Aprender a mirar paraaprender a enseñar

 Una reflexión sobre los ajustes y desajustes entre la teoría y la práctica, y sobre la forma en que estos se reproducen y activan; según se aprenda a no mirar y a comprender el proceso de enseñanza-aprendizaje.

 LAURA PLA

  

Al intentar definir en qué consiste la profesión de enseñante se plantean diversas preguntas: ¿se trata meramente de transmitir unos conocimientos?, ¿o bien de educar a los alumnos en tanto que personas?, ¿o acaso la cuestión es reproducir unos esquemas y unas escalas de valores?, ¿o tal vez de modificar y transformar la realidad a través de la educación? Seguramente en la profesión de enseñante hay un poco de todo esto.

 La profesión del enseñante:¿destrezas, arte o magia? 

A la hora de abordar el análisis de esta profesión ello puede hacerse desde ángulos bien diversos. Por un lado, se puede analizar mediante la descripción de toda una serie de destrezas que el profesor debe dominar al enfrentarse a la clase; lo que debe y no debe hacer; todas aquellas técnicas a las que puede recurrir para el desempeño de su función.

Por ello, durante su periodo de formación inicial, al futuro profesor se le enseñan toda una serie de didácticas especiales que van destinadas a resolverle los problemas que se le puedan presentar en el futuro.

Al proceder de esta manera, lo que se hace en realidad es analizar tanto el proceso de enseñanza aprendizaje. como la intervención pedagógica en variables discretas. El problema de este enfoque es que las variables que aparecen nunca pueden ser exhaustivas y, además, induce a que se pierda de vista el conjunto.

Para reproducir con fidelidad la realidad, las variables utilizadas no deben estar aisladas sino mantener entre ellas relaciones dinámicas, sujetas siempre a variaciones posibles.

N.L. Gage en su libro The Scientific Basis of The Art of Teaching (1977), parte de la base de que la enseñanza tiene un fuerte componente de arte. No obstante, en el análisis científico, no escapa  a la fragmentación y parcialización del proceso. No se limita a aislar las variables que se pueden presentar en el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino que recompone la unidad a través del análisis de sus relaciones. Y aunque insiste en la necesidad de una especie de "arte" que garantiza la capacidad de enseñar y que comienza con la habilidad para establecer una interacción adecuada con los niños a la hora del análisis todo queda reducido a las variables y sus relaciones parece como si, consciente de la insuficiencia del análisis, quisiera compensarlo con el recurso al "arte". No es extraño que así sea, pues elegir unas

variables implica siempre una opción que deja a otras afuera, y establecer unas relaciones entre variables implica siempre otra opción, que deja de lado otras relaciones posibles. El resultado siempre será una perspectiva parcial que pierde de vista el conjunto.

Gage no define qué procesos psicológicos desencadena una determinada intervención del profesor en los alumnos, sino que habla de los resultados que se obtienen. Su planteamiento, un tanto mecanicista en algunos momentos, parece suponer una intervención determinada por parte del profesor provocará un resultado determinado en el alumno. No tiene en cuenta que esa intervención se enmarca en una situación más amplia, mucho más compleja y en la cual entran en juego toda una serie de variables afectivas, probablemente porque son difíciles de definir y, sin duda alguna,  imposibles de cuantificar.

El análisis de Gage del proceso educativo del arte de enseñar, produce un efecto similar al de los críticos que descuartizan las obras de arte para su análisis, reduciendo un cuadro a una combinación de impresiones cromáticas o elementos formales perdiéndose así todo su encanto, su "arte", al quedar reducido a pura técnica. Obtiene, tal vez a pesar suyo, un resultado frío, que más bien provoca la conciencia de que el proceso de enseñanza-aprendizaje, cuando tiene éxito, es algo muy distinto a aquel planteamiento de intervenciones-resultados.

Por nuestra parte, por un lado preferimos hablar de "magia" en lugar de "arte". Quizás porque la magia implica ya de entrada una renuncia más rotunda a reducir el proceso de enseñanza aprendizaje a un análisis de variables discretas; no hay "críticos de magia", lo que expresa el general reconocimiento de su irreductibilidad al análisis de la cuantificación. Por otro lado, además de la "magia" creemos necesario adoptar otro tipo de análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje que sin olvidar el fenómeno de la magia como elemento que muchas veces condiciona el éxito o fracaso en los resultados, permite al enseñante comprender el complejo proceso de enseñanza-aprendizaje y aumentar la eficacia de su labor docente.

  

Docencia normal, docencia mimética 

En la formación inicial de los profesores no es posible incluir el aprendizaje de la magia precisamente por su característica de "magia", de "inanalizable", pero si toda una serie de conocimientos teóricos y prácticos que les permiten una mejor comprensión de su labor docente. El problema es que tal como están planteados dichos estudios, la instrucción teórica va muy desligada de la experiencia práctica.

En las escuelas de formación del profesorado de EGB ([as únicas escuelas de formación del profesorado que por el momento existen), los alumnos reciben una instrucción de tipo teórico y posteriormente realizan unas prácticas en las escuelas. Cuando llegan éstas llevan un bagaje de experiencias y conocimientos bastante complejo: por un lado la experiencia resultado de la instrucción teórica que se les ha proporcionado y por otro su experiencia como alumnos. No sólo como alumnos de la escuela de magisterio sino todos aquellos recuerdos de sus años de escolares. Las dos experiencias quedan separadas, sin haberse fusionado, sin haber servido la primera

para reflexionar sobre la segunda, elevando a científico ese conocimiento por experiencia. Por esta razón, en el momento de enfrentarse a las prácticas en las escuelas, caen en el ejercicio de una docencia normal.

En un momento histórico determinado, la comunidad de científicos desarrolla lo que Kuhn (1962) denomina ciencia normal, consistente en un conjunto de técnicas y procedimientos, maneras de plantear y de resolver problema, formas de respuestas y preguntas pertinentes, etc. . que definen el campo de lo que tiene sentido para la ciencia y que se transmite de unos a otros miméticamente reproduciendo así una manera de hacer de cuestionar y de responder.

El problema de la ciencia normal es que no prevé un replanteamiento de sus criterios cosa que sólo se produce en un momento de revolución científica, ante la presión de determinados agentes extraños, para surgir de ella una nueva ciencia normal.

En el contexto educativo podríamos hablar por extensión de una docencia normal. El profesor en prácticas se ve engullido en esa docencia normal y cae en una docencia mimética "por recuerdo". Cuando explica matemáticas por ejemplo, pesan más los "tics" que recuerda de su experiencia como alumno de matemáticas que todas las enseñanzas teóricas posteriores. Y es bastante explicable que esto ocurra, ya que el grado de interiorización de las dos experiencias, la que vivió como alumno en una escuela y la que le ha proporcionado su asistencia a la escuela de magisterio, no es comparable: mientras que en el primer caso se trata de una experiencia basada fundamentalmente en la práctica, en el segundo caso se trata de una experiencia fundamentalmente teórica, sin que una práctica haya permitido la correcta interiorización de los conceptos que se le han enseñado. Su conocimiento práctico anterior se enfrenta al conocimiento teórico actual y vence el primero.

Por eso su docencia será una docencia normal, mimética, no influida por el conocimiento teórico de aquellas disciplinas relacionadas con el mundo de la educación.

  

Aprender a mirar 

Igual como ocurre con la ciencia normal, la docencia normal cierta la posibilidad de plantearse sus procedimientos más a fondo ilumina un campo, le da inteligibilidad, pero condena a la sombra todo aquello que queda fuera. De la misma manera como la ciencia normal necesita una ruptura epistemológica -una revolución científica- para replantearse sus criterios, la docencia normal necesita también una "revolución de la docencia", o "ruptura pedagógica", para cuestionarse los suyos, evitando que los docentes caigan en una mimesis.

El primer paso es cuestionarse esos criterios que están en vigor en la actualidad intentando descubrir hasta que punto la práctica y la teoría son coherentes o cada cual va por su lado. Para eso es necesario establecer una nueva relación entre teoría y práctica.

J. Bruner (1966) dice "Desarrollad la mejor pedagogía que podáis. Tratad de ponerla en práctica de la mejor manera posible. Analizad entonces las características

de aquello que dio resultado (. .) yo diría que en este momento lo mejor que podéis hacer es diseñar un "tratamiento" pedagógico que funcione muy bien y luego rehacer el camino efectuado”.

Es decir no se trata ni de aceptar ingenuamente que la teoría brota espontáneamente de la práctica ni de pensar como creían los positivistas, que la teoría es mera generalización de la práctica empírica. Se trata, por el contrario, de producir de forma racional teorías y conjeturas que sirvan para explicar y hacer consciente la docencia.

El profesor en prácticas aún no dispone de esa "buena" pedagogía que se hace merecedora del esfuerzo de análisis teórico, pero si está en contacto con profesionales de la enseñanza que llevan ya tiempo en la docencia. Por eso es imprescindible que aprenda a mirar durante su periodo de prácticas. Sólo mirando se puede aprender a descubrir lo característico de tal o cual profesor, elevando a conocimiento teórico la práctica de los demás. Y realizar este esfuerzo es mucho más provechoso que reducir las prácticas a una docencia mimética, irreflexiva, desligada de la instrucción teórica recibida. Igual como un alumno de cirugía irá a ver operaciones antes de comenzar él mismo a hacerlas, para observar prácticas debe aprender mirando, contrastar diferentes maneras de hacer entre si y con los conocimientos teóricos adquiridos.

Aprender a mirar significa a fin de cuentas aprender a ordenar el conjunto de variables que interaccionan en el proceso de enseñanza-aprendizaje, a diferenciar lo singular de lo frecuente, los diversos tipos de intervenciones. Así, se llega a entender qué tipos de éstas favorecen mejor el modelo de aprendizaje que se persigue. Aprender a mirar permite, en fin "rehacer el camino efectuado”.

En este esfuerzo de contraste necesitará disponer de unos conceptos teóricos que le permitan dar nombre a los diferentes elementos que vaya aislando y ordenando, precisamente aquellos conceptos que le han sido impartidos en su instrucción teórica. Y será juntamente en este esfuerzo porexplicar la práctica mediante un pensamiento conceptual, abstracto, como logrará interiorizar realmente esa instrucción teórica recibida. Aprender a mirar permite, pues, aprender.

Vygotsky, en su obra “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores”, (1979), ve la formación de conceptos como una lenta y progresiva separación de la situación práctica en la cual se presentan por primera vez. Así el niño pequeño utiliza los conceptos de forma sintética, ligando estrechamente su significado a su propia subjetividad. La creación de significados más objetivos es lenta y la separación de la situación práctica implica siempre una capacidad de producir una forma de pensamiento lógico que sólo se adquiere a través del tiempo y de la práctica.

Podemos hablar de pensamiento conceptual, por tanto, cuando el sujeto es capaz de utilizar los conceptos en situaciones diferentes a aquellas en las que fueron presentados; cuando el concepto le sirve de herramienta para crear nuevo conocimiento.

En este esfuerzo por conseguir un pensamiento abstracto, por conceptos, se pasa por una fase en la cual estos se utilizan como pseudoconceptos y conceptos potenciales. Los primeros se entienden en una situación práctica determinada,

mientras que los segundos, aunque se ha producido ya una comprensión abstracta, todavía no hay una dirección del pensamiento.

Si bien los adultos piensan en principio mediante conceptos, constantemente recaen en un pensamiento por pseudoconceptos y conceptos potenciales. Baste recordar la cantidad de veces que, ante un nuevo concepto aprendido, nos sentimos inseguros en su utilización. Parecía que se había entendido cuando lo encontrarnos por primera vez, pero en el momento de utilizarlo en un nuevo contexto, dudamos. Y recordemos también que a menudo, para definir un concepto nos vemos obligados a recurrir a un ejemplo práctico: el nivel de abstracción logrado aún no es suficiente para dirigir nuestro pensamiento. Y mucho más difícil todavía es analizar la práctica utilizando un pensamiento conceptual.

En ese esfuerzo por aprender a mirar, por lograr: comprender en profundidad el proceso de enseñanza-aprendizaje que tiene lugar en las aulas, el proceso en prácticas deberá recurrir a esos pseudoconceptos y conceptos potenciales. Así por ejemplo, el concepto de "curriculum oculto" le ayudará a entender la diferencia existente entre la comunicación que se establece entre dos profesores y sus alumnos respectivos y la información de valores que los primeros transmiten a los segundos en su labor docente. Y ese concepto, todavía en fase de pseudoconcepto o concepto potencial, pasará a concepto, porque será utilizado como herramienta de razonamiento para crear nuevo conocimiento.

Si otorgamos a las prácticas la importancia de dar la oportunidad a los alumnos de las escuelas de magisterio de que su conocimientos teórico pase a ser un conocimiento conceptual, al mismo tiempo que elevan a conocimiento teórico la experiencia de los demás, las prácticas deberían plantearse no como una interrupción de la instrucción teórica durante un cierto espacio de tiempo sino como simultáneas a dicha instrucción. De este modo, al aprender a mirar, se daría la oportunidad de que el conocimiento teórico que se fuese adquiriendo quedase interiorizado ya en forma de conceptos.

  

La teoría en la formación en servicio 

Es indudable que, con el tiempo, la práctica pedagógica de los profesores se va reduciendo a una docencia normal. A fin de cuentas, es su práctica la que define este concepto. Pero no podemos olvidar que mientras la docencia normal no prevé el replanteamiento de sus principios, hay otros campos, como el de la psicología de la educación que si avanzan. Negar la relación existente entre la docencia y las teorías psicopedagógicas parece absurdo, pero de hecho hay una total falta de relación entre la docencia normal y los conocimientos que ofrecen dichas teorías.

Para que esta ruptura desaparezca y pueda establecerse realmente una interdisciplinariedad, es necesario elevar a consciente la propia práctica. Una vez más es necesario aprender a mirar. Las particularidades de la propia práctica solo se hacen conscientes contrastándola con la práctica de otros docentes por eso en la formación inicial de los docentes es importante aprender a mirar como manera de ordenar la realidad educativa y llegar a un conocimiento teórico de la misma mediante

conceptos en la formación en servicio es necesario aprender a mirar como manera de llegar a una docencia autoconsciente. En este caso la teoría tiene la función de facilitar el análisis de la propia práctica, de rehacer el camino efectuado, en términos de Bruner, se posee una práctica propia de la que se llega a ser autoconsciente mediante el contraste con otras prácticas. El conocimiento de la teoría psicológica permitirá entonces descubrir el tipo de intención del enseñante que favorece la activación de aquellos procesos psicológicos que mejor permiten el aprendizaje de los alumnos. Su práctica se hace autoconsciente y por tanto transmisible y teorizable. Este esfuerzo de reflexión hará que los enseñantes sigan utilizando de la docencia normal aquel tipo de intervenciones que les permitan establecer el tipo de enseñanza-aprendizaje que más les interese, pues no por el hecho de tratarse de una docencia normal debe ser automáticamente mala y desaprovechable: pero al mismo tiempo evitarán que su docencia sea mimética de si mismos. Sólo una docencia autoconsciente permite un aprovechamiento de todo el conocimiento acumulado en otras disciplinas porque solamente mediante el conocimiento profundo de la propia práctica se puede aprovechar la información que de ella proviene.

A la formación en servicio le corresponde llevar a cabo la "revolución pedagógica" que no es más que la adecuación de la práctica docente a los conocimientos que ofrecen todas aquellas disciplinas que están relacionadas con el proceso educativo. Y esta revolución sólo se podrá llevar a cabo si los docentes aprenden a mirar para alcanzar una práctica autoconsciente replanteándose a fondo sus presupuestos y elaborando así una nueva docencia normal que tenga en cuenta todos esos conocimientos nuevos desarrollados. Podemos concluir por lo tanto que es importante aprender a mirar para comenzar a aprender pero también para seguir aprendiendo.