Aporte de La Escuela de Frankfurt

El Equilibrista Ao 1 (2013) Martin / El aporte de la Escuela de Francfort a la Pedagoga Crtica

El aporte de la Escuela de Frncfort a la Pedagoga Crtica

Jorge Luis Martin*

Resumen El objetivo de este trabajo es mostrar el aporte terico que la Escuela de Frncfort

puede hacer a la Pedagoga Crtica para cuestionar el modelo ejecutivo de docente basado en la racionalidad instrumental. A tal fin, centraremos nuestro estudio en la distincin entre teora tradicional y teora crtica que establecieron los filsofos francfortianos de la primera generacin, y luego la vincularemos con la educacin emancipadora y el ideal de la Ilustracin. Palabras clave: Frncfort, pedagoga, teora, crtica, Ilustracin. Abstrac

This paper aims to show the theoretical contribution of the Frankfurt School to Critical Pedagogy in order to question the model of executive teacher based on instrumental rationality. With this purpose, we will study first the distinction between traditional and critical theory developed by the first generation of Frankfurt School thinkers, and then well connect this philosophy with emancipation pedagogy and the ideal of Enlightenment. Keywords: Frankfurt, pedagogy, theory, critique, Enlightenment.

Introduccin

En el libro Enfoques de la enseanza, los profesores norteamericanos Gary

Fenstermacher y Jonas Soltis presentan tres perspectivas diferentes para encarar la prctica

docente: el enfoque ejecutivo, el teraputico y el liberador. Cada uno de estos modelos

posee una fundamentacin filosfica y psicolgica diferente. En el caso de los dos

primeros, la filosofa que los respalda es fcil de determinar, pues el vnculo es explcito

con el Positivismo y el Existencialismo en forma respectiva. En cuanto al ltimo, su

trasfondo terico es mucho ms difuso porque podra remitir a mltiples tradiciones de

pensamiento. Y esto se ve agravado por el hecho de que el propio enfoque se desdobla en

una orientacin clsica y otra emancipadora (Fenstermacher y Soltis, 1999). A los docentes

* Licenciado y Doctorando en Filosofa. Profesor de Filosofa en la Universidad del Salvador. Correo electrnico: [email protected]. Artculo recibido: 10/10/2012; aceptado: 5/12/2012 El Equilibrista. Ao 1, N 1 (2013) Universidad del Salvador. Facultad de Ciencias de la Educacin y de la Comunicacin Social, ISSN en lnea 2344-9306


emancipadores los incluimos dentro de lo que actualmente se llama la Pedagoga Crtica,

una de las corrientes de filosofa de la educacin ms influyentes de los ltimos aos.

Esta tendencia, que se caracteriza por favorecer el cambio social y el

multiculturalismo, tiene entre algunos de sus principales representantes a Paulo Freire, Ira

Shor y Peter McLaren. Lo que nos proponemos mostrar en este trabajo es la vinculacin de

la Pedagoga Crtica con la Escuela de Frncfort. Esta relacin no debera llamar la

atencin, porque as como el enfoque liberador se enfrenta al ejecutivo y al teraputico, la

teora crtica francfortiana rechaza tanto el racionalismo positivista como el irracionalismo

existencialista. En un artculo titulado Cultura y racionalidad en el pensamiento de la

Escuela de Frncfort: fundamentos ideolgicos de una teora de la educacin social, Henry

Giroux (otro de los mximos exponentes de esta pedagoga) seala tres aspectos de esta

postura filosfica que pueden interesar a los docentes emancipadores: la teora crtica, el

papel de la cultura en la sociedad contempornea y la nocin de psicologa profunda

(Giroux, 2003).

En este trabajo, primero recordaremos brevemente los orgenes de esta clebre

institucin alemana, que contina formando pensadores destacados (siendo Axel Honneth

el actual director del Instituto de investigacin social). A continuacin, enfocaremos

nuestro anlisis en la distincin entre teora tradicional y teora crtica que establecieron los

filsofos de la primera generacin de la Escuela de Frncfort. Y por ltimo, concluiremos

estas pginas haciendo el vnculo de estos pensamientos con la educacin liberadora, el

ideal de la Ilustracin y la Pedagoga Crtica.

Desarrollo

Los orgenes de la Escuela de Frncfort (etiqueta que recin surgi hacia 1960 y

desde fuera) se encuentran en la Primera semana de trabajo marxista, unas jornadas que

se llevaron a cabo en 1922 en Geraberg (Turingia), y de la cual participaron destacados

intelectuales de izquierda, entre los que cabe mencionar a Georg Lukcs, Karl Wittfogel y

Friedrich Pollock. El encuentro fue financiado por un joven argentino llamado Flix Weil,

que haba nacido en Buenos Aires en 1898 y cuya familia era propietaria de una importante

empresa mundial (Gebrder Weil & Cie.) vendedora de cereales (Tarcus, 2007).


A los nueve aos Weil fue enviado a Alemania para estudiar en el Gymnasium

Goethe, donde conoci a Leo Lwenthal. Y luego estudi derecho en la Universidad de

Frncfort, en la cual trab amistad con Max Horkheimer. Gracias al generoso aporte

econmico de Hermann Weil (padre de Flix), en 1923 fue autorizada por el ministerio la

creacin del Instituto de investigacin social (instituto anexo a la Universidad de Frncfort,

pero independiente de ella). De este modo, y por ms de veinte aos, la familia Weil se

transform en mecenas de este establecimiento dedicado originalmente al estudio del

socialismo cientfico.

En efecto, su primer director (Carl Grnberg) orient el instituto hacia la

investigacin del movimiento obrero desde una perspectiva marxista. Cuando Grnberg

sufri un ataque de apopleja, que lo incapacit para el trabajo, Horkheimer lo sucedi en el

cargo en octubre de 1930. Con la nueva conduccin, se produjo un desplazamiento del

ncleo terico del instituto, ya que dej de enfocarse en el anlisis de la infraestructura

socio-econmica de la sociedad burguesa y pas a consagrarse, desde una perspectiva

interdisciplinaria, a la superestructura social (Jay, 1989).

La orientacin sigui siendo marxista, pero no tanto por seguir dogmticamente una

serie de tesis fijas sobre el sentido de la historia y de la sociedad, sino por retener cierta

actitud intelectual general caracterizada por el rechazo de la injusticia y de la alienacin

presente en vistas de una realidad social ms humana y emancipada. As, se fueron dejando

de lado progresivamente algunos supuestos doctrinales fundamentales de esta filosofa anti-

capitalista, como la creencia de que la lucha de clases es el motor de la historia o la

conviccin de que la revolucin proletaria va a conducir a una sociedad racionalmente

organizada.

No es de extraar, entonces, que a partir de esta independencia intelectual que

siempre reivindicaron, que incluy un rechazo total por el socialismo sovitico, fueran muy

cuestionados por cierto marxismo ortodoxo que vea en estos pensadores el sello del

elitismo, el teoreticismo y el revisionismo. La polmica continu incluso con Jrgen

Habermas (principal representante de la segunda generacin de francfortianos), quien en

ocasin de las revueltas estudiantiles de los aos 60 en Alemania acu la famosa

expresin fascismo de izquierda para designar a la ideologa voluntarista de sus lderes

(Wiggershaus, 2011).


Si dejamos de lado la cuestin histrica y pasamos al ncleo de esta filosofa, es

preciso, para comprender el rechazo de la Escuela de Frncfort a la racionalidad positivista,

conocer la distincin entre teora tradicional y teora crtica, tal como la formularon sus

principales miembros en la dcada del 30. En nuestra exposicin, tendremos en cuenta dos

artculos publicados en 1937 en la Revista de investigacin social (Zeitschrift fr

Sozialforschung): Filosofa y teora crtica de Herbert Marcuse y Teora tradicional y

teora crtica de Max Horkheimer.

Si bien la teora crtica niega, acorde con su planteo materialista, toda apertura hacia

la metafsica, tambin cuestiona al Positivismo, comprendiendo en l tanto al clsico (el de

Augusto Comte) como al lgico (tal como se desarroll en el Crculo de Viena). Lo que no

acepta es su cientificismo, postura que termina declarando subjetivo, y por tanto irracional,

todas las cuestiones vinculadas con la moral y los valores.

Es importante aclarar que la Escuela de Frncfort se asume como heredera de la

Ilustracin, pero al mismo tiempo es consciente de sus limitaciones, ya que ha sido su

poder instrumental y dominador lo que ha conducido en ltima instancia al apogeo de la

barbarie en el siglo XX (tanto el fascismo como la sociedad administrada). En este sentido,

el Positivismo no debe ser visto como la culminacin de la filosofa moderna sino como la

mxima manifestacin de su decadencia.

Para la teora tradicional, y en esto es heredera del pensamiento cartesiano, todas las

ciencias son una sola ciencia. El nico conocimiento riguroso y lgico es el vinculado con

las ciencias naturales, aqul que se obtiene a partir de la observacin de los fenmenos y se

somete a un proceso de cuantificacin. A travs de la descripcin de los datos objetivos, su

clasificacin y generalizacin en leyes cientficas, el objetivo ltimo que se busca es el

dominio de la naturaleza.

En este paradigma, las ciencias humanas y sociales se elaboran teniendo como

modelo a la fsica-matemtica, perdindose as el sentido histrico de los acontecimientos

socio-antropolgicos y desembocando en el fetichismo de los hechos. Para la Escuela de

Frncfort, esta perspectiva de investigacin a-histrica no es ms que ideologa, ya que es

un sistema de ideas que legitima ciertas situaciones de dominio.

Por el contrario, para la teora crtica los hechos sociales nunca estn dados

naturalmente, su momento presente siempre es resultado de los precedentes. Las diversas


estructuras que configuran a la sociedad (la econmica, la poltica) son fruto de intereses

histricos especficos que han logrado imponerse. Por eso, para esta clase de teora los

hechos actuales no son la verdad y se trata precisamente de rechazar la facticidad, lo

existente. Este planteo ha sido particularmente destacado por Marcuse:

En el estado actual de su desarrollo, la teora crtica muestra una vez ms su carcter constructivo.

Siempre ha sido algo ms que un simple registro y sistematizacin de hechos; su impulso proviene

precisamente de la fuerza con que habla en contra de los hechos, mostrando las posibilidades de mejora frente

a una situacin fctica. Al igual que la filosofa, la teora crtica se opone a la justicia de la realidad, al

positivismo satisfecho. Pero, a diferencia de la filosofa, fija siempre sus objetivos a partir de las tendencias

existentes en el proceso social. Por esta razn no teme ser calificada de utpica, acusacin que suele lanzarse

contra el nuevo orden (Marcuse, 1967: 85).

Es decir, que para la Escuela de Frncfort la razn moderna se ha ido empobreciendo

y reduciendo a las ciencias objetivistas que pretenden dominar la realidad. Aqu ella

coincide con la crtica realizada por el Existencialismo hacia esta filosofa cientificista.

Pero, para los francfortianos, el irracionalismo existencialista (vitalismo, tradicionalismo)

no es una alternativa. Ellos reivindican la existencia de diversas clases de racionalidad. Y

as como hay una razn instrumental que busca dominar, hay una razn hermenutica y

dialctica, propia de las ciencias sociales, que aspira a captar el sentido profundo de los

acontecimientos.

Para la teora tradicional, hay una distincin tajante entre los hechos y las

valoraciones, de modo tal que la ciencia no se preocupa ni de sus efectos sociales ni de la

tica. Pero para la teora crtica esto slo es una apariencia de neutralidad: el Positivismo

desemboca siempre en un conservadurismo poltico que termina legitimando el status quo.

Frente a esta postura, que nicamente reconoce el progreso tcnico y material, la Escuela de

Frncfort asume un compromiso poltico, que es luchar por una sociedad sin injusticia, en

la cual cada hombre tenga la posibilidad de desarrollarse plenamente. Y cabe sealar que, a

diferencia del marxismo ortodoxo, aqu la teora aparece como la forma ms alta de la

praxis, no teniendo que perseguir un fin fuera de s misma (Cusset y Haber, 2002).

El gran aporte de la dialctica hegeliana a la teora crtica es su reconocimiento de la

historicidad y la dinamicidad de lo real. Sin embargo, en los francfortianos predomina la

negatividad sobre la positividad, no admitiendo con el filsofo idealista la identidad final


del Espritu universal consigo mismo (lo que terminara legitimando todos los momentos

histricos de su despliegue objetivo) (Cortina, 1994). Este punto lo ha visto muy bien

Horkheimer, cuando escribi:

Lo universal, segn l [Hegel], ya se ha desplegado adecuadamente y es idntico a lo que se concreta.

La razn ya no necesita ser simplemente crtica respecto de s misma; en Hegel ella se ha vuelto afirmativa;

aun antes de que la realidad deba ser afirmada como racional. Ante las contradicciones de la existencia

humana, que siguen teniendo existencia real, ante la impotencia de los individuos frente a las condiciones

creadas por ellos mismos, esta solucin aparece, de parte del filsofo, como afirmacin privada, como

personal declaracin de paz con el mundo inhumano (Horkheimer, 2003: 237).

En sntesis, la filosofa como dialctica negativa no debe identificar la apariencia con

la esencia, y siempre debe analizar la realidad social en comparacin con sus posibilidades

futuras (Giroux, 2003). La teora crtica debe denunciar lo irracional en los procesos

sociales, aquellos elementos injustos y alienantes que no permiten la emancipacin de los

seres humanos. Su finalidad no es, entonces, el dominio del mundo sino la liberacin

personal y social. En palabras de Marcuse:

Que el hombre es un ser racional, que su esencia exige la libertad, que su felicidad es su bien supremo,

todas estas son generalidades que precisamente, a causa de su generalidad, encierran una fuerza progresista.

La generalidad las dota de una pretensin casi subversiva: no ste o aqul, sino todos los individuos deben ser

racionales, libres, felices. En una sociedad cuya realidad desmiente todas estas generalidades, la filosofa no

puede concretarse (Marcuse, 1967: 92).

Hasta aqu hemos presentado sintticamente la nocin de teora crtica. Para conocer

su proyeccin pedaggica debemos recurrir a la obra de Theodor Adorno que, en la

posguerra, reflexion sobre la educacin y su sentido liberador (individual y colectivo).

Para este filsofo, la finalidad general de la prctica educativa es la superacin de la

barbarie. Por barbarie, l entiende un estado de civilizacin tcnica altamente desarrollada

unido a una humanidad poseda por un impulso autodestructivo. El campo de concentracin

de Auschwitz es una de las mximas manifestaciones barbricas de esta pulsin de muerte

durante el siglo XX. Por eso, para Adorno, la educacin debe contribuir para que

Auschwitz no se repita nunca ms.


El nico camino disponible en democracia para lograr esto es el desarrollo, por parte

de los estudiantes, de la autorreflexin crtica y de la autonoma. Es decir, que frente a un

sistema educativo que favorece el conformismo y la adaptacin, el docente debe formar en

la resistencia y la contradiccin. No llama la atencin, entonces, que Adorno hiciera

explcitamente referencia a Kant y su ideal de Ilustracin (Adorno, 1998). l hace mencin

en una entrevista al clebre prrafo con el cual el filsofo de Knigsberg inicia su artculo

Respuesta a la pregunta: Qu es la Ilustracin?, y cuyo programa, sostiene, sigue

estando hoy en da sumamente vigente:

La Ilustracin es la salida del hombre de su autoculpable minora de edad. La minora de edad

significa la incapacidad de servirse de su propio entendimiento sin la gua de otro. Uno mismo es culpable de

esta minora de edad cuando la causa de ella no reside en la carencia de entendimiento, sino en la falta de

decisin y valor para servirse por s mismo de l sin la gua de otro. Sapere aude! Ten valor de servirte de tu

propio entendimiento!, he aqu el lema de la Ilustracin (AA.VV., 1993: 17).

Para Kant, el hombre es la nica criatura que debe ser educada. Mientras que el

animal es lo que es gracias al instinto, el ser humano debe convertirse en lo que realmente

es gracias a la educacin (Kant, 2003). Y una pedagoga autnticamente ilustrada debe

tener en cuenta tanto la formacin del pensamiento como de la voluntad. Un pensamiento

ilustrado es un pensamiento crtico, propio de una persona que ha pasado de la heteronoma

a la autonoma intelectual. Lo que se busca es que el alumno aprenda a pensar por s

mismo, que haga libre uso de su razn, alejado de toda forma de minora de edad

(prejuicios, supersticiones). La Ilustracin es, en definitiva, lo que posibilita la

emancipacin intelectual, dando lugar as al cumplimiento de la humanidad en uno mismo.

Pero la educacin para la minora de edad contina dominando en el mundo, porque

siempre ha sido mucho ms cmodo y menos esforzado que alguien piense por uno mismo

y nos indique cmo debemos actuar. Por ello, para Kant hace falta firmeza de voluntad y

coraje para pasar a la adultez, para sustraerse a las tutelas de la infancia. Es decir, que la

pedagoga kantiana -y esto es lo que Adorno reivindica sobre todo- favorece una toma de

conciencia por parte del estudiante que lo despierte a s mismo terica y prcticamente,

para que no se transforme en un instrumento dcil de los diversos poderes que controlan a

la sociedad (Vandewalle, 2004).


Conclusin

Desde el punto de vista del enfoque emancipador, el docente ejecutivo, heredero de la

tradicin positivista-conductista, es responsable de fomentar un alumno pasivo que se

limita a incorporar la informacin transmitida por el profesor y a repetirla

memorsticamente en el momento del examen. Esta visin de la docencia ha sido

cuestionada desde mltiples perspectivas. Una de ellas, que es la desarrollada por la

Pedagoga Crtica, tiene en cuenta sus implicancias polticas. En trminos kantianos, habra

que decir que el dogmatismo de este docente es reflejo de un sistema poltico desptico (y

con su prctica l tiende, al mismo tiempo, a reproducirlo), mientras que un educador

crtico se inspira en una forma republicana de gobierno.

En Pedagoga del oprimido, Paulo Freire califica a ese modelo pedaggico

tradicional como concepcin de la educacin, en la cual el educando slo puede

recibir dcilmente los depsitos, guardarlos y archivarlos. Al no haber dilogo con el

educador, no puede problematizar su contenido, y va asumiendo una actitud de resignacin

y de adaptacin a las determinaciones impuestas por l. Es decir, que la supuesta

neutralidad poltica de este docente termina siendo funcional a los poderes de turno: En la

medida en que esta visin anula el poder creador de los educandos o lo

minimiza, estimulando as su ingenuidad y no su criticidad, satisface los intereses de los

opresores (Freire, 2012: 75).

Era tal la situacin de los oprimidos en Brasil durante la dcada del 60, que ni

siquiera eran conscientes de su opresin, de modo tal que, por ejemplo, les pareca natural

no tener derechos polticos. Es en ese contexto que Freire puso en marcha los programas de

alfabetizacin, los cuales tenan por finalidad ltima que los educandos abandonaran la

minora de edad, tomaran conciencia de la injusticia que padecan y aprendieran a

cuestionar la presente realidad social en vista de un futuro mejor: Todo proceso de

alfabetizacin de adultos implica el desarrollo crtico de la lectura del mundo, que es un

quehacer poltico concientizador (AA.VV., 2000: 135).

En sntesis, la Escuela de Frncfort aporta al enfoque emancipador categoras tericas

para cuestionar al modelo ejecutivo de docente basado en la racionalidad cientificista. La

Pedagoga Crtica, sin renunciar al poder de la razn y reivindicando la dimensin tica del

conocimiento, rechaza un sistema educativo que est al servicio de las ideologas


dominantes y que cosifica a los seres humanos. En un mundo cada vez ms dominado por

la razn instrumental y la falta de esperanza, el educador crtico percibe su labor en el aula

como uno de los ltimos bastiones de la resistencia en los cuales se lucha por la justicia y la

libertad.


Referencias

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Kant, I. (1993). Qu es Ilustracin?. Madrid: Tecnos.

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Vandewalle, B. (2004). Kant. Educacin y crtica. Buenos Aires: Nueva Visin.

Wiggershaus, R. (2011). La Escuela de Frncfort. Mxico: F.C.E.

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