Aprender a escribir a través del cuento -...
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FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LAS EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE JAÉN Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Aprender a escribir a través del cuento Alumno/a: Miriam Escobar Simón Tutor/a: D. Rafael Alarcón Sierra Dpto.: Filología Española Julio, 2016
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UNIVERSIDAD DE JAÉN Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Trabajo Fin de Grado
Aprender a escribir a través del cuento
Alumno/a: Miriam Escobar Simón
Tutor/a: D. Rafael Alarcón Sierra
Dpto.: Filología Española
Julio, 2016
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Índice
1. INTRODUCCION .............................................................................................................. 4 2. JUSTIFICACION Y OBJETIVOS DEL TFG .................................................................... 4
3. FUNDAMENTACION TEORICA .................................................................................... 6
3.1.- ¿Qué es escribir? ¿Qué es leer? Relación entre lectura y escritura. .............................. 6
3.2.- La importancia de la expresión escrita en Educación Primaria .................................... 7
3.3.- Obstáculos en el aprendizaje de la escritura ................................................................. 8
3.4.- La didáctica de la escritura ......................................................................................... 10
3.5.- Géneros literarios. El cuento ....................................................................................... 17
4. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN ............................................................................... 19
4.1.- Introducción y contextualización ................................................................................ 19
4.2.- Marco legislativo y análisis curricular del Proyecto ................................................... 20
4.3.- Objetivos del Proyecto ................................................................................................ 21
4.5.- Competencias clave. ................................................................................................... 26
4.6.- Estándares de aprendizaje ........................................................................................... 29
4.7.- Cronograma y temporalización ................................................................................... 32
4.8.- Recursos y materiales ................................................................................................. 33
4.9.- Metodología ................................................................................................................ 33
4.10.- Tareas y actividades/ Plan de sesiones ...................................................................... 35
4.11.- Evaluación del Proyecto ........................................................................................... 39
5. CONCLUSIONES ............................................................................................................ 44
6. BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................................. 46 7. ANEXOS .......................................................................................................................... 48
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ABSTRACT
La enseñanza de la lengua en Educación Primaria se basa, esencialmente, en el desarrollo de
las cuatro habilidades lingüísticas, a saber: leer, hablar, escuchar y escribir. Siendo conscientes
de la falta de buenas propuestas para trabajar estas habilidades y del bajo nivel del alumnado
español en cuanto a escritura y lectura en las evaluaciones nacionales e internacionales,
proponemos una intervención didáctica en la que se pretende trabajar con el alumnado de forma
coherente y eficaz estas habilidades. Para ello, nos basaremos en la escritura y lectura de
cuentos infantiles, el género literario que consideramos ideal para despertar el interés y la
motivación del alumnado.
Palabras clave: lengua, escribir, leer, cuento, Educación Primaria, habilidades lingüísticas
The teaching of languages in Primary Education is based, essentially, on the development of
the four language skills, namely: reading, speaking, listening and writting. Being aware of the
lack of good porposals to work these skills in school and the low level of Spanish students in
terms of reading and writting in national and international assessment, we propose an
educational intervention that aims to work theses skills with students in a coherent and effective
way. To do this, we will work writting and Reading of children’s stories, the literary genre we
consider ideal to awake the interest and motivation of the students.
Key words: langguages, writting, Reading, story, Primary Education, language skills
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1. INTRODUCCION
Este Trabajo de Fin de Grado pretende desarrollar una propuesta educativa en la que, a través
del cuento infantil, se trabajen y se desarrollen las cuatro macrohabilidades lingüísticas –leer,
escuchar, hablar y escribir- de maneta integradora y globalizada. Este proyecto está destinado
al alumnado de 2º curso de Educación Primaria, ya que es en estos niveles cuando el cuento
despierta más el interés de los niños y donde se trabaja este género literario con mayor
extensión.
Esta propuesta contendrá la lectura y el análisis de diferentes cuentos infantiles, así como la
escucha de cuentos tradicionales que se han trasmitido gracias a la tradición oral. Por otra parte,
el alumnado, organizado en grupos colaborativos, deberá crear y escribir un cuento propio, así
como explicar de manera oral a sus compañeros diferentes etapas del proceso de creación.
Queremos darle especial importancia al trabajo colaborativo, que será el eje sobre el cual se
articulará el proceso de enseñanza y aprendizaje. Es sabido que el lenguaje y los procesos de
socialización entre personas no pueden ser entendidos de manera aislada. El ser humano es un
ser social, y el lenguaje surge de la vida en sociedad. Por tanto, la mejor manera de desarrollarlo
es mediante la relación entre iguales. Es por esto por lo que en la propuesta sobre la que versa
este TFG el trabajo colaborativo será esencial.
Se pretende pues, partiendo y analizando los principales obstáculos en el aprendizaje de la
lengua, crear una propuesta realista y adaptada a las posibilidades del alumnado y del contexto
en la que, a través de la literatura, podamos contribuir a la consecución por parte de los alumnos
de la competencia lingüística.
2. JUSTIFICACION Y OBJETIVOS DEL TFG
La enseñanza de la Lengua española tiene como principal finalidad desarrollar en el
alumnado de manera adecuada y eficaz las cuatro habilidades lingüísticas, a saber: leer, escribir,
hablar y escuchar. Estas cuatro habilidades son el fundamento sobre el que se debe sustentar el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua.
A pesar de la incuestionable importancia de estos cuatro procesos, nos encontramos que, en
las aulas españolas, no se está dando una respuesta educativa eficaz que desarrolle la escritura,
la lectura, el habla y la escucha como sería deseable.
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Guzmán, Navarro y García (2015:17) nos advierten que los resultados obtenidos en lectura
y escritura por el alumnado español que cursa niveles de enseñanza obligatoria, tanto en
evaluaciones nacionales (evaluaciones diagnósticas a los 8 y 11 años) como internacionales,
han mostrado una escasa o nula mejoría en relación a los resultados de ediciones anteriores en
estas mismas evaluaciones.
Analizando las posibles causas de esta situación, cabe mencionar que las programaciones
escolares que se desarrollan en las aulas no suelen contemplar situaciones y tareas en las que se
trabaje las escritura, el habla y la escucha de manera explícita y planificada. Se suele partir de
la premisa de que, en las situaciones espontáneas y cotidianas que se dan en las escuelas
resultado del proceso de socialización, se trabaja el habla y la escucha de manera natural y
óptima.
La escritura, por su parte, también sufre esta desconsideración. Si bien existe cierta
preocupación por el desarrollo de la expresión escrita por parte del alumnado, las propuestas
educativas que se llevan a cabo no explicitan tareas en las que se trabaje la expresión escrita en
toda su profundidad. Los maestros se limitan a evaluar los aspectos más externos, observables
y controlables de la escritura, como es la ortografía, la grafía de las letras o la correcta formación
de las palabras. Se dejan de lado otros aspectos tan o más importantes, como la organización
de las ideas, la variedad o la coherencia a la hora de escribir, así como otros componentes
creativos y expresivos.
Por otro lado, si hay una habilidad lingüística que se trabaja extensamente en las aulas, es la
lectura. Aun así, ¿por qué los jóvenes españoles no se encuentran en el nivel esperado en cuanto
a lectura en las evaluaciones nacionales e internacionales? Quizás la respuesta sea más sencilla
de lo que imaginamos: la lectura se trabaja de manera aislada a las demás habilidades
lingüísticas.
Hablar, escuchar, leer y escribir son y deben ser inseparables. Una propuesta didáctica que
las trabaje de manera aislada carece de sentido y no es realista. Además, no debemos caer en el
tópico de pensar que el desarrollo de estos cuatro procesos es competencia únicamente del área
de Lengua Española y Literatura. La transversalidad es esencial para este propósito. Todas las
áreas pueden y deben fomentar, desde sus propios contenidos y actuaciones, los aspectos
lingüísticos, ya que son la base sobre la que se construirá todo conocimiento.
El aprendizaje de la lengua exige de actuaciones en las que se trabaje los cuatro factores de
manera integrada, con objetivos claros y realistas, metodologías adecuadas y adaptadas a las
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posibilidades del contexto y el estudiante, de manera que se desarrollen en el alumnado las
cuatro habilidades por igual.
Este Trabajo de Fin de Grado surge con el objetivo de responder a esta necesidad. Se
desarrollará un proyecto didáctico en el que se trabajarán las cuatro habilidades de forma
integrada y globalizada a través de la literatura, en concreto, del cuento infantil.
El cuento ha sido, desde siempre, un género literario que ha despertado el interés de los
niños, un aspecto muy importante para fomentar la motivación de los alumnos y alumnas para
participar activamente en el proyecto. Con sus posibilidades lúdicas y creativas, el cuento se
convierte en el recurso ideal para trabajar la lengua en Educación Infantil y en los cursos más
elementales de Educación Primaria.
Por consiguiente, lo principales objetivos de este Trabajo de Fin de Grado son:
- Crear una propuesta realista en la que se desarrollen de manera integrada las habilidades
lingüísticas.
- Fomentar la comprensión lectora y el gusto por la lectura en el alumnado mediante el
cuento infantil.
- Desarrollar la expresión escrita del alumnado en toda su extensión.
- Cuidar y fomentar la expresión oral del alumnado
- Desarrollar la escucha activa por parte del alumnado
- Trabajar todos estos elementos aprovechando las posibilidades del trabajo colaborativo
del alumnado.
3. FUNDAMENTACION TEORICA
3.1.- ¿Qué es escribir? ¿Qué es leer? Relación entre lectura y escritura.
Según la Real Academia Española de la Lengua, leer es “pasar la vista por lo escrito o
impreso comprendiendo la significación de los caracteres empleados”. Por otra parte, según
esta misma institución, escribir sería “representar las palabras o las ideas con letras u otros
signos trazados en papel u otra superficie” (2012).
Según Cassany et al. (1994: 194), la lectura es un instrumento potentísimo de aprendizaje,
leyendo libros, periódicos o papeles podemos aprender cualquiera de las disciplinas del saber
humano. Pero, además, la adquisición del código escrito implica el desarrollo de capacidades
cognitivas superiores: la reflexión, el espíritu crítico, la conciencia, etc. Quien aprende a leer
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eficientemente y lo hace con constancia, desarrolla, en parte, su pensamiento. Por eso, en
definitiva, la lectura se convierte en un aprendizaje trascendental para la escolarización y para
el crecimiento intelectual. Aspectos como el éxito o el fracaso escolar, la preparación técnica
para acceder al mundo del trabajo, el grado de autonomía y la desenvoltura personal, etc., se
relacionan directamente con las capacidades de la lectura”.
Alonso (1994: 13), citado en Gutierrez García (1997: 18), considera que el sujeto debe,
dentro del contexto escolar, “aplicar su pensamiento a la comprensión de lo que lee y a la
comunicación de sus ideas por escrito, ya que gran parte de la información que ha de aprender
se encuentra en los textos y con frecuencia ha de expresar sus conocimientos e ideas a través
de la escritura” (1994: 13). Por tanto, leer y escribir ya no serían solamente un método para
recibir o expresar información, sino que estarían estrechamente relacionados con el
pensamiento y las ideas del alumno.
Díez de Ulzurrun Pausas (2003: 11) considera que tanto la lectura como la escritura son
procesos interpretativos a través de los cuales se construyen significados; es decir, que leer y
escribir son básicamente actividades con las que construimos y ampliamos nuestro
conocimiento del mundo que nos rodea.
Así, no situamos en un modelo constructivista que considera la lectura y la escritura dos
procesos muy relacionados, que, en situaciones educativas, tienen que abordarse de manera
global para garantizar significado. Al mismo tiempo, entendemos que el objetivo básico de la
adquisición de la lectoescritura es favorecer y propiciar nuevos y más efectivos canales de
comunicación entre los niños y su entorno social y cultural. (Ascen Díez de Ulzurrun Pausas,
2003: 12).
3.2.- La importancia de la expresión escrita en Educación Primaria
Como afirma Cassany et al., (1994: 36) “La lengua es también el instrumento mediante el
cual organizamos nuestro pensamiento y es desde esta idea desde donde podemos establecer
una relación clara entre mala estructuración del lenguaje y fracaso escolar. El conocimiento del
mundo que nos rodea y la capacidad de interpretar este mundo es la medida que define el grado
de desarrollo personal que ha adquirido cada individuo”.
La escritura es un medio por el cual el alumno puede desarrollar numerosas habilidades y
actitudes que se consideran imprescindibles en la escuela y la vida posterior. “Escribir no solo
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exige pensar, sino que también es un medio para pensar. Por ejemplo, puede funcionar como
una ayuda auxiliar de la memoria, permitiendo al sujeto desarrollar líneas de pensamiento y
argumentación que serían difíciles de seguir sin tal ayuda. Además, es posible que el
pensamiento mejore como fruto de la escritura en la medida en que ésta supone un “esfuerzo
por expresar el significado de las cosas”, significado que se encuentra y se matiza al tiempo que
el sujeto encuentra un modo de expresarlo, pasando de la representación no verbal a la verbal,
que a su vez se interioriza como resultado de un proceso paralelo al descrito por Vygotski (1962:
213), según el cual el pensamiento se desarrolla en parte como fruto de la interiorización del
lenguaje”
Podríamos afirmar, por consiguiente, que la clave del fracaso o el éxito escolar reside en la
habilidad del alumno para escribir; y, por tanto, tal y como dice Thornton (1980: 16), citado en
Gutiérrez García (1997: 18), “podría considerarse, por tanto, que la maestría en la escritura es
el mayor regalo que las escuelas pueden otorgar a quienes pasan por ellas”.
3.3.- Obstáculos en el aprendizaje de la escritura
Gutiérrez García (1997: 18- 24), en su obra “Metodología para el aprendizaje de la expresión
escrita. (Una experiencia en el aula)”, se plantea qué circunstancias concurren para que los
jóvenes, tras un largo periodo escolar, sigan cometiendo errores ortográficos, léxicos y
sintácticos graves y desarrollen una expresión escrita carente de variedad y complejidad.
Los puntos a los que atiende son los siguientes:
A. La Programación de la lengua
Alonso (1991: 212 y 213) señala: De hecho, la instrucción en relación con la composición
escrita se ha limitado en general a facilitar a los alumnos el logro de las dos primeras etapas de
las cinco por las que, según Bereiter (1980: 107), pasa el desarrollo de la capacidad de
componer, a saber:
1. Asociativa: El sujeto cuenta lo que le viene a la cabeza, diciendo cosas que sabe –no
todas- y de modo no necesariamente coherente.
2. Ejecutiva. Las composiciones son semejantes a las de la etapa anterior, pero con un
mejor control de la gramática y la sintaxis.
3. Comunicativa. El sujeto, al escribir, tiene en cuenta el punto de vista del posible lector.
4. Unificadora. El que escribe se sitúa a sí mismo como lector crítico.
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5. Epistémica. La escritura funciona como medio de buscar conocimientos.”
B. Los ejercicios y exámenes
“Los exámenes requieren habitualmente del alumno respuestas concretas, informaciones
precisas. Ello determina la producción de textos poco complejos, donde suele prevalecer, y
reconocerse como eficaz, lo puntual: el dato es más importante que las características formales
de la composición escrita en que se inserta. Aspectos como la legibilidad y la ortografía ocupan
así mismo un lugar muy secundario en la calificación global del examen.” (Gutiérrez García,
1997).
C. La lectura
Cassany (1989: 52 y 53), citado en Gutierrez García (1997: 21), afirma: “Las investigaciones
demuestran que la comprensión lectora es la habilidad lingüística más relacionada con la
expresión escrita y que es la actividad didáctica que parece ser más efectiva para la adquisición
del código. No es un descubrimiento nuevo. Los maestros han insistido siempre en que la mejor
forma de aprender a escribir es leyendo… ¡Aunque quizás no lo hayan puesto demasiando en
práctica!”.
La escasa actividad lectora de los jóvenes españoles puede ser una de las causas que explican
sus dificultades en cuanto a expresión escrita.
D. La formación de los profesores
Con respecto a este factor, Onieva (1991: 11), citado en Gutiérrez Carcía (1997: 22), afirma
que la enseñanza de la redacción no tiene una tradición didáctica propia en nuestro país y que,
como consecuencia de ello, muchos alumnos y profesores se enfrentan a las actividades de
redacción sin ningún trabajo preparatorio: “No es infrecuente que el profesor ordene una
redacción sobre un tema, por ejemplo “La Navidad”, sin ninguna preparación previa de los
alumnos en cuanto a vocabulario, organización de las ideas, finalidad, extensión, etc.”
Para Cassany et al. (1994: 14), “no hay demasiados maestros que dominen el sistema de la
lengua que enseñan o en el que enseñan y, de ellos, pocos tienen una capacidad expresiva
suficientemente amplia como correspondería a la persona que tiene que estimular y conducir la
expresión.”
“De alguna manera consciente o inconsciente, los maestros lo saben y el hecho de saberlo
genera una gran inseguridad, inseguridad que combaten asiéndose a la forma, habitualmente
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ortográfica, que, como mínimo, es explícita, tiene límites y, por tanto, es controlable, pero sin
abordar, o haciéndolo con gran timidez, la lengua como vehículo de comunicación” (Ibidem,
14).
E. Las otras asignaturas
“Pedir que los alumnos sean rigurosos en la formulación o en la definición de principios,
que eviten la ambigüedad en la redacción o que hagan un esquema antes de empezar a
desarrollar un tema, es una cuestión de todos los profesores que trabajan con un mismo alumno
y no es competencia exclusiva del profesorado de Lengua. Hay que recordar esta máxima, todos
los profesores son maestros de Lengua” (Cassany et al., 1994; 26).
3.4.- La didáctica de la escritura
¿Qué es un escritor? Según Guzman, Navarro y García (2015: 31), un escritor es un
individuo que expresa sus ideas y conocimientos a través de un sistema alfabético, en el que
hace uso de uno o varios niveles de la lengua escrita. Estos niveles son (Solé, 2012: 54, citado
en Guzman, Navarro y García (2015: 31 y 32):
a) Nivel ejecutivo: El individuo es capaz de traducir el discurso oral a su grafía
correspondiente.
b) Nivel funcional: el discurso escrito produce una comunicación interpersonal que
resuelve necesidades cotidianas.
c) Nivel instrumental: La escritura sirve para consignar información tomada de otras
fuentes escritas u orales.
d) Nivel epistemológico o crítico: La lengua escrita permite construir un nuevo discurso
personal, reflexivo y crítico sobre algún tema particular.
Observando estos diferentes niveles, podemos afirmar que proceso de escritura es una
actividad cognitiva compleja, donde el sujeto debe realizar una toma de decisiones sobre el
discurso que escribe, desarrollando una serie de subcompetencias clasificadas en tres ámbitos
distintos (Canale, 1983, citado en Guzman, Navarro y García (2015: 32):
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Guzman, Navarro y García (2015: 33) adoptan un modelo de análisis del discurso infantil
donde el código lingüístico es analizado en situación e interacciona con él tanto el entorno como
la relación interpersonal en una misma situación comunicativa. Dichos componentes quedan
jerarquizados en tres grandes bloques:
Figura 1.2. – Esquema de la estructura textual según Fuentes (2000: 78)
Estos elementos interaccionan en la escritura infantil en tanto que el discurso parte en su
superestructura de un esquema global, independiente del contenido o macroestructura (van
Dijk, 1983: 45, citado en Guzman, Navarro y García, 2015: 33). La macroestructura configura
el texto en secuencias y se relaciona con otros textos (Fuentes, 2000: 78, citado en Guzman,
Navarro y García, 2015: 33). Así, la macroestructura organiza la cohesión y la coherencia
Subcompetencias
Ámbito lingüístico
Subcompetencia gramatical.
Conocimiento de las características y las reglas de la lengua escrita.
Ámbito comunicativo
Subcompetencia sociolingüística.
Adecuación del mensaje escrito a los diferentes contextos comunicativos
Subcompetencia discursiva.
Combinar las formas gramaticales y los significados para lograr un texto
cohesionado y coherente.
Ámbito psicológico
Subcompetencia estratégica.
Dominio de las estrategias, tanto de planificación, selección y tratamiento de la
información previa, como de su autoevaluación y revisión.
Situación
Superestructura
Macroestructura
Microestructura
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textual. Por último, la microestructura engloba aquellos elementos relacionados con la
estructura de la oración y la escritura de la palabra.
Gutiérrez García (1997: 68), nos presenta las principales corrientes didácticas y propuestas
de actuación que pueden guiar nuestra actuación en la didáctica de la expresión escrita.
Cassany (1990: 63 y ss), citado en Gutiérrez García (1997: 68), distingue cuatro enfoques
metodológicos básicos en la enseñanza de los procesos de expresión escrita:
A) ENFOQUE BASADO EN LA GRAMÁTICA
La idea fundamental es que, para aprender a escribir, el alumno debe dominar la gramática
de la lengua: sintaxis, léxico, morfología, ortografía, etc. Asimismo, ofrece dos enfoques:
modelo oracional, que se basa en la gramática tradicional, y el modelo textual o discursivo.
Características generales:
1. Homogeneidad: no tiene en cuenta el valor sociolingüístico y la realidad dialectal de la
lengua.
2. Se ofrece un solo modelo lingüístico al alumno
3. El alumno suele aprender solo las estructuras y el léxico más formal y neutro.
4. El modelo lingüístico es prescriptivo.
5. En el modelo oracional, la enseñanza se centra básicamente en el ámbito de la oración.
En el modelo textual, se enseña a construir párrafo, estructurar lógicamente la
información, escribir una introducción y una conclusión, etc.
6. Corrección de los ejercicios de los alumnos: sólo la gramática, el profesor no tiene en
cuenta toras referencias.
B) ENFOQUE BASADO EN LAS FUNCIONES
Nace en el seno de la metodología comunicativa, desarrollada en Europa en los años sesenta.
Lo más importante es enseñar una lengua para usarla, para comunicarse. Según este enfoque,
la lengua es una herramienta comunicativa, no un conjunto cerrado de conocimientos que el
alumno tenga que memorizar.
La metodología es muy práctica: el contenido de la clase son los mismos usos de la lengua,
tal como se producen en la comunicación real. El alumno está constantemente activo en el aula,
escucha, lee, habla…
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Características generales:
1. El énfasis recae en la comunicación o en el uso de la lengua
2. La visión de la lengua es descriptiva, no prescriptiva.
3. La lengua no es monolítica ni homogénea. Se tienen en cuenta los distintos dialectos y
registros
4. Se utilizan en clase materiales reales o verosímiles
5. Se dedica la atención a las necesidades comunicativas de cada alumno.
En cuanto a la expresión escrita, la programación se basa en la tipología de textos
desarrollada por la lingüística del texto. Cada lección aborda un tipo de texto distinto, de forma
que se traten los más importantes o aquéllos que pidan los alumnos y vayan a ser utilizados en
su vida real.
C) ENFOQUE BASADO EN EL PROCESO
El origen de este enfoque se encuentra en las investigaciones que realizaron un grupo de
psicólogos, maestros y pedagogos en los Estados Unidos durante la década de los sesenta. Los
resultados de sus investigaciones sugerían que para escribir satisfactoriamente no es suficiente
con tener buenos conocimientos de gramática o con dominar el uso de la lengua, sino que deben
dominar también el proceso de composición: generar ideas, hacer esquemas, escribir
borradores, revisarlos, reformular el texto, etc. Es decir, lo que se llama “tener un perfil de
escritor competente”.
Características generales:
1. Pone el énfasis en el proceso de composición, más que en producto final.
2. Pretende enseñar al alumno a pensar, a hacer esquemas, a organizar ideas, revisar lo
escrito, etc.
La programación basada en este enfoque recoge el conjunto de estrategias o habilidades y
de actitudes que caracterizan a un escritor competente. Sin embargo, no existe un único proceso
correcto de composición de texto, sino que el escritor ha de desarrollar sus propias estrategias
de acuerdo con sus habilidades, su carácter y su personalidad. De esta manera, el trabajo del
profesor ha de tener muy en cuenta las individualidades.
Las clases basadas en este enfoque funcionan a modo de talleres de expresión escrita en los
que se propone un tema y los alumnos deben escribir sobre él. En cuanto a la evaluación, no se
corrige el producto, sino el proceso.
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D) ENFOQUE BASADO EN EL CONTENIDO
Este enfoque se desarrolla en dos contextos académicos distintos: por una parte, en los cursos
de escritura (writting) de las universidades y de los colleges; por otra, en las escuelas básicas y
medias con el movimiento escritura a través del currículum (writting across the curriculum).
La idea fundamental que subyace en estos dos contextos es la supremacía del contenido por
encima de la forma.
En el primer contexto, se impone el dominio de la comprensión y de la producción de los
textos académicos, que requieren un tipo de estrategias distintas a las necesarias para el dominio
de los textos sociales. En este enfoque el interés se centra en la lectura, la comprensión oral, la
selección de la información relevante, el resumen, la esquematización, el procesamiento general
de la información, etc. Los ejercicios de expresión se convierten en tareas o proyectos muy
complejos, que requieren un trabajo intelectual importante.
En el segundo contexto, se propone utilizar el potencial creativo que posee el proceso de
composición de textos para enseñar otras materias. Se trata de que los alumnos aprendan, así,
sobre estos temas, además de practicar y mejorar su expresión.
Principales características:
1. Se pone el énfasis en el contenido del texto (si las ideas son claras, están ordenadas, son
originales, etc.).
2. Se escribe sobre temas académicos, no sobre experiencias personales.
3. La habilidad de la expresión escrita se integra con otras habilidades lingüísticas
(escuchar, leer, hablar).
4. En los ejercicios de clase, se distinguen dos secuencias: una de estudio y comprensión
del tema (input); otra de elaboración de ideas y producción de un texto escrito.
Cassany considera estos cuatro enfoques complementarios. Sin embargo, precisa, “los
enfoques que pueden aportar más renovación y mejora a la clase de lengua son el funcional y
el procesual, porque aportan un trabajo global de tipos de textos y procedimientos, que quizá
sean actualmente los puntos más desatendidos” (1994: 274).
Por su parte, Díez de Ulzurrun Pausas (2003: 16, 17 y 18) en su obra El aprendizaje de la
lectoescritura desde una perspectiva constructivista nos ofrece una serie de orientaciones
metodológicas para favorecer la lectoescritura, entre las que cabe resaltar:
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- Propiciar la participación del alumnado. Los niños deben sentirse protagonistas de su
proceso de enseñanza-aprendizaje.
- Facilitar la opcionalidad de elección, la diversificación curricular y las ayudas
pedagógicas.
- Tener en cuenta los conocimientos previos del alumnado.
- Negociar significados con ellos.
- Anticipar al alumnado que se trabajará.
- Tener en cuenta la motivación, los intereses del alumnado.
- Vigilar que el aprendizaje de la lectoescritura sea funcional, significativo.
- Establecer relaciones constantes entre lo que es escolar sabe y el nuevo contenido.
- Facilitar la interacción, el intercambio de información entre los niños.
- Planear actividades de lectura y de escritura con sentido, facilitando la interacción, el
trabajo cooperativo: actividades en gran grupo, en pequeño grupo, por parejas,
individual…
- Facilitar el intercambio de alumnos en una misma zona de desarrollo próximo. Puede
ser necesario planificar la realización de alguna actividad de lectura y escritura juntando
a los niños por niveles de maduración, de manera homogénea, según los conocimientos
que tengamos respecto a lectoescritura.
- Aprovechar los errores. Ofrecer modelos
- Facilitar actividades suficientemente amplias para que todo el alumnado pueda
participar en ellas
- Propiciar la autoestima
- Favorecer un buen clima de clase.
Poe último, consideramos necesario tener en cuenta la secuencia didáctica propuesta por
Guzmán, Navarro y García (2015: 50 y 51) para mejorar el proceso escritor. Esta secuencia se
basa en algunas estrategias como:
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CUADRO
Conceptos adaptados de Tomkins y Collom (2004: 97)
Definición y finalidad Papel profesor/alumno Actividades/materia
les o recursos
Maestro como
modelo.
(Modeled
writting.)
Escribir al tiempo que se
cuenta lo que se va
pensando mientras se
crea el texto y así
mostrar el proceso de
escritura de un escritor
maduro.
El profesor piensa en voz alta
mientras escribe el texto.
Demostraciones con
el grupo-clase o en
pequeños grupos.
La escritura
compartida
(Shared writting)
Demostrar que escribir
es convertir un discurso
en texto a través de la
cooperación.
El texto lo crean el profesor y
el alumnado de forma
conjunta. El profesor escribe.
Experiencias
personales, contar
historias, libros,
posters y muestras de
textos escritos
cotidianos.
Escritura
interactiva
(Interactive
writting)
La escritura por parte
del alumnado de un
texto colaborativo bajo
la motivación y
dirección del profesor.
El profesor y los alumnos
crean el texto conjuntamente.
También comparten la tarea
de escribirlo. El profesor
suple las carencias de
dominio del código que
todavía pueda tener el niño.
Experiencias
personales, contar
historias, libros,
posters y muestras de
textos escritos
cotidianos.
Escritura guiada
(Guided writting)
Proporcionar ayuda
guiada para la escritura
a través de pequeñas
lecciones.
El profesor proporciona
inicialmente información,
como el tema y la forma. El
alumnado redacta el texto.
Poemas, cuentos,
libros…
Escritura
autónoma
(Independent
writting)
Promover una escritura
parecida a la toma de
decisiones del escritor
contextos cotidianos.
El alumnado elige el tema,
toma decisiones sobre la
superestructura, la
macroescritura y la
microescritura en la
redacción del texto.
Diarios personales,
escritos realizados en
clase, láminas,
abecedarios…
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A partir de estos conceptos, los autores proponen la siguiente secuencia didáctica con el fin
de guiar la escritura de un texto:
CUADRO
Etapas de la secuencia didáctica de escritura de un texto
Etapas Intervienen Finalidad
Preparación Maestro Creación del entorno adecuado para que se dé
una situación de necesidad comunicativa.
Propuesta de una tarea en torno a la necesidad
comunicativa.
Planificación Maestro-alumnado Generación de ideas, elección del tema del
mensaje, búsqueda de información sobre el
tema seleccionado, determinación de la
superestructura y la macroescritura, etc.
Textualización Maestro-alumnado
(escritura interactiva)
Redacción del texto.
Alumnado (escritura
independiente)
Revisión Alumnado Autocorrección del texto escrito.
Maestro Retroalimentación.
Alumno-otro alumno
3.5.- Géneros literarios. El cuento
Escalante de Urrecheada y Caldera (2008: 3) afirman que el término literatura podría
definirse desde una perspectiva histórica o cultural, desde la óptica de un crítico u otro, o desde
uno u otro lector. Como promotoras de lectura entienden la literatura como la construcción
imaginaria de la vida y el pensamiento en formas y estructuras de lenguaje, integrados en un
conjunto de símbolos que provocan una experiencia estética. Esta experiencia puede ser la
reconstrucción viva o la expansión de eventos anteriores, o la creación de nuevas experiencias
a partir de la interacción con géneros diferentes. Lukens (1999: 13) señala que “un género es
una clase o tipo de literatura que tiene un conjunto de características comunes”.
18
Según el Diccionario de la Real Academia Española, género es: “En las artes, cada una de
las distintas categorías o clases en que se pueden ordenar las obras según rasgos comunes de
forma o de contenido” (2014)
Toda obra se construye sobre la base de un código del género, o sea, un conjunto de
constantes semióticas y retóricas que comparten un conjunto de textos literarios (Marchese y
Forradellas, 1986: 168, citado en Sánchez-Fortún, 2003: 98). Un texto que pertenezca a un
determinado género deberá contener normas y elementos temáticos, formales, estructurales…
que comuniquen al lector la forma en que ha de comprender e interpretar los textos (Stempel,
1988: 45, citado en Sánchez-Fortún, 2003: 98).
Sin embargo, hay que tener en cuenta que “estos modelos ocupan una posición inestable en
el sistema de la literatura; es decir, en una época determinada, un género puede estar marginado,
pero, en otro momento, obtener una consideración social y literaria inusitada” (Sánchez-Fortún,
2003: 99). Es por esto que no puede existir una clasificación apriorística de los géneros, ya que
su validez y distinción es siempre histórica, válida sólo para un tiempo dado (Lázaro Carreter,
1976: 116). El lector parte siempre del mundo cultural en el que habita y de sus conocimientos
sobre los géneros literarios a la hora de enfrentarse a la lectura de una obra. Se crean unas
expectativas sobre lo que va a leer, que son la base sobre la que se construye la comprensión de
dicha obra.
El cuento, entre todos los géneros narrativos, es el de mayor influencia en la literatura
infantil. ”El cuento (ya sea oral o escrito) es la forma narrativa que más estrecha relación guarda
con la audiencia o lectorado infantil. Está enraizado en la tradición oral y, por ello, es una
manifestación genuinamente folclórica” (Sánchez- Fortún, 2003: 112)
Los cuentos han sido parte del crecimiento de los seres humanos desde tiempos remotos.
Permiten fantasear, crear personajes, jugar con la imaginación, construir nuevos mundos.
Mejoran la expresión y se interesan por otros tipos de lenguajes y de formas comunicativas,
mejoran y enriquecen el habla, refuerzan valores, practican el trabajo colaborativo que conlleva
al aprendizaje, sin excluir al alumno de su entorno inmediato. Además les permite interactuar
e involucrar a su familia, generar juegos de roles y descubrir capacidades usualmente ocultas
por diversos factores. Con esta herramienta el docente tiene la posibilidad de enriquecerse y de
orientar sus estrategias de enseñanza, de acuerdo con las necesidades de sus estudiantes.
(Jiménez Ortiz & Gordo Contreras, 2014: 158)
19
Sandoval afirma que “el cuento infantil no sólo es importante porque sirve como estímulo
para el futuro lector, sino también, porque contribuye al desarrollo del lenguaje, de la creación
literaria, de la imaginación de mundos posibles, entre otros aspectos. Además, porque al recrear
la vida de los personajes e identificarse con ellos, permite al niño vivir una serie de experiencias
y situaciones que le ayudarán a adquirir mayor seguridad en sí mismo, a integrarse y formar
parte del mundo que le rodea” (2005: 2).
Asimismo, Escalante de Urrecheada y Caldera (2008: 7) defienden que el cuento constituye
una herramienta que estimula el pensamiento creativo, imaginativo y crítico de los niños,
permitiéndoles expresarse en diversas formas. Desde el nivel de Educación Inicial y preescolar,
los niños demuestran interés por explorar y establecer contacto con diferentes materiales de
lectura y escritura, los cuales inducen a manifestar vivencias y experiencias reales e
imaginativas, dando lugar a la expresión de ideas, emociones y sentimientos propios que
permiten aflorar su mundo interior. Por ello, el uso del cuento se convierte en instrumento de
enseñanza útil para acompañar emocional y creativamente a los niños en su proceso de
formación.
4. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
4.1.- Introducción y contextualización
Nuestra propuesta didáctica versa, como ya hemos apuntado anteriormente, sobre el
desarrollo de las cuatro habilidades lingüísticas mediante la lectura, audición y, principalmente,
la escritura cuentos.
El objetivo es que el alumnado conozca la estructura y los rasgos característicos del cuento,
además de algunos de los cuentos tradicionales más conocidos. Asimismo, se pedirá a los
alumnos que escriban, en grupos colaborativos, un cuento propio, en el que plasmen todo lo
aprendido.
Este proyecto está destinado al grupo de 2º curso de Primaria del C.E.PR Hermanos
Carvajales, situado en la localidad de Martos, el municipio de mayor extensión y población de
la comarca de Sierra Sur, en la provincia de Jaén. Este municipio se caracteriza por ser
eminentemente olivarero. Alrededor de este olivar, se ha desarrollado una importante industria
que supone el principal núcleo de la economía marteña y uno de sus rasgos culturales más
20
arraigados. Asimismo, Martos cuenta con uno de los polígonos industriales más importantes de
la provincia, que da empleo a gran parte de la población.
El C.E.PR Hermanos Carvajales se encuentra en el barrio Nuevo Martos, uno de los más
recientemente edificados del municipio, y situado muy cerca del polígono industrial. El centro
es el más nuevo de Martos, y cuenta con numerosas instalaciones y recursos.
En particular, nos centraremos en una clase de 2º curso de Primaria, que cuenta con 24
alumnos. De ellos, cuatro son de origen árabe, aunque han nacido en Martos y dominan el
español como todos sus compañeros. También encontramos un alumno de etnia gitana, con
cierto atraso con respecto a sus compañeros en cuanto al desarrollo de la lectoescritura.
Por último, cabe resaltar que el grupo cuenta con un alumno diagnosticado con Trastorno de
Déficit de Atención e Hiperactividad, que sale del aula una hora al día para trabajar con el
maestro de apoyo a la integración.
4.2.- Marco legislativo y análisis curricular del Proyecto
Esta propuesta se encuadrará dentro de la vigente ley de educación española, es decir, la
LEY ORGANICA 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, que se
concretará en su correspondiente REAL DECRETO 126/2014, del 28 de febrero, por el que se
establece el currículo básico de la Educación Primaria, y la ORDEN de 17 de marzo de 2015,
por el que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía.
El proyecto contará con una serie de objetivos, contenidos, metodología, tareas y actividades
y evaluación que se encuadran dentro del Área de Lengua Castellana y Literatura. Según el
REAL DECRETO 126/2014, del 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la
Educación Primaria, la enseñanza del área de Lengua Castellana y Literatura a lo largo de la
etapa de la Educación Primaria tiene como objetivo el desarrollo de la competencia
comunicativa del alumnado, entendida en todas sus vertientes: pragmática, lingüística,
sociolingüística y literaria.
Debe también aportarle las herramientas y los conocimientos necesarios para desenvolverse
satisfactoriamente en cualquier situación comunicativa de la vida familiar, social y profesional.
Esos conocimientos son los que articulan los procesos de comprensión y expresión oral, por un
lado, y de comprensión y expresión escrita, por otro.
21
La reflexión literaria a través de la lectura, comprensión e interpretación de textos
significativos favorece el conocimiento de las posibilidades expresivas de la lengua, desarrolla
la capacidad crítica y creativa del alumnado, le da acceso al conocimiento de otras épocas y
culturas y le enfrenta a situaciones que enriquecen su experiencia del mundo y favorecen el
conocimiento de uno mismo.
El área de Lengua Castellana y Literatura en la Educación Primaria tiene como finalidad el
desarrollo de las destrezas básicas en el uso de la lengua: escuchar, hablar, leer y escribir, de
forma integrada.
La lectura y la escritura son los instrumentos a través de los cuales se ponen en marcha los
procesos cognitivos que elaboran el conocimiento del mundo, de los demás y de uno mismo y,
por tanto, desempeñan un papel fundamental como herramientas de adquisición de nuevos
aprendizajes a lo largo de la vida.
Esta área cuenta con 5 bloques de contenidos:
Bloque 1, Comunicación oral: escuchar y hablar
Bloque 2. Comunicación escrita: leer
Bloque 3. Comunicación escrita: escribir
Bloque 4. Conocimiento de la lengua
Bloque 5. Educación literaria
Para la elaboración de esta propuesta didáctica, nos centraremos en los bloques 2, 3 y 5.
4.3.- Objetivos del Proyecto
En primer lugar, los objetivos de Etapa de Educación Primaria que nos presenta el REAL
DECRETO 126/2014 de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la
Educación Primaria, y a los que esta propuesta contribuye son:
a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo
con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y respetar los derechos humanos,
así como el pluralismo propio de una sociedad democrática.
b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de responsabilidad en
el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal,
curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje, y espíritu emprendedor.
22
c) Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica de conflictos, que
les permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y doméstico, así como en los
grupos sociales con los que se relacionan.
d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas,
la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de
personas con discapacidad.
e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la hubiere, la lengua
cooficial de la Comunidad Autónoma y desarrollar hábitos de lectura.
i) Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y elaboran.
m) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus
relaciones con los demás, así como una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios de
cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.
En un nivel de concreción mayor, nos encontramos con los objetivos de Área de Lengua
Castellana y Literatura, en la que se encuadra esta propuesta, y que nos vienen dados por la
ORDEN de 17 de marzo del 2015, por la que se desarrolla el currículum correspondiente a la
Educación Primaria en Andalucía. Los objetivos de área a los que contribuye nuestra propuesta
son:
O.LCL.1. Utilizar el lenguaje como una herramienta eficaz de expresión, comunicación e
interacción facilitando la representación, interpretación y comprensión de la realidad, la
construcción y comunicación del conocimiento y la organización y autorregulación del
pensamiento, las emociones y la conducta.
O.LCL.2. Comprender y expresarse oralmente de forma adecuada en diversas situaciones
socio-comunicativas, participando activamente, respetando las normas de intercambio
comunicativo.
O.LCL.3. Escuchar, hablar y dialogar en situaciones de comunicación propuestas en el aula,
argumentando sus producciones, manifestando una actitud receptiva y respetando los
planteamientos ajenos.
23
O.LCL.4. Leer y comprender distintos tipos de textos apropiados a su edad, utilizando la
lectura como fuente de placer y enriquecimiento personal, aproximándose a obras relevantes de
la tradición literaria, sobre todo andaluza, para desarrollar hábitos de lectura.
O.LCL.5. Reproducir, crear y utilizar distintos tipos de textos orales y escritos, de acuerdo a
las características propias de los distintos géneros y a las normas de la lengua, en contextos
comunicativos reales del alumnado y cercanos a sus gustos e intereses.
O.LCL.6. Aprender a utilizar todos los medios a su alcance, incluida las nuevas tecnologías,
para obtener e interpretar la información oral y escrita, ajustándola a distintas situaciones de
aprendizaje.
O.LCL.7. Valorar la lengua como riqueza cultural y medio de comunicación, expresión e
interacción social, respetando y valorando la variedad lingüística y disfrutando de obras
literarias a través de su lectura, para ampliar sus competencias lingüísticas, su imaginación,
afectividad y visión del mundo.
O.LCL.8. Reflexionar sobre el conocimiento y los diferentes usos sociales de la lengua para
evitar estereotipos lingüísticos que suponen juicios de valor y prejuicios clasistas, racistas,
sexistas u homófobos valorando la lengua como medio de comunicación.
En último lugar, los objetivos específicos del proyecto son:
1º Conocer e identificar las partes que componen el cuento.
2º Saber redactar historias sencillas con coherencia y corrección.
3º Disfrutar de la lectura de cuentos e historias ficticias o reales.
4º Mejorar la comprensión lectora de cuentos sencillos.
5º Mejorar la entonación y la utilización de las oraciones exclamativas e interrogativas.
6º Iniciarse en la redacción de diálogos sencillos.
7º Mejorar la expresión escrita y oral.
8º Ser capaz de revisar y corregir los escritos propios y ajenos con sentido crítico.
9º Trabajar adecuadamente en equipo para alcanzar una meta común.
10º Conocer y explicar los valores de la sociedad a través de los cuentos.
24
4.4.- Bloques de contenidos, núcleos conceptuales.
Como ya hemos señalado anteriormente, el Área de Lengua Castellana y Literatura cuenta
con 5 bloques de contenidos, de los que nos centraremos principalmente en el 2, 3 y 5. De estos
núcleos conceptuales, los contenidos con los que nuestra propuesta está relacionada, según el
REAL DECRETO 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la
Educación Primaria, son:
Bloque 2. Comunicación escrita: leer
- Recursos gráficos en la comunicación escrita. Consolidación del sistema de lecto-
escritura.
- Comprensión de textos leídos en voz alta y en silencio.
- Estrategias para la comprensión lectora de textos: título. Ilustraciones. Palabras
clave. Capítulos. Relectura. Anticipación de hipótesis y comprobación. Síntesis.
Estructura del texto. Tipos de textos. Contexto. Diccionario. Sentido global del texto.
Ideas principales y secundarias. Resumen.
- Gusto por la lectura. Hábito lector. Lectura de diferentes textos como fuente de
información, de deleite y de diversión.
- Identificación y valoración crítica de los mensajes y valores transmitidos por el texto.
Bloque 3. Comunicación escrita: escribir
- Producción de textos para comunicar conocimientos, experiencias y necesidades:
narraciones, descripciones, textos expositivos, argumentativos y persuasivos,
poemas, diálogos, entrevistas y encuestas.
- Cohesión del texto: enlaces, sustituciones léxicas, mantenimiento del tiempo verbal,
puntuación.
- Normas y estrategias para la producción de textos: planificación (función,
destinatario, estructura,...)
- Revisión y mejora del texto.
- Aplicación de las normas ortográficas y signos de puntuación (punto, coma, punto y
coma, guion, dos puntos, raya, signos de entonación, paréntesis, comillas).
Acentuación
- Caligrafía. Orden y presentación.
25
Bloque 5. Educación literaria
- Conocimiento de los cuentos tradicionales: cuentos maravillosos, cuentos de
fórmulas, de animales…
- Lectura guiada de textos narrativos de tradición oral, literatura infantil, adaptaciones
de obras clásicas y literatura actual.
- Creación de textos literarios en prosa o en verso, valorando el sentido estético y la
creatividad: cuentos, poemas, adivinanzas, canciones, y teatro.
- Valoración de los textos literarios como vehículo de comunicación y como fuente de
conocimiento de otros mundos, tiempos y culturas y como disfrute personal.
En cuanto a los contenidos que se trabajará de manera explícita en esta propuesta, serán:
Contenidos conceptuales:
A) El cuento: estructura.
B) Normas ortográficas y de puntuación.
C) Caligrafía.
D) El dialogo
E) Exclamación e interrogación
Contenidos procedimentales:
F) Planificación de la escritura.
G) Habito escritor: producir textos con coherencia, cohesión y adecuación.
H) Revisión de textos.
I) Comprensión lectora.
J) Audición de cuentos: escucha activa.
K) Expresión oral.
Contenidos actitudinales
L) Gusto por la lectura y la escritura.
M) Valoración de los textos literarios, en especial, del cuento.
N) Apreciación de los cuentos tradicionales como parte de nuestra cultura.
26
4.5.- Competencias clave.
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) en su proyecto
denominado DeSeCo (Definition and Selection of Competencies) (2003) define competencia
como “la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma
adecuada”. La competencia “supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos,
motivación, valores éticos, actitudes, emociones, y otros componentes sociales y de
comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz”.
La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa
(LOMCE) contempla 7 competencias clave que los alumnos deben desarrollar durante toda su
escolaridad. A saber:
La competencia en comunicación lingüística (CCL) es el resultado de la acción
comunicativa dentro de prácticas sociales determinadas, en las cuales el individuo actúa con
otros interlocutores y a través de textos en múltiples modalidades, formatos y soportes.
Instrumento fundamental para la socialización y el aprovechamiento de la experiencia
educativa, por ser una vía privilegiada de acceso al conocimiento dentro y fuera de la escuela.
Esta será la competencia que se trabajará más ampliamente con la propuesta didáctica que
se va a desarrollar.
Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología (CMCT).
La competencia matemática Implica la capacidad de aplicar el razonamiento matemático
y sus herramientas para describir, interpretar y predecir distintos fenómenos en su contexto.
La competencia matemática requiere de conocimientos sobre los números, las medidas y las
estructuras, así como de las operaciones y las representaciones matemáticas, y la
comprensión de los términos y conceptos matemáticos.
Las competencias básicas en ciencia y tecnología son aquellas que proporcionan un
acercamiento al mundo físico y a la interacción responsable con él desde acciones, tanto
individuales como colectivas, orientadas a la conservación y mejora del medio natural,
decisivas para la protección y mantenimiento de la calidad de vida y el progreso de los
pueblos. Capacitan a ciudadanos responsables y respetuosos que desarrollan juicios críticos
sobre los hechos científicos y tecnológicos que se suceden a lo largo de los tiempos, pasados
y actuales.
27
La competencia digital (CD) es aquella que implica el uso creativo, crítico y seguro de
las tecnologías de la información y la comunicación para alcanzar los objetivos relacionados
con el trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el uso del tiempo libre, la inclusión y
participación en la sociedad.
La competencia para aprender a aprender (CPAA) requiere conocer y controlar los
propios procesos de aprendizaje para ajustarlos a los tiempos y las demandas de las tareas y
actividades que conducen al aprendizaje. La competencia de aprender a aprender desemboca
en un aprendizaje cada vez más eficaz y autónomo.
Conseguir que los alumnos aprendan de manera autónoma, conociendo sus posibilidades
y limitaciones, es uno de los propósitos de la propuesta.
Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor (SIE) para transformar las ideas en
actos. Entre los conocimientos que requiere esta competencia se incluye la capacidad de
reconocer las oportunidades existentes para las actividades personales, profesionales y
comerciales.
Nuestra propuesta contribuirá al desarrollo de esta competencia buscando y creando
oportunidades para que los alumnos piensen y actúen de manera autónoma y crítica,
buscando su desarrollo personal.
La competencia en conciencia y expresiones culturales (CEC) implica conocer,
comprender, apreciar y valorar con espíritu crítico, con una actitud abierta y respetuosa, las
diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento
y disfrute personal y considerarlas como parte de la riqueza y patrimonio de los pueblos.
Mediante la lectura de cuentos tradicionales, trasmitidos de forma oral de generación en
generación, que son parte del imaginario cultural de la sociedad, buscamos la concienciación
de los alumnos de la importancia de estas manifestaciones.
Competencia social y cívica (CSC). La competencia social se relaciona con el bienestar
personal y colectivo. Exige entender el modo en que las personas pueden procurarse un
estado de salud física y mental óptimo, tanto para ellas mismas como para sus familias y para
su entorno social próximo, y saber cómo un estilo de vida saludable puede contribuir a ello.
28
La competencia cívica se basa en el conocimiento crítico de los conceptos de democracia,
justicia, igualdad, ciudadanía y derechos humanos y civiles, así como de su formulación en
la Constitución española, la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea y en
declaraciones internacionales, y de su aplicación por parte de diversas instituciones a escala
local, regional, nacional, europea e internacional.
El trabajo colaborativo de los alumnos hará que se den las condiciones óptimas para que
esta competencia se desarrolle satisfactoriamente.
No debemos recordar que todas las áreas y todas las actuaciones educativas que se lleven
en la escuela deben ir destinadas al desarrollo de estas competencias de manera integrada y
globalizada.
29
4.6.- Estándares de aprendizaje
Bloque 2. Comunicación escrita: leer
Criterios de evaluación Estándares de aprendizaje.
1. Leer en voz alta diferentes textos, con
fluidez y entonación adecuada.
2. Comprender distintos tipos de textos
adaptados a la edad y utilizando la lectura como
medio para ampliar el vocabulario y fijar la
ortografía correcta.
3. Leer en silencio diferentes textos valorando
el progreso en la velocidad y la comprensión.
4. Resumir un texto leído reflejando la
estructura y destacando las ideas principales y
secundarias.
5. Utilizar estrategias para la comprensión de
textos de diversa índole.
8. Concentrarse en entender e interpretar el
significado de los textos leídos.
9. Utilizar las TIC de modo eficiente y
responsable para la búsqueda y tratamiento de la
información
1.1. Lee en voz alta diferentes tipos de textos apropiados a su edad con velocidad, fluidez y
entonación adecuada.
1.2. Descodifica con precisión y rapidez todo tipo de palabras.
2.1. Entiende el mensaje, de manera global, e identifica las ideas principales y las secundarias
de los textos leídos a partir de la lectura de un texto en voz alta.
2.2. Muestra comprensión, con cierto grado de detalle, de diferentes tipos de textos no literarios
(expositivos, narrativos, descriptivos y argumentativos) y de textos de la vida cotidiana.
3.1. Lee en silencio con la velocidad adecuada textos de diferente complejidad.
4.1. Capta el propósito de los mismos. Identifica las partes de la estructura organizativa de los
textos y analiza su progresión temática.
4.2. Elabora resúmenes de textos leídos. Identifica los elementos característicos de los
diferentes tipos de textos
5.1. Interpreta el valor del título y las ilustraciones
5.3. Activa conocimientos previos ayudándose de ellos para comprender un texto.
8.4. Establece relaciones entre las ilustraciones y los contenidos del texto, plantea hipótesis,
realiza predicciones e identifica en la lectura el tipo de texto y la intención.
9.1. Sabe utilizar los medios informáticos para obtener información.
30
Bloque 3. Comunicación escrita: escribir
Criterios de evaluación Estándares de aprendizaje.
1. Producir textos con diferentes intenciones
comunicativas con coherencia, respetando su estructura y
aplicando las reglas ortográficas, cuidando la caligrafía, el
orden y la presentación.
2. Aplicar todas las fases del proceso de escritura en la
producción de textos escritos de distinta índole: planificación,
textualización, revisión y reescritura, utilizando esquemas y
mapas conceptuales, aplicando estrategias de tratamiento de
la información, redactando sus textos con claridad, precisión
y corrección, revisándolos para mejorarlos y evaluando, con
la ayuda de guías, las producciones propias y ajenas.
5. Buscar una mejora progresiva en el uso de la lengua,
explorando cauces que desarrollen la sensibilidad, la
creatividad y la estética.
7. Llevar a cabo el plan de escritura que dé respuesta a una
planificación sistemática de mejora de la eficacia escritora y
fomente la creatividad.
1.2. Escribe textos usando el registro adecuado, organizando las ideas con claridad,
enlazando enunciados en secuencias lineales cohesionadas y respetando las normas
gramaticales y ortográficas.
1.3. Escribe diferentes tipos de textos adecuando el lenguaje a las características del
género, siguiendo modelos, encaminados a desarrollar su capacidad creativa en la
escritura
2.2. Aplica correctamente los signos de puntuación, las reglas de acentuación y
ortográficas.
2.4. Emplea estrategias de búsqueda y selección de la información: tomar notas,
elaborar esquemas, guiones, mapas conceptuales.
5.1. Pone interés y se esfuerza por escribir correctamente de forma personal.
7.1. Planifica y redacta textos siguiendo unos pasos: planificación, redacción, revisión
y mejora. Determina con antelación cómo será el texto, su extensión, el tratamiento
autor-lector, la presentación, etc. Adapta la expresión a la intención, teniendo en cuenta
al interlocutor y el asunto de que se trata. Presenta con limpieza, claridad, precisión y
orden los escritos. Reescribe el texto.
7.2. Valora su propia producción escrita, así como la producción escrita de sus
compañeros.
31
Bloque 5. Educación literaria
Criterios de evaluación Estándares de aprendizaje.
1. Apreciar el valor de los textos literarios y utilizar la lectura
como fuente de disfrute e información y considerarla como un
medio de aprendizaje y enriquecimiento personal de máxima
importancia.
2. Integrar la lectura expresiva y la comprensión e
interpretación de textos literarios narrativos, líricos y dramáticos
en la práctica escolar, reconociendo e interpretando algunos
recursos del lenguaje literario (metáforas, personificaciones,
hipérboles y juegos de palabras) y diferenciando las principales
convenciones formales de los géneros.
3. Conocer y valorar los recursos literarios de la tradición oral:
poemas, canciones, cuentos, refranes, adivinanzas.
4. Producir a partir de modelos dados textos literarios en prosa
o en verso, con sentido estético y creatividad: cuentos, poemas,
adivinanzas, canciones, y fragmentos teatrales.
1.1. Reconoce y valora las características fundamentales de textos
literarios narrativos, poéticos y dramáticos.
2.1. Realiza lecturas guiadas de textos narrativos de tradición oral,
literatura infantil, adaptaciones de obras clásicas y literatura actual.
2.2. Interpreta el lenguaje figurado, metáforas, personificaciones,
hipérboles y juegos de palabras en textos literarios.
3.2. Utiliza comparaciones, metáforas, aumentativos, diminutivos y
sinónimos en textos literarios.
4.1. Crea textos literarios (cuentos, poemas, canciones y pequeñas obras
teatrales) a partir de pautas o modelos dados utilizando recursos léxicos,
sintácticos, fónicos y rítmicos en dichas producciones
32
4.7.- Cronograma y temporalización
Esta propuesta se llevaría a cabo durante el mes de abril. Se realizarán 8 sesiones en total,
dedicándole dos sesiones semanales al proyecto, respetando el horario de los alumnos que salen
de clase para recibir algún apoyo educativo. Por tanto, la duración total de la propuesta sería de
4 semanas. El horario de clase del grupo sería:
En este horario están señaladas las sesiones semanales que se dedicarían a la realización de
la propuesta didáctica. Por tanto, el cronograma sería el siguiente:
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
9:00- 9:45 Lengua Lengua Matemáticas Lengua Lengua
9:45-10:30 C. Naturales Ed. Plástica Lengua Lengua Matemáticas
10:30-11:15 Matemáticas Inglés Matemáticas C. Naturales Matemáticas
11:15-12:00 Lengua C. Sociales C. Sociales Ed. Física Música
12:00-12:30 RECREO
12:30-13:15 Inglés Matemáticas Lengua Religión
Alternativa
Inglés
13:15-14:00 Ed. Física Matemáticas Inglés Matemáticas Lengua
33
4.8.- Recursos y materiales
Los recursos y materiales que se van a necesitar para llevar a cabo el proyecto son:
Recursos humanos:
- Maestro orientador.
- Alumnado protagonista y participativo.
- Alumnado de primer curso de Primaria.
Recursos materiales:
- Aula.
- Biblioteca escolar.
- Recursos bibliográficos: cuentos.
- PC o cualquier dispositivo para escuchar grabaciones.
- Pizarra digital.
4.9.- Metodología
La metodología se puede entender como el conjunto de actuaciones y decisiones que orientan
el trabajo y la acción didáctica en el aula. Responden a la pregunta de “¿Cómo enseñar?” y
facilita el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Los principios metodológicos
que se utilizarán en la propuesta son:
1. Propiciar la participación activa del alumnado. Hacerles responsables y protagonistas
de su aprendizaje.
2. Maestro como guía y mediador.
3. Se adaptarán los elementos didácticos y pedagógicos a las necesidades y
características del alumnado.
4. Se partirá siempre de los conocimientos previos de los niños, estableciendo
conexiones entre lo que ya sabe y el nuevo contenido, contribuyendo así al
aprendizaje significativo.
5. Partir de igual manera de los intereses del alumnado, con el objetivo de fomentar la
motivación.
6. Las actividades y tareas han de ser funcionales y significativas.
7. El trabajo en el aula se basará en la interacción y la comunicación entre el alumnado
y de éste con el profesor.
34
8. Propiciar la autoestima del alumnado y favorecer el buen clima en el aula.
9. No se evitará el error, sino que se aprovechará como fuente de aprendizaje.
En cuanto a los agrupamientos en clase, se les dará gran importancia ya que la gran parte del
proyecto se basará en el trabajo colaborativo, un marco ideal para trabajar la comunicación y el
lenguaje. Los agrupamientos serán:
- Individuales, para fomentar el trabajo autónomo y la interiorización de los
contenidos.
- Gran grupo, para el intercambio de opiniones
- Mediano grupo, para fomentar el trabajo el equipo y la comunicación.
La mayor parte de las sesiones se van a desarrollar en agrupamientos medianos. Se formarán
6 grupos de 4 miembros cada uno. Se tendrán en cuenta las capacidades, habilidades y flaquezas
de los alumnos para formar grupos equitativos y formativos.
A cada miembro del grupo desempeñará un rol en el grupo, y tendrá unas determinadas
funciones:
- Portavoz: Representante del grupo.
- Secretario: Encargado de elaborar un portafolios en el que se recoja todos los trabajos
realizados durante el proyecto.
- Encargado del material: Se asegurará que el material no se pierda y que se mantenga
en buenas condiciones.
- Moderador: Se encargará de asegurarse de que todos sus compañeros/as participen y
propongan ideas. Asimismo, mediará si se produce algún tipo de conflicto.
Por último, hay que tener en cuenta la organización del espacio. Se pretenderá un espacio en
el que se favorezca la comunicación, así como el intercambio de ideas y opiniones. El alumnado
deberá tener una buena visión de todos sus compañeros, de modo que puedan mirarse y
escucharse cuando hablan. También deberá poder acceder a los materiales con facilidad, y se
buscará crear un clima favorable en el aula, así como situaciones de igualdad, respeto, trabajo,
etc.
También es importante que la organización de las sillas y las mesas sea flexible y que se
pueda adaptar a las diferentes situaciones y actividades que se lleven a cabo.
35
4.10.- Tareas y actividades/ Plan de sesiones
SESION 1 Conocemos el cuento
Objetivos de la sesión 3, 4, 5, 10.
Contenidos que se trabajan en la sesión E, I, J, L, M, N.
Actividades:
1. Repartiremos a los alumnos
dos breves cuentos (La bobina
maravillosa y El muñeco de
nieve) para realizar su lectura
conjunta en clase. Se prestará
especial atención a la
entonación de las oraciones
exclamativas e interrogativas.
2. Preguntas de comprensión
lectora, y pedirá a los alumnos
que presenten brevemente sus
impresiones sobre los cuentos.
3. A continuación
realizaremos la misma
dinámica con un cuento de
tradición oral que los alumnos
deberán escuchar. (Falta título
del cuento)
SESION 2 Partes del cuento
Objetivos de la sesión 1, 3, 4, 7, 9.
Contenidos que se trabajan en la sesión A, I, K, L, M.
Actividades:
1. De los dos cuentos
escritos trabajados el día
anterior, los alumnos, en
grupos, elegirán uno de
ellos e intentarán
discriminar sus partes
(Previamente el maestro le
dará la pista de que los
cuentos tienen 3 partes).
2. Una vez identificadas
dichas partes, los 6 grupos
expondrán ante la clase
cuáles son las 3 partes que
ellos han encontrado. El
resto de grupos deberá
debatir si están de acuerdo o
no la clasificación dada por
sus compañeros.
3. Una vez que el profesor/a resuma,
clarifique y depure las ideas que han
expuesto los alumnos, se dará la
opción de elegir entre 3 cuentos
nuevos, seleccionados previamente
por el profesor (El cedro vanidoso y La
gata encantada). Cada grupo deberá
analizar el nuevo cuento, aplicando los
conocimientos nuevos.
36
SESION 3 El diálogo
Objetivos de la sesión 1, 5, 6, 7, 9.
Contenidos que se trabajan en la sesión A, B, C, D, E, F, K
Actividades:
1. Realizamos un “compara y contrasta” ente dos
textos (Anexo 1), uno será un diálogo escrito en
estilo directo y otro, el mismo, pero escrito en
estilo indirecto. Una vez relleno el “compara y
contrasta”, cada grupo deberá debatir y exponer
que similitudes y diferencias encuentran con el
resto de grupos, mientras el maestro apunta las
ideas más relevantes en la pizarra.
2. Una vez sacadas las conclusiones. Damos a los
alumnos un planteamiento de un cuento (El
nuevo amigo) A raíz de esta historia, cada grupo
realizará un breve dialogo sobre la narración que
les hemos proporcionado. Los diálogos deberán
contener, al menos, dos oraciones exclamativas y
dos interrogativas.
SESION 4 La parte que falta
Objetivos de la sesión 1, 2, 5, 7 y 9.
Contenidos que se trabajan en la sesión A, B, C, D, E, F, G, L
Actividades:
Realizamos tres ejercicios, en los que trabajaremos un
cuento en cada uno (El honrado leñador, la sepultura del
lobo y El caballo amaestrado). A cada uno de estos
cuentos le falta una parte. Los alumnos deberán
identificar qué parte falta y redactarla con corrección y
coherencia. Se pedirá al alumnado que incluyan en todas
las partes oraciones exclamativas y/o interrogativas.
Realización de un parte por el todo
(Anexo 2), en el que los alumnos, por
grupos, deberán debatir qué función
tiene cada parte y qué pasa si falta cada
una de las partes.
37
SESION 5 ¿Cómo va a ser nuestro cuento?
Objetivos de la sesión 7, 9, 10.
Contenidos que se trabajan en la sesión F, L, K, M, N
Actividades:
1. Le proporcionaremos al alumnado una lista de numerosos temas cercanos a la realidad infantil
(Anexo 3). Los niños podrán elegir el que más les guste u otro de su propia invención, siempre que
sea adecuado para ellos. Una vez elegido el tema, es el turno de los alumnos para inventar sus
propios personajes. Les damos a los alumnos una plantilla en la que describirán el tema elegido,
describirán los personajes y rellenarán un guion con las ideas principales de su historia. Para realizar
esta plantilla (Anexo 4), los miembros del grupo deberán debatir y ponerse de acuerdo.
SESION 6 Empezamos a escribir.
Objetivos de la sesión 2, 7, 9, 10.
Contenidos que se trabajan en la sesión B, C, F, G
Actividades:
1. En esta sesión los alumnos redactaran, con ayuda
del guion anteriormente hecho, el planteamiento del
cuento, con coherencia y corrección.
2. A continuación, se realizará, de igual
modo, la redacción del nudo
38
Todos los cuentos trabajados por los alumnos en estas sesiones se encuentran en el sitio web
Pequelandia.org (2016) Cuentos cortos. Disponible en
http://www.pequelandia.org/cuentos/cortos/ [10/07/2016]
SESION 8 Últimos detalles.
Objetivos de la sesión 7, 8, 9 y 10.
Contenidos que se trabajan en la sesión B, C, G, H, M, N
Actividades:
El profesor/a revisará los borradores de cada grupo y señalará qué
errores han cometido. Cada grupo deberá entonces revisar y corregir
un escrito que no sea el propio, escribiendo en la plantilla de las
impresiones (Anexo 5) sobre él. A continuación, los grupos
recuperarán sus escritos, leerán las impresiones de sus compañeros
y revisarán el texto para ajustarlo a las críticas recibidas.
Pasarán a limpio sus
redacciones, realizando
algunas ilustraciones del
cuento. Por último, montarán
el cuento con la portada y
contraportada.
SESION 7 Terminamos nuestro relato.
Objetivos de la sesión 2, 7, 9, 10.
Contenidos que se trabajan en la sesión B, C, F, G
Actividades:
Redacción con coherencia y corrección del
desenlace de su cuento.
A continuación, cada grupo realizará con cartulina y
diferentes materiales la portada y contraportada del
cuento, eligiendo el título del mismo.
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4.11.- Evaluación del Proyecto
Criterios de evaluación
Objetivos didácticos Criterios de evaluación
1º Conocer e identificar las partes que
componen el cuento
Es capaz de identificar las partes del cuento
correctamente.
2º Saber redactar historias sencillas con
coherencia y corrección.
Escribe pequeñas historias de forma
adecuada (coherencia, cohesión, corrección,
ortografía…)
3º Disfrutar de la lectura de cuentos e
historias ficticias o reales
Mantiene una actitud positiva ante la lectura
de cuentos e historias ficticias o reales.
4º Mejorar la comprensión lectora de cuentos
sencillos.
Asimila ideas principales de los textos.
5º Mejorar la entonación y la utilización de
las oraciones exclamativas e interrogativas.
Entona y la utiliza las oraciones exclamativas
e interrogativas de forma adecuada.
6º Iniciarse en la redacción de diálogos
sencillos.
Escribe pequeños diálogos de forma
adecuada, con coherencia y respetando las
características propias del diálogo.
7º Mejorar la expresión escrita y oral. Se expresa correctamente en público y
adapta el tipo de escritura al texto que se está
escribiendo.
8º Ser capaz de revisar y corregir los escritos
propios y ajenos con sentido crítico.
Es capaz de revisar y corregir los escritos
propios y ajenos con sentido crítico.
9º Trabajar adecuadamente en equipo para
alcanzar una meta común.
Escucha y valora las opiniones de los
compañeros y realiza la tarea en grupo
10º Conocer y explicar los valores de la
sociedad a través de los cuentos.
Utiliza problemas cotidianos, objetos y
situaciones de nuestra vida diaria a la hora de
redactar el producto final.
40
Técnicas y herramientas de evaluación
Una vez expuestos cuales son los aspectos que vamos a evaluar en la propuesta, hay que
señalar que la evaluación se va a dividir en:
A) Evaluación inicial
Con esta evaluación pretendemos averiguar cuál es el nivel del que parte cada alumna y
alumno con respecto a la consecución de los criterios de evaluación planteados al inicio del
proyecto. No tendrá peso en la calificación del alumnado. La técnica de evaluación utilizada
será la observación directa del profesor, que se llevará a cabo mediante la siguiente rúbrica:
Criterios de evaluación Nivel de consecución
1.- 2.- 3.- 4.-
1.- Es capaz de identificar las partes del cuento
correctamente.
2.- Escribe pequeñas historias de forma adecuada
(coherencia, cohesión, corrección, ortografía…)
3.- Mantiene una actitud positiva ante la lectura de
cuentos e historias ficticias o reales.
4.- Asimila ideas principales de los textos.
5.- Entona y la utiliza las oraciones exclamativas e
interrogativas de forma adecuada.
6.- Escribe pequeños diálogos de forma adecuada, con
coherencia y respetando las características propias del
diálogo.
7.- Se expresa correctamente en público y adapta el
tipo de escritura al texto que se está escribiendo.
8.- Es capaz de revisar y corregir los escritos propios
y ajenos con sentido crítico.
9.- Escucha y valora las opiniones de los compañeros
y realiza la tarea en grupo
10.- Utiliza problemas cotidianos, objetos y
situaciones de nuestra vida diaria a la hora de redactar
el producto final.
41
Leyenda:
Nivel 1: No superado
Nivel 2: Casi superado
Nivel 3: Superado con pequeños fallos
Nivel 4: Superado completamente
A) Evaluación del proceso
Para la evaluación del proceso, cada grupo de alumnos deberá entregar un portafolio en el
que se recojan todos los trabajos –tanto individuales de cada miembro del grupo como
colectivos- que han tenido que hacer durante el desarrollo de todas las sesiones, a excepción
del producto final, es decir, el cuento escrito por cada grupo, que se evaluará de forma separada.
En este portafolio, los alumnos deberán incluir también, de forma individual, la siguiente tabla
en la que harán una valoración del funcionamiento de cada miembro como parte de un grupo.
Esta tabla será:
Valoración del funcionamiento del grupo
Miembro 1 (Yo) Miembro 2 Miembro 3 Miembro 4
Escucha las ideas de los
demás.
Respeta las opiniones de los
demás.
No discrimina a ningún
miembro por ninguna razón.
Proporciona ideas y
participa.
Cumple con las labores de su
rol en el grupo.
Respeta las aportaciones de
los demás.
Dinamiza y anima al grupo.
Otras observaciones:
42
Los criterios que utilizará el profesor/a para evaluar el portafolio de cada grupo están
recogidos en la siguiente rúbrica:
Leyenda:
Nivel 1: No superado
Nivel 2: Casi superado
Nivel 3: Superado con pequeños fallos
Nivel 4: Superado completamente
B) Evaluación final
Para esta evaluación, se utilizará la técnica de observación directa del profesor. Se rellenará
otra vez la misma rúbrica que se utilizó para la evaluación inicial, con el objetivo de detectar
los resultados de aprendizaje de los alumnos con respecto a la consecución de los criterios y los
objetivos propuestos y los cambios producidos en comparación al inicio del proyecto.
Asimismo, se pretende valorar la funcionalidad de la propuesta didáctica.
Criterios Nivel de consecución
1.- 2.- 3.- 4.-
Incluye todos los trabajos, tanto individuales
como colectivos.
Ausencia de faltas de ortografía.
Ausencia de errores de puntuación.
Coherencia en las historias escritas.
Originalidad en los escritos.
Adecuación a lo que se pide en cada actividad o
trabajo.
Limpieza y orden en la presentación de los
trabajos.
Incluye la autoevaluación de cada miembro.
Son realistas a la hora de evaluarse a sí mismos/as
y a sus compañeros/as.
43
C) Evaluación del producto final
De forma independiente, se realizará una evaluación de los cuentos escritos por cada grupo.
Esta evaluación la llevarán a cabo el profesor y los alumnos de primer curso de Primaria. En
primer lugar, y tras leer y revisar los escritos, el profesor utilizará la siguiente rúbrica para
evaluarlos:
Criterios Nivel de consecución
1.- 2.- 3.- 4.-
Coherencia del texto.
Ausencia de faltas de ortografía.
Ausencia de errores de puntuación.
Diferenciación clara de las partes del cuento,
mostrando cada una sus características más
elementales.
Originalidad en los escritos.
Adecuación a lo planificado en las plantillas.
Limpieza y orden.
Utilización correcta de los diálogos.
Utilización correcta de las oraciones exclamativas
e interrogativas.
Leyenda:
Nivel 1: No superado
Nivel 2: Casi superado
Nivel 3: Superado con pequeños fallos
Nivel 4: Superado completamente
Una vez el profesor haya evaluado los cuentos, estos pasarán a las aulas de primer curso de
Primaria, donde se leerán y se trabajarán. Una vez hecho esto, cada alumno de primero rellenará
la siguiente encuesta:
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PREGUNTAS
¿Cuánto te ha gustado el cuento? No me ha
gustado nada
Me ha gustado
un poco
Me ha gustado
mucho
¿Lo volverías a leer? Si No
¿Se lo recomendarías a algún amigo? Si No
¿Cambiarias algo del cuento? Si No
¿Qué cambiarías?
¿Te gustaría escribir algún cuento tú
mismo o con tus amigos?
Si No
Otras observaciones:
Criterios de calificación
A) Evaluación inicial No tiene peso en la calificación
B) Evaluación del proceso 40%
- Portafolio (30%)
- Autoevaluación (10%)
C) Evaluación final 20%
D) Evaluación del proceso 40%
- Evaluación del profesor (30%)
- Evaluación de los alumnos de primero (10%)
5. CONCLUSIONES
Finalizando este TFG, consideramos importante tener en cuenta que esta propuesta ha sido
elaborada para poder llevarla a cabo en un centro real. Los contenidos, objetivos, actividades,
etc. han sido elegidos y elaborados de forma realista y adecuada a un contexto concreto de
manera que pueda ser realizada en un aula de Educación Primaria.
Como ya hemos expresado anteriormente, el objetivo principal de esta propuesta es que el
alumnado desarrolle las cuatro habilidades lingüísticas de forma integrada y globalizada
45
mediante la escritura de un cuento propio. Esta propuesta nos permite trabajar varios aspectos
al mismo tiempo: animación a la lectura, conocimiento de la estructura del cuento, trabajo en
grupo, comunicación oral, escucha activa, expresión escrita, etc.
De igual forma, hemos procurado que con la realización de esta propuesta se trabajen todas
las competencias clave que el currículum plantea para el alumnado. Entendiendo el lenguaje
como la base y el eje del aprendizaje en Educación Primaria, con su adquisición y mejora se
contribuye a todas las áreas del currículum, no solo a la de Lengua Castellana y Literatura.
Asimismo, las diferentes tareas y actividades requieren y desarrollan conocimientos que ayudan
a enfrentarse a otras áreas o incluso que son propias de ellas.
En definitiva, consideramos que el valor formativo y las posibilidades de esta propuesta son
muchas, debido a la falta de iniciativas que trabajen la escritura y la expresión escrita en toda
su profundidad. La utilización de un género literario tan atractivo para el público infantil como
lo es el cuento no hace sino aumentar las posibilidades de éxito de este proyecto, gracias a la
motivación y el interés que se despierta en los niños y niñas de estas edades.
46
6. BIBLIOGRAFÍA
Alonso Tapia, J. (1991) Motivación y aprendizaje en el aula. Madrid. Santillana.
Bereiter, C. (1980) Development in writting. L.W. Gregg- Sternberg.
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Diez de Ulzurrun Pausas, A., (coord.) () El aprendizaje de la lectoescritura desde una
perspectiva constructivista. Vol. I. Barcelona. Graó, de IRIF.
Escalarte de Ucherreada, D & Caldera, R. (2008). Literatura para niños, una forma natural
de aprender a leer. Diciembre, 2008, de Educere. Recuperado de:
http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1316-49102008000400002
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Gutiérrez García, F., (1997) Metodología para el aprendizaje de la expresión escrita (Una
experiencia en el aula). Jaén. CEP Jaén.
Guzmán-Simón, F., Navarro- Pablo, M., García Jiménez, E., (2015) Escritura y lectura en
Educación Infantil. Conceptos, secuencias didácticas y evaluación. Madrid. Pirámide (Grupo
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Jiménez Ortiz, M. L. & Gordo Contreras, A., (2014) El cuento infantil: facilitador del
pensamiento desde una experiencia pedagógica. Colombia. Práxis y Saber. Recuperado de:
http://www.scielo.org.co/pdf/prasa/v5n10/v5n10a09.pdf [4/07/1016].
Lázaro Carreter, F. (1976) Estudios de poética. Madrid. Taurus.
LEY ORGANICA, 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa.
Lukens, R.J. (1999). A critical handbook of children´s literature. Glenview, IL y Boston,
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en: http://www.mecd.gob.es/mecd/educacion-mecd/mc/lomce/el-curriculo/curriculo-primaria-
eso-bachillerato/competencias-clave/competencias-clave.html [18/07/207].
ORDEN 17 de marzo de 2015, por el que se desarrolla el currículum correspondiente a la
Educación Primaria en Andalucía.
47
Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las
competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la
educación secundaria obligatoria y el bachillerato.
Pequelandia.org (2016) Cuentos cortos. Disponible en
http://www.pequelandia.org/cuentos/cortos/ [10/07/2016]
Real Academia Española (2012) Diccionario de la Lengua Española (22ª edición).
Consultado en: http://www.rae.es [28/06/2016].
REAL DECRETO 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de
la Educación Primaria.
Sánchez- Fortún, J. M. A., (2003) Literatura Infantil: claves para formación de la
competencia literaria. Málaga. Aljibe.
Sandoval, C. (2005). El cuento infantil: Una experiencia de lenguaje integral. Revista
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Recuperado 18 de julio 2016 de: http://revista.iered. org/v1n2/html/csandoval.html
[03/07/2015].
Vygotsky, L. S. (1962) Thought ang language. Cambridge. MIT.
48
7. ANEXOS
ANEXO 1
COMPARA Y CONTRASTA (Sesión 3)
Estilo directo Se diferencian en cuanto
a:
Estilo indirecto
Estilo directo. Estilo indirecto
¿En qué se parecen?
¿En qué se diferencian?
Conclusiones:
49
ANEXO 2
PARTES- TODO (Sesión 4)
PARTES:
PARTES: Planteamiento Desenlace Nudo
¿Cuál es la función de estas partes?
¿Qué pasaría si faltara alguna parte?
50
ANEXO 3
Lista de temas cercanos a la realidad infantil (Sesión 5) Elijo
1. Familias
2. Amistad
3. Juguetes
4. Deportes
5. Fantasía (dragones, magia, princesas, magos, castillos…)
6. Superhéroes y superheroínas
7. Viajes
8. Navidad
9. Cocina
10. Verano
11. Automóviles
12. Moda
13. Animales
14. Otro (de mi propia invención)
51
ANEXO 4
PLANTILLA DE NUESTRO CUENTO (Sesión 5)
Personaje 1
¿Cómo se llama? ¿Cómo es físicamente? ¿Cómo es su
personalidad?
Personaje 2
¿Cómo se llama? ¿Cómo es físicamente? ¿Cómo es su
personalidad?
Personaje 3
¿Cómo se llama? ¿Cómo es físicamente? ¿Cómo es su
personalidad?
Personaje 4
¿Cómo se llama? ¿Cómo es físicamente? ¿Cómo es su
personalidad?
Tema:
Tema:
PERSONAJES
PERSONAJES
52
PLANTEAMIENTO:
1.
2.
3.
NUDO:
1.
2.
3.
4.
5.
DESENLACE:
1.
2.
3.
4.
Ideas principales de nuestro
cuento:
Ideas principales de nuestro
cuento:
53
ANEXO 5
REVISO EL CUENTO DE MIS COMPAÑEROS/AS (Sesión 8)
¿Os ha gustado el cuento? ¿Por qué?
¿Qué es lo que más os ha gustado? ¿Y lo que menos os ha gustado? ¿Por qué?
¿Cómo mejoraríais el cuento?
¿Creéis que a otras personas les gustaría el cuento? ¿Por qué?
¿Creéis que vuestros compañeros/as han trabajado duro escribiendo el cuento? ¿Por qué?
¿Hay muchas faltas de ortografía y/o puntuación en el texto? Marcadlas en el borrador que
habéis recibido
¿Están presentes las tres partes del cuento? ¿Cuentan con sus características?
