICO: Todos los informes deben contener el visto bueno del director del Centro y del supervisor escolar o coordinador técnico así como los sellos correspondientes. Es responsabilidad del director corroborar que la información contenida en este documento sea congruente con la determinación de las necesidades educativas especiales y en caso de ser necesario brindar sugerencias.
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Secretaría de Educación Subsecretaría de Educación Básica
Dirección de Educación Especial
Departamento de Educación Especial Estatal
INFORME PSICOPEDAGÓGICO
Centro de Atención Múltiple
DISCAPACIDAD MÚLTIPLE
I. DATOS GENERALES
Nombre del centro: ___________________________________ Clave: ______________________
zona escolar: __________________________ Dirección: ________________________________
Nombre del docente de grupo: _____________________________________________________
Nombre del alumno(a):________________________________________ Sexo: ___________
Fecha de nacimiento: _______________________________ Edad: ______________________
CURP: __________________________ Tipo de sangre: ________________________________
Grado y grupo: ____________________
Nombre del padre o tutor: __________________________________________________________
Fecha de nacimiento: ___________________________ Edad: ____________________________
Escolaridad: _______________________ Ocupación: ___________ Tipo de sangre: _______
Domicilio: ________________________________ Teléfono: _____________________________
Nombre de la Madre: ______________________________________________________________
Fecha de nacimiento: ___________________________ Edad: ____________________________
Escolaridad: _______________________ Ocupación: ___________ Tipo de sangre: _______
Domicilio: ________________________________ Teléfono: _____________________________
Fecha de elaboración: ________________________________________________
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II. MOTIVO DE EVALUACIÓN
III. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS APLICADOS
INSTRUMENTOS MOTIVO DE APLICACIÓN RESPONSABLES
(Nombre y función)
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IV. APARIENCIA FÍSICA
V. ANTECEDENTES DEL DESARROLLO
VI. ASPECTOS MÉDICOS
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VII. SITUACIÓN ACTUAL A) AREAS DEL DESARROLLO
ÁREA
INTELECTUAL
ÁREA DEL
DESARROLLO
MOTOR
ÁREA
COMUNICATIVO-
LINGÜÍSTICA
ÁREA DE
ADAPTACIÓN E
INSERCIÓN
SOCIAL
ASPECTO
EMOCIONAL
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B) NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR
C) ESTILO DE APRENDIZAJE
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VIII. ENTORNO DEL ALUMNO A) CONTEXTO ESCOLAR Y DE AULA
B) CONTEXTO FAMILIAR
C) CONTEXTO SOCIAL
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IX. CONCLUSIONES
X. DESCRIPCIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
XI. RECOMENDACIONES
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XI. FIRMAS DE LOS PARTICIPANTES NOMBRE FUNCIÓN FIRMA
Vo. Bo. Director del CAM Vo. Bo. Supervisor escolar o
Coordinador técnico
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2.2 ENFOQUE ECOLÓGICO DEL APRENDIZAJE
En la perspectiva ecológica, el desarrollo es la adaptación o ajuste continuo entre el
individuo y su entorno. Es una adaptación mutua y progresiva que ocurre a lo largo de toda la
vida entre los individuos en crecimiento y su entorno cambiante. Se basa en “la concepción
evolutiva del ambiente ecológico de la persona y su relación con éste, así como en la creciente
capacidad de la persona para descubrir, sostener o alterar sus propiedades”; Bronfenbrenner
(1979, p.9) Thomas y Marshall (1977) relacionan esta adaptación o desarrollo continuos con la
función de la educación especial.
“El entorno rara vez se adapta, y nunca lo hace por completo, a las
necesidades específicas de un individuo con una desventaja. Por
consiguiente, el propósito último de cualquier programa de educación
especial es asistir a ese individuo para que se adapte lo mejor posible a su
entorno “
Uno de los objetivos de la educación de las personas con discapacidades, es desarrollar
conocimientos, pero también aplicar los mismos en el medio en que se desenvuelven, por lo
que, el modelo didáctico por el que se opte ha de tener muy en cuenta el contexto en el que se
desarrolla la acción educativa. En este sentido, la perspectiva ecológica del aprendizaje hace
valiosas aportaciones a la enseñanza pues concibe el ámbito escolar como un ecosistema con
diferentes entornos en los que se producen situaciones generadoras de desarrollo. Son varios
los autores que ponen de relieve la importancia del contexto, Kemmis, Mc. Taggart, Doyle, U.
Bronfenbrenner entre otros; se plantea que: "...toda educación tiene lugar en un entorno... el
entorno es el contexto de la enseñanza y el aprendizaje; crea determinadas oportunidades y
potencialidades para la educación e impone a ésta determinadas restricciones y limitaciones".
Desde este enfoque el proceso educativo se construye en el mismo ambiente que
configura la comunidad escolar y en las interacciones que se producen en él. El centro y lo que
en él sucede, la vida del aula, los espacios de alimentación, higiene, recreo, ocio,...., son
lugares de convivencia donde interaccionan diferentes elementos, materiales y humanos, que
generan experiencias, desarrollo y aprendizaje. Las habilidades funcionales se enseñan y se
aprenden mejor en su contexto natural, lo cual es aún más cierto cuando se trata de personas
que tienen grandes dificultades para aprender. Se ha de recordar que una de las características
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de la enseñanza y aprendizaje de alumnos y alumnas con discapacidades severas es su
dificultad para generalizar lo aprendido y traspasarlo de una situación a otra.
Todo ello induce a desarrollar itinerarios de aprendizaje sobre ambientes o contextos
reales, en los que se plantea la enseñanza de las habilidades básicas para manejarse en los
mismos; de esta forma se ayuda a transferir capacidades y destrezas aprendidas en una
situación a otras similares. Para el equipo docente supone, además, resolver una cuestión que
siempre resulta dificultosa, como es la de relacionar los contenidos de áreas o ámbitos
diferentes, haciéndolos converger en actividades y entornos altamente significativos para el
alumnado, para la escuela y para la familia.
En resumen, desde la perspectiva ecológica, el desarrollo humano es la acomodación
mutua y progresiva, o adaptación y ajuste, entre un ser humano activo en crecimiento y los
escenarios siempre cambiantes en los que funciona, así como las relaciones entre esos
escenarios y los contextos ecológicos más amplios (los entornos donde se desarrolla el
individuo) en los que se insertan.
Aceptamos la propuesta de que el desarrollo humano implica cambios en las
características de un individuo, y este cambio implica una reorganización a lo largo del tiempo y
el espacio, así como la opinión de que el desarrollo humano se funda en los contextos
ecológicos o escenarios, en los que ocurre. De esta manera, el desarrollo es un concepto
evolutivo del entorno de un individuo y su relación con éste, y de la capacidad creciente de la
persona para descubrir, mantener o cambiar ciertos aspectos de ese entorno.
El enfoque ecológico se distingue por su interés en la acomodación actual y progresiva
entre el aprendiz humano en crecimiento y su entorno inmediato y la manera en que esta
relación se forma y se reconcilia por fuerzas provenientes de aspectos distintos al del medio
social del individuo, los alrededores sociales del individuo.
2.2.1 CURRICULUM FUNCIONAL ECOLÓGICO
En la educación especial, una de las tareas más difíciles para el docente es enseñar las
actividades académicas en contextos de vida diaria para el desarrollo de habilidades prácticas.
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Aunque el currículo planteado para alumnos con discapacidad múltiple contemple varias
áreas, decisiones sobre determinadas actividades y competencias necesitan ser individuales
para cada alumno. Tales decisiones son basadas en el completo entendimiento de las
necesidades, potencialidades y habilidades del alumno y de los sueños, expectativas y deseos
de su familia.
El abordaje funcional considera como fundamental la evaluación del ambiente en que el
alumno vive, utilizándose el término inventario ecológico o inventario del ambiente para
identificar los ambientes en que las actividades serán enseñadas. Los ambientes, por su turno,
pueden ser divididos en sub ambientes. El enfoque en el ambiente está basado en que alumnos
con necesidades múltiples pueden no transferir el aprendizaje de una situación a otra, por eso
necesitan ser enseñados en sus ambientes naturales en el contexto de actividades
significativas.
En el abordaje funcional y ecológico, cada ambiente de aprendizaje es reconocido para
cada alumno en particular. Las actividades seleccionadas son significativas para cada alumno
en su cotidiano actual y futuro, en los ambientes como escuela, casa, comunidad y algunas
veces trabajo. Se determina el nivel de independencia que el alumno con necesidades múltiples
desempeña en las diferentes actividades.
Escuela: Comprende las actividades desarrolladas en el ambiente escolar, sea de la
escuela especial o de la escuela regular, con todos los objetivos y contenidos de
aprendizaje para los distintos alumnos siguiendo referencias curriculares.
Casa: Comprende las actividades desarrolladas en el ambiente doméstico del alumno,
donde vive y su contexto familiar. El objetivo mayor es desarrollar actividades en este
ambiente para que alumnos con necesidades múltiples puedan ser más independientes
y autónomos.
Comunidad: Comprende las actividades desarrolladas en todos los ambientes
comunitarios que el alumno frecuenta, cerca de la escuela, de su ambiente doméstico o
según el contexto socio cultural en el que está inserto
Trabajo: Comprende las actividades desarrolladas en los lugares en los que el alumno
tendrá posibilidades de desarrollar actividades de carácter vocacional y aun de trabajo,
comprendiendo para esto, que pueda ser de alguna forma remunerado.
Ocio: Comprende los ambientes donde el alumno realice actividades de recreación, de
tiempo libre, según sus preferencias, con placer, satisfacción, creatividad y energía.
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Lo anteriormente descrito tendrá mayor relevancia en un currículo según la edad
cronológica. Cabe mencionar que el tema de la Comunicación y lenguaje no es una “área” de
ser desarrollada en el currículo funcional de manera específica, al igual que Orientación y
movilidad (en caso de requerirse), ya que son áreas esenciales que necesitan ser desarrolladas
en todo momento y en todas las actividades y no solamente como actividades por separado. Lo
mismo se puede aplicar a aspectos de “desarrollo motor”, una vez que habilidades motoras son
necesarias en la escuela, en casa, en la comunidad, en el trabajo y en el ocio. Éste es uno de
los puntos que el currículo funcional difiere de los modelos curriculares basados en las escalas
del desarrollo.
Así, el MODELO FUNCIONAL Y ECOLÓGICO identifica las necesidades actuales y
futuras del alumno, considerando las expectativas familiares, contexto social y cultural al que
pertenecen. Identifica habilidades prioritarias que el alumno necesita para actuar y participar en
todos los ambientes de su cotidiano visualizando mayor independencia y autonomía en el
futuro.
CURRICULO definido como el CONTENIDO A SER ENSEÑADO, en el modelo funcional
y ecológico, enseñamos competencias y habilidades.
Después de determinar “que” y “por qué” enseñar es necesario decidir “como”
enseñar, es decir, como poner en práctica lo planeado. Es en este contexto de la práctica donde
las decisiones tomadas serán implementadas, definiendo la instrucción como la elaboración de
un plan específico para cada alumno, con estrategias para cada actividad, aplicando métodos
de evaluación de los progresos, lo cual será posible a través de la Propuesta Curricular
Adaptada (PCA). Sin embargo, es importante que antes de profundizar en ello, se clarifique el
siguiente tema ya que es un elemento indispensable para dar una mejor respuesta educativa al
alumno.
2.2.2 ANÁLISIS DE TAREA Y DISCREPANCIA
El análisis de tarea y discrepancia permitirá conocer las condiciones que se requieren
para favorecer el desarrollo de habilidades y destrezas que son necesarias para que los
alumnos con discapacidad múltiple logren adquirir paulatinamente mayor autonomía para
funcionar en los ambientes en los que se desenvuelve.
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Se entiende por tarea «un conjunto de acciones manuales y/o intelectuales, relacionados
entre sí y dirigidas hacia una meta, que tiene un comienzo y un final claramente identificados y
que incluyen las interacciones de las personas con los equipos utilizados, con otras personas
y/o con medios de todo tipo».
Analizar una tarea implica desglosar las actividades en pasos secuenciados incluyendo
las conductas implicadas en el logro de determinadas exigencias (de la vida diaria, académica o
laboral), su utilidad está en identificar el grado en que los alumnos demuestran habilidades
específicas. Entre mas segmentada esté la actividad, mayor oportunidad de logros tendrá el
alumno. A continuación se presenta un ejemplo de análisis de tarea:
LAVADO DE DIENTES:
1. Dirigirse a tomar su cepillo de dientes y pasta.
2. Salir del salón y bajar escaleras.
3. Dirigirse al área de lavado.
4. Llenar su vaso con agua.
5. Dejar y poner su vaso al lado.
6. Tomar la pasta.
7. Abrir la pasta.
8. Poner la pasta en el cepillo
9. Llevar el cepillo a la boca.
10. Cepillarse los dientes.
11. Sacar el cepillo de la boca.
12. Escupir la pasta.
13. Agarrar el vaso con agua.
14. Llevar el vaso a la boca
15. Enjuagarse.
Para concretar la utilidad de realizar el análisis de tareas, es preciso realizar un análisis de
discrepancia el cual está centrado en identificar lo que los alumnos son capaces de hacer por
sí solos en relación a la tarea analizada, el análisis de discrepancia es de gran utilidad no sólo
para la evaluación de los aprendizajes sino también para seleccionar y planificar lo que es más
útil enseñar y aprender. Las habilidades y necesidades se evalúan entre lo que puede hacer el
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alumno y lo que requiere el paso en la actividad, es decir, ubicar al alumno en el paso en el
que está en relación a una tarea o actividad analizada con el objetivo de definir el tipo de
apoyo que necesita. A continuación se muestra un ejemplo de un análisis de discrepancia:
: Lo hace solo
X: No lo hace solo
Se evalúa la discrepancia que hay entre la capacidad que se supone necesaria para
realizar determinada actividad y la destreza real del alumno o alumna; teniendo en cuenta que
para obtener información detallada y válida sobre una actividad, el docente deberá observar al
alumno ejecutando la tarea. Así pues el trabajo educativo se hará sobre la discrepancia
evaluada surgiendo como consecuencia el diseño de propósitos que permitan desarrollar las
habilidades específicas que se espera alcance el alumno.
ANÁLISIS DE TAREA ANÁLISIS DE
DISCREPANCIA
Lavado de dientes
Dirigirse a tomar su cepillo de
dientes y pasta.
x
Salir del salón y bajar
escaleras.
x
Dirigirse al área de lavado. x
Llenar su vaso con agua. x
Dejar y poner su vaso al lado.
Tomar la pasta
Abrir la pasta
Poner la pasta en el cepillo
Llevar el cepillo a la boca
Cepillarse los dientes
Sacar el cepillo de la boca
Escupir la pasta x
Agarrar el vaso con agua x
Llevar el vaso a la boca x
Enjuagarse x
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Puesto que las personas con discapacidades severas presentan dificultades en su
aprendizaje, se les debe de aportar en cada intento ayudas que les permitan adquirir
experiencias lo más exitosas posibles. Estas ayudas o facilitadores permitirán que tengan un
buen acercamiento a la actividad de aprendizaje adquiriendo así una actitud positiva ante la
tarea. También se debe evaluar el tipo de ayuda y la intensidad de la misma comprobando si se
necesita determinar el nivel de independencia y/o autonomía del alumno en el desarrollo de
diferentes actividades.
2.2.3 PROPUESTA CURRICULAR ADAPTADA
Las necesidades educativas especiales de un alumno o alumna que no quedan
cubiertas por el currículo ordinario requieren una respuesta específica y adaptada que
constituye lo que podríamos llamar su currículo o programación individual, es decir, su
propuesta curricular adaptada, cuyo objetivo es garantizar que se dé respuesta a las
necesidades educativas especiales que no comparte con su grupo.
En el caso de los alumnos con discapacidad múltiple, no se trata de hacer un programa
paralelo, sino de ofrecer un currículo que parta de las necesidades del alumno. En la realización
de éste trabajo es preciso tener en cuenta que las mejores propuestas curriculares suceden
cuando un grupo de personas (equipo multidisciplinario y familia) se compromete al éxito del
alumno (a) y está dispuesto a facilitar la colaboración y a compartir sus conocimientos y
destrezas para el mismo fin.
Por tanto, un solo profesional no posee todo el conocimiento y la capacidad para crear e
implementar un programa educativo acorde a las necesidades y fortalezas del alumno, por lo
que cada uno de los integrantes del equipo multidisciplinario tiene contribuciones muy
importantes en el diseño e implementación de la propuesta curricular adaptada.
A continuación se presentan detalladamente los elementos que constituyen el
documento ya mencionado con la intención de orientar al personal de los Centros de Atención
Múltiple durante la elaboración de la propuesta curricular adaptada permitiendo especificar los
apoyos y recursos que se brindará al alumno que presenta necesidades educativas especiales
asociadas a discapacidad múltiple.
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Dirección de Educación Especial
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Centro de Atención Múltiple
CICLO ESCOLAR: 2009 -2010
INSTRUCTIVO
Propuesta Curricular Adaptada
de alumnos con
DISCAPACIDAD MÚLTIPLE
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PROPUESTA CURRICULAR ADAPTADA
Centro de Atención Múltiple DISCAPACIDAD MÚLTIPLE
“La Propuesta Curricular Adaptada es la herramienta que permite especificar
los apoyos y recursos que el Centro de Atención Múltiple brinda al alumno(a) con discapacidad múltiple para lograr una mejora en su calidad de vida.
Incluye la planeación de los recursos profesionales, materiales, arquitectónicos y curriculares que se ofrecen para brindar
la respuesta educativa adecuada al alumno(a)”.
El propósito de este instructivo es orientar al personal de los Centros de Atención Múltiple durante la elaboración de la propuesta curricular adaptada permitiendo especificar los apoyos y recursos que se brinda al alumno(a) que presenta discapacidad múltiple. A continuación se describe detalladamente cada uno de los elementos que integran la propuesta curricular adaptada. I. DATOS GENERALES DEL ALUMNO(A): En este apartado se registra la información correspondiente al alumno o alumna (nombre, sexo, fecha de nacimiento, edad, síndrome o discapacidad múltiple). II. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: Se enlistan las necesidades educativas especiales que presenta el alumno(a), determinadas en el informe psicopedagógico.
III. SISTEMA DE COMUNICACIÓN: En este apartado se debe especificar el sistema de comunicación y/o el sistema aumentativo o alternativo de comunicación que se implementará o favorecerá con el alumno(a) con discapacidad múltiple.
Para requisitar este apartado es importante que se retome la información relacionada con el método Van Dijk y Calendarios, con la finalidad de tener claridad sobre la respuesta educativa que se le dará al alumno(a) en relación a sus necesidades. A continuación se menciona cuáles son estos para que el equipo multidisciplinario determine cuál es el que se implementará con el alumno en relación a las características del alumno, la edad, contexto familiar, así como sus fortalezas y debilidades para acceder a dicho sistema. Sistema de comunicación: Es la lengua o el código a través del cual se comunican el emisor y receptor, ya sea lengua Oral o Lengua de Señas Mexicanas. Sistema aumentativo de comunicación: Es aquel que ha sido diseñado para incrementar el lenguaje oral en los alumnos que cuentan con él o que tienen dificultades graves para la
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ejecución del habla, y que incluye todas aquellas opciones, sistemas o estrategias que se pueden utilizar para facilitar la comunicación. Por ejemplo: Palabra complementada o PECS. Sistema alternativo de comunicación: Es aquel dirigido a los alumnos que por su discapacidad no cuentan con lenguaje oral y que es imposible que se dé a corto o largo plazo, posibilitando que se expresen y se comuniquen con otros medios. Dicho en otras palabras, son una forma alternativa de que los alumnos puedan comunicarse, expresar sus sentimientos y necesidades, respetando sus distintas capacidades, por medio de códigos alternativos a los habituales para facilitar la integración en la sociedad. Por ejemplo: BLISS o Tablas de Comunicación. IV.APOYOS ESPECÍFICOS: En este rubro se debe redactar en cada uno de los apartados, los apoyos que requiere el alumno(a), los cuales deben estar encaminados a eliminar las barreras que obstaculizan la participación plena y el aprendizaje de éste. Apoyos arquitectónicos: Se especifican las adaptaciones a realizar en las instalaciones del Centro y/o en el aula para facilitar la participación y aprendizaje del alumno(a), algunos son: la colocación de las rampas, pasamanos, barandales, baños adaptados, señalamientos en sistema braille, contraste de color en muros, el diseño de los salones para alumnos(as) con discapacidad auditiva, alarmas de luz, etc. Apoyos materiales: Se plasman las acciones a realizar dentro del aula, éstas pueden ser; adecuaciones en nivel de ruido e iluminación distribución de mobiliario, equipamiento del aula con pupitres adaptados, así como la incorporación de material visual y el que se requiera de acuerdo a la metodología específica para la discapacidad múltiple (método Van Dijk). Apoyos personales: Se especifican los apoyos técnicos y de comunicación que requiere el alumno(a) para disminuir las barreras del aprendizaje y participación; éstos pueden ser: auxiliares auditivos o implante coclear, lentes, silla de ruedas, bastón, máquina Perkins; así como material didáctico específico, punzón, regleta, macrotipos, ábaco Crammer, tablero de comunicación, etc. Apoyos profesionales externos al CAM: Se mencionan las personas o instituciones externas al CAM, ya sean de instancias gubernamentales o particulares, que apoyan la atención educativa que se brinda en el CAM; así como los especialistas de distintas áreas (servicio médico, rehabilitación y terapéutico) de quienes se requiere el servicio en relación a las necesidades del alumno(a). Apoyos curriculares: En este apartado se registran las adecuaciones que se requieren para atender las necesidades del alumno(a) con discapacidad múltiple. a) Metodología: En este apartado deben considerarse las técnicas, estrategias de enseñanza, instrucciones, tiempo, participación y complejidad de las actividades de acuerdo al proceso de aprendizaje y etapa de desarrollo del alumno(a), así también se justifican las razones por las cuales se elige el método Van Dijk u otro método, haciendo mención de los beneficios que éste le aportará al alumno(a) con discapacidad múltiple. b) Evaluación: Se describen todos los procedimientos, técnicas, recursos y criterios que se utilizarán para evaluar los avances y dificultades en el aprendizaje del alumno(a). Todo lo que aquí se proponga debe guardar una estrecha congruencia con la metodología o método Van Dijk u otra que se haya seleccionado. Se deben utilizar diversas técnicas e instrumentos como guiones de observación, videos, grabaciones, evidencias de trabajo y diversos tipos de evaluación como pueden ser individual y
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grupal, que permitan rescatar información sobre el alumno(a) con discapacidad múltiple, respecto a su proceso de aprendizaje y nivel de competencia curricular. c) Programa curricular: Debido a la severidad que caracteriza a los alumnos(as) que presentan discapacidad múltiple es necesario que es este apartado se plasme el programa curricular a implementar, que contemple el método específico (Van Dijk u otro) y las habilidades adaptativas que en su conjunto le permitirán al alumno(a) adquirir conceptos, comunicarse, ser independiente y con ello, mejorar su calidad de vida.
- Método o metodología específica: Partiendo del entendido de que el equipo multidisciplinario conoce el nivel de comunicación del alumno(a) y la funcionalidad que le da a ésta (evaluación matriz de comunicación); es en este apartado donde se determina la etapa(s) de la comunicación, que se favorecerá en el alumno(a) de acuerdo al método Van Dijk, estableciendo los propósitos a desarrollar durante el ciclo escolar. Es importante mencionar que durante el ciclo escolar es posible favorecer en el alumno(a) más de una etapa de la comunicación dependiendo de sus características y ritmo de aprendizaje por lo que los propósitos deberán establecerse de acuerdo a las etapas de la comunicación que se trabajarán. De acuerdo a lo ya establecido, es necesario determinar el tipo de calendarios que se implementará a lo largo del ciclo escolar.
- Programa específico: Habilidades adaptativas a desarrollar: se enuncian las habilidades adaptativas (conceptuales, sociales, prácticas y/o ocupacionales) que requiere el alumno(a) desarrollar durante el presente ciclo escolar. Análisis de tarea: a partir de las habilidades prácticas ya plasmadas, se realizará el desglose de éstas en pasos secuenciados, considerando que entre más segmentada este una actividad, mayores oportunidades de logro tendrá el alumno(a). Análisis de discrepancia: con base en el análisis de tarea realizado, se marca con una (X) aquellos pasos que el alumno no ha consolidado y con una () aquellos que el alumno es capaz de realizar por sí solo. Propósitos: con base en la información anterior, el docente tendrá una perspectiva clara sobre lo que necesita desarrollar en el alumno(a), por lo que debe redactar los propósitos que conlleven al desarrollo de las habilidades adaptativas conceptuales, sociales, prácticas y ocupacionales.
V. NECESIDADES DE ORIENTACIÓN Y APOYO A LOS PADRES DE FAMILIA: En este apartado se deben plasmar las acciones que podrían satisfacer las necesidades de orientación y apoyo de los padres de familia o tutor, que pueden ser: sensibilización a la discapacidad, manejo de sistemas alternativos y/o aumentativos de comunicación, visitas domiciliarias con determinado propósito, acompañarlos u orientarlos para realizar alguna gestión en el DIF, municipio u otra institución, etc., así como describir el trabajo que se realizará para apoyar el aprendizaje en casa con la finalidad de desarrollar la autonomía y adaptación al medio social en los contextos familiar y social del alumno con discapacidad múltiple. En el formato se debe especificar el o los responsables de dichas orientaciones y la fecha en que se realizarán éstas. VI. COMPROMISOS DE LA FAMILIA: En este rubro se escriben todas aquellas acciones a las que se compromete realizar la familia en el proceso educativo de su hijo(a).
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VII. INTERVENCIÓN DEL EQUIPO MULTIDISCIPLINARIO: En este apartado cada uno de los integrantes del equipo multidisciplinario debe plasmar los propósitos a trabajar, la(s) modalidades de atención (individual, binas, tríadas, subgrupal o grupal de acuerdo a las características del alumno(a), así como la temporalidad en la que se dará respuesta a sus requerimientos. VIII. SEGUIMIENTO DE LA PROPUESTA: Para requisitar este apartado es necesario que los integrantes del equipo multidisciplinario se reúnan en el mes de enero para analizar los resultados que han obtenido en relación a lo siguiente:
- Apoyos específicos: se deben plasmar los avances del alumno(a) en relación a cada uno de los apoyos planeados, así como los acciones que están pendientes justificando el porqué no se ha realizado, y en caso de ser necesario realizar los respectivos ajustes y recomendaciones.
- Compromisos de la familia: Se registran los avances del alumno(a) en relación al nivel de compromiso y colaboración de la familia y en caso de ser necesario brindar sugerencias.
IX. EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA: Para requisitar este apartado es necesario que los integrantes del equipo multidisciplinario se reúnan en el mes de junio para analizar los resultados que han obtenido en relación a los apoyos específicos, orientación a los padres de familia, compromisos de la familia e intervención del equipo multidiscipinario, plasmando los avances del alumno(a) durante el ciclo escolar y las acciones que quedaron pendientes argumentando el porqué no se llevaron a cabo. X. PROMOCIÓN: En el primer recuadro de este apartado se debe tachar en el paréntesis si el alumno(a) será promovido o no, al siguiente grado escolar o momento formativo y se escribirán las razones. XI. RECOMENDACIONES PARA EL SIGUIENTE CICLO ESCOLAR: Se anotan todas aquellas recomendaciones que permitan dar continuidad al proceso educativo. XII. FIRMAS DE LOS PARTICIPANTES: Se registran los nombres, función, firma así como el momento en que participaron los involucrados en la propuesta curricular adaptada. VO.BO. DEL DIRECTOR DEL CENTRO Y DEL SUPERVISOR ESCOLAR O COORDINADOR TÉCNICO: Todas las propuestas deben contener el visto bueno del director del Centro y del supervisor o coordinador técnico así como los sellos correspondientes. Es responsabilidad del director antes de firmar, revisar que en ella se plasmen los apoyos específicos necesarios que den respuesta a las necesidades educativas especiales de los alumnos y en caso de ser necesario brindar sugerencias.
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DISCAPACIDAD MÚLTIPLE
I. DATOS GENERALES DEL ALUMNO:
Nombre del alumno(a):__________________________________________ Sexo: ____________
Fecha de nacimiento: ___________________________________ Edad: _____________________
Sus necesidades educativas especiales están asociadas a: (especificar)
( ) Discapacidad Múltiple ( ) Síndromes
II. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
III. SISTEMA DE COMUNICACIÓN
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IV. APOYOS ESPECÍFICOS
Apoyos arquitectónicos
Apoyos materiales
Apoyos personales
Apoyos profesionales externos al CAM
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Apoyos curriculares
a) Metodología
b) Evaluación
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c) Programa curricular
Método o metodología
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Programa específico
Habilidades
adaptativas a
desarrollar
Análisis de tareas
Análisis
de
discre-
pancia
Propósitos
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V. NECESIDADES DE ORIENTACIÓN Y APOYO A LOS PADRES DE FAMILIA
VI. COMPROMISOS DE LA FAMILIA
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VII. INTERVENCIÓN DEL EQUIPO MULTIDISCIPLINARIO Áreas
Responsables Propósitos Modalidad de
atención
Temporali-
dad
Comunicación
Psicología
Trabajo social
Médico
Educación
física
Fecha en que se concluye la elaboración: ________________________________________
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VIII. SEGUIMIENTO DE LA PROPUESTA
Fecha: _______________________________________________
Avances del alumno Ajustes/Recomendaciones
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IX. EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA
Fecha: _______________________________________________
Avances del alumno ¿Qué acciones
quedaron pendientes?
Argumentar los motivos
de las acciones
pendientes
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X. PROMOCIÓN
¿El (la) alumno (a) va a ser promovido al siguiente grado? Sí ( ) No ( )
¿Cuáles son las razones?
XI. RECOMENDACIONES PARA EL PROXIMO CICLO ESCOLAR
XII. FIRMAS DE LOS PARTICIPANTES: Nombre y función
Momento en el que participó
Firmas
Elaboración Seguimiento Evaluación
_____________________________________ ____________________________________
Vo. Bo. Director del CAM Vo. Bo. Supervisor escolar
O coordinación técnico
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CAPITULO 3.
Metodología Específica
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CAPÍTULO 3. METODOLOGÍA ESPECÍFICA
3.1 MÉTODO VAN DIJK
El Dr. Jan Van Dijk es el padrino de la inclusión de los Calendarios en la práctica educativa
de alumnos sordociegos. Hace más de 40 años, intentó empezar un diálogo con una niña
sordociega con apoyo de un exhibidor para corbatas giratorio, donde fijó cartones en la barra de
hierro, y uno por cada día de la semana con artículos que eran de interés del estudiante fueron
fijados al cartón, esto con el fin de desarrollar estrategias para la valoración donde le permitiera
observar los procesos por los cuales los alumnos aprendían. Tales procesos incluían:
a) La habilidad para mantener y modular estados;
b) Canales de aprendizaje preferidos;
c) Capacidad para aprender, recordar y anticipar rutinas;
d) Capacidad para acomodar nuevas experiencias con esquemas existentes;
e) Métodos para resolver problemas;
f) Capacidad para formar relaciones sociales e interactuar con otros modos de
comunicación.
El fundamento de esta valoración es el establecimiento de una relación entre el asesor y
el alumno que se construye a partir de una base firme. Los alumnos valorados nunca se ven
sometidos innecesariamente a estrés al separarlos de aquellos con quienes se sienten seguros
antes de desarrollar nuevas relaciones. Se les da el tiempo necesario para explorar y para
sentirse confortables en sus nuevos ambientes. Los intereses de los alumnos determinan qué
materiales se utilizan y la dirección que toma la evaluación, incrementando con esto tanto la
motivación como el entendimiento. El asesor o docente es responsable de ajustar sus niveles
emocionales y de comunicación a los del alumno. Las estrategias orientadas por el alumno son
por naturaleza conversacionales y comienzan con frecuencia con el establecimiento de una
rutina interactiva. El asesor imita lo que hace el infante, y añade nueva información mientras se
hacen rutinas por turnos. Se provocan señales comunicativas al detener la rutina gozosa y
esperar la señal del alumno para continuar. De esta manera, los alumnos son capaces de
demostrar sus capacidades para aprender, y los métodos a través de los cuales pueden ser
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enseñados e identificarse. Es a partir de esta información que se pueden desarrollar los planes
educativos. El objetivo será que el alumno alcance mayor distancia, esto es, que se perciba
como diferente del entorno.
Todos los alumnos pueden aprender, pero es nuestra responsabilidad como educadores y
como padres, descubrir cómo pueden hacerlo de la mejor forma. Por medio de las técnicas
desarrolladas por el Dr. van Dijk, los alumnos
tendrán la oportunidad de demostrar lo que pueden hacer. Sobre todo, conforme se
diseñen e implementen métodos efectivos para la intervención, tendrán la oportunidad de
aprovechar todo su potencial.10
A continuación se muestra un mapa conceptual donde se
generaliza todo lo referente al método Van Dijk.
10 El Método van Dijk para la Valoración Orientada por el(a) Infante. Catherine Nelson, Instructora Clínica de
Educación Especial, Universidad de Utah.
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3.2 ETAPAS DE LA COMUNICACIÓN
Todos los seres humanos están motivados a aprender cuando encuentran una actividad
de aprendizaje interesante, útil o entretenida. El aprendizaje ocurre de mejor manera para
nosotros cuando estamos calmados y en un estado de alerta. Esto significa que necesitamos
estar físicamente cómodos, sentirnos física o emocionalmente seguros y tener el vigor físico
necesario para ser capaces de interactuar con personas u objetos del ambiente. Los alumnos
con impedimentos visuales, sordoceguera y otras discapacidades físicas y cognitivas no son
diferentes a los demás estudiantes en cuanto a estos requerimientos. Lamentablemente, muchos
de estos alumnos pueden no tener la habilidad física o del lenguaje necesaria para
comunicarnos fácilmente sus necesidades y preferencias, de modo que podamos hacer que el
aprendizaje sea divertido y motivador para ellos.
Hay algunas estrategias que sabemos funcionan para estos alumnos. Una estrategia, a
menudo discutida por el Dr. Jan van Dijk y por la Dra. Lilli Nielsen es dejar que éste nos guíe; así
mismo, otra estrategia importante es crear interacciones predecibles con las personas y los
ambientes a través del uso de rutinas o actividades altamente estructuradas. Barbara Miles nos
recuerda que los alumnos que tienen impedimentos visuales y múltiples (entre ellos los
sordociegos) usan sus manos como herramientas y también sus ojos, sus oídos y su voz para
aliviar tensiones. También es cierto, que es necesario reconocer y responder a cualquier intento
que hace un alumno por comunicarse, si deseamos incentivar en él el desarrollo de habilidades
de comunicación. Detrás de todas estas estrategias, está la noción de hacer que la experiencia
sea motivadora y divertida para él; en resumen, debemos convertirnos en un buen compañero
de juego para el alumno, considerando las siguientes sugerencias:
Primera evaluación: es importante tener una idea clara de dónde está el alumno, es decir,
conocer a través de una evaluación cuidadosa, sus habilidades en las áreas de visión, audición,
comunicación, habilidades motoras finas y gruesas, desarrollo emocional y desarrollo cognitivo.
Así como el nivel de habilidades para los juegos e interacciones que él usa con las personas y
los objetos. También se requiere tener un completo inventario de lo que al alumno le agrada y
desagrada, esto incluye los tipos de estímulos sensoriales, objetos, personas, actividades o
acciones y ambientes que son preferidos o no bien tolerados.
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Ganar la confianza del alumno: una vez que sabe dónde está el alumno y qué es
interesante para él, comienza a ganarse su confianza. Esto significa a veces, simplemente
sentarse en la misma habitación que el alumno y no exigirle nada. También puede mostrar
interés en lo que él encuentra motivador, que puede ser mover su cuerpo de una manera en
particular o interactuar con tipos particulares de objetos. A medida que éste se siente más
cómodo con el docente, puede aumentar el nivel y la cantidad de contacto con el alumno hasta
que acepte fácilmente su proximidad y comience a buscarlo.
Mostrar las características de un buen compañero de juegos: Como docente que trabaja
con un alumno que es sordociego o que tiene impedimentos visuales y discapacidades severas,
debe ser un buen compañero de juegos y aprendizaje para el alumno; esto lo puede hacer
teniendo en cuenta lo siguiente:
- Considerar que el ritmo de aprendizaje del alumno es más lento que el resto del grupo, por lo
tanto podemos preguntarnos lo siguiente: ¿qué tan rápido puede este alumno adquirir
información? ¿qué tanto tiempo necesita para ser físicamente capaz de responder a un
estímulo sensorial? ¿está el alumno inseguro de lo que podría hacer usted con él y algo
temeroso de la velocidad con la que se mueve?, esto con el fin de que aprendamos a avanzar
lentamente con el alumno.
- Ser generoso con los juguetes u objetos que tiene. El docente debe ofrecerle al alumno la
mayor cantidad de objetos para que de este forma pueda observarse los que prefiere y los
que no. Para aprender sobre los objetos y sus propiedades, los alumnos deben tener una
amplia variedad de objetos para que puedan compararlos entre sí. Es importante recordar que
el docente debe ser generoso consigo mismo en sus interacciones con el alumno, esto quiere
decir, que si el alumno está interesado en continuar con la interacción, debe permitirle turnos
adicionales; Él debe poner sus manos a disposición del alumno para que las use cuando lo
prefiera, permitiéndole que él lo guíe en la interacción. Espere y dele más tiempo para
considerar cómo él desea que usted responda. Hágale saber que usted entiende o valora lo
que está tratando de decirle, imitando lo que él hace. Este tipo de generosidad es el comienzo
de varias interacciones conversacionales adecuadas.
- No sea dominante, deje que el alumno controle la actividad. Debe estar calmado y no exigirle
nada a éste. Por ejemplo, cuando comparta con él una pelota no diga: Lánzame la pelota.
Pongámosla en la cesta. En lugar de ello, ponga una variedad de pelotas a disposición del
alumno e imite lo que él hace con la pelota; ni controlador; no trate de controlar la acción o el
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objeto, ofrezca ser parte de la exploración, pero respete al alumno si él rechaza su
participación. No lo corrija ni le diga que está manejando el objeto en forma incorrecta ni
complete la acción correctamente. El estará mucho más dispuesto a incluirlo en su juego si
usted no trata de controlarlo.
- No lo haga compartir con usted hasta que esté listo. Es importante tener duplicados o una
cantidad suficiente de juguetes u objetos que le presente al alumno, ya que esto le permite
modelar acciones con un objeto, sin hacer que él comparta su juguete con el docente u otro
alumno. Recuerde, primero el alumno no estará dispuesto a compartir sus juguetes. Puede
mostrarle su juguete y el docente puede hacer comentarios respecto a lo adorable que es,
pero sin cometer el error de quitárselo hasta que él insista en que el adulto lo tome. Algunos
de los alumnos necesitan de mayor tiempo para aprender a compartir, así que no lo apresure.
- Sea un modelo interesante. A medida que el alumno tiene éxito en la forma en que actúa con
el objeto, puede ofrecer una idea de algo nuevo que hacer con él, modelando una acción.
Tratando de determinar qué es interesante para él respecto a ese objeto, con base a la forma
en que juega con él. Algunas recomendaciones se basan en analizar lo siguiente: ¿Está
fascinado con la forma del objeto? Muéstrele cómo la forma del objeto encaja con otra forma,
por ejemplo insertando la pelota en un tubo o recipiente. ¿Está interesado en la textura del
objeto? Muéstrele un objeto diferente con la misma textura u ofrézcale una textura muy
diferente en un objeto similar para que él los compare. ¿Está interesado en la forma en que el
objeto rebota o suena cuando usted lo lanza? Muéstrele cómo varios objetos diferentes
rebotan o suenan. Recuerde, si el alumno decide que no está interesado en lo que usted le
está mostrando, debe regresar a su juego. Un poco más tarde, podrá tratar de volver a
modelar la nueva acción.
- Deje que el alumno experimente éxitos y también desafíos. Asegurándose de que lo que
modele esté sólo en una etapa del desarrollo levemente más alta de lo que actualmente
demuestra el alumno. Por ejemplo, si él saca objetos de un recipiente, puede mostrarle cómo
ponerlas en él. Es importante tener una idea clara de la siguiente etapa cuando se dispone a
jugar con un alumno, de modo que no trate de lograr habilidades de un nivel demasiado alto.
Para ser un buen compañero de juegos, el docente debe tratar de lograr un balance entre
dejar que el alumno tenga éxito practicando las habilidades aprendidas y desafiarlo a
desarrollar nuevas habilidades en un nivel levemente más alto, dejando que sea competente
en los juegos.
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- Pase de la imitación a los turnos para participar en rutinas. A medida que el alumno esté más
dispuesto a participar con el docente, trabaje lentamente para pasar de imitarlo a que él lo
imite y a establecer interacciones con turnos. Turnarse es la primera etapa al participar con
alguien en una actividad. Aprender una serie de etapas es lo que hacemos cuando
enseñamos al alumno una rutina. Ser capaz de seguir una rutina significa que él recuerda una
serie de eventos que pueden expandirse agregando nueva información. Siendo un buen
compañero de juegos, el docente puede permitir que el alumno se una en la exploración del
mundo que nos rodea. Como buenos compañeros de juegos, se puede compartir información
sobre las acciones e interacciones que son posibles.
Para lograr lo anterior el método Van Dijk propone desarrollar en el alumno con discapacidad
múltiple, algunas etapas de la comunicación, que le permitirán al docente crear un vínculo de
comunicación con el alumno, y de esta forma lograr un aprendizaje significativo. A continuación
se describen éstas:
EMPATÍA
Definición:
• Es el desarrollo de un vínculo social acogedor entre el alumno y otra persona, es decir, es
como un sentimiento de seguridad, un “sentirse bien con uno mismo y con otro”. El amor, el
afecto y una estimulación agradable recibidos de otra persona constituyen la base de una
relación de confianza.
RESONANCIA
Definición
Etapa inicial para desarrollar la comunicación a través del movimiento.
Se basa en el efecto producido a las vibraciones de otro cuerpo.
Propósito
Tiene como objetivo suscitar respuestas naturales, no imponer o modelar respuestas
artificiales.
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El adulto se mueve con el alumno mostrándole objetos que poco a poco le interesen y espera
su reacción. Es importante aprovechar cualquier movimiento del alumno para tomarlo como
señal de “quiero más”.
Las actividades tienen la forma de parar – comenzar complementándolo por medio de un
objeto, seña y/o palabra verbal.
ANTICIPACIÓN
Definición
Mediante una “estantería” que permita al alumno anticipar a través de un objeto una actividad.
Propósito
El alumno descontextualice la anticipación de la actividad mediante la observación de un
objeto que forma parte de ella pero que está separado en el espacio y lugar en que la
actividad tienen lugar y temporalmente separando de su ocurrencia, es decir, anticipar el
espacio y tiempo de las acciones que el alumno realizará en el aula.
Consideraciones
La bandeja es puesta a un nivel tal que los símbolos puedan ser vistos más fácilmente por el
estudiante
SEÑAS COACTIVAS
Definición
Guía física de la mano del alumno para facilitar la producción de una seña manual
estandarizada para la comunicación expresiva.
Propósito
Alentar el uso de señas como comunicación expresiva para el alumno con ceguera o sordos.
Consideraciones
El alumno y compañero en la comunicación deben colocarse de tal manera que los dos estén
cómodos y capaces de producir señas.
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Debido a que el compañero en la comunicación puede variar su posición en relación con el
alumno (ej., al lado del alumno, al frente del alumno, detrás del alumno), ella o él deben tener
presente el facilitar la producción de señas desde la perspectiva del alumno. Debe ponerse
cuidado en considerar la mano dominante del alumno en la producción de señas.
Los compañeros en la comunicación deben diferenciar entre comunicación recibida [input] por
el alumno y la que él produce [output] y usar señas coactiva únicamente para facilitar la
comunicación expresiva del alumno
Ventajas
Los alumnos con discapacidad visual ó que no son visualmente atentos pueden sentir las
señas táctiles a través del tacto y del movimiento a través de los músculos, tendones y
articulaciones. Esto puede ayudar en la producción independiente de señas.
El hacer señas coactivas provee al alumno con un modelo que se basa en el tacto y en
movimiento de músculos, tendones y articulaciones (táctil-quinestésica) para promover
comunicación expresiva.
Desventajas
Es posible que las señas coactivas sean usadas inapropiadamente y confundidas con señas
táctiles.
Para alumnos que no gusten ser tomados o guiados/manipulados de las manos, o para
quienes tienen movimiento limitado de brazos y manos, puede que las señas coactivas no
sean efectivas.
Algunos alumnos pueden desarrollar dependencia a las indicaciones o pistas físicas para
producir señas cuando hay uso excesivo de señas coactivas.
Algunos alumnos pueden tener dificultad en diferenciar entre mensajes de un compañero en
comunicación (entrada de información) y cuando ese compañero en comunicación está
tratando de facilitar la respuesta del alumno (salida de información). El alumno se confundirá
si se usan señas coactivas para propósitos tanto de comunicación receptiva como expresiva.
REFERENCIA NO REPRESENTACIONAL
Definición
El adulto y el alumno tocan y señalan las partes de su cuerpo.
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Dentro de esta etapa se enseñan las claves toque.
Propósito
El alumno ya ha alcanzado un nivel de comunicación y es capaz de reconocer objetos,
personas o acciones por las cualidades significativas que las caracterizan mediante
referencias, y estas le ayudan a seguir secuencias, ejecutar tareas o emitir demandas sin la
guía directa del adulto.
CLAVE TOQUE
Definición
Un toque hecho de manera consistente directamente sobre el cuerpo para comunicarse con el
alumno.
Propósito
Para comunicar una variedad de propósitos (por ej: pedir algo, dar información, elogiar,
saludar). Las claves-toque pueden reducir conductas de susto o conductas inapropiadas,
pues ayudan al alumno a anticipar lo que va a suceder. Las claves-toque señalan la intención
del comunicador.
Ejemplos
Tocar un lado de la boca del alumno significa “Prepárese para comer”. (dirección)
Frotar el hombro derecho del alumno significa “Me gusta eso”. (elogio)
Tocar el dorso de la mano del alumno significa “Aquí estoy”. (saludo)
Tocar el pelo del alumno significa “Voy a cepillarte el pelo”. (información)
Ventajas
Son fáciles de desarrollar y no requieren instrucción formal.
El alumno no necesita destrezas motoras para recibir clave-toque.
Las claves-toque pueden ser individualizadas para cada alumno.
Las claves-toque apoyan la comunicación del alumno y participación en rutinas familiares (por
ej: la persona a cargo del alumno puede darle una clave-toque, luego pausar y esperar a que
el alumno indique que está listo o que está anticipando el siguiente paso de la rutina).
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Desventajas
El uso de claves-toque puede ser incómodo para la persona que se está comunicando con el
alumno (interlocutor) y el receptor por las diferencias de edad, sexo, relación, cultura y
experiencias.
Las claves-toque están limitadas a comunicación receptiva y al tipo de mensajes que puede
transmitir (por ejemplo: hacerle saber al alumno que es lo que va suceder, proveer comodidad
y confort, proporcionar elogios o pedir algo).
Las claves-toque pueden no ser usadas consistentemente o realizadas de la misma manera
por todas las personas que interactúan con el alumno.
Las claves-toque que sean mal seleccionadas o usadas inapropiadamente pueden asustar o
confundir al alumno.
CLAVE OBJETO11
Definición
Un objeto o parte de un objeto usado para referirse a una persona, lugar, objeto o actividad.
Propósito
Proveer un medio concreto de apoyar conversaciones y desarrollo de lenguaje.
Ejemplos
Objetos completos
Una taza se usa para significar “Hora de la merienda, vaya a la mesa”
Un pañal se usa para significar “Cambiemos tu pañal”
La mochila se usa para significar “Aquí está el bus. Hora de ir a la escuela”
Partes de objetos
La parte de una pajilla ó popote señala “Hora de la merienda”
11
Clave-Objeto representa una síntesis de información de los grupos de enfoque del Proyecto SALUTE, el Comité
Consejero Nacional, actividades del personal del Proyecto SALUTE, y la revisión de literatura relevante tal como la
siguiente bibliografía.
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El centro de cartón del rollo de papel higiénico señala “Vamos al baño”
Un pedazo de cadena del columpio señala “Es recreo. Vaya a jugar afuera”
Consideraciones
Considere si el alumno tiene la habilidad física de explorar y manipular activamente objetos
para determinar si las claves-objetos son apoyos apropiados de comunicación para este
alumno.
Seleccione claves-objeto que el alumno puede manipular y que tengan una relación táctil
cercana con sus referentes.
Evite usar miniaturas debido a que sus relaciones con los referentes están basados en la
visión.
Cuando sea posible, use objetos pequeños o partes de objetos para que el sistema de
comunicación sea más portátil.
Escriba el mensaje que se trate en el objeto o lugar apropiado de forma que la intención sea
clara para todos los comunicantes.
Las claves objetos deben presentarse de manera que sea accesibles para el alumno y usados
consistentemente por las personas que se comunican con el alumno.
Toque y manipule objetos con el alumno e involúcrese en conversaciones verbales y no
verbales sobre las actividades que el objeto representa.
Ventajas
Proporcionan un método de comunicación concreta y estática que puede ser fácilmente
entendido por el alumno que necesita apoyo para entender símbolos abstractos, tal como el
habla y el lenguaje de señas.
Presenta relativamente poca demanda a la cognición, memoria y destrezas
representacionales del alumno. Inicialmente, la clave-objeto puede ser la misma que el objeto
que se usa en la actividad en sí para que así el alumno pueda entender su significado. El
alumno únicamente necesita diferenciarlo de uno u otros más símbolos tangibles.
El uso de una clave-objeto requiere una respuesta motora simple, tal como señalarlo, tocarlo,
recogerlo, mostrarlo, o mirarlo para hacer que el mensaje sea claro.
El tamaño del objeto puede ser reducido con el tiempo a una parte del objeto para aumentar
portabilidad.
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Desventajas
El uso de claves-objeto no es un método convencional de comunicación, por lo tanto, puede
que no todas las personas que se relacionan con el alumno lo usen consistentemente o de la
misma manera.
El uso de objetos completos puede que no sea portátil.
Mensajes abstractos y complejos no pueden ser comunicados únicamente a través del uso de
claves-objetos.
Encontrar un objeto o una parte de objeto apropiado para referirse a una persona, actividad, o
cosa puede ser muy difícil.
Estrategias
Determine la mejor manera de ofrecerle un objeto a un alumno en particular y la forma
preferida del alumno para examinar objetos. Algunos alumnos examinarán objetos en la
bandeja o en los regazos. Otros alumnos con discapacidades físicas puede que prefieran
examinar objetos colocados en su pecho cuando están acostados sobre la espalda.
Ofrezca un objeto tocando la parte del cuerpo (por ej: brazo) que es menos sensible que la
palma de la mano del alumno. Observe la respuesta. Si se necesita, repita el ofrecimiento y
acepte la respuesta negativa (por ejemplo, empujarlo alejándolo de sí). Ofrézcale algo más. El
objeto rechazado podría ofrecérsele más adelante.
Para ofrecer un objeto nuevo, tómelo con su mano y coloque el dorso de su mano debajo de
la palma del alumno. Lentamente rote su mano con el objeto de manera que el alumno entre
en contacto con el objeto gradualmente. De esta manera el alumno puede escoger si quiere
quitar su mano del objeto, solamente tocarlo, explorarlo en su mano, ó tomarlo.
Para presentar algo con una superficie grande (por ej: un libro con texturas o braille o un
objeto grande), ponga su mano sobre la superficie y aliente al alumno a colocar su mano
sobre la suya. Deslice su mano hacia atrás gradualmente de manera que la mano del alumno
entre el contacto con la superficie. Mueva su mano gentilmente para explorar la superficie, en
efecto guiando al alumno a hacer lo mismo. De esta manera el alumno a través del modelaje
táctil y puede escoger la cantidad y la duración él o ella tienen con la superficie.
Ofrezca objetos que son interesantes de explorar táctilmente para el alumno (por ej: contiene
texturas discrepantes o formas, tiene parte móviles que pueden ser manipuladas, provee
alguna retroalimentación basado en la acción del alumno).
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NOTA: No fuerce al alumno a tomar un objeto o sobre-use la manipulación mano-sobre-mano.
Esto puede llevar a la dependencia de claves o indicaciones. Continua manipulación física
comunica que “usted necesita mi ayuda” y “Yo puedo hacer que usted haga esto.”
IMITACIÓN
Definición
Es cuando el alumno reproduce un modelo cuando éste ha dejado de estar presente.
Consideraciones
Todas las actividades de imitación se centran sobre la comprensión por parte del alumno de
la correspondencia entre sus acciones y las que observa, así como su habilidad para
escenificar las cualidades dinámicas de las acciones observadas.
Las actividades de imitación pueden emplearse también para enseña al alumno cómo se
hacen las cosas.
Ejemplo
Doblar un pantalón
Anticipación: coactivamente se indica que se va a doblar el pantalón.
Coactivamente se dobla el pantalón.
No representacional: con un clave toque u objeto se le indica que le toca a él.
Imitación: el alumno dobla el pantalón por sí sólo.
Se le indica que terminó.
GESTOS
Definición
Es una representación motora del modo en que el alumno emplea un objeto o participa en un
acontecimiento.
Se desarrollan a partir de las experiencias infantiles con las cualidades motoras de las cosas.
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SEÑAS SOBRE EL CUERPO
Definición
Una seña manual estandarizada que la persona hace directamente sobre el cuerpo del
receptor en vez de su propio cuerpo.
Propósito
Proporcionar un método efectivo para comunicar táctilmente una seña manual a un alumno
que no la percibe visualmente. Está diseñado para ayudar al desarrollo de la comunicación
receptiva en alumnos con sordo ceguera y que tienen extremadamente limitada la
comunicación expresiva y receptiva.
Ejemplos
PONERSE DE PIE: La persona que hace la seña coloca las puntas de sus dedos índices y
corazón sobre la palma del alumno.
HORA DE IR A DORMIR: La persona que hace la seña coloca la palma de su mano sobre la
mejilla del alumno.
Consideraciones
La seña debe tocar el cuerpo del alumno donde él podría típicamente producir la seña si la
estuviera usando expresivamente (ej., haga la seña de MAMÁ tocando la barbilla del alumno
con el pulgar de su mano abierta).
Si el alumno tiene una discapacidad neurológica severa, el tipo y el lugar del toque debe ser
seleccionado cuidadosamente. En la mayoría de los casos, una seña sobre el cuerpo que
involucra un toque firme (PONERSE DE PIE) es más efectivo que uno que involucre
movimientos suaves (ej., ESPERAR). Los terapistas físico y ocupacional deben ser
consultados.
La señas sobre el cuerpo deben ser fáciles de diferenciar de otras formas de contacto físico,
(ej., cuando se coloca al alumno en alguna posición).
Ventajas
No requiere que el alumno tenga destrezas motoras.
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Algunos alumnos pueden ser más receptivos cuando se les hacen señas sobre sus cuerpos
en vez de manipular sus manos a través del movimiento de las manos.
Las señas hechas sobre el cuerpo del alumno mantienen al alumno en contacto con otros y
ayudan a prepararlo para otras formas de comunicación táctil (ej., señas coactivas, tocando
objetos).
Una seña puede ser hecha sobre el cuerpo del alumno mientras él está examinando un
objeto, está involucrado en una actividad, o está demostrando una emoción (ej., el significado
de la seña puede estar conectado simultáneamente con el referente).
Desventajas
El uso de señas sobre el cuerpo puede ser incómodo tanto para el compañero en
comunicación como para el receptor por las diferencias de edad, sexo, relación, cultura y
experiencias.
El emisor y el receptor necesitan conocerse bien y sentirse confortables con el uso de señas
sobre el cuerpo.
La creación de señas idiosincráticas para un individuo con sordoceguera puede limitar el
número de personas que se puedan comunicar con él.
El vocabulario potencial de señas sobre el cuerpo es limitado y otros métodos de
comunicación serán necesarios.
El alumno pueda que sienta la seña sobre el cuerpo como una clave-toque.
Las señas sobre el cuerpo están limitadas a la comunicación receptiva y en el tipo de
mensajes que pueden ser transmitidos (ej., haciendo saber al alumno que es lo que está por
suceder, dando apoyo emocional, halagándolo o haciendo una solicitud).
Puede que las señas sobre el cuerpo no se usen consistentemente o no sean hechas de la
misma manera por cada una de las personas que se relacionan con el alumno.
Algunas señas involucran movimientos difíciles de percibir por el receptor si la seña se hace
sobre su cuerpo.
Las señas sobre el cuerpo que son pobremente seleccionadas o son usadas
inapropiadamente puede asustar, incomodar o confundir al alumno (por ejemplo, provocar
una reacción adversa si el alumno no gusta un tipo particular de toque o de ser tocado).
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HACIENDO SEÑAS TÁCTILES
Definición
Método de comunicación basado en un sistema de señas estandarizado en el cual la mano
del receptor se coloca suavemente sobre las manos de la persona que hace las señas para
percibirlas táctilmente.
Propósito
Hacer que el lenguaje en la forma de señas manuales accesible a alumnos con sordera y
visión insuficiente para acceder señas visualmente.
Ejemplos
PELOTA: Manos en forma de garra haciendo la forma de una pelota. El alumno coloca sus
manos sobre las manos de la persona que hace la seña.
BEBER: Coloque la mano en forma de “C” frente a su boca, la palma hacia la izquierda y
haga el movimiento como si estuviera tomando una bebida. El alumno coloca sus manos
sobre las manos de la persona que está haciendo la seña y sigue las manos de la persona
que hace las señas.
Consideraciones
Considere la habilidad del alumno para colocar su mano sobre las manos de la persona que
hace la seña para determinar si hacer señas táctiles es un método apropiado para la
comunicación receptiva del alumno.
Considere la complejidad motora de las señas y la habilidad motora del alumno. Consulte a
un terapista ocupacional o físico si el alumno tiene discapacidades físicas.
Mantenga el número de movimientos de la seña al mínimo. Modifique algunas señas para
hacerlas más fácil de detectar táctilmente. Las señas que son “hechas sobre el cuerpo” deben
reemplazar las señas que son “hechas en el aire”. Las señas hechas con toda la mano
pueden ser más fáciles de percibir táctilmente que señas involucrando movimiento de los
dedos o partes de la mano. Las señas hechas con dos manos con movimientos simétricos
son más fáciles de reconocer que los asimétricos.
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Las señas estandarizadas usadas por alumnos con sordoceguera deben de modificarse
mínimamente para que éstos aprendan señas manuales estandarizadas y puedan
comunicarse con usuarios de lenguaje de señas.
Algunos alumnos pueden necesitar las señas táctiles en algunas situaciones pero no en otras
(por ej., para seguir el paso rápido cuando se hacen señas, el alumno pueda que escoja el
tacto y no la visión, o el alumno puede escoger el uso de ambas dependiendo de la
iluminación).
El uso del seguimiento táctil ayuda al alumno con campo visual reducido a saber dónde están
en el espacio las manos de la persona que hace las señas y hacia dónde mirar. El
seguimiento táctil involucra tocar la parte de atrás de las manos de la persona que hace las
señas al nivel de la muñeca.
Ayude al alumno a entender el significado de las señas haciendo señas sobre lo que están
experimentado juntos (Vea Atención Táctil Mutua).
Ventajas
Proporcionan un método simbólico de comunicación.
Permiten a los alumnos relacionarse con aquellos que usan señas manuales estandarizadas.
Desventajas
La comprensión de señas táctiles requiere destrezas cognitivas, táctiles y memoria.
No todas las señas manuales pueden ser adaptadas fácilmente al modo táctil.
La modificación de la seña táctil puede ser idiosincrática y puede que sea entendida por
pocos compañeros en la comunicación involucrados con el alumno individual.
las señas táctiles pueden no ser útiles para infantes y otros alumnos por las habilidades
físicas, conductuales o cognitivas que hacen difícil para ellos obtener información activamente
de esta manera.
Las manos pequeñas de un alumno quizá no puedan percibir con precisión los movimientos
de las manos más grandes de un adulto que está haciendo las señas.
El uso de señas táctiles puede ser cansado para el emisor por el peso y la presión de las
manos del receptor.
Las señas táctiles interrumpen la actividad que el alumno está llevando a cabo. Por ejemplo,
una maestra produce una seña que el alumno percibe táctilmente y luego el alumno inicia la
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208
actividad. Para mantener comunicación, la maestra interrumpe al alumno al presentarle señas
que el alumno recibe táctilmente.
Si el alumno no entiende las señas táctiles, puede no gustarle este tipo de contacto físico.
Estrategias
Introduzca las señas de palabras claves para nombrar conductas comunicativas que están
dentro del repertorio del alumno (ej., señales, gestos, claves-objeto). Si el alumno reconoce
su cuchara como la clave para la hora de comer, entonces haga la seña de COMER, o si el
alumno balancea su cuerpo cuando el columpio se detiene, entonces haga las señas de MÁS
COLUMPIO.
Empiece con las señas de palabras claves que son útiles para el alumno, las usadas
frecuentemente, motivadoras, fáciles de hacer, fáciles de diferenciar de otras señas y fáciles
de entender. Determine la complejidad motora de la producción de la seña y si constituyen un
medio efectivo de comunicación para un alumno con discapacidades físicas. Consulte una
terapista de lenguaje o una terapista física si el alumno tiene discapacidades motoras.
Presente oportunidades múltiples para que el alumno asocie la seña con el referente (objeto,
persona, actividad, experiencia) para que así él o ella pueda aprender el significado de la
seña. Proporcione oportunidades para que él generalice el uso de las señas a través de
actividades, lugares, y personas.
Adapte las señas manuales estandarizadas y adapte su paso de producción como sea
necesario para que el alumno las pueda percibir táctilmente. Modifique las señas para
hacerlas más fáciles de detectar táctilmente. Mantenga los movimientos al mínimo. Las señas
que son “hechas sobre el cuerpo” deberían reemplazar las señas que están “hechas en el
aire”. Las señas hechas con toda la mano quizá puedan ser más fáciles de percibir táctilmente
que señas involucrando movimientos de dedos o parte de la mano. Señas hechas con dos
manos con movimientos simétricos son más fáciles de reconocer que las asimétricas. Sin
embargo, sea selectivo adaptando señas manuales estandarizadas para que los alumnos
puedan comunicarse con un grupo mayor de usuarios de señas.
Ayude al alumno a entender quién está produciendo la seña y quién está recibiendo la seña.
Cuando se hacen señas táctiles, el emisor produce las señas y el receptor (alumno) coloca
su(s) mano(s) sobre la(s) mano(s) del emisor. Si el emisor está haciendo las señas sobre el
cuerpo entonces el alumno es el receptor. Si el compañero en la comunicación está ayudando
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al alumno a hacer señas coactivamente, entonces el alumno es el que está produciendo la
seña.
El compañero en comunicación y el alumno deben colocarse de manera que ambos estén
cómodos y puedan producir y recibir señas. Debido a que la posición del compañero en la
comunicación puede variar en relación con el alumno (ej., a lado o en frente del alumno), él o
ella deben recordar de facilitar el acceso del alumno a la comunicación con señas.
Algunos alumnos necesitarán señas táctiles en unas situaciones pero en otras no (ej., para
seguir el paso de las señas, el alumno puede escojer el tacto y no la visión, o puede que el
alumno escoja usar ambas dependiendo de las condiciones de la luz).
Algunos alumnos necesitarán apoyo individual para usar su sistema de comunicación en un
salón de clase con otros alumnos donde la maestra no puede llevar información al alumno
individualmente.
ATENCIÓN TÁCTIL MUTUA12
Definición
Involucra la atención conjunta y el compartir una actividad u objeto a través de un contacto
mutuo no destinado a ejercer control.
Propósito
Proporcionar un medio de comunicación recíproco entre el alumno y el compañero en la
comunicación, es decir, impulsa al alumno a ser parte de relaciones sociales a su alrededor.
Consideraciones
Es útil para alumnos con sordera y ceguera total y/o que no puedan entender el lenguaje
hablado por discapacidad sensorial o nivel de desarrollo. Muchos factores (ej., edad,
habilidades físicas y cognitivas, la cultura de la familia y experiencia) influirá la reacción del
alumno a los intentos que se hagan para interesarlo en la atención táctil mutua.
12
Atención Táctil Mutua representa una síntesis de información de los grupos de enfoque del Proyecto SALUTE, el
Comité Consejero Nacional, actividades del personal del Proyecto SALUTE, y la revisión de literatura
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La atención táctil mutua requiere contacto físico delicado, que no interrumpa, y no destinado a
ejercer control, capaz de seguir la iniciativa del alumno enfocándose en lo que él ó ella está
haciendo.
Ventajas
Permite al compañero en la comunicación demostrar interés en lo que el alumno está
haciendo de una manera que él lo puede percibir.
Puede usarse para ampliar el nivel de participación del alumno en una actividad mediante la
inclusión de acciones y/u objetos adicionales.
Proporciona la base para el desarrollo de la toma de turnos en una conversación.
Desventaja
Puede ser incómoda para los compañeros en la comunicación por las diferencias de edad,
género, relación, cultura y experiencias.
La selección equivocada ó uso inapropiado del tacto puede asustar, incomodar o confundir al
alumno.
La atención táctil mutua puede interrumpir el enfoque y la concentración del alumno en la
actividad.
Lo que el compañero en comunicación esté tratando de comunicar a través de la atención
táctil mutua puede no ser claro para el alumno.
Estrategias
Empiece usando el tipo de toque o contacto táctil que el alumno prefiera y sea el menos
intrusivo. Por ejemplo, si al alumno le gusta jugar en la resbaladera o tobogán y acepta que
los lados de sus manos sean tocados, entonces cuando él esté sentado en el tobogán, ponga
su mano a la par de la de él y manténgala allí mientras él esté deslizándose por el tobogán.
Esto puede comunicar “Te veo deslizándote por el tobogán. Parece que te gusta muchísimo”.
Toque un objeto que al alumno le gusta y que está manipulando. Deslice un dedo debajo de
los dedos del alumno como si usted estuviera diciendo, “Veo lo que estás haciendo. ¿puedo
unirme a hacer eso contigo?”.
Una vez que el alumno ha aceptado su relación y ustedes están comprometidos en una
actividad, introduzca cambios pequeños (ej., ustedes dos están jugando con plastilina y
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haciendo agujeros con los dedos, empiece hacer una “culebra” enrollándola con su mano
justo al lado de la mano del alumno de manera que se estén tocando).
Use el lenguaje hablado y/o la seña táctil para nombrar lo que usted ha tocado y han hecho
juntos.
Tenga cuidado de no controlar las manos del alumno.
Es importante que para desarrollar las etapas de comunicación que propone el método
Van Dijk se consideren las formas de comunicación a nivel simbólico y pre simbólico, así como el
canal sensorial de comunicación, para poder brindar una mejor atención a los alumnos con
discapacidad múltiple.
Cuadro 1 Nivel de comunicación
Cuadro 2 Canal sensorial de comunicación
Forma de comunicación Canal sensorial
Habla Audición, visión, tacto
Escritura Visión, tacto
Braille Tacto
Alfabeto manual Visión, tacto
Señas Visión, tacto
Gestos Visión, tacto
Señas con las manos Tacto
Objetos de referencia Audición, visión, tacto, olfato, gusto
Dibujos Visión, tacto
Formas a nivel pre simbólico
Formas a nivel simbólico
Vocalizaciones Llorar-sonreír Señales táctiles Objetos representacionales Claves gestos Claves contactos Movimientos Gestos naturales Objetos asociados Partes de objetos
Objetos en miniatura Contorno de objetos Diseños Actividades Figuras de palitos Historia social Símbolos Una palabra / una seña (sustantivos,
verbos) Señas formales Escritura en sus diferentes formas
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Así también es de suma importancia considerar algunos factores en la elección de la forma
de comunicación que el alumno requiera, tales como:
1. Atención táctil, ¿cómo el alumno utiliza el sentido del tacto para recibir comunicación?
2. Residuo auditivo, ¿cómo el alumno utiliza el residuo auditivo funcionalmente para la
comunicación?
3. Residuo Visual, considerar el residuo y la atención.
4. Habilidad cognoscitiva, algunos sistemas son más difíciles y más abstractos que otros.
Algunos alumnos pueden lograr comprender el habla pero no son capaces de hablar.
5. Problemas motores y/o musculares.
6. Cuadros de aislamiento, es más difícil percibir la intencionalidad comunicativa-.
7. Hiperactividad, disturbios de atención
8. Estilo de aprendizaje del alumno y sus preferencias
- movimiento
- visual
- auditivo
- imitación
- estructura y organización (hiperactivos)
9. Las necesidades y preferencias de la familias
10. Habilidades de los profesionales en los distintos modos de comunicación
11. Disponibilidades de la escuela en cuanto a los diferentes recursos de comunicación
12. Filosofía escolar
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3.3 CALENDARIOS
HISTORIA POR EL DR. JAN VAN DIJK
Jan Van Dijk13, es considerado el Padrino de la inclusión de los Calendarios en la práctica
educativa de alumnos sordociegos. Esta idea surge hace aproximadamente 40 años atrás,
cuando él era un joven maestro, que intentaba muy duro conseguir que una niña sordociega
respondiera. El padre Van Uden, renombrado en ese tiempo por su “método de conversación”
con los alumnos sordos, observó los esfuerzos de Jan Van Dijk y le sugirió intentar empezar un
diálogo con la niña, sin embargo ella, casi no era consciente de su pasado y futuro, no había
nada que pudieran compartir y hablar. Hasta que en una ocasión Van Dijk observó que en una
reunión familiar veían álbumes de fotos, lo que hizo que el pasado se hiciera tan presente y se
discutieran ideas de cómo el futuro sería diferente. Fue así que entonces, Jan fue a una tienda
que tenía las corbatas en un exhibidor, el cual podía girar alrededor. Consiguió uno y fijó
cartones en la barra de hierro, uno por cada día de la semana, así como, artículos que eran de
interés para la estudiante; semanas después, la estudiante giró uno de los cartones que tenía
un pedazo de cortina pegado, el entendió, que la niña deseaba ir y pararse cerca de la ventana,
ella estaba tan contenta por sentir la brisa que su expresión fue entendida. Cuarenta años
después, Robbie Blaha escribió su libro “Calendarios para estudiantes con multi-impedimentos
incluyendo la sordoceguera”.
En la educación especial muchas ideas que inicialmente eran muy prometedoras, han
desaparecido a los largo de los años. El uso de calendarios está extendiéndose rápidamente,
porque el sistema tiene grandes méritos para ambos, para el alumno(a) y el docente. El uso de
calendarios proporciona amplias oportunidades de “compartir el mundo” con personas
con impedimentos sensoriales múltiples, así como refuerza la conversación con un
estudiante a un nivel muy básico de desarrollo, pero también con aquellos que han
alcanzado un nivel de simbolización. Sin embargo, el propio Jan Van Dijk, cree que la
13
Calendarios para estudiantes con Múltiples Discapacidades incluido Sordoceguera. Robbie Blaha. Por la escuela
de Texas para Ciegos y Disminuidos Visuales, 2001.
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fortaleza más grande del SISTEMA DE CALENDARIOS es, que es un sistema abierto, capaz
de adaptarse a las necesidades de la persona y a diversos contextos (Hogar- escuela).
Dr. Jan Van Dijk
BENEFICIOS DEL USO DE CALENDARIOS
CALENDARIOS Y COMUNICACIÓN
El sistema de calendarios juega un importante rol en el apoyo y ampliación de las
comunicaciones de los estudiantes. Para mostrar la relación entre la comunicación y el
calendario, la siguiente sección proporciona una apreciación global breve de cuatro áreas, que
son importantes para incluir en los planes de comunicación de los estudiantes.
1. La comunicación formas/símbolos.
Posee una serie de formas reconocibles: discursos, láminas, palabras escritas, gestos,
señas. Las formas de comunicación pueden ir desde formas muy abstractas hasta muy
concretas.
Se pueden combinar en el diálogo del calendario formas estáticas (tridimensional: objeto,
símbolo táctil, braille; ó de dos dimensiones: un dibujo, una fotografía, palabra impresa) y
dinámicas como palabra hablada, señas, deletreo manual y gestos.
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215
Características que pueden presentar los estudiantes:
Tienen menos modos de comunicación que otros estudiantes de su edad.
Necesita que se le enseñen los conceptos representados por modos de comunicación.
Requiere modificaciones educativas únicas y técnicas para aprender con éxito o utilizar
distintos modos de comunicación. Por ejemplo, señas coactivas, tiempo adicional para
acceder y procesar la información, entre otras.
Necesita apoyo sistemático para llegar desde algo concreto a una forma abstracta.
Usa diferentes métodos receptiva y expresivamente. Usa tanto formas comunes como
lenguajes especializados. Dependiendo de sus destrezas/habilidades sensoriales y sus
necesidades, los estudiantes pueden usar las formas típicas (por ejemplo láminas, o algo
impreso) así como lenguajes especializados (por ejemplo, braille, símbolos táctiles,
señas).
2. Las funciones comunicativas (porqué nos comunicamos)
COMUNICADORES TÍPICOS
Comienzan y participan rutinariamente en interacciones por razones específicas. Estas
razones pueden ser llamadas funciones comunicativas. Algunos ejemplos son:
Solicitar información de personas, acciones, objetos, etc.
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216
Rechazar a personas, acciones u objetos.
Responder preguntas.
Respetar las normas sociales, como saludar.
Describir / compartir informaciones y experiencias.
- Entienden que otros pueden comunicarse con ellos por varias razones.
Para dar instrucciones
Para comentar.
Para proporcionar retroalimentación.
Para informar sobre eventos pasados.
Para interacciones lúdicas.
- Características que los alumnos pueden presentar:
Desconocer de antemano de que la comunicación puede ejercer poder sobre su entorno.
Esto produce una falta intencional de solicitaciones y rechazos.
Tener modos inapropiados para rechazar, es decir, conductas desafiantes). Ellos pueden
actuar así porque se sienten frustrados con algo que se les presentó y encuentran
desagradable o confuso.
No puede usar la comunicación para otros propósitos que no sea lo esencial, pidiendo o
rechazando.
3. El desarrollo de tema.
COMUNICADORES TÍPICOS
- Tienen numerosos temas para hablar.
- Pueden fácilmente discutir los temas fuera de contexto (es decir, antes o después de que
ellos pasen).
- Pueden identificar el tema que está tratándose en una conversación fácilmente.
- Son hábiles para decir cuando otros alrededor de ellos cambian a un nuevo tema.
- Organizan la información alrededor de temas, así ellos conocen a las personas, lugares,
objetos, acciones y consecuencias que están asociado a un tema en particular.
- Buscan aquellos temas que son de interés a otros para atraerlos a la conversación.
- Algunas características que los alumnos pueden presentar son:
Pueden no tener la información adecuada sobre los temas.
Tienen pocos temas sobre los cuales hablar.
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Tienen problemas para hablar sobre las cosas antes o después de que sucedan. Algunos
estudiantes solo pueden hacer comentarios sobre las cosas que los rodean, dado que no
tienen una manera de representar los eventos fuera de contexto.
Puede tener dificultad de establecer o seguir un tema que es introducido fuera de
contexto.
No puede detectar el cambio a un nuevo tema, porque carecen de muchas señales.
Pueden insistir en que usted hable de uno o dos temas, una y otra vez.
4. Las conversaciones Sociales
COMUNICADORES TÍPICOS
- Están motivados para interactuar con otros porque entienden el poder de la comunicación
para obtener las cosas que ellos quieren o necesitan.
- Saben cómo localizar un compañero y ganar la atención de él o ella.
- Toman turnos en una conversación.
- Advierten cuando un compañero de comunicación no está entendiendo, tiene estrategias de
cambio para clarificar la comunicación cuando esto ocurre.
- Características que los alumnos pueden llegar a presentar son:
Pueden ser extremadamente retraídos socialmente.
No pueden ver u oír a otro interactuando debido a su pérdida sensorial.
Tienen dificultad para distinguir una persona de otra basada en la cantidad limitada de
información que reciben.
Tienen dificultad para buscar o localizar un compañero de conversación.
Pueden no entender o estar motivados para tomar turnos en una conversación.
Requieren una rutina estructurada con apoyo y señas para comunicarse.
CALENDARIOS Y TIEMPO
- Desarrollan el concepto de tiempo naturalmente.
- Características que pueden llegar a presentar los alumnos:
Pueden, debido a la pérdida sensorial combinada, errar o mal interpretar la información
incidental que proporciona el paso del tiempo.
Tienen dificultad para interpretar los objetos de tiempo tradicionales (por ejemplo,
calendario de pared, libro de fechas).
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Pueden no estar listos para usar formatos adaptados específicamente para pérdidas
sensoriales.
Tienen dificultad para desarrollar un lenguaje y destrezas de comunicación debido a
pérdidas sensoriales.
Son incapaces de discutir su pasado y futuro sin apoyo especial.
- Los formatos del calendario son partes del tiempo. Estos formatos progresan
sistemáticamente a través de un rango de periodos de tiempo desde un sistema de
anticipación, calendarios diarios, semanales, multisemanales, mensuales y calendarios
anuales. Son diseñados para que reflejen con precisión el concepto interior de tiempo de los
estudiantes (por ejemplo, distinción gruesa de pasado / futuro, días, semanas, meses).
- Los calendarios introducen los aspectos tempranos de pasado, presente y futuro que algunos
estudiantes no han desarrollado debido a los efectos combinados de pérdida de visión y oído.
- Los calendarios pueden evolucionar desde formatos concretos a más abstractos y
calendarios tradicionales que incluyen libros de fechas y calendarios de pared.
- Los calendarios proporcionan apoyo concreto para clarificar el significado del vocabulario del
tiempo (por ejemplo, después, día, posponer, día después de mañana). El material de los
calendarios ayuda a que los estudiantes entiendan y representen esos términos. Pueden
Canasta de
futuro
Actividad
presente
Canasta de lo
terminado
De izquierda a derecha, la clave
objeto representa una secuencia de
actividades diarias, y son colocadas
en el cesto de las cosas terminadas
cuando la actividad se completa.
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empezar a imaginar y representar el tiempo en las unidades más finas de medida. Por
ejemplo, cuando se refieren al pasado ellos pueden mover desde lo terminado al pasado con
ayuda de un sistema de calendario bien diseñado.
- El calendario usa materiales específicos y una rutina cuidadosamente diseñada para
proporcionar una manera tangible de mostrar el paso del tiempo (por ejemplo, que ha
terminado, que pasará después, el orden en que las cosas ocurrirán) cada vez de manera
más sofisticada.
CALENDARIOS Y APOYO EMOCIONAL
- El calendario puede ayudar al desarrollo de una relación de confianza. Permite abordar
directamente situaciones que generalmente hacen a un estudiante ansioso y distante.
- El calendario proporciona la seguridad de saber qué es lo que va a pasar.
- Pasando de forma consistente por la rutina del calendario para cada actividad, tomándose el
tiempo para explicar cuando una circunstancia, más allá de nuestro control, cambia la
actividad (por ejemplo: el autobús se rompió, el maestro de gimnasia ha faltado) y
asegurándose de que las actividades del calendario se realicen dentro de lo humanamente
posible.
- Si hay un cambio inesperado en la rutina, puede notificarse a los alumnos sobre esto de
antemano. Aun cuando ellos no estén contentos por el cambio, pueden tranquilizarse ya que
todo lo demás todavía sigue en curso. Otra ventaja de describir un cambio en el calendario es
que los estudiantes pueden medir en que magnitud se altera el día. Sin el calendario, el
estudiante puede pensar que todo es incierto porque una cosa ha cambiado.
- El calendario también anticipa a los estudiantes sobre las cosas que verá más adelante y
estarán contentos por eso. Hace una actividad un poco más fácil porque hay una actividad
favorita programada para más tarde.
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- Los calendarios dan a los estudiantes el control sobre sus vidas.
- Los calendarios facultan a los estudiantes para tomar decisiones sobre sus vidas y participar
activamente preparando sus programas personales. Para estudiantes que sufren el trauma
del cambio profundo en sus habilidades sensoriales, un calendario puede proporcionar un
sentido de seguridad cuando ellos ajustan un cambio en su vida. Debe ser una de las
primeras cosas en adaptarse cuando ocurre una pérdida sensorial adicional.
TIPOS DE CALENDARIOS
1. CALENDARIOS DE ANTICIPACIÓN.
- Con el uso del calendario de anticipación se crea una asociación entre una actividad y un
objeto en particular, es decir, ese objeto es usado para representar o referirse a una actividad
completa.
- Este tipo de calendarios proporcionan al estudiante y al docente temas mutuamente
entendidos para entablar conversaciones pre lingüísticas.
- Introducen principios de los conceptos de tiempo pasado y futuro.
- Se le presenta el vocabulario para representar esos conceptos.
- Se introduce una pieza de tiempo básica.
- Proporcionan un sentido de seguridad al alumno, al saber cuál es la actividad que continúa.
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- Se dirige a los cambios inesperados en la rutina del estudiante de antemano, para que esté
preparado.
- En relación al área cognitiva: el calendario de anticipación nivela el aumento de excitación a
través de la anticipación. Estos brindan oportunidades a los alumnos de recordar acciones,
objetos, situaciones y personas que están asociadas con un evento y a organizar una
respuesta.
- Cuando el estudiante entiende lo que está pasando, es más fácil para él recibir una nueva
información.
PAUTAS PARA LA IMPLEMENTACIÓN DEL CALENDARIO DE ANTICIPACIÓN
A continuación se mencionan algunas Indicaciones generales en las que un estudiante
está listo para un calendario de anticipación:
COGNICIÓN
- Reconoce algunas de las personas, lugares, sonidos, olores y acciones asociadas con un par
de actividades familiares cuando está participando en una rutina.
- Actúa apropiadamente con uno o dos objetos cuando están dentro de una rutina familiar. Por
ejemplo, en una actividad familiar de patinaje, un estudiante puede levantar su pie, en lugar
de la mano en respuesta a su patín.
- Se anticipa unos pasos cuando está realizando una rutina familiar (Indicando memoria de la
rutina).
- Anticipa el comienzo de una actividad basado en las señales para algunos acontecimientos
(esto es, señales del lugar, señales del tacto, señales del movimiento, señales olfativas,
señales sonoras).
CONCEPTOS DE TIEMPO Y PARTES DEL TIEMPO
- La comprensión de una rutina está completa cuando participan en las rutinas predecibles. Por
ejemplo, después de que el estudiante desecha su bolsa de almuerzo, se dirige hacia la
puerta. Esto puede ocurrir solamente con una o dos rutinas. Este es el punto de partida para
construir el concepto de pasado.
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COMUNICACIÓN
- Demuestra estar en una fase temprana de construcción de una representación. Por ejemplo,
el estudiante no está usando aún objetos para representar las actividades.
- Demuestra una falta de recursos para solicitar las actividades que prefiere, o rechazar las
actividades no preferidas.
DESTREZAS/HABILIDADES SOCIALES
- Necesita máximo apoyo en atención a las cosas fuera de su cuerpo.
- Se compromete en interacciones breves con otros.
- Distingue algunas personas del personal auxiliar.
¿QUÉ HACER SI EL ALUMNO NO ESTÁ LISTO PARA UN CALENDARIO DE
ANTICIPACIÓN?
- El sistema de anticipación es el nivel de entrada al sistema de calendarios.
- Si el estudiante no está listo para esto, entonces el énfasis se debe poner en desarrollar su
participación en las rutinas, entrando en las interacciones y el nivel de resonancia de la
metodología de Van Dijk.
DISEÑE EL CALENDARIO PARA ENSEÑAR TIEMPO. Elementos a considerar:
- El calendario de anticipación es la pieza de tiempo más temprana en la jerarquía del
calendario. Este calendario enseña la representación del pasado inmediato y el futuro
inmediato. A este nivel, el pasado del estudiante consiste simplemente en la actividad
completada y su futuro es la actividad que está a punto de tener lugar.
- Cuando diseñamos el calendario, el formato debe enseñar las destrezas iniciales en el uso de
una parte del tiempo. La parte del tiempo necesita mostrar al estudiante cuando una actividad
está finalizada, para enseñar el pasado y cuando una actividad está a punto de ocurrir, para
enseñar el futuro.
- Cada recipiente debe ser diferente. Ya que ellos representan el pasado y futuro, el estudiante
necesitará ser capaz de hablar de ellos separadamente.
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2. CALENDARIOS DIARIOS
A continuación se mencionan algunos beneficios del uso de calendarios diarios:
COMUNICACIÓN
- Una serie de temas son claramente resaltados para la discusión.
- El diseño y la estructura de la rutina del calendario apoyan el diálogo fuera del contexto.
- Puede ocurrir el Hacer-Elecciones para las actividades diarias.
- El desarrollo de destrezas representacionales continúa siendo apoyado.
Una secuencia de actividades diarias es mostrada en este calendario usando
claves objetos.
TIEMPO
- La parte del tiempo o el formato representan un futuro expandido porque se muestran varios
eventos pendientes. El estudiante es informado sobre el orden en que estos eventos
ocurrirán.
- Cuando un estudiante completa una actividad, el pasado también se expande.
Los cestos diferentes
muestran que la lección
de O&M está concluida,
y un paseo en
camioneta es la próxima
actividad.
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- El vocabulario de tiempo es enseñado para representar pasado y futuro.
SOPORTE EMOCIONAL
- Se le proporciona un sentido de seguridad porque el estudiante sabe lo que está planeado
para un día entero.
- El estudiante participa en la programación de su tiempo, lo cual le da mayor control sobre su
vida.
- Los cambios inesperados en la rutina del estudiante, pueden ser bien dirigidos con
anticipación, así el está preparado.
- El estudiante puede regresar al calendario y puede verificar el programa tan a menudo como
lo necesite para tranquilizarse o recordar.
- Eventos agradables pueden ser anticipados a lo largo del día. Para algunos estudiantes,
esperar algo en el futuro cercano puede ayudarlos a sentirse menos frustrados o retraídos.
- Las actividades pueden ser secuenciadas (por ejemplo, ir a la enfermería de la escuela
seguida de patinaje en gimnasia) así puede estar más motivado para participar. Esto
tranquiliza al estudiante ya que una actividad favorita está programada a pesar de que una
actividad no preferida le precede.
- Las discusiones del calendario le enseñan al estudiante a aprender a esperar por lapsos
mayores de tiempo y estimula a un comportamiento cooperativo mientras espera.
CARACTERÍSTICAS DE LOS CALENDARIOS DIARIOS
- Todos los calendarios diarios deben ser fuertes, con segmentos claramente definidos para
que el estudiante pueda decir un “tramo” de tiempo y no otro.
- A este nivel, cada segmento o “tramo” es una actividad (por ejemplo, almuerzo, gimnasia) en
lugar de un lapso específico de tiempo (por ejemplo, 5 minutos). Como el resto de la
sociedad, el estudiante también necesita una parte del tiempo que le muestre pasado,
presente y futuro.
- El tamaño del calendario completo debe estar en proporción al alumno. Como regla general,
el estudiante debe poder abarcar fácilmente la longitud completa del calendario, poniendo su
mano izquierda en un extremo y su mano derecha en el otro.
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- Las secciones del calendario deben tener el tamaño apropiado. Cada “tramo” debe ser un
poco más grande que la mano del estudiante, para que los bordes del “tramo” puedan
localizarse fácilmente. Una sección de este tamaño normalmente proporciona bastante
espacio como para poner o recuperar objetos y láminas fácilmente.
- El calendario debe ser fuerte y estable para que el alumno pueda explorarlo
independientemente sin deshacerlo. Por ejemplo, un calendario que frecuentemente se cae
de la pared cuando lo examinan táctilmente no es una referencia útil.
- Los formatos deben ser individualizados para cada estudiante. El diseño puede variar según
el tamaño de la mano del estudiante, reacción a diversos materiales y las necesidades
personales para la información visual y táctil.
3. CALENDARIOS EXPANDIDOS
COMUNICACIÓN - Una serie de temas son claramente resaltados para la discusión con los calendarios
expandidos.
- El diseño y estructura de la rutina del calendario apoya los diálogos fuera de contexto.
- Puede ocurrir el Hacer-elecciones acerca de las actividades diarias.
- Es apoyado el desarrollo de destrezas representacionales.
TIEMPO - En un calendario expandido, la pieza de tiempo o el formato representan un extenso pasado y
futuro.
- El calendario expandido enseña el vocabulario de tiempo para representar más
detalladamente el pasado y el futuro. El estudiante es consciente de múltiples eventos
pendientes, así como el orden en que ellos ocurrirán.
- El estudiante está usando un formato tradicional cuando usa un calendario extendido.
APOYO EMOCIONAL
Un calendario extendido proporciona un sentido de seguridad porque el estudiante sabe lo
que se planea para el futuro.
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Hay cosas agradables para anticipar en el futuro extendido.
El calendario extendido le permite al estudiante participar en la programación de su tiempo,
esto le da mayor control sobre periodos extensos de su vida.
El estudiante puede regresar al calendario y puede verificar su programación tan a menudo
como sea necesitado para tener certeza.
PAUTAS PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE UN CALENDARIO EXPANDIDO
Indicaciones generales de que un estudiante está listo para un calendario semanal:
COGNICIÓN
Recuerda actividades que tuvieron lugar hace algunos días. Por ejemplo, un estudiante va al
rellano de una ventana para inspeccionar las plantas que el plantó dos días antes.
Entiende y participa en una rutina del calendario diario.
Reconoce algunos objetos que están asociados con varias rutinas.
Este calendario semanal resalta una actividad significativa por día, y
puede usarse en conjunto con un calendario diario más detallado.
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CONCEPTOS DE TIEMPO Y PARTES DE TIEMPO
Indica una comprensión del pasado. A esta altura, el estudiante normalmente debe mostrar
que entiende cuando eventos familiares están cubiertos o están completados.
Usa y responde a los materiales actuales del calendario que representan el pasado. Por
ejemplo, un estudiante pone artículos en el recipiente de lo terminado, saca un símbolo
favorito del cesto e intenta ponerlo de nuevo en el calendario para reprogramarlo.
Usa y responde a los materiales del calendario que representan el presente. Por ejemplo, el
estudiante sabe que sección del calendario y que objeto el debe localizar para la presente
actividad.
Anticipa un número de actividades en respuesta a situaciones o señas de objetos.
Usa y responde a los materiales del calendario que representan eventos futuros. Por ejemplo,
un estudiante nota una actividad favorita fijada hacia el fin del calendario y está feliz, pero
sabe que debe esperar por ella.
Está listo para una pieza de tiempo que represente más de un día a la vez (por ejemplo,
recuerda programas diarios alternos para gimnasia y clase de computación).
Frecuentemente pide eventos que no pueden hacerse hoy. El estudiante necesita una manera
de entender que estas cosas serán programadas en un futuro cercano.
Frecuentemente usa el recipiente del futuro. Por ejemplo, el estudiante ha adquirido tantas
cosas en el recipiente del futuro que hay necesidad de poner esas cosas en una secuencia
semanal.
Parece asociar eventos particulares con el día en que ellos normalmente ocurren (Por
ejemplo, Lunes: restaurante, Martes: inyección para la alergia) Sin necesariamente conocer
los nombres de los días.
COMUNICACIÓN
Responde y usa las formas comunicativas existentes que son parte de su sistema de
comunicación. Por ejemplo, si un estudiante ha sufrido un cambio reciente (por ejemplo,
comenzar a usar impresos en su calendario de láminas), permítale que se acostumbre a lo
nuevo antes de cambiar el formato del calendario.
Tomará turnos en las interacciones.
Podría comenzar el uso de un calendario diario para comunicarse.
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DESTREZA/HABILIDAD SOCIAL
Mantiene atención a varios estímulos en una actividad durante varios minutos. Incluso a este
nivel, el estudiante todavía puede necesitar un gran apoyo contextual para tomar parte en las
conversaciones y entender las enseñanzas.
DECIDA SI UN CALENDARIO MULTI-SEMANAL, MENSUAL O ANUAL ES APROPIADO
Indicaciones generales de que un estudiante está listo para un calendario multi-semanal o
mensual:
COGNICIÓN
Anticipa eventos que ocurren con un periodo quincenal o mensual respectivamente. Por
ejemplo, el estudiante va a ver a sus abuelos una vez por mes y pregunta diariamente por
ellos.
Asocia varias actividades con los días de la semana cuando ellos se programan
regularmente.
Ha usado un calendario semanal y puede demostrar una comprensión de la rutina del
calendario por participación.
CONCEPTOS DE TIEMPO Y PARTES DE TIEMPO
Reconoce y reproduce los nombres de los días de la semana a través de impresos, palabra
hablada o seña.
Usa y responde a materiales del calendario actual que representan pasado, presente y futuro
(por ejemplo: ”puede encontrar hoy”).
Pide actividades que no pueden ser programadas hasta la semana que viene.
Entiende el vocabulario de tiempo para: terminado, pasado, futuro, esperar, más tarde hoy,
entonces, luego.
El estudiante puede haber tenido exposición a ayer y mañana pero no conoce su significado.
Automáticamente se mueve de izquierda a derecha en un formato de calendario semanal.
Recuerda y se refiere a eventos que se repiten en periodos de más de una semana (por
ejemplo, fiestas, cumpleaños).
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COMUNICACIÓN
Inicia el uso del calendario para obtener información o hacer demandas.
Usa una serie de formas comunicativas (por ejemplo, objetos, láminas, impresos) con el
calendario.
Entiende y participa en discusiones de eventos antes y después de que ellos ocurran.
DESTREZAS/HABILIDADES SOCIALES
Mantiene la atención a varios estímulos en una actividad del calendario durante 10 a 15
minutos.
Demuestra una necesidad emocional de saber sobre cosas en el futuro.
4. CALENDARIO SEMANAL
El calendario le enseña al estudiante a entender las partes de tiempo.
El formato del calendario semanal enseña destrezas básicas en el uso de una pieza de
tiempo tradicional.
Cada espacio en el calendario semanal representa un día en lugar de simplemente una
actividad (por ejemplo, gimnasia) como en el calendario diario.
La secuencia de tiempo se da moviéndose de izquierda a derecha por el calendario (por
ejemplo, primer día, segundo día, tercer día).
Cada día de la semana necesitará una seña visual y/o táctil distinta, para que el estudiante
aprenda a distinguir un día de otro y donde se localizan físicamente en el calendario.
Los estudiantes primero aprenden que un día de la semana es diferente de otro por las
actividades particulares. (por ejemplo, Miércoles natación, Martes tienda de comestibles y
cocinar.) Por consiguiente, es útil seleccionar una actividad mayor y vincularlo a un día en
particular de la semana (por ejemplo, Viernes tenemos apoyo psicológico en la sala de
conferencia).
Seleccionar una actividad que ocurre diariamente (por ejemplo, almuerzo) no sería una buena
opción para el calendario semanal porque no ayuda a distinguir un día de otro.
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Asegúrese de programar los días de domingo a sábado como ocurre en los calendarios
tradicionales, puesto que la meta para el estudiante es usar un calendario tradicional en el
futuro.
No elimine el fin de semana porque usted no está con el estudiante. Pregunte a la familia de
una actividad que ocurre en el fin de semana y que pueda representarse en el calendario. Por
lo menos utilice un símbolo genérico o fotografía para la casa. Un padre tenía un símbolo que
representaba a un proveedor que iba un fin de semana al mes, así la estudiante sabia cuando
iba a ocurrir.
El calendario semanal es usado junto con un calendario diario así el estudiante conoce que
está ocurriendo a lo largo de cada día.
¿QUÉ MATERIALES Y TÉCNICAS SE USARAN PARA ENSEÑAR EL PASADO?
Si el estudiante está actualmente usando un calendario diario, vea si pueden usarse los
materiales que representan el pasado con el nuevo calendario semanal, para transferir el
aprendizaje eficazmente (por ejemplo, tiras de género, caja de lo terminado).
Si el estudiante tiene un objeto o una imagen en cada día de la semana, entonces quitándolo
y dejando el espacio vacío es otra forma de mostrar que el día ha terminado. Esto, sin
embargo no suele ser señal suficiente para algunos estudiantes.
Para el estudiante que necesita una señal mas tangible, es útil usar géneros o tiras de papel
que cubran los días que ya han pasado.
Una X puede dibujarse a lo largo del día si es que esto puede ser interpretado visualmente
por el estudiante.
Como se muestra en este calendario bi-semanal, se ponen Xs en el calendario para mostrar que días están en el pasado, esto tiene un
significado universal en nuestra sociedad.
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Una X puede ser al principio demasiado abstracta para algunos estudiantes. A veces esto es
difícil de ver o es confundido como parte del dibujo. Usted podría empezar con un tira de
papel negro y lentamente ir cambiándola por X cada vez más pequeñas. Este es un símbolo
útil para aprender porque tiene un significado universal en nuestra sociedad.
Si el estudiante ya usa la señal de “terminado” así como la caja de lo terminado o tiras de
género, usted puede introducir la seña para “pasado”. Es útil aparearlo con “terminado” en un
principio. Si el estudiante tiene un número muy limitado de señas, solo use “terminado”. El
estudiante no necesita dos palabras para un mismo concepto, siendo que a otras cosas
importantes en su vida les falta un nombre.
Siempre enseñe la seña de “pasado” antes que las señas para los días de la semana. (Vea
futuro en la página 95). Como regla, el vocabulario de tiempo es más fácil de aprender
cuando se va de lo general a lo específico.
Si el estudiante todavía está aprendiendo la seña para “pasado” de manera muy concreta a
través de los materiales del calendario, es demasiado temprano para la seña de “ayer”. Esto
es porque ayer es un segmento particular del pasado. El estudiante necesita estar trabajando
a esta altura con el pasado a un nivel más general. El estudiante que aprende demasiado
pronto “ayer” generalmente sustituye “ayer por la seña para “pasado” y puede decir, por
ejemplo, “ayer cuando yo era un bebé...”
¿QUÉ MATERIALES Y TÉCNICAS SE USARAN PARA ENSEÑAR PRESENTE?
Cada calendario necesita tener una manera de orientar la atención del estudiante hacia la
actividad o segmento de tiempo actualmente bajo consideración (por ejemplo, un anillo o
estrella adosada al día).
Asegúrese de que la seña de hoy es distinguible de las señas para pasado.
La seña o palabra “hoy” es la mejor para ser usada en este momento.
¿QUÉ MATERIALES Y TÉCNICAS SE USARÁN PARA ENSEÑAR FUTURO?
Para enseñar el concepto de futuro, usted debe transmitir lo siguiente: Cuando algo se pone
más adelante en el calendario, esto pasará, pero el estudiante debe esperar por ello.
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El concepto de futuro puede ser transmitido con el calendario semanal de diferentes maneras.
Por ejemplo, si un estudiante usa las tiras de género para indicar pasado, luego el segmento
que está destapado en el calendario es el futuro.
Usar motivadores especiales pueden ayudar a enseñar el concepto de futuro. Por ejemplo, si
a un estudiante le gusta mucho una gaseosa, ponga la lata de gaseosa para el viernes.
Muéstrele la lata y entonces haga que le ayude a ponerlo en el día correcto dentro del
calendario. Cada día el estudiante tendrá contacto visual y /o táctil de los días que van
pasando hasta que el día de la gaseosa llegue.
Durante cada conversación del calendario, discuta próximas actividades que se fijan después
en la semana. Por ejemplo, un estudiante se marcha los Jueves a un trabajo comunitario. Una
fotografía de él en el trabajo podría ponerse en ese día de la semana y podría discutirse de
antemano durante la conversación del calendario.
Enseñe el vocabulario de tiempo para el futuro con la seña de “esperar” o “después”
apareadas con los símbolos del calendario que indican más adelante en el calendario.
También, use el vocabulario “próximo” o “entonces” cuando se habla sobre la secuencia de
las claves. Una vez que el estudiante conoce estas señas, la seña para el “futuro” puede
usarse.
Cuando el estudiante entiende la seña para “futuro”, empiece a enseñar los días de la
semana de a uno por vez. Tome la actividad semanal predilecta del estudiante y
consistentemente programe ésta para un día en particular. Aparee el nombre del día con el
vocabulario de tiempo existente (por ejemplo, “en el futuro el Viernes”). Cuando el estudiante
aprenda un día, agregue otro.
5. CALENDARIO MULTI – SEMANAL
Una vez que el estudiante entiende el concepto de una semana, una segunda semana puede
ponerse junta para conformar un calendario bi-semanal. Es útil tener un evento muy atractivo
en la segunda semana para que se espere con ansias y así el estudiante esté motivado para
distinguir el tiempo.
La nueva destreza a este nivel es entender que dos días separados pueden tener el mismo
nombre, (por ejemplo, último Martes y Martes próximo).
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Al principio, un color diferente o un fondo táctil podrían ayudar a que se distinga una semana
de la próxima.
El estudiante puede estar usando en forma separada un programa diario también.
No es necesario tener eventos especiales en cada uno de los 14 días.
Cuando es introducida la segunda semana en un principio puede tener dos o tres.
Después de que el estudiante demuestre habilidad para interpretar la segunda semana,
puede agregarse una tercera semana.
¿QUE MATERIALES Y TÉCNICAS SE USARAN PARA ENSEÑAR EL PASADO?
Para ayudar al estudiante a entender el tiempo con más precisión, use las señas
“Martes/pasado” o “Lunes/pasado” antes de enseñar “ayer”.
Después de que el estudiante está usando los nombres de los días de la semana y puede
usar la seña correcta para indicar cuales están en el pasado, usted puede introducir la seña
“ayer” con la ayuda de los materiales del calendario.
Por ejemplo, si un marco de papel se usa para resaltar hoy, ate un cordón corto a una estrella con un
dibujo de la seña para la palabra “ayer”. Esto ayudará al estudiante a ver que ayer estaba antes de hoy.
En su conversación del calendario, relaciónelo con el evento principal (por ejemplo, “Ayer Martes
anduvimos en autobús”). Vea la ilustración.
Después de que el estudiante puede usar la palabra “ayer” y “Martes/pasado”, las palabras
“último” (por ejemplo, “Martes último”) y “atrás” (por ejemplo, un mes atrás) pueden usarse
para discutir el pasado. Es importante continuar usando todas las palabras que se han
introducido al tener las conversaciones del calendario para que el estudiante continúe
practicándolas.
Hoy
Ayer
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Si usan palabra hablada, el vocabulario debe seleccionarse cuidadosamente basándose en
las habilidades del estudiante para procesar y usar el idioma hablado. Como regla, usar una
variedad de palabras o frases para la misma idea es crear confusión. (por ejemplo,
“terminado”, “ayer”, “acabado”, “en el pasado”).
¿QUÉ MATERIALES Y TÉCNICAS SE USARÁN PARA ENSEÑAR EL FUTURO?
La seña para “mañana” puede introducirse una vez que los días de la semana han sido
aprendidos y el estudiante entiende y usa “Martes futuro”. Estará más motivado para aprender
si el estudiante tiene algo para esperar con ansias.
Agregue señas tangibles que ayudarán al estudiante a entender el vocabulario para “mañana”
en una forma similar a la empleada para enseñar “ayer”. Por ejemplo, usted puede pegar la
palabra o la clave para “mañana” al borde que rodea a hoy.
Si usted siente que no puede introducir ambos, la clave para “ayer” y “mañana” al mismo
tiempo. Entonces “mañana” puede ser para enseñar primero. Es más fácil cuando se recurre
a algo que el estudiante está esperando en lugar de recordarlo del pasado.
La seña “próximo” puede aparearse con la seña de “día”, “semana” o “mes” para hablar sobre
el futuro. El estudiante ya ha sido introducido a este concepto a través del programa diario.
6. CALENDARIO MENSUAL
Después de que el estudiante entiende y usa tres semanas, agregue el tiempo restante para
completar un mes. Programe esto para hacerlo en el primer día de un nuevo mes. (Diciembre
no es un mes apropiado para empezar el calendario mensual debido a las vacaciones).
A esta altura es útil numerar los días así el estudiante puede empezar a trabajar en las fechas
como una manera de seguir el curso del tiempo (por ejemplo, Martes el tercero).
El estudiante debe aprender el nombre del mes en curso.
Los calendarios mensuales pueden fijarse en la pared de izquierda a derecha en sucesión
como progresa el año. Esto facilita al estudiante referirse a eventos pasados.
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7. CALENDARIO ANUAL
Al ganar experiencia en el uso del calendario mensual, dos meses pueden presentarse juntos.
Introduzca dos nuevos meses al mismo tiempo y programe algunos eventos importantes a lo
largo de ambos. Por ejemplo, ponga al mismo tiempo a Octubre y Noviembre y programe las
fiestas de Halloween y Acción de Gracias
Después de que el estudiante pueda referirse a dos o tres meses a la vez, estará listo para un
formato de calendario anual. El estudiante puede tener un calendario personal para registrar
información que es importante en su vida (por ejemplo, turnos con el doctor, viajes
personales, cumpleaños, fechas de devolución de un libro a la biblioteca).
En esta fase, el estudiante está aprendiendo que hay doce meses en un calendario anual, y
que se suceden en un orden predecible. El puede aprender a esta altura que el calendario de
doce meses se llama “año”.
Con el tiempo, sería útil para el estudiante guardar sus calendarios anuales para aprender a
contar años.
El formato de las agendas pueden presentarse al estudiante que entiende la grilla mensual
usada en el calendario anual.
Cuando los estudiantes avanzan en el entendimiento de los calendarios anuales. Ellos pueden usar los típicos calendarios familiares para el público general.
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8. APOYO PARA LAS CONVERSACIONES DURANTE LA APLICACIÓN DEL
CALENDARIO
Las tiras de expansión, libros de recortes y cajas de discusión, amplían y apoyan las
conversaciones por qué:
Permiten una discusión de la actividad fuera de contexto (es decir, antes o después de que la
actividad ocurra).
Construyen la representación. Los símbolos se refieren a un evento que realmente no está
ocurriendo en este momento, así los símbolos representan la actividad.
Construyen la anticipación de un próximo evento y preparan a un estudiante a participar.
Definen el tema claramente para el estudiante y su compañero, para que ellos puedan tener
un enfoque compartido.
Ayudan a las personas poco familiares a tener una interacción exitosa con el estudiante.
Proveen al estudiante de otra manera para comenzar un tema. Por ejemplo, el estudiante
puede traer uno de esos items a una persona, o llevar a la persona hasta ellos. Asegúrese de
guardar estos en sitios accesibles para que el estudiante pueda localizarlos.
Completan un tópico conectando nueva información a un tema familiar.
Permiten a un estudiante experimentar el placer y consuelo de hablar de cosas pasadas. Por
ejemplo, la caja de experiencia sirve como un “álbum de recortes” para un objeto del nivel del
estudiante.
TIRAS DE EXPANSIÓN
Las tiras de expansión pueden ser tiras de cartón que contengan algunas láminas o
símbolos que dan información adicional sobre una próxima actividad. Esta tira se pega con
Velcro debajo del símbolo de la actividad. Por ejemplo, la actividad puede ser ir a la tienda. La
tira de expansión contiene los símbolos para comprar dos artículos, así como el símbolo de la
persona que va con el estudiante.
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LIBRO DE RECORTES
Un libro de recortes es otro apoyo para los diálogos con los estudiantes. Durante una
actividad el maestro y el estudiante seleccionan artículos que ayudan al estudiante a hablar de
cosas pasadas. Es importante seleccionar cosas que parecen destacarse para el estudiante
durante el curso de la actividad (por ejemplo, semillas de calabaza de una cabeza de halloween).
Estos se recopilan en un formato de libro de recortes que le permiten al estudiante compartir sus
experiencias con otros.
CAJAS DE DISCUSIÓN
Una caja de discusión es un recipiente que incluye varios objetos de interés de una
actividad particular. Por ejemplo: una caja de discusión de cómo hacer una pizza podría
contener: un bol, una cacerola, un palo de amasar, un guante para el horno y un recipiente con
queso. La caja de discusión da información adicional, la cual apoya una conversación antes y
después de que un evento ocurra. Una caja de discusión es un libro de recortes tridimensional
para estudiantes que están en el nivel objeto.
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EVALUANDO Y VALORANDO LOS CALENDARIOS
Use la rutina del calendario como una herramienta de observación.
Tómese tiempo para observar las respuestas del estudiante a un objeto de un día al otro para
ver si hay un cambio en la comprensión de un objeto como ítem representativo. Por ejemplo,
la primera vez que se le presenta un jarro de la actividad de beber jugo, el estudiante puede
dejarlo caer sin interés. Después de que la actividad se ha hecho algunas veces el estudiante
puede orientarse con el jarro y sostenerlo en lugar de dejarlo caer. Esto podría indicar
reconocimiento del objeto fuera de contexto.
Un sistema de calendario le permite a un instructor evaluar al estudiante sistemáticamente. El
ambiente preparado y el alto grado de estructura le permiten al instructor supervisar una sola
variable, si fuera necesario.
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Guía para Seleccionar el Período de Tiempo para el Sistema de Calendario
Nombre del Estudiante:.....................................................................................................................
Fecha:...........................................Evaluado por:..............................................................................
Empezando con el período de tiempo del Calendario de Anticipación, continúe hasta que al estudiante le falte una característica importante (en negrita).Deténgase en este punto. Este es el período de tiempo apropiado. El estudiante debe ser capaz de demostrar que conoce las características importantes de un período de tiempo antes de pasar al próximo. Las características secundarias (en itálica) no son requeridas pero puede ayudar a las familias y al personal a seleccionar el período de tiempo. Período de Tiempo: Calendario de Anticipación
Reconoce algunas personas, lugares, sonidos, olores y acciones asociadas con un par de
actividades familiares.
Actúa apropiadamente con uno o dos objetos en una rutina familiar.
Se anticipa unos pasos mientras está haciendo una rutina familiar indicando memoria de la
rutina.
Entiende cuando una rutina está terminada en 1 o 2 rutinas predecibles.
Anticipa el comienzo de cualquier actividad basándose en las señales recibidas a nivel de
seña.
Anticipa el comienzo de una actividad para algunos eventos.
No tiene todavía desarrollada la destreza de usar objetos para representar actividades.
Todavía tiene que desarrollar medios organizados para pedir o rechazar las actividades
preferidas.
Necesita máximo apoyo en atención a cosas fuera de su cuerpo.
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Permite o disfruta de las interacciones breves con otros.
Distingue entre algunos auxiliares.
El sistema de anticipación es el nivel de entrada al sistema de calendario. Si el estudiante no está listo para esto, entonces el énfasis mayor debe ponerse en desarrollar la participación en las rutinas, participar en interacciones y el nivel de resonancia de la metodología de van Dijk.
NOTAS:
Período de Tiempo: Calendario Diario
Reconoce algunas personas, lugares, sonidos, olores y acciones asociadas con tres o más
actividades familiares.
Actúa apropiadamente con varios objetos en una rutina familiar.
Anticipa varios pasos dentro de algunas rutinas.
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Anticipa próximos eventos por señales de objetos.
Puede hacer una asociación entre las claves objetos y las actividades a pesar del tiempo y
la distancia entre la presentación de un objeto y la actividad actual, (por ejemplo, 0,8 a 1 m.
de distancia y el tiempo que toma moverse hasta allí)
Entiende cuando la actividad ha terminado en varias rutinas familiares (tres o más).
Puede atender al entorno y no retirarse (durante aproximadamente 2 minutos.)
Frecuentemente trabaja de izquierda a derecha.
Entiende qué actividad familiar tendrá lugar al ir a un sitio en particular.
Empieza a mostrar permanencia del objeto.
NOTAS:
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Período de Tiempo: Calendario Semanal
Recuerda actividades que tuvieron lugar hace unos días.
Parece asociar eventos particulares con el día en que ellos normalmente ocurren (por
ejemplo, Lunes: restaurante, Martes: inyección para la alergia) sin saber necesariamente el
nombre de los días.
Indica una comprensión del pasado notando cuando los eventos familiares están por
finalizar o se terminan.
Anticipa un número de actividades en respuesta a señales (por ejemplo, una clave objeto,
lámina, o un símbolo táctil) asociadas con la actividad.
Mantiene la atención a varios estímulos, atiende al entorno e interactúa con otros durante
varios minutos.
Usualmente trabaja de izquierda a derecha sin apoyo.
Reconoce numerosos objetos que están asociados con una rutina.
Demanda eventos que no pueden hacerse hoy y quiere saber cuándo se programarán
esas actividades.
Necesita gran apoyo contextual para las conversaciones y para comprender la enseñanza.
NOTAS:
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Período de Tiempo: Calendario Multi-Semanal o Mensual
Anticipa eventos que ocurren con período bi-semanal o mensual.
Asocia muchas actividades regularmente programadas con los correspondientes días de la
semana.
Nombra algunos días de la semana con cartel impreso, símbolos táctiles, braille, palabra
hablada o seña.
Usa y responde a señas, palabra hablada o símbolos que representan pasado, presente y
futuro.
Usa consistentemente el formato de izquierda a derecha.
Pide actividades más allá de una semana.
Usa múltiples símbolos (por ejemplo, impresos + láminas + señas)
Participa en discusiones de eventos antes y después de que ellos ocurren.
Mantiene la atención a varios estímulos en actividades durante 10 a 15 minutos.
Demuestra necesidad de saber sobre eventos futuros.
NOTAS:
Período de Tiempo: Calendario Anual
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Entiende los calendarios mensuales (por ejemplo, localiza acciones particulares y días más
allá de 2 meses).
Entiende el vocabulario de tiempo para semana, mes, hoy, ayer, mañana, próximo, último,
días de la semana, y nombres de por lo menos 2 meses.
Anticipa o hace comentarios sobre eventos que ocurren cada pocos meses o una vez al
año.
NOTAS:
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Hoja Resumen para Planear el Calendario
Nombre del estudiante...........................................................................Fecha........................ Use esta hoja para resumir lo que necesita incluir en el calendario del estudiante. Complételo después de que se han hecho las evaluaciones del estudiante (por ejemplo, periodo de tiempo, evaluaciones sensoriales evaluaciones de comunicación). Este resumen puede ser útil al desarrollar el calendario y cualquier objetivo del PEI. Puede compartirse con personal suplente o administrativos que no han estado directamente involucrados en la planificación, y debe ser parte de los informes enviados a las nuevas maestras.
Período de Tiempo ____Anticipación____ Diario ____ Semanal ____ Multi-semanal ___ Mensual ___ Anual Adaptaciones individuales para las destrezas sensoriales y motoras Boceto de las Partes del Tiempo Materiales Necesarios para las Partes de Tiempo Lista de Símbolos (objetos, partes de objetos, láminas, símbolos táctiles)
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¿Quién Hace la Rutina del Calendario con el Estudiante? Objetivos durante la Rutina del Calendario Pasos Generales de la Rutina 1. 2. 3. 4. 5. 6. Pasos para Introducir el Formato 1. 2. 3. 4. Potencial Expansión de Actividades
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EVALUACIÓN DEL CALENDARIO
Desarrollado por Robbie Blaha y Dale Rudin, Escuela de Texas
para Ciegos y Disminuidos Visuales, Austin Tx.
Estudiante:.....................................................Instructor:.............................................
Fecha de la observación:..................................Hora:.................................................
USO
¿El estudiante usa el calendario en la escuela? ¿Con
quién?___________________________________________
Si No
¿El estudiante usa el calendario en el dormitorio o en la casa? ¿Con
quién?_______________________________
FORMATO
Describa y dibuje un gráfico del calendario.
Aspectos Si No N/A ?
¿El calendario es entendible para el estudiante?
¿El tamaño es apropiado?
¿Está claro (no demasiado lleno o desarreglado)?
¿Está en el campo visual del estudiante?
¿Es accesible?
¿Los intervalos de tiempo se diferencian claramente?
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Aspectos Si No N/A ?
¿Los símbolos o láminas del calendario son fáciles de
diferenciar?
¿El calendario se mantiene en un mismo lugar para que el
estudiante pueda encontrarlo?
¿El calendario es apropiado para el estudiante?
¿Los materiales son apropiados para el nivel motor del
estudiante?
¿Los materiales son apropiados para el nivel funcional del
estudiante?
¿Los materiales son apropiados para su edad?
¿El calendario es personalizado para el estudiante?
¿El calendario está evolucionando para ser más tradicional y
portátil para una variedad de escenarios?
¿Está el formato del calendario organizado?
¿Los símbolos del calendario se etiquetan para adultos y
estudiantes?
¿Los materiales son accesibles al maestro?
¿Hay un orden predecible de la rutina para reforzar la
comprensión?
¿El calendario es consistente con el programa diario?
¿El estudiante demuestra interés por el calendario?
¿El estudiante busca el calendario?
¿El estudiante demuestra un comportamiento afectivo positivo
hacia el calendario?
¿El estudiante puede manipular los materiales del calendario?
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Aspectos Si No N/A ?
¿Hay actividades motivadoras planeadas para el estudiante?
¿Los símbolos son interesantes para el estudiante?
¿Hay una variedad de materiales para motivar interés?
¿El estudiante demuestra algún control sobre el calendario?
¿El maestro demuestra interés en el calendario?
¿El maestro planea como extra alguna novedad?
¿El maestro hace del calendario una experiencia recompensante?
¿El calendario se hace todos los días?
¿El maestro demuestra un afecto positivo mientras está haciendo el calendario?
¿El calendario es relevante en el día?
¿Se le asigna bastante tiempo al calendario en el programa?
¿El maestro usa el calendario para hacer
cambios/cancelaciones concretas?
COMUNICACIÓN
¿Es establecida en el presente una conversación social?
¿El estudiante parece físicamente cómodo y estable?
¿Hay contacto visual o táctil entre el estudiante y el maestro?
¿El maestro trabaja con el estudiante sin interrupción externa?
¿Hay saludo social inicial?
¿Son las señas, gestos, señales presentadas con precisión?
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Aspectos Si No N/A ?
¿La comunicación adulta es significante para el estudiante?
¿Está teniendo lugar un diálogo?
¿Se le da tiempo al estudiante para responder?
¿El adulto da señas no-verbales al estudiante?
¿La comunicación contiene conversación y no un comando de
orientación?
¿Es variada la respuesta del estudiante (no rutina, no imitación,
no solo etiquetas)?
¿El maestro está captando las señas del estudiante?
¿El estudiante se comunica espontáneamente?
¿El maestro utiliza la representación del calendario y dialoga
con estudiantes en tránsito?
¿La comunicación se amplía después de que las actividades se
realizan?
¿Se discuten las actividades más allá de etiquetar?
¿El maestro resalta la respuesta correcta?
¿Existen apropiados separadores para reforzar las respuestas
a las preguntas?
¿El calendario se usa para hacer elecciones?
¿Se introducen formas especificas de preguntas?
¿El estudiante entiende cuando se le presentan una forma
específica de pregunta?
¿El maestro usa una forma de pregunta por respuesta?
¿Los materiales son usados organizadamente para ayudar a responder a
formas de preguntas?
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Aspectos Si No N/A ?
¿Son efectivas las estrategias de enseñanza para obtener
respuestas (claves, tableros, gráficos)?
COGNICIÓN
¿La comunicación es acorde al nivel cognitivo del estudiante?
¿El ritmo de la comunicación es manejable para el estudiante?
¿Los gestos, mímicas y modelos son usados para ayudar a
comunicarse con el estudiante?
¿La seña es basada conceptualmente?
¿Los materiales son usados de acuerdo al nivel simbólico
representacional del estudiante?
¿Son las claves objetos una parte de la actividad?
¿Puede el estudiante visualmente discriminar los dibujos o
fotografías usadas?
¿Está el calendario enfocado en los aspectos cruciales del
tiempo?
¿El estudiante muestra anticipación cuando se le presenta un
símbolo o diálogo?
¿La actividad está teniendo lugar en un lapso de tiempo
apropiado para seguir el diálogo?
¿El periodo de tiempo del calendario está de acuerdo con el
nivel cognitivo del estudiante?
¿Hay un comienzo y final de cada actividad en el calendario?
¿Se resaltan las actividades futuras de acuerdo a las
demandas del estudiante?
¿El estudiante demuestra un entendimiento de la secuencia de
las actividades?
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BIBLIOGRAFÍA
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PÉREZ, Juste J.R. (1990): Recogida de Información en el diagnóstico pedagógico. BORDÓN, 42 (1).
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www.biosferamexico.org
www.monografías.com