Aprender a Enseñar Para La Sociedad del Conocimiento. C. M. Garcia

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Education Policy Analysis Archives

Volume 10 Number 35 agosto 16, 2002 ISSN 1068-2341

A peer-reviewed scholarly electronic journal

Editor: Gene V Glass, College of EducationArizona State University

Associate Editor for Spanish LanguageRoberto Rodríguez Gómez

Universidad Nacional Autónoma de México

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Aprender a Enseñar Para La Sociedad del Conocimiento

Carlos MarceloUniversidad de Sevilla

ResumenNuestras sociedades están envueltas en un complicado proceso detransformación. Una transformación no planificada que está afectando ala forma como nos organizamos, como trabajamos, como nosrelacionamos, y como aprendemos. Estos cambios tienen un reflejovisible en la escuela como institución encargada de formar a los nuevosciudadanos. Nuestros alumnos disponen hoy en día de muchas másfuentes de información que lo que ocurría no hace ni diez años. Fuentesde información que, aportadas por las nuevas tecnologías de lainformación y comunicación, están haciendo necesario un replanteo de

las funciones que tradicionalmente se han venido asignando a lasescuelas y a los profesionales que en ella trabajan: los profesores yprofesoras.¿En qué afectan estos cambios a los profesores? ¿Cómodebemos repensar el trabajo del profesor en estas nuevas circunstancias?¿Cómo deberían formarse los nuevos profesores? ¿Cómo adecuamos losconocimientos y las actitudes del profesorado para dar respuesta yaprovechar las nuevas oportunidades que la sociedad de la informaciónnos ofrece? ¿Qué nuevos escenarios educativos y escolares sonposibles/deseables? En este artículo hacemos una revisión de losrecientes avances en la investigación sobre aprender a enseñar y sobre


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los procesos de formación.

AbstractModern societies are engulfed in a complicated process of transformation. This unplanned transformation is affecting the way weare organized, how we work, how we relate to each other, and how welearn. These changes are visible in the institutions charged witheducating new citizens. How are these changes influencing the role of

teachers? How do we begin to rethink teachers' work in these newcircumstances? How should the new generation of teachers bedeveloped? What knowledges and attitudes must we instill in today'steachers so that they may take advantage of the new opportunitiesoffered by the information society? In this article we review theliterature of teacher learning and teacher knowledge from the point of view of new challenges presented by the knowledge society.

1. Introducción

Nuestras sociedades están envueltas en un complicado proceso de transformación. Unatransformación no planificada que está afectando a la forma como nos organizamos,como trabajamos, como nos relacionamos, y como aprendemos. Estos cambios tienen unreflejo visible en la escuela como institución encargada de formar a los nuevosciudadanos. Nuestros alumnos disponen hoy en día de muchas más fuentes deinformación que lo que ocurría no hace ni diez años. Fuentes de información que,aportadas por las nuevas tecnologías de la información y comunicación, están haciendonecesario un replanteo de las funciones que tradicionalmente se han venido asignando alas escuelas y a los profesionales que en ella trabajan: los profesores y profesoras.

Una de las características de la sociedad en la que vivimos tiene que ver con el hecho deque el conocimiento es uno de los principales valores de sus ciudadanos. El valor de lassociedades actuales está directamente relacionado con el nivel de formación de susciudadanos, y de la capacidad de innovación y emprendimiento que éstos posean. Perolos conocimientos, en nuestros días, tienen fecha de caducidad y ello nos obliga ahoramás que nunca a establecer garantías formales e informales para que los ciudadanos yprofesionales actualicen constantemente su competencia. Hemos entrado en unasociedad que exige de los profesionales una permanente actividad de formación yaprendizaje.

¿En qué afectan estos cambios a los profesores? ¿Cómo debemos repensar el trabajo delprofesor en estas nuevas circunstancias? ¿Cómo deberían formarse los nuevos

profesores? ¿Cómo adecuamos los conocimientos y las actitudes del profesorado paradar respuesta y aprovechar las nuevas oportunidades que la sociedad de la informaciónnos ofrece? ¿Qué nuevos escenarios educativos y escolares son posibles/deseables?

Las preguntas anteriores configuran todo un programa de preocupaciones que estállevando a muchos académicos, profesionales, investigadores, padres y docentes, etc. apensar en que la escuela tiene que dar respuesta pronta a los desafíos que se le avecinan.Respuestas que van directamente relacionadas con la capacidad de ofrecer la mejoreducación a la que todos los alumnos tienen derecho. Y para ello volvemos la vista haciael profesorado que trabaja codo a codo con nuestros estudiantes. ¿Cómo se forman?¿qué conocimiento realmente necesitan? ¿qué cambios hay que introducir en su


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formación para que sean de nuevo los líderes de un cambio que la sociedad estádemandando? ¿cómo aprenden los profesores? ¿qué nuevas estrategias y compromisosson necesarios? ¿cómo se plantea una profesión docente en una sociedad delconocimiento donde cualquiera puede acceder a la información y –quizás- convertirse enenseñante?

En este artículo vamos a repasar qué sabemos sobre los procesos de formación de losprofesionales de la enseñanza, así como sobre la enseñanza como profesión. Y

plantearemos que se pueden observar elementos de la actual formación inicial de losprofesores que no responden ni por extensión ni por estructura a los desafíos queanteriormente enunciábamos. Una formación inicial que es insuficiente en muchos países–por ejemplo España- en el caso del profesorado de educación infantil y primaria, y quees marcadamente obsoleta en lo que respecta al profesorado de educación secundaria,incluyendo bachillerato y ciclos formativos. A diferencia de la formación inicial de losprofesores, la formación continua ha evolucionado a través de diferentes modelos deformación que poco a poco han mostrado sus aciertos y debilidades.

Los cambios en la forma de aprender, que afectan a los profesores en ejercicio, estánacentuando la idea de que la responsabilidad de la formación recae cada vez más en los

propios profesionales. Hacer de nuestras escuelas espacios en los que nos sólo se enseñasino en los que los profesores aprenden, representa el gran giro que necesitamos. Y paraello, nada mejor que entender que es el derecho a aprender de nuestros alumnos, elprincipio que debe orientar la formación. Una formación dirigida a asegurar unaprendizaje de calidad en nuestros alumnos, comprometida con la innovación y laactualización. Que supere el tradicional aislamiento que caracteriza a la profesióndocente. Una formación que consolide un tejido profesional a través del uso de las redesde profesores y escuelas y que facilite el aprendizaje flexible e informal. Una formaciónen definitiva que contribuya a reprofesionalizar la docencia frente a aquellos quepretenden simplificar la complejidad del acto de enseñar.

2. Algunos Cambios Que Nos Están AfectandoLos últimos años del siglo pasado y los que llevamos de éste nos vienen mostrando quela humanidad ha entrado en una nueva era que afecta a la producción, la energía, lascomunicaciones, el comercio, el transporte, el trabajo, la formación o la familia. Estoscambios ya los podemos observar con mucha nitidez, puesto que están afectandoprogresivamente nuestra forma de vivir, de comunicarnos, de trabajar, y de aprender. Eldeclinar de la familia nuclear, ha promovido la aparición de una amplia variedad demodelos familiares, entre las que figuran las familias monoparentales (entre un 10-15%en Europa según Vonk, 1998), las familias en las que se agrupan los hijos de diferentesmatrimonios (a mitad de los 90 el promedio de divorcios en los países de la OCDE fuedel 40%), y las familias en las que los dos miembros trabajan. La creciente –y positiva-incorporación de la mujer al mercado de trabajo está creando espacios de desatenciónhacia los hijos, no por culpa de las mujeres, sino por la no existencia de políticasprácticas de apoyo para la atención de los niños y jóvenes en periodo de tiempo fuera dela escuela. Y lo mismo podríamos decir de la atención a las personas mayores.

Los cambios en las condiciones familiares están afectando y mucho a la escuela y a sufunción social. Hay coincidencia en admitir que la escuela hoy día –utilizando la escuelaen términos generales para referirme a las instituciones educativas de educaciónobligatoria- está asumiendo funciones de socialización, de cuidado y atención, que antescorrespondían a la familia (Senge, 2000). Pero también vemos una escuela que empieza a


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sentir el descenso de la natalidad (en la mayoría de los países de la OCDE ha caído pordebajo de 2), así como se constata un incremento visible del envejecimiento de lapoblación. Por primera vez, en los países de la OCDE la proporción de personas mayoresde 65 años se equipara a los menores de 15 (OCDE, 2001).

Y nos encontramos con unas nuevas generaciones –denominada generación Nintendo-con una mayor competencia en el uso de las nuevas tecnologías, con una activa presenciaen el mercado como consumidores activos, pero, según el informe de la OCDE titulado

Schooling for tomorrow, con una cierta tendencia al individualismo, fragmentación ypoca implicación política.

Los cambios en las personas y en las instituciones tienen que ver con otros cambios másprofundos que se están produciendo en la manera de entender los sistemas social,económicos y políticos. Una de las características del mundo en el que vivimos y enmayor medida en el que vivirán las generaciones que hoy día están en la escuela, es lacreciente diversidad cultural, religiosa, étnica. El aumento constante de la inmigración enlos países de la OCDE, motivada por el aumento de las diferencias entre países ricos ypobres, está poniendo a nuestras sociedades ante diatribas nunca antes contempladas.Sociedades acostumbradas a la monoculturalidad y al monolingüismo, ven cómo sus

escuelas se llenan de chicos y chicas de procedencias geográficas, culturales ylingüísticas muy diferentes. Y el discurso de la interculturalidad se enfrenta al de lamulticulturalidad; el de la integración al de la segregación; el de la seguridad al de laconvivencia.

Pero los cambios a los que anteriormente me he referido no se explican sin una mirada alas profundas transformaciones que en las últimas décadas se han producida en lossistemas económicos y productivos. Existe actualmente un discurso plenamentelegitimado que destaca el papel de la economía en la definición de los problemas de laspersonas y las sociedades. Una economía que evoluciona, cambia sus patrones, susidentidades y que se hace más difusa y global. Una economía que permite que, como side un efecto mariposa se tratase, una crisis económica en los países asiáticos produzcauna recesión en Chile. Una economía que destaca de manera creciente la importancia dela Gestión del Conocimiento en las empresas, pero que se permite jubilaranticipadamente a trabajadores experimentados con más de 50 años, o contratar atrabajadores procedentes de empresas de trabajo temporal.

Una de las características de la nueva economía es su estructura en red y su dependenciadel conocimiento y de las nuevas tecnologías. Se trata de una economía en la que laproductividad y el poder están más asociadas a la generación, procesamiento ytransmisión de la información que a la transformación de las materias primas (Castells,1997). Una sociedad informacional cuyas características son según este eminentesociólogo español:

La información es su materia prima, son tecnologías para actuar sobre lainformación, no sólo información para actuar sobre las tecnologías como en elcaso de revoluciones previas.

La capacidad de penetración de los efectos de las nuevas tecnologías. Puesto quela información es una parte integral de toda actividad humana, todos los procesosde nuestra existencia individual y colectiva están directamente moldeados por elnuevo medio tecnológico.

La lógica de la interconexión de todo sistema o conjunto de relaciones que utilizan


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estas nuevas tecnologías. La configuración de red se acomoda a las nuevasrelaciones.

Flexibilidad: los procesos se flexibilizan y se acomodan; flexibilidad de trabajo detiempo de distancias.

Convergencia creciente de tecnologías específicas en un sistema altamenteintegrado: la microelectrónica, telecomunicaciones, optoelectrónica, ordenadores

se integran en sistemas de información.El discurso sobre la nueva economía nos habla de un horizonte laboral diferente al queactualmente conocemos. Castell afirma que "en general, la forma tradicional de trabajo,basada en un empleo de tiempo completo, tareas ocupacionales bien definidas y un

modelo de carrera profesional a lo largo del ciclo vital, se está erosionando de manera

lenta pero segura" (1997:297). Y parece que la palabra flexibilidad resume la nuevamanera de entender el contrato social. Flexibilidad de tiempos, de espacios, deconocimientos, de tareas, de relaciones, de trabajo, etc. Flexibilidad entendida como unvalor que el trabajador debe poseer para poder seguir sobreviviendo. Flexibilidad paraacomodarse a nuevas situaciones y contextos laborales, para desplazarse sólo o con sufamilia a otro país o continente; flexibilidad para aprender nuevas habilidades en el lugardonde se encuentre, en el trabajo, en casa o en un hotel; flexibilidad para coordinarse contrabajadores de otras partes del mundo que participan en el proceso de producción dentrode su propia empresa.

Flexibilidad sostenible es el título de un informe que la OCDE publicó en 1997. En él seafirma que "una nueva organización social y económica basada en las tecnologías de lainformación intenta descentralizar la gestión, individualizar el trabajo, y adecuar el

mercado a los consumidores, a la vez que fragmenta el trabajo y segmenta a las

sociedades. Al mismo tiempo las nuevas tecnologías facilitan la descentralización de las

tareas laborales y su coordinación mediante una red de comunicación en tiempo real,

ya sea entre continentes o entre diferentes pisos del mismo edificio." (p.9).Las empresas

de la nueva economía tienden a una producción flexible y adaptada a la demanda,personalizando los productos en función de las necesidades del cliente. Esa producciónflexible, que intenta mejorar la producción en serie propia de la era industrial, tiene unasrepercusiones importantes en los procesos laborales y en la concepción del puesto detrabajo. La fragmentación de la producción está llevando a que el proceso de creación deun producto puede realizarse en lugares muy distantes. Piezas de decoración que sediseñan en España y que se fabrican en China. Componentes informáticos que sefabrican en Taiwán y se integran en Irlanda.

Otra de las características de la nueva economía, a la que anteriormente aludimos es suestructura en red: "las redes son el elemento fundamental del que están y estarán hechas

las nuevas organizaciones"(Castells, 1997:196). Las características de esta estructurahan contribuido a una producción flexible, a la interconexión entre las empresas, a laexistencia de una estructura empresarial más horizontal, organizada en torno al proceso,no a la tarea, con jerarquías planas, gestión en equipo, medida de los resultados por lasatisfacción del cliente; recompensas basadas en los resultados del equipo;maximización de los contactos con los proveedores y los clientes; información, retencióny formación de los empleados en todos los niveles (Castells, 2001). Estas característicasdestacadas también por el informe de la OCDE al que hemos hecho referenciaanteriormente: "Los dos elementos claves de esta transformación son la flexibilidad delos procesos del trabajo y el funcionamiento en red de las empresas, tanto internamente


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como en sus relaciones con el exterior. Por flexibilidad entendemos la adaptación

constante de las tareas a realizar sobre productos, procesos y mercados que cambian,

así como la creciente autonomía de los trabajadores a los que se les demandan mayores

habilidades, capacidad de autogestión, y responsabilidad individual. Por

funcionamiento en red (networking) nos referimos a una nueva lógica de las empresas,

en las que las jerarquías y formas organizativas están basadas en conexiones

interactivas entre diferentes capas y posiciones dentro de la empresa, entre empresas y

con el mercado. Las nuevas tecnologías de la información permiten una mayor

flexibilidad y funcionamiento en red; y la globalización destaca la interdependencia, lainteracción y la constante adaptación a un ambiente cambiante" (OCDE, 1997:12).

Una clara repercusión de los cambios que estamos destacando tiene que ver con elconcepto de trabajo. La incorporación de las nuevas tecnologías de la información estáredefiniendo los procesos laborales y a los trabajadores y, por tanto, el empleo y laestructura ocupacional. Por una parte, se está demando una mejor formación para unacantidad considerable de puestos de trabajo mientras que otra gran cantidad estádesapareciendo por la automatización tanto en la fabricación como en los servicios. Lostrabajos a tiempo parcial, temporales, el horario flexible de trabajo y el autoempleo estáncreciendo en todas las sociedades. Una de las repercusiones de este fenómeno es el

aumento creciente de los denominados teletrabajadores. Son profesionales, cuyo puestode trabajo es volante. Su oficina puede ser su casa, un telecentro o simplemente unordenador portátil conectado a internet desde el que se envían datos a la oficina central.Padilla comenta en relación con el teletrabajo, que "es una fórmula organizativacompleja (permite organizar a los empleados de forma que se rompe el binomio

espacio-tiempo u oficina tradicional-horario de trabajo, permitiendo el que éstos

puedan realizar sus funciones de manera más flexible), que viene a cambiar estructuras

establecidas desde hace décadas, no por arbitrariedad de sus defensores sino por

razones económicas (fundamentalmente reducción de costes y aumento de la

productividad) y organizativas (fundamentalmente adaptabilidad y flexibilidad), que

conviene conocer, ya que permite que la empresa pueda obtener una ventaja competitiva

sostenible basada en competencias y capacidades" (Padilla, 1998, XIII).El teletrabajo es una respuesta de las empresas, pero también de los trabajadoresindividuales (autoempleados) para aprovechar las oportunidades que las nuevastecnologías ofrecen en provecho de una mayor rentabilidad y competitividad.Oportunidades que se generan en la medida en que los trabajadores (por cuenta propia oajena) están conectados y aprovechan las ventajas de Internet. Oportunidades que puedenhacer que más personas puedan incorporarse al trabajo independientemente de suscondiciones físicas, como es el caso de los minusválidos (Fernández Villalta, 1998).

El teletrabajo, en sus distintas formas coincide en una creciente disgregación eindividualizacion de los procesos y de los propios trabajadores. Ello no quiere decir

necesariamente aislamiento, ya que a la vez que aumenta la especialización, se generalizalo que se ha llamado "toyotismo", o forma de organización empresarial que achata latradicional estructura piramidal de las organizaciones empresariales, tendiendo hacia unaestructura más horizontal en la que el trabajo en equipo, la coordinación y colaboraciónse priman como formas de asegurar la calidad de los procesos de producción.

Esto que hemos enunciado tiene repercusiones en lo que se ha venido entendiendo comoel "desempeño del puesto de trabajo". La hiperespecialización y rutinización de tareas hadado paso a una necesaria multifuncionalidad de tareas a realizar por los trabajadores.Por ello es frecuente el desplazamiento de funciones y tareas dependiendo de las


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necesidades así como de las innovaciones introducidas en el proceso de producción oventa. Todo ello repercute en que los trabajadores vean continuamente incrementadas ydiversificadas las tareas que deben realizar, lo que lleva a tener que aprendercontinuamente nuevas habilidades y conocimientos. Esto tendrá una repercusión muyimportante en la formación continua como veremos más adelante.

Las innovaciones tanto en los procesos gestión, de producción, de control de calidad,como de ventas y comercialización generan nuevos conocimientos y habilidades que los

trabajadores deben incorporar continuamente. El mercado de trabajo es cambiante y a lavez que elimina ocupaciones obsoletas, abre nuevas vías de desarrollo y crecimiento. Elinforme Oferta y demanda de empleo cualificado en la nueva economía muestra que lasempresas de informática y telecomunicaciones son las que más empleo generan enEspaña: El 14.09% de las ofertas de trabajo proceden del sector informático, mientrasque el 9.84% del de las telecomunicaciones, lo que supone un 23.93% de los empleos (ElPaís, 13 de agosto, 2000).

Pero no sólo las ocupaciones relacionadas con las nuevas tecnologías son las que ofrecennuevos espacios laborales. Se están produciendo en nuestra sociedad cambios queconducen necesariamente a la aparición de nuevas ocupaciones, o lo que se ha venido en

llamar nuevos yacimientos de empleo, definidos como "aquellas actividades destinadasa satisfacer nuevas necesidades sociales que actualmente se configuran como mercadosincompletos, que sean intensivas en el empleo y que tengan un ámbito de

producción/prestación definido en el territorio" (Jiménez, Barreiro y Sánchez, cit. PorGarcía Fraile, 2000, p. 284). El Informe encargado por el Ministerio de Trabajo yAsuntos Sociales, y elaborado por Cachón (1998) destaca los siguientes factores en laaparición de estos yacimientos de empleo:

La inversión de las pirámides de población, consecuencia del alargamiento de laesperanza de vida y de la caída de natalidad.

La extensión de los sistemas educativos, lo que determina nuevas demandas

educativas y formativas en el sistema escolar y en el de formación permanente

La importante incorporación de la mujer al mercado de trabajo y la transformaciónde las estructuras familiares.

El desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

Los cambios en las pautas de consumo y del uso del tiempo social, de ocio ycultura.

Estos factores están creando posibles espacios en los que es posible desarrollariniciativas de empleo. Se han agrupado en los siguientes:

Servicios de la vida cotidiana: servicios a domicilio, atención a la infancia, nuevastecnologías de la información y la comunicación, ayuda a los jóvenes condificultad.

Servicios de mejora de la calidad de vida: mejora de alojamientos, seguridad,transportes colectivos locales, revalorización de espacios urbanos, comercio deproximidad, gestión de la energía

Servicios de ocio: turismo, audiovisual, valorización del patrimonio cultural,


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desarrollo cultural local, deporte

Servicios medioambientales: gestión de residuos, gestión del agua, protección ymantenimiento de zonas rurales, reglamentación y control de la polución y lasinstalaciones correspondientes

Estos yacimientos de empleo no representan por sí solos sino oportunidades, opcionesque pueden fructificar si se dispone de apoyos, iniciativa y conocimiento. También están

influidos por factores sociales y culturales que pueden favorecerlos o dificultarlos. Y unode los factores determinantes es poder disponer de personas con conocimientos yformación para hacer realidad las demandas de la sociedad. Por ejemplo, en relación conlas nuevas tecnologías de la información se viene insistiendo en la necesidad de disponerde personas cualificadas para desempeñar ocupaciones relacionadas con ordenadores. Seha sabido la oferta que Alemania ha hecho para que especialistas hindúes se desplacen aAlemania a trabajar en ocupaciones relacionadas con las nuevas tecnologías. Igualmentese está hablando de la necesidad de "reconvertir" a licenciados en Física, Química,Matemáticas, y otros hacia estudios informáticos.

Todo lo dicho anteriormente lleva a reconocer el hecho –ya sabido- de que en lasociedad que nos está tocando vivir, los conocimientos que adquirimos en nuestra etapade formación inicial tienen una fecha de caducidad . No podemos seguir esperando que laformación profesional inicial nos dote de un bagaje de conocimientos del que podamosdisponer a lo largo de toda nuestra vida profesional activa. Por el contrario, tanto por laaparición constante de nuevas ocupaciones y profesiones, como por el imparable avancede los conocimientos, se requiere de las personas, de los ciudadanos una actitud depermanente aprendizaje.

Las situaciones que anteriormente he descrito nos muestran un panorama ya vislumbradocuando la Unión Europea encargó en 1996 el informe titulado Teaching and Learning.Towards the Learning Society. Lo que se ponía de manifiesto en aquel informe era quelos cambios que se estaban produciendo generaban unas necesidades de formación y

unas actitudes en los ciudadanos que debían atenderse para poder aprovechar con toda suamplitud las oportunidades que la sociedad informacional iba a generar. Y se apuntabahacia el peligro de exclusión social que una falta de respuesta adecuada podría producir,afirmando que existe el riesgo de una grieta en la sociedad entre aquellos que puedeninterpretar; aquellos que sólo pueden usar; y aquellos que quedan fuera de la sociedad ydependen de ella para sobrevivir: en otras palabras, entre los que conocen y los que noconocen.

Tanto por las condiciones de trabajo como por las oportunidades de empleo queanteriormente hemos comentado, se percibe la necesidad de contar con una ciudadaníacon una formación de base lo suficientemente fundamentada como para que pueda darse

esa flexibilidad y adaptación a la que nos hemos referido. Y esta formación de base es laque debe proporcionar el sistema educativo obligatorio. Una formación que, frente a latemprana especialización que algunos plantean, debe atender a aspectos de formacióngeneral. A este respecto, el informe de la propia Comisión Europea hablaba de que laescuela debería desarrollar un conocimiento base que permita a las personas darsignificado a las cosas, comprender y hacer juicios, desarrollar la capacidad de analizarcómo funcionan las cosas: observación, sentido común, curiosidad, interés por el mundofísico y social, inventar. Aprender a cooperar debe ser también una habilidad a adquiriren la escuela puesto que las modernas empresas están organizándose en círculos decalidad, que introducen la planificación entre trabajadores, destacando su autonomía. Un


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conocimiento que permita a los ciudadanos dominar los idiomas que le faciliten unamayor movilidad laboral y también cultural.

Adalberto Ferrández insistió a lo largo de su vida en la importancia de entender laformación de base como el sustrato imprescindible para cualquier propuesta formativacon opciones de éxito. Él hablaba de que tendría que ser una educación con moldes de'álgebra conceptual', es decir, creadora de estructuras flexibles, mentalmente hablando, ala vez que polivalente: estructuras abiertas que puedan ser modificadas rápidamente, de

acuerdo a los datos que surgen de su intorno y entorno (1988:174). La formación debase debe aspirar a permanecer en un mundo donde todo cambia, a dotar a las personasde autonomía personal, capacidad de comunicación, conocimiento de los procesos deresolución de problemas, manejo de información, etc.

Plantear la formación de base como un caleidoscopio más que como un binocular,conduce a asumir que su función no es más que permitir que las personas puedancontinuar pedaleando aunque cambie el terreno o la forma de la bicicleta. Lo queaprendemos en un momento de nuestra vida tiene una utilidad relativa en función de losavances del conocimiento producido por la investigación.

Como consecuencia de ello, poco a poco nos vamos dando cuenta que la división clásicaentre el mundo del estudio y el mundo del trabajo está dejando de tener sentido. La ideade que existe un tiempo para la formación (básica, inicial) en la que adquirimos el bagajede conocimientos que vamos a necesitar para toda nuestra vida profesional no semantiene hoy en día. La formación inicial es una formación básica que nos permiteempezar a desenvolvernos en el mercado laboral. Pero el mercado laboral es todo menosestable. Muchas profesiones u ocupaciones surgirán en los próximos años que aun hoyen día no sospechamos de su existencia. Por otra parte, el incremento exponencial de losconocimiento hace que lo que aprendemos en la formación inicial tenga una fecha decaducidad fijada. Como decía Delors en su informe, es que ya no basta con que cadaindividuo acumule al comienzo de su vida una reserva de conocimientos a la que podrárecurrir después sin límites. Sobre todo, debe estar en condiciones de aprovechar yutilizar durante toda la vida cada oportunidad que se le presente de actualizar,profundizar y enriquecer ese primer saber y de adaptarse a un mundo en permanentecambio.

La necesidad de aprender a lo largo de toda la vida se ha convertido en un lemacotidiano. Zabalza (2000) hablaba de que hemos convertido "la agradable experienciade aprender algo nuevo cada día, en un inexcusable principio de supervivencia" (165).Y en nuestro contexto, las estructuras y procesos que facilitan ese aprendizaje toman elnombre de formación. En otro tiempo uno se formaba para toda una vida, hoy día nospasamos la vida formándonos. Y la formación se nos aparece como el dispositivo queempleamos para adaptar la formación de base que hemos adquirido (educación

secundaria, universitaria, profesional, etc.) a nuestras necesidades o las de la empresa enla que trabajemos.

3. El Aprendizaje en el Punto de Mira: El Derecho de Aprender y elPapel de las Escuelas

Las transformaciones que nuestras sociedades están viviendo no pasan por delante de lasescuelas sin llamar a la puerta. Quizás sea el mundo educativo en general, pero el escolaren particular, el que menos se haya dado como aludido por las profundastransformaciones que se están produciendo y a las que anteriormente me he referido de


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manera somera. Una pléyade de pensadores e investigadores están mirando desde unpunto de vista crítico a nuestros actuales sistemas escolares para someterlos aconsideración. El informe de la OCDE al que me refería anteriormente concluía con unadeclaración que me parece de interés reproducir: "Quizás la transformación más urgente y difícil pero necesaria que deben hacer los países de la OCDE sea organizar la escuela

en torno a una educación post-secundaria universal, que promueva la independencia,

ajustes rápidos al cambio y movilidad. Los sistemas educativos en el pasado se han

utilizado no sólo para impartir habilidades cognitivas sino como selectores sociales,

distribuyendo a los niños de diferentes procedencia socioeconómicas en sus niveles"apropiados" de educación, que les permitiera elegir trabajos apropiados. Esto ha

funcionado razonablemente bien en un sistema industrial jerárquico basado en trabajos

poco cualificados y con pocos cambios en la vida laboral de los individuos... Hoy en

día, esa estratificación resulta socialmente mucho más contraproducente que en el

pasado. Los jóvenes con educación secundaria se encuentran cada vez más en situación

de riesgo en gran medida porque tanto el sistema educativo como los empleadores los

ven como sujetos poco preparados para trabajos de gran habilidad y flexible"

(2001:36-37).

Y no es que la principal meta de la escuela sea la de preparar para el trabajo. Es que una

ciudadanía activa no puede construirse con sistemas educativos obsoletos en cuanto a suorganización y estructura tanto didáctica como curricular. Unos sistemas escolares quesiguen anclados en los principios de selección y clasificación, donde se asume que losalumnos llegan a las escuelas con deficiencias que las escuelas deben arreglar; que elaprendizaje tiene lugar en la cabeza y no en el cuerpo en su conjunto; que todosaprenden o deberían aprender de la misma forma; que el aprendizaje tiene lugar en lasaulas, no en el mundo; que hay chicos listos y torpes y que eso es inevitable; que elconocimiento es por naturaleza fragmentado, que la escuela comunica la verdad, y que elaprendizaje es principalmente individualista y la competición acelera el aprendizaje(Senge, 2000). Tanto el currículo como la forma de organización del trabajo en el aulaque actualmente se lleva a cabo en nuestras escuelas no se adecua a las necesidades de

educación de la nueva ciudadanía. Como planteaban Osin y Lesgold "Las escuelasconvencionales agrupan a los estudiantes de la misma edad en periodos fijos de tiempo. No existen razones educativas que puedan justificar este enfoque. La diversidad de

ritmos de aprendizaje de los individuos muestra que es absurdo esperar que todos los

alumnos en una misma cohorte de edad aprendan la misma cantidad de contenidos en la

misma cantidad de tiempo" (1996:644).

Chapman y Aspin (2001), editores del International Handbook of Lifelong Learning,plantean la necesidad de realizar profundas transformaciones en los sistemas educativosactuales para que podamos enfrentarnos a los desafíos de la sociedad del conocimiento.Estos autores plantean una serie de principios que nos parecen de interés:

La necesidad de ofrecer oportunidades educativas que respondan a los principiosde: eficacia económica, justicia social, inclusión social, participación democráticay desarrollo personal.

La necesidad de reevaluar los curriculum tradicionales y las formas de enseñar enrespuesta a los desafíos educativos producidos por los cambios económicos ysociales y las tendencias asociadas al surgimiento de una economía delconocimiento y una sociedad del aprendizaje.

La reevaluación y redefinición de los lugares donde el aprendizaje tiene lugar, así


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como la creación de ambientes de aprendizaje flexibles que sean positivos,estimulantes y motivadores, y que superen las limitaciones de currículoestandarizados, división por materias, limitados tiempos y rígidas pedagogías.

Una aceptación de la importancia del valor añadido que aporta el aprendizaje.

La consciencia de que aunque se empiece a entender que la escuela no sea laprincipal fuente de adquisición de conocimiento, se está convirtiendo en

institución fundamental en la socialización de la gente joven.La idea de que los itinerarios de aprendizaje entre las escuelas e instituciones deeducación superior, trabajadores y otros proveedores de educación tendrá un altoimpacto en la formación de relaciones entre la escuela y la comunidad.

La necesidad de promover la idea de la escuela como comunidad de aprendizaje ycomo centros de aprendizaje a o largo de la vida.

Son muchos los autores que vienen decantándose en la misma dirección: la necesidad deuna profunda y fundamentada reflexión acerca de las nuevas misiones de las escuelascomo instituciones que promueven el conocimiento y el aprendizaje a lo largo de la vida.

Keating (1998) plantea la necesidad de que las escuelas se conviertan en organizacionesque aprenden. Darling-Hammond (2000) insiste en la necesidad de que las escuelasgaranticen el derecho de aprender de los alumnos. Dalin (1998) habla claramente de quelas escuelas actuales en absoluto están preparadas para ayudar a los alumnos aenfrentarse con las realidades del siglo XXI. Se requieren escuelas y profesorescomprometidos con el aprendizaje continuo, flexible, en colaboración. Escuelas quepromuevan una enseñanza para la comprensión, la diversidad, la indagación (Dalin yRust, 1996).

Pero la evolución de los sistemas educativos no parece hoy en día clara. Aunque lasseñales nos indican que hay una creciente necesidad en colocar el aprendizaje en el

centro del debate, poco se ha ido avanzando hasta ahora. Y el riesgo que empezamos acorrer es que ya va viéndose que aprendizaje no es sinónimo de escuela (o deUniversidad). Que las escuelas puede que no sean las únicas instituciones educativas. Yque, por tanto, la profesión docente acabe desprofesionalizándose. Dalin y Rust (1996)se planteaban algunas preguntas y daban algunas respuestas que nos parecen de muchointerés para el planteamiento que estamos haciendo. Se preguntaban, ¿En el siglo XXI?

¿Qué y Quien Serán Los Alumnos?: En el futuro los alumnos serán desde los reciénnacidos hasta los adultos y mayores. El mensaje aquí es que lo importante es el queaprende y la escuela debe dar respuestas a las necesidades.

¿Qué Y Quién Será Profesor?: El profesor tradicional seguirá siendo importante, pero ladistinción entre profesor y estudiante será más diluida. Los estudiantes podrán serprofesores y los profesores deberán seguir aprendiendo. Los padres podrán ser recursosadecuados. Habrá contribuciones de voluntarios.

¿Qué Curriculum?: Será muy difícil definir un curriculum comprehensivo, debido a larevolución del conocimiento y debido a las necesidades cambiantes de los alumnos.

¿Qué Libro De Texto?: La información proviene del libro, del ordenador, de CD-ROM.

¿Qué Será Una Clase? La mayor parte de la información no está en la escuela, sino en


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ordenadores, bibliotecas, locales comunitarios, en los medios, en los lugares de trabajo.

En la misma línea, pero planteando diferentes opciones, se ha mostrado la OCDE, através de su informe Schooling for tomorrow. What School for Future?, al que ya hemosaludido. En este informe se plantean diferente escenarios de desarrollo que pueden seguirlos sistemas educativos y que evidentemente repercuten tanto en la calidad de enseñanza,en el trabajo y consideración de los profesores, como en la organización de la educación.

Mantenimiento de lasituación actual

Re-escolarización Desescolarización

1. Sistema escolarburocrático

3. Escuelas como centrossociales

5. Redes de aprendizaje ysociedad en red

2. Extensión del modelode mercado

4. Escuelas comoorganizaciones de aprendizaje

6. Éxodo de profesores

En la página siguiente reproducimos una síntesis de esos escenarios que puedenayudarnos a comprender las posibilidades, pero también los riesgos de no afrontar loscambios necesarios en la dirección adecuada. Los seis escenarios responden a tres

marcos generales. El primero tiene que ver con el mantenimiento de la situación actualde las escuelas con un funcionamiento burocrático y curricular centralizado, comoservicio público, impartido por un profesorado funcionario, y con una clara intención declasificación. A este modelo se le pueden añadir liberalizaciones que permitan que lasempresas puedan acceder al mercado de la educación, bien a través del establecimientosde centros privados o bien mediante esponsorización. Al respecto afirmaba Robertson(1998) que "Ya sea mediante cuasiprivatización o por privatización completa, lasescuelas son tan atractivas que las grandes empresas están preparadas para potenciar

cualquier movimiento que les permita un mayor acceso a las escuelas y al enorme

potencial de mercado que los niños representan. En este clima de creciente recorte de

recursos para las escuelas, los profesores han empezado a buscar patrocinios con

empresas y recursos curriculares para aumentar las posibilidades. Cuando uno estáhambriento, incluso una Big Mac parece buena" (412).

Un siguiente escenario se plantea como consecuencia de una profunda reestructuraciónde las escuelas como organizaciones que aprenden y que son capaces de generar espaciosde indagación y cooperación con padres y sociedad. Con amplio apoyo y financiaciónpública y con un fuerte compromiso de los profesores con el desarrollo, mejora y calidadde la educación que imparten. Escuelas caracterizadas por promover un aprendizajecontinuo, por tener claridad de sus metas, por poseer estándares académicos altos yuniversales, un curriculum interdisciplinar y multicultural, comprometida con la idea delestudiante como trabajador y como ciudadano, con una evaluación basada en el

rendimiento en competencias claramente definidas, un clima respetuoso, la implicaciónde las familias, toma de decisiones compartidas, compromiso con la diversidad de losestudiantes y del profesorado, elección libre del centro por los estudiantes y tiempo deplanificación conjunta para el profesorado (Darling-Hammond, 2001).

Los dos últimos escenarios dibujados por la OCDE corresponden a situaciones en lasque las escuelas dejan de ser instituciones educativas hegemónicas y aparecen nuevasoportunidades de aprendizaje que utilizan internet como vehículo de adquisición deformación y conocimiento. Esta es una realidad presente ya en algunos países, como enEstados Unidos de Norteamérica en donde se estima que 1,5 millones de niños handejado de ir a las escuelas para ser educados por sus padres en casa (Senge, 2000). Esto


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se explica también por el teletrabajo al que nos referimos al comienzo de este texto.

Escenario 1

Sistema EscolarBurocrático

Escenario 2

El mercado enel sistemaescolar

Escenario 3

Escuelas comocentros sociales

Escenario 4

Escuelas comoorganizacionesque aprenden

Escenario 5

Redes deaprendizaje ysociedad enred

Escenario 6

Éxodo deprofesores

Actitudes,expectativas,apoyo político

La educación yla escuela,politizada.

Oposición acambiosradicales a pesarde las quejas

Reducción de laconfianza en elvalor público dela educación.

Cultura decompetenciaentre escuelas

Reconocimientodel valor de laeducaciónpública y derecursospúblicos.

Cooperaciónentre lasautoridades yprofesores

Papel de laescuela comocentros de lacomunidad

Amplioacuerdo sobrela educacióncomo bienpúblico

Alto apoyo alas escuelas.

Preocupaciónpor igualar lasdiferencias

Generalizadainsatisfaccióncon la escuelacomoinstitución, porsu naturalezaburocrática eincapacidad.

Desafío a lasescuelas porlas clases altas.

Ampliainsatisfaccióndel público yde los medioscon el estadode laeducación.

Falta deprofesorado

Impotencia

política paraimpedir lapérdida dedocentes

Metas yfunciones

Atención alcurrículo comúny a los exámenesy estándares

Certificaciónformal

Indicadores,eficiencia ycalidad comocriterios.

Declinar deestructura

curricularesestablecidas

Énfasis enconocimiento yhabilidades,actitudes deriesgo ycooperación

Homogeneidadentre los gruposde clase Límites

a la permanenciaen la escuela

Escuelas siguentransmitiendo,legitimando yacreditando elconocimiento,pero se hacecreciente énfasis

en resultadossociales yculturales.

Diversas formasdereconocimientode competencia.

Aprendizaje a lolargo de la vidaes explícito.

Reducción dedesigualdades yampliación de ladiversidad

Currículo conelevadasdemandas.

Mayorespecialización

Valor delcertificadoescolar

Desarrollosinnovadores enevaluación,certificación.

Aprendizaje alo largo de lavida esexplícito.

Inversión enreducirdesigualdades

Declinar deunasestructurascurricularesestablecidas.

Desmantel-

amiento delsistemaescolar.

Estructurascurricularesbajo presión,especialmenteen algunamaterias.

Preocupaciónpor exámenesy rendimientode cuentas.

Movimientosde padreshacia escuelasprivadas

Organizacionesy estructuras

Sistema escolarburocrático

Modelo unprofesor/clase

Privatización,acuerdospúblico/ privado,sistema decheque.

Escuelas menosburocráticas, másdiversas.

Escuela abierta,estudiantes

Escuelas comoorganizacionesque aprenden.Organizacionesmás planas.Enfoque de

Aprendizajeindividualizadoo a través deredes dealumnos,padres y

Diversarespuestaorganizativa ala falta deprofesores.Vuelta a


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Uso de TIC perosin cambios en laenseñanza

Individualizacióny educación encasa

Uso de TIC

Existen Redesdonde hay

ganancias

diferentes, mayormezclaintergeneracional.

Revisión de lasdivisiones entreeducaciónprimaria ysecundaria

Mayor uso deTIC en especialparacomunicaciónentre alumnos,padres,profesores,comunidad

equipos.

Atención alnuevoconocimiento

Amplia mezclay variedad enedad, grados y

habilidad

TIC muydesarrolladacomoherramienta deaprendizaje,análisis ycomunicación.

Relacionesentre lasescuelas,educaciónterciaria eindustrias delconocimiento

profesionales.

TIC muyextendidas yutilizadas paraaprendizaje,florecimientodel mercado desoftware

Escuelaspúblicas siguenexistiendo paralos excluidosdel mundodigital

métodostradicionalesen respuesta acaída deestandards

Amplio usode TIC comoalternativa a

escasez deprofesores

Dimensióngeopolítica

La nación/Estadomantiene elcontrol.

Algunadescentralizaciónde las escuelas

Presión por losinformesinternacionales

Reducciónsustancial de lasautoridadespúblicas deeducación.

Agencias

internacionalesde acreditación

Diversospromotores seintroducen en laeducación

Nuevas formasde organización.

Dimensión localde la escuelaapoyada en casosde

infraestructurasdébiles.

Marco políticode apoyo

Redesinternacionalesde estudiantes yprofesores

Implicación delasmultinacionalesy las empresasnacionales enlas escuelas

Medios decomunicación juegan fuerteparadesmantelar elsistemaescolar.

Nuevas formasde acreditacióninternacionalpara las élites.

Lasautoridadespúblicasencargadas decerrar la"brecha

digital"

Se incrementael interés delas empresasy medios decomunicaciónen laeducación.

"Préstamos"de profesoresentre países

El profesorado Funcionarios

Fuertessindicatos yasociaciones.Relacionescentralizadas

Estatusprofesional

Un profesoradoindiferenciado,un nuevoprofesionalismocon diferentesperfiles: público,privado, tiempocompleto,parcial.

Cuerpo deprofesores conalto estatus perono a tiempocompleto.

Tipos decontratosvariados

Profesoradocon altoestatus,disfrutando debuenasrecompensas ycondiciones.

Variedad decontratos

Las redesaportanformacióndependiendode lasnecesidades.Aparecennuevosprofesionalesdel

Incrementode incentivosparaprofesores

Peorescondicionesde trabajo conproblemas enpeores áreas


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Modelo deprofesionalismode "oficio"

Crecienteatención a laformaciónpermanente y

esfuerzo porretener a losprofesores

Profesionales ala demanda,dependientes delmercado.

Aparición deacreditación paraprofesionales

que ejerzan en laenseñanza

Otrosprofesionales,padres, etc.

Más relaciónentre laenseñanza conotras

responsabilidadesen la comunidad.

Mayorinnovación enla enseñanza yaprendizaje.

Estar en redeses la normaentre

profesores

aprendizaje.Aparece laayuda en líneay la visita adomicilio.

Esfuerzo porincorporar aprofesores jubilados

Crecen semi-profesionalesque atienden

en casa.

Estos últimos escenarios contemplan también la extensión de la educación más allá de las fronterasde las escuelas y en algún caso vienen a reconocer, al igual que hizo Ivan Illich que la educacióndebe ser una tarea visible socialmente y que debe implicar a todas las instituciones públicas yprivadas. Es la idea de las ciudades educadoras que asumen un compromiso claro y mantenido delas autoridades públicas, empresas privadas, instituciones educativas e investigadoras,organizaciones de voluntarios, con el objetivo de mantener el aprendizaje como centro deldesarrollo de la ciudad. Junto a ello, se plantea una clara estrategia que ofrezca oportunidades deaprendizaje a todas las edades, creando servicios basados en el conocimiento; mejora de las

capacidades individuales y organizativas para crear un ambiente de aprendizaje, innovación,creatividad y cambio, así como una atención a la cohesión social y ambiental como parte integraldel desarrollo de la ciudad (Chapman y Aspin, 2001).

4. Y Las Miradas Se Vuelven Hacia Los Profesores

Los cambios y las nuevas realidades que hemos desglosado brevemente en las páginas anterioresnos dirigen inexorablemente la mirada hacia los docentes. Day afirmaba que "los profesores son potencialmente el activo más importante de la visión de una sociedad del aprendizaje" (2001:495).Y efectivamente es así. Si queremos que los peores escenarios descritos más arriba no sucedan,debemos prestar atención muy concreta a los profesores, a su formación inicial, a su periodo de

inserción profesional y a su formación continua. El aprendizaje a lo largo de la vida no es sólo unbuen slogan. Representa una necesidad urgente para revitalizar una profesión demasiado castigaday desmovilizada desde un punto de vista profesional. Cranston (1998) se preguntaba si losprofesores están preparados para enseñar en el nuevo milenio. Y responde que si miramos el trabajode los alumnos en sus clases y colegios, lo que encontramos es más un modelo del siglo XIX.Afirma que se demanda un cambio en la forma como se concibe la profesión docente: Unprofesional que no dedicará toda su vida profesional en un único sistema educativo o incluso en unúnico país, un trabajador del conocimiento. Y, de la misma manera que los estudiantes, losprofesores deben prepararse para trabajar en un ambiente cambiante e impredecible, en donde elconocimiento se construye desde diferentes fuentes y perspectivas.

Pero ocurre que a la tarea de enseñar los profesores siguen enfrentándose generalmente ensolitario. Sólo los alumnos son testigos de la actuación profesional de los profesores. Pocasprofesiones se caracterizan por una mayor soledad y aislamiento. A diferencia de otras profesionesu oficios, la enseñanza es una actividad que se desarrolla en solitario. Como de forma acertadaafirma Bullough, la clase es el santuario de los profesores...El santuario de la clase es un elementocentral de la cultura de la enseñanza, que se preserva y protege mediante el aislamiento, y quepadres, directores y otros profesores dudan en violar (1998). Cuando estamos asistiendo apropuestas que evidentemente plantean la necesidad de que los profesores colaboren, trabajenconjuntamente, etc., nos encontramos con la pertinaz realidad de profesores que se refugian en lasoledad de sus clases. Ya resulta clásico el estudio llevado a cabo por Lortie en 1975, en el quemediante entrevistas estableció algunas características de la profesión docente en Estados Unidos,


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que no sólo son de gran actualidad, sino que son perfectamente aplicables a nuestro país. Unacaracterística identificada por Lortie fue el Individualismo. Este individualismo se produce enopinión del autor por la ausencia de ocasiones en las que los profesores puedan observarse unos aotros, y ello se produce desde los primeros años de formación como profesor y posteriormentedurante el proceso de socialización.

El aislamiento de los profesores está favorecido evidentemente por la arquitectura escolar, queorganiza la escuelas en módulos estándar, así como por la distribución del tiempo y el espacio, y la

existencia de normas de independencia y privacidad entre los profesores. El aislamiento, comonorma y cultura profesional tiene ciertas ventajas y algunos evidentes inconvenientes para losprofesores. En este sentido señalan Bird y Little (1986) que aunque el aislamiento facilita lacreatividad individual y libera a los profesores de algunas de las dificultades asociadas con eltrabajo compartido, también les priva de la estimulación del trabajo por los compañeros, y se dejade recibir el apoyo necesario para progresar a lo largo de la carrera. Es más, cuando en el mundo delas empresas se está hablando de la necesidad de gestionar el conocimiento como medio pararentabilizar ese saber hacer que los empleados han ido acumulando a lo largo del tiempo, en laenseñanza, en palabras de D. Hargreaves, los profesores "ignoran el conocimiento que existe entreellos; por tanto, no pueden compartir y construir sobre este conocimiento. Al mismo tiempo

tampoco conocen el conocimiento que no poseen y por tanto no pueden generar nuevo

conocimiento. Hay una compleja distribución social del conocimiento en la escuela: ningún profesor en particular conoce o puede conocer la totalidad del conocimiento profesional que los

profesores poseen" (1999:124). Ello es debido a que gran parte del conocimiento de los profesoreses tácito, difícil de articular y el objetivo de la gestión del conocimiento consiste en ayudar a laorganización a utilizar su propio capital intelectual.

El aislamiento representa un barrera real frente a las posibilidades de formación y de mejora. Loscambios que se están produciendo en la sociedad inciden en la demanda de una redefinición deltrabajo del profesor y seguramente de la profesión docente, de su formación y de su desarrolloprofesional. Los roles que tradicionalmente han asumido los docentes enseñando de maneraconservadora un curriculum caracterizado por contenidos académicos hoy en día resultan a todasluces inadecuados. A los alumnos les llega la información por múltiples vías: la televisión, radio,ordenadores, Internet, recursos culturales de las ciudades, etc. Y los profesores no pueden hacercomo si nada de esto fuera con ellos. Salomon nos ofrecía su metáfora respecto a que se estámodificando el rol del profesor desde transmisor de información, el solista de una flauta al frente deuna audiencia poco respetuosa, al de un diseñador, un guía turístico, un director de orquesta(1992:42). Así, el papel del profesor debería de cambiar desde una autoridad que distribuyeconocimientos hacia un sujeto que crea y orquesta ambientes de aprendizaje complejos, implicandoa los alumnos en actividades apropiadas, de manera que los alumnos puedan construir su propiacomprensión del material a estudiar, trabajando con los alumnos como compañeros en el procesode aprendizaje.

Los cambios en los profesores no pueden hacerse al margen de cómo se comprende el proceso de

aprendizaje de los propios profesores. ¿cómo se aprende a enseñar? ¿cómo se genera, transforma ytransmite el conocimiento en la profesión docente? Unos cambios que se concretan en formasdistinta de entender el aprendizaje, la enseñanza, las tareas, así como los medios y la evaluación(Blumenfeld, 1998).

AHORA ANTES

APRENDIZAJE Construcción activa

Conexiones

Dar información

Jerárquica


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Situado Descontextualizado

ENSEÑANZA Transformación

Andamiaje

Transmisión

Directo

CURRICULUM Maleable Fijo

TAREAS AuténticasConjunto de representaciones

AisladasMaterialessecuenciados

MEDIACIÓNSOCIAL

Comunidades de aprendices

Colaboración

Discurso

Individual

Competición

Recitación

HERRAMIENTAS Uso interactivo e integrado deordenadores

Papel y lápiz

EVALUACIÓN Basado en la actuación

Carpetas individuales

Pruebas de rendimiento

Tests estandarizados

Unos cambios que deben llevar a replantear el trabajo de los profesores en el aula y la escuela, queconduzcan a una estructura escolar más flexible y adaptada a las posibilidades y necesidadesindividuales de los alumnos. Por ello se requiere un replanteamiento en la educación primaria ysecundaria, tanto de los contenidos como de la forma de enseñarlos. Y en cuanto a los contenidosacadémicos existe la tendencia a incrementar las materias, los programas, ampliando el número dehoras de dedicación a las disciplinas escolares. Y si lo que se persigue no es el almacenamiento de

la información y la repetición rutinaria de tareas, sino la comprensión de lo que se aprende, habríaque asumir el principio enunciado por Gardner y Boix: menos es más. Con ello vienen a confirmarque el principal enemigo de la comprensión es completar el temario, la compulsión de tocar todo ellibro de texto, en lugar de dar tiempo para presentar materiales desde múltiples perspectivas(1994:203). Pero empeñarse en que los alumnos comprendan en lugar de que meramente recuerdenno resulta gratuito para los profesores. Requiere aprender la forma de implicar a los alumnos paraque construyan el conocimiento de una forma más activa, participando y colaborando concompañeros, requiere un conocimiento más profundo de la materia que se enseña, así como de laforma de representarla para hacerla comprensible a los niños.

Comprender lo que se aprende y aprender a aprender configuran dos demandas imprescindiblespara la escuela actual. Y ello es aplicable tanto a los profesores como a los alumnos. Hemoscomentado anteriormente que las características de la sociedad actual en relación a lamundialización de la economía está ejerciendo una gran influencia en las formas de trabajo y en lashabilidades y actitudes que las empresas demandan de los trabajadores. La capacidad y ladisposición para sobrevivir en todos los sentidos del término están ahora más que nunca asociadosa la capacidad de aprender y a la motivación por aprender. Y en esto las escuelas primarias y sobretodo las secundarias están fallando. Por supuesto que los factores asociados a la pobreza influyenen estas altas tasas de abandono, pero quizás también un curriculum esclerotizado y poco adaptadoa las necesidades y posibilidades de los alumnos.

La escuela debe promover en los alumnos una identidad propia como personas con capacidad de


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aprender, de ser responsables y de emprender. Una capacidad para aprender que se concreta en loque se ha denominado aprendizaje autorregulado, mediante el cual se genera en los alumnos unestilo propio de implicarse en la resolución de tareas, estableciendo sus propias metas, planteandosus propias estrategias para evaluar el grado de cumplimiento de las metas, procesando informacióny encontrando recursos para aprender. Y esto que es necesario para los alumnos en una sociedadcambiante lo es también para los profesores. Más adelante profundizaremos en este tema pero porahora planteamos la necesidad del aprendizaje autónomo para los profesores.

Junto a la capacidad de aprender, un elemento que se viene considerando como de crucialimportancia para dar respuesta a los desafíos actuales de las escuelas primarias es la capacidad deliderazgode los profesores. En la revisión que recientemente realizara Smylie, (1998) encontró quelos profesores que aspiraban a liderar, lo hacían por mejorar las escuelas, que poseían las mismascaracterísticas de personalidad que los no líderes en relación a asumir riesgos, que los profesores enesta posición tienden a dedicar la mayor parte de su tiempo a desarrollar programas curriculares einstruccionales, organizando y desarrollando programas de formación o desarrollando actividadesadministrativas, destacando el papel de los líderes en la puesta en marcha de programas de cambio,pero queda la duda de la permanencia de estos cambios en el tiempo.

El liderazgo, tal como lo plantean las características anteriormente apuntadas parecería que es una

cualidad innata y peculiar de sólo algunas personas. Sin embargo, si deseamos que la profesióndocente avance nos parece que todos los profesores debemos convertirnos en líderes. En estesentido coincidimos con Foster (1997) al entender que el liderazgo no es un papel o posiciónseparada y asumida bajo circunstancias específicas. Hemos de pensar que el liderazgo es inherenteal papel del profesor como profesional, que los profesores tienen una responsabilidad que cumplir.El compromiso con el liderazgo debe infiltrarse en los profesores que se preparan para entrar en laprofesión.

Y es inherente al liderazgo la capacidad de innovación. Nos parece que una de las exigencias que lasociedad está haciendo a los profesores de enseñanza primaria y secundaria es la capacidad deseguir aprendiendo e innovando Y para ello está la actitud y el compromiso de los profesores con lamejora que supone la innovación. Y una de las principales innovaciones que se están produciendoen la sociedad en general, y en lo que a nosotros respecta, la escuela, en particular son las NuevasTecnologías de la Información y la Comunicación. Éstas han introducido dentro de la educación laposibilidad de disponer de recursos altamente orientados a la interacción y el intercambio de ideas ymateriales entre profesor y alumnos y de alumnos entre sí. Las oportunidades que ofrecen para lacooperación se extienden no sólo al aprendizaje de los alumnos, sino también a la mismaenseñanza, y engloban prácticamente a todas las formas de comunicación habituales en laeducación presencial. Este enfoque de aprendizaje cooperativo basado en soportes telemáticoscomo Internet comienza a conocerse como educación on-line, término bajo el que se designa todoun conjunto de métodos que se ajustan especialmente a los principios del aprendizaje adulto, en elque el intercambio de la experiencia personal con relación a un determinado contenido puededesempeñar un papel relevante en el desarrollo colectivo (Marcelo, 2002).

La simple incorporación de las nuevas tecnologías en las escuelas, no obstante, no garantiza laefectividad en los resultados alcanzados, en el sentido de que la selección de medios y recursosinteractivos y su incorporación en un diseño global de entorno de teleformación, deben estarsustentados sobre la base de una teoría del aprendizaje que los justifique y delimite. Uno de losaspectos más llamativos de las nuevas tecnologías es su impacto en el Ambiente de Aprendizaje.Las nuevas tecnologías deberían incorporar un cambio en la forma de organizar la enseñanza y elaprendizaje. Y ello requiere de un profesor más centrado en el aprendizaje que en la enseñanza, ypor ello es necesario cuidar de la organización y disposición de los contenidos de aprendizaje, así como de la organización del aprendizaje de los alumnos mediante tareas individuales y en grupo,


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con un cuidado y permanente seguimiento por parte del tutor. Es un modelo de enseñanza centradoen problemas, en donde los alumnos no son meros receptores pasivos de datos estáticos, sino quedeben resolver problemas utilizando para ello los contenidos adquiridos. Estos cambios seconcretan según Collins (1998) en:

Desde una enseñanza general a una enseñanza individualizada

Desde una enseñanza basada en la exposición y explicación a una enseñanza basada en la

indagación y la construcciónDesde trabajar con los mejores estudiantes a trabajar con todos

Cambios hacia estudiantes más comprometidos con as tareas que realizan

Desde una estructura competitiva a una estructura cooperativa

Desde programas homogéneos a programas individualizados

Desde la primacía del pensamiento verbal a la integración del pensamiento verbal y visual.

Se está demandando, por tanto un profesor entendido como un "trabajador del conocimiento" ,diseñador de ambientes de aprendizaje, con capacidad para rentabilizar los diferentes espacios endonde se produce el conocimiento. Y una profesión docente caracterizada por lo que Shulman(1998) ha denominado una comunidad de práctica a través de la que "la experiencia individual pueda convertirse en colectiva" (521). Una profesión que necesita cambiar su cultura profesional,marcada por el aislamiento y las dificultades para aprender de otros y con otros; en la que está malvisto pedir ayuda o reconocer dificultades.

La profesión docente ha ido arrastrando a lo largo su historia un déficit de consideración social,basado, según algunos en las características específicas de las condiciones de trabajo que laasemejan más a ocupaciones que a "verdaderas" profesiones como la Medicina o el Derecho. Se haquerido comparar sistemáticamente a la docencia con estas otras profesiones para ver si cumple lascondiciones de "un conjunto de individuos que aplican un conocimiento científico avanzado para proporcionar un servicio a los clientes y se agrupan juntos mediante la pertenencia a un cuerpo

profesional que asume la responsabilidad de controlar los promedios profesionales, y que les

confiere beneficios y puede imponer sanciones a los miembros" (Tomlinson, 1996). Yevidentemente, como Hoyle y John (1995) mostraban, la profesión docente, por sus especialescaracterísticas, no cumple con estos estrictos y clasistas criterios.

Con el discurrir de los tiempos y la implantación de las reformas educativas la profesión docente haido cambiando. Para algunos hacia una desprofesionalización, debido a la pérdida progresiva deautonomía y control interno. Para otros hacia una reprofesionalización, justificada por la necesidadde ampliar las tareas habitualmente asignadas a los docentes (Marcelo, 1999). En el primero de los

sentidos se manifestaba David Hargreaves (1997) en un trabajo en el que reflexiona sobre el efectoque los cambios a los que nos hemos referido a lo largo de este artículo están teniendo y van a teneren la profesión docente. Para este autor, las reclamaciones y luchas actuales en el sentido de unamayor profesionalización (mayor autonomía y autocontrol interno de la profesión) de los docentesllega históricamente tarde. El avance imparable de la sociedad de la información, auspiciada comohemos visto por el uso de las Nuevas Tecnologías, va a configurar –según este autor- un escenariocaracterizado por una " progresiva desprofesionalización: una sociedad del aprendizaje donde todoel mundo enseña y aprende y nadie es un experto" (D. Hargreaves, 1997:19).

Junto al concepto de profesionalización hemos hablado del profesionalismo, entendido en este caso


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como la capacidad de los individuos y de las instituciones en las que trabajan de desarrollar unaactividad de calidad, comprometida con los clientes, y en un ambiente de colaboración. Losestudios sobre profesionalismo han tomado en consideración la necesidad de reprofesionalizar lafunción docente, y han percibido que la ampliación de funciones es positiva, y muestra un síntomaclaro de que los docentes son capaces de realizar funciones que van más allá de las tareastradicionales centradas en los alumnos y restringidas al espacio físico del aula. Este nuevoprofesionalismo, o profesionalismo extendido, según la consideración de A. Hargreaves y Goodson(1996), principalmente se concreta en las actuales demandas a los profesores para que trabajen en

equipo, colaboren, planifiquen conjuntamente, pero que también incluye la realización de funcionesmentoras o relacionadas con la formación inicial de los profesores, así como aspectos máscentrados en la formación, como la formación basada en la escuela.

Un punto de vista crítico respecto al profesionalismo extendido tiene que ver con el auge que seviene haciendo, y que nosotros hemos recogido a lo largo de este artículo, respecto a la necesidadde insertar en la profesión docente normas de colaboración, publicidad, compromiso compartido. Sibien hemos puesto de manifiesto que el aprendizaje organizativo requiere del trabajo planificado encomún, voces autorizadas (A. Hargreaves, 1992) nos llaman la atención sobre como la colaboraciónno puede convertirse en una nueva ortodoxia del cambio y de la mejora educativa. La colaboraciónestá en la base de la reforma del curriculum y de las escuelas. Innovaciones tales como la enseñanza

en equipo, la planificación colaborativa, el "coaching" entre compañeros, el mentorazgo, o lainvestigación-acción colaborativa son iniciativas que pueden ir a favor de un ambiente escolar quefavorezca el aprendizaje.

Algunos autores están llamando la atención acerca de la ironía de que mientras se está vendiendo alos profesores y a las escuelas la idea de que deberían ser más autónomos y responsables de lasnecesidades propias, a la vez se les está transmitiendo cómo deben ser sus resultados y cómo debeabordar las prioridades nacionales para mejorar la competencia internacional. Se supone que losprofesores están teniendo más autonomía escolar precisamente en el mismo momento en que losparámetros con los que se espera que trabajen y mediante los cuales serán evaluados, están siendocada vez más serios y limitados (Little y McLaughlin, 1993;Smyth,1995;Day, 2001).

Y, dado que la consideración de profesionalidad no depende sólo de la autopercepción de losprofesionales, sino también de la sociedad a la que sirve, y a los clientes con los que interactúa, haido apareciendo desde finales de los años noventa un movimiento que llama la atención a lanecesidad de establecer estándares profesionales, públicos, asumidos por la profesión, comogarantía y compromiso ante la ciudadanía. En este sentido, y como han mostrado Yinger yHendricks (2000), los estándares educativos constituyen una de las herramientas más poderosaspara la profesionalización de la enseñanza, ya que juegan un doble papel en el desarrollo de laprofesión. En primer lugar, los estándares se constituyen en una buena manera de demostrar alpúblico y a los políticos que la profesión tiene suficientes procesos de control de calidad,controlando el acceso y el ejercicio de una práctica eficaz, y así ganar en legitimidad social. Ensegundo lugar, los estándares funcionan como parámetros y orientaciones para el desarrollo del

trabajo profesional, ya que pueden definir una práctica eficaz en términos de los resultadosdeseados. Y de esta manera, los estándares se convierten en la base para organizar la formación yinicial y continua de los profesores, algo a lo que volveremos más adelante.

En la misma línea se ha venido mostrando Darling-Hammond (2001), para la que resultafundamental que la enseñanza desarrolle su propio modelo de profesionalidad. Un modelo deprofesionalidad que no pasa necesariamente por seguir el llevado a cabo por otras profesionales quehan alcanzado el reconocimiento y prestigio a través de un distanciamiento respecto de los clientes,así como de un conocimiento altamente especializado. A diferencia de este modelo, la enseñanzadebe insertarse en la comunidad y conectar con la vida de los alumnos, construyendo comunidades


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de aprendizaje relevantes y adecuadas para responder a las necesidades e intereses de los alumnoscomo ciudadanos con derecho a aprender.

Y para caminar hacia ese reconocimiento, entiende que "la palanca política más importante de quese dispone para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje es, probablemente, el desarrollo de

unos estándares profesionales que contemplen los aspectos más importantes de la profesión

docente" (Darling-Hammond,2001: 391). Estos estándares, públicos y asumidos y desarrollados porla propia profesión pueden ser el eje vertebrador de los programas de formación inicial y continua.

Unos programa que, como veremos más adelante, han estado organizados sin tener en cuenta eltrabajo global del profesor en la escuela y olvidando que la formación va dirigida a que losprofesores aseguren el aprendizaje de los alumnos, último criterio de calidad de la formación.

5. Nuevas formas de aprender

Ya hemos comentado las dificultades con las que los profesores se encuentran para adaptarse a loscambios que se vienen produciendo en nuestras sociedades. Pero quizás el mayor cambio quetengan que dar aquellos que hoy en día están enseñando, es reconsidera su compromiso con elaprendizaje y la formación. Si es verdad que los profesores han seguido formándose de maneracontinuada, lo cierto hoy en día es que esos esfuerzos no pueden seguir siendo iniciativas

individuales y exclusivamente formales, sino que debemos tender a hacer realidad ese principio,meta u orientación que es el del aprendizaje a lo largo de la vida.

Aspin, Chapman, Hatton y Sawano (2001), editores del International Handbook of Lifelong Learning comentan en la introducción de la obra, que al aprendizaje a lo largo de la vida le hallegado su momento. La idea de que la educación y el aprendizaje son actividades y procesos queno empiezan y terminan con el inicio y final de la asistencia del individuo a las institucionesformales de educación es algo asumido desde la antigüedad clásica. Sin embargo, hay algunosfenómenos que han hecho del aprendizaje no una elección sino una obligación. Como elloscomentan, " Estamos viviendo en una nueva era en la que las demandas son tan complejas, tanmultivariadas y tan cambiantes que la única manera que seremos capaces de sobrevivir es

mediante el compromiso con un proceso de aprendizaje individual, colectivo y global a lo largo denuestra vida y para todos nosotros." (xix). Un proceso de aprendizaje y formación abierto quecombina la formación formal con la no formal e informal, la formación individual con la grupal.

El aprendizaje a lo largo de la vida no tiene que ver sólo con la adquisición de conocimientos sinocon la actitud de desafío, capacidad de emprender, autoestima, innovación no sólo de los individuosde la cultura social (Leicester y Parker, 2001). La European Lifelong Learning Initiative(Longworth, 2001) ha ofrecido una definición de Lifelong learning:

El desarrollo del potencial humano a través deUn proceso continuamente apoyadoQue estimula y capacita a las personas

Para adquirirTodos los conocimientos, valores, destrezas y conocimientos que requieren a lo largo de suvidaY para aplicarlosCon confianza, creatividad y disfruteEn todos los roles, circunstancias y ambientes.

Una característica del Aprendizaje a lo Largo de la Vida, y que desde mi punto de vista lo hacesumamente interesante, es que se entiende que TODOS podemos aprender, y que el aprendizaje notiene por qué estar limitado a las instituciones formales y tradicionales de formación. En otras


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palabras, el aprendizaje que se considera de valor no sólo es el aprendizaje formal, sino que elaprendizaje no formal e informal cobran la importancia que siempre han tenido aunque no hayansido reconocidos. Aspin y Chapman (2001) comentaban al respecto que el conocimiento objetivono sólo se almacena en bibliotecas y está presidido por autoridades que pertenecen a institucionesformales alojadas en escuelas y universidades. También se pueden encontrar en aquellos lugaresdonde la gente es creativa y desarrolla respuestas imaginativas a preguntas y soluciones aproblemas que se pueden proponer como hipótesis para ser falseadas en un discurso público.

El desarrollo y generalización de redes de profesores, la posibilidad de aprender con otros a ladistancia, la creación de escenarios abiertos y distribuidos que actualmente están siendo posiblesgracias a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, están facilitando lavisibilidad de esa forma de aprendizaje que hemos llamando informal. Y este hecho estáremoviendo los tranquilos cimientos de las instituciones formales de acreditación. Recogemos laspalabras de Usher (2001) porque vienen a representar un indicativo del cambio que estáproduciendo el aprendizaje a lo largo de toda la vida en la educación y formacióninstitucionalizadas. Dice este autor que "Las instituciones educativas están encontrandodificultades crecientes en mantener el monopolio en la generación y diseminación del

conocimiento. Cuando el conocimiento toma la forma de información, circula a través de las redes

que evaden el control de las instituciones educativas. Más aun, las instituciones educativas,

forman parte del mercado, dentro del negocio de la venta de conocimiento como mercancía y por lo tanto se reconstruyen a sí mismas como empresas dedicadas al marketing de estas mercancías y

a competir en el "negocio" del conocimiento. No sólo se convierten en parte del engranaje para

producir personal para el post-fordismo, sino que se espera que se comporten de una manera

post-fordista" (2001:175).

En este escenario, el aprendizaje deja de ser un proceso pasivo para ser autodirigido,autointernalizado y autocontrolado. Así, el aprendizaje no está dirigido por el profesor sinocentrado en los alumnos. Es un tipo de aprendizaje que contrasta con el aprendizaje formal. Hager(2001) establece las diferencias en los siguientes términos:

El formador controla el aprendizaje formal mientras que es el alumno el que controla elaprendizaje informal: el aprendizaje formal se planifica mientras que el informal no.

El aprendizaje formal se desarrolla en instituciones educativas, en el trabajo y es ampliamentepredecible. El aprendizaje informal no es predecible y no posee un currículo formal.

Tanto en las instituciones educativas como en la formación, el aprendizaje es explícito: seespera que el que ha asistido a formación sea capaz de demostrarlo mediante exámenesescritos, respuestas orales, etc. El aprendizaje informal generalmente es implícito, y engeneral el aprendiz no es consciente de lo que sabe, aunque sea consciente de los resultadosde ese aprendizaje.

En el aprendizaje formal se pone énfasis en la enseñanza, en el contenido y la estructura de loque va a ser enseñado, mientras que en el aprendizaje informal el énfasis es en el queaprende.

En el aprendizaje informal el énfasis recae en los alumnos como individuos o en elaprendizaje individual, mientras que el aprendizaje informal a menudo es colaborativo.

El aprendizaje formal es descontextualizado, mientras que el aprendizaje informal es denaturaleza contextualizada

El aprendizaje formal toma forma en términos de teoría (o conocimiento) y después práctica


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(aplicación de la teoría), mientras que el aprendizaje informal tiene que ver más con conocercómo se hacen las cosas.

Estas ideas sobre el aprendizaje informal nos van a alumbrar más adelante cuando revisemos lainvestigación sobre el conocimiento de los profesores y hagamos referencia a las aportaciones deDonald Schön sobre la epistemología de la práctica. Por ahora quisiéramos comentar algo que nosha llamando la atención a partir de la lectura del sugerente libro que sobre la Ética del Hacker hapublicado el filósofo finlandés Pekka Himanen (2001). Para este autor, el paradigma del

aprendizaje en la sociedad del conocimiento tiene mucho que ver con la forma como los hackersaprenden. Recordemos que nos referimos al hacker como una persona con conocimientosinformáticos y que desarrolla por sí mismo y en colaboración con otros, alternativas y desarrollosinformáticos que desafían claramente a las grandes firmas comerciales de este sector.

Pues bien, plantea Himanen, tomando como ejemplo a Linus Torval, autor del sistema operativoLinux, que el aprendizaje, en la sociedad del conocimiento, tiene que estar asociado con la pasión,con el interés por lo desconocido, por las preguntas más que por las respuestas, por el apoyo deotros que conocen, por la resolución de problemas de manera colaborativa. Ese modelo deaprendizaje en el que lo que agrupa a las personas que aprenden no es la edad sino el problema aresolver, algo parecido a la Academia de Platón. Pero, como comenta Himanen, "La ironía es que

la actual academia tiende a reproducir la estructura de aprendizaje emisor-receptor propia de losmonasterios. La ironía generalmente se amplía cuando la academia construye una 'universidad

virtual': el resultado es una escuela monacal computerizada" (2001:76).

6. ¿Y qué sabemos sobre cómo aprenden los profesores?

Aprender a enseñar ha sido una constante en la preocupación de los investigadores educativos enlas últimas décadas. Cientos de investigaciones y decenas de revisiones se han llevado a cabo paraintentar comprender este proceso. Tanto en el tercer (Wittrock, 1986) como en el recientementepublicado cuarto Handbook of Research on Teaching (Richardson, 2001) encontramos capítulos enlos que se revisa y sintetiza el conocimiento sobre los profesores, su formación y desarrollo.

Igualmente en los Handbook of Research on Teacher Education (Houston, 1990; Sikula, 1996),pasando por el recientemente aparecido International Handbook of Teachers and Teaching (Biddle,Good y Goodson, 1997), el International Handbook of Educational Change (Hargreaves (1998), oel Handbook of Educational Psychology (Berliner y Calfee, 1996) se aborda de manera más omenos amplia la investigación sobre el aprendizaje de los profesores. Estos libros, así comorevisiones más recientes, aparecidas en revistas especializadas, como la de Wilson y Berne (1999),Cochran-Smith y Little, 1999), Feiman (2001), Putnam y Borko (2000), Wideen, Mayer-Smith yMoon (1998) o Zeichner (1999) nos permiten configurar un panorama bastante actualizado respectoal conocimiento acumulado sobre el proceso de aprender a enseñar, así como de sus luces ysombras. No puede ser intención de éste que les habla –o escribe- resumir lo que en centenares depáginas, otros investigadores ya han revisado. Pero tampoco dejaremos de lado la oportunidad devolver a recomponer este extenso puzzle que es el proceso de convertirse en un buen profesor.

Y para este propósito creo que puede ser de utilidad dotarnos de algún esquema conceptual que nospermita comprender la amplitud, complejidad y posibilidades de la investigación sobre aprender aenseñar. El cubo que a continuación presentamos pretende resumir en tres dimensiones lasinvestigaciones que se han llevado a cabo. Una primera dimensión tiene que ver con unadiferenciación en relación con las fases por las cuales transcurre el proceso de aprender a enseñar.Así, podemos diferenciar entre la formación inicial, entendida como el tránsito por parte delprofesor en formación por un itinerario formativo diseñado específicamente para dotarle de losconocimientos, habilidades y disposiciones necesarias para ejercer su tarea docente. Una segundafase la constituyen los primeros años de enseñanza, denominados como años de iniciación,


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inducción o inserción profesional. Una última fase de análisis del proceso de aprender a enseñar serefiere a aquellos profesores que han generado su propio repertorio profesional y que avanzan através de experiencias de desarrollo profesional.

Figura 1. Tres dimensiones para explicar el proceso de aprender a enseñar

Una segunda dimensión que consideramos importante incorporar en cualquier revisión sobre la

investigación en el proceso de aprender a enseñar tiene que ver con los temas. Hemos hecho unesfuerzo de síntesis diferenciadora para reducir a ocho los temas posibles. Nos basamos en eltrabajo que hace ya algunos años realizaron Katz y Rath (1985). Los temas en cuestión se refieren alos profesores, sus conocimientos, creencias, disposiciones, actitudes, autoeficacia percibida, etc.,los contenidos de la formación, los métodos y estrategias formativas, los formadores de profesores,las prácticas, así como el ambiente y la evaluación. Estos temas, evidentemente se mezclan enmuchas investigaciones pero pueden servir como marco de referencia para clasificar lainvestigación.

Y una tercera dimensión tiene que ver con el enfoque adoptado por los investigadores para abordarlos temas seleccionados. Aun a riesgo de simplificar de manera excesiva, nos parece adecuada una

diferenciación entre enfoque cuantitativos y cualitativos. Esta ha sido una opción también tomadapor Richardson y Placier (2001), en su revisión sobre la investigación en relación con el cambio delos profesores. Estos autores, basándose en un trabajo de Chin y Benne, diferencian dos enfoquesprincipales respecto al cambio, el aprendizaje, desarrollo, socialización de los profesores: unenfoque empírico-analítico que contempla a los profesores como receptores y consumidores depropuestas de cambio que vienen de los asesores, políticos, educadores, investigadores. Se trata deun proceso lineal de cambio originado fuera de las aulas, que aporta una nueva idea, forma depensar o programa de enseñanza basado normalmente en la investigación o en la teorías. A losprofesores se les dice de qué va el cambio, se le demuestra y se espera que lo aplique. En estavisión el cambio es complejo. Una segunda orientación denominada normativa-reeducativa, parte


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de un movimiento más amplio de estudio fenomenológico sobre la forma como las personas dansentido y contribuyen a

Aprender a Enseñar Para La Sociedad del Conocimiento. C. M. Garcia

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