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Nº IDENTIFICADOR: 400.022 { ABRIL 2010 Nº400 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 77

MARISOL ANGUITAEIP Serralavella y Grup de Projectes de Treball,

Universitat de Barcelona

FERNANDO HERNÁNDEZ Grup de Projectes de Treball, Universitat de

Barcelona.

MONTSE VENTURAGrup de Projectes de Treball, Universitat de

Barcelona.

Correo-e: marisolanguita29@gmail.com

fdohernandez@ub.edu

mventura@ub.edu

De “aprender por proyectos” hemos pasado a una perspectiva

educativa que teje en un entramado las relaciones que surgen entre

los intereses del alumnado y el docente. En la línea de esta

trayectoria, los autores reivindican la necesidad de construir una

nueva narrativa para la escuela, en un intento de reformular la

relación pedagógica y construir un currículo más integrador que

integrado.

LOS PROYECTOS, TEJIDO DE RELACIONES Y SABERES

CR

ESO

L

78 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº400 }

Durante los últimos 25 años hemos ido elaborando diferentes versiones sobre los proyectos de trabajo, que ilustran como han cambiado nuestras concepciones y nuestras formas de llevarlos a la práctica. Es importante destacar que estas concep-ciones conviven en las aulas de muchas de las escuelas que se han ido impreg-nando de esta mirada sobre la relación pedagógica.

Los primeros cambios tuvieron lugar cuando empezamos a escuchar los inte-reses, preocupaciones, dudas e interro-gantes de los niños y las niñas de las aulas de Infantil y Primaria. Enseguida nos dimos cuenta de que teníamos que dejar de uti-lizar los libros de texto, si queríamos ser coherentes con sus aportaciones. Sus ideas nos desbordaron, pero nos acerca-ron a sus vidas y a sus formas de pensar, hasta aquellos momentos desconocidas para nosotros.

Por entonces llegamos a pensar que los cambios se centraban solamente en los niños y las niñas. Poco a poco, nos dimos cuenta de que también nos involucraban a nosotros (docentes y asesores). No sa-bíamos “cómo y cuánto” nos afectarían aquellas transformaciones. Sin embargo, paulatinamente fuimos comprendiendo que lo que estaba ocurriendo repercutía directamente no sólo en nuestras formas de enseñar, sino también en nuestra forma de ser profesional y personal.

La complejidad de lo que sucede en la práctica

Quizá si hubiéramos sabido desde el principio lo que se avecinaba, con esta apasionante experiencia de cambio cons-tante, hubiésemos prestado más atención a nuestras resistencias y miedos en lugar de ocultarlos o disimularlos. Pero nuestro desconocimiento sobre lo que iba a ocurrir nos hizo emprender un viaje que se ha caracterizado por estar a la vez tocado por la incertidumbre y por mostrarse apasionante.

Nuestra trayectoria ha estado siempre en proceso de transformación y de ree-quilibrio. Ahora sabemos que no tiene vuelta atrás, ni puede detenerse, pues nos plantea la necesidad, siempre compartida, de llevar a la práctica una perspectiva edu-cativa que, gracias a todas las personas que continuamos apostando por ella, nos plantea el apasionante reto de repensar-la continuamente. Vamos a comenzar nues-

tro recorrido señalando algunas de estas transformaciones.

Los primeros proyectos, una vez elegi-do el tema a investigar, se organizan a partir de un sondeo inicial sobre lo que saben los alumnos y de una prospección sobre lo que quieren saber. Establecemos relaciones con todas las materias al mismo tiempo y organizamos un centro de do-cumentación donde poder consultar la información que se necesita. Los proyec-tos han de estar formados por algo de todas las materias, para conseguir la inte-gración del currículo. Esta forma de lle-varlos a la práctica nos alejó para siempre de las infantilizaciones y simplificaciones de los temas que habíamos tratado hasta aquellos momentos (en los libros de tex-to y los centros de interés). Fue, por ejem-plo, una oportunidad para distanciarnos

de los centros de interés sobre las esta-ciones del año, con los rutinarios murales de árboles con hojas caídas.

La continua reflexión crítica sobre la práctica de proyectos nos permitió más adelante cuestionar la funcionalidad de los títulos de los proyectos que habíamos trabajado hasta entonces. Los percibíamos como rígidos y estáticos (el desierto, los delfines, los medios de transporte…) y tratamos de formularlos con preguntas o hipótesis. Esta idea nos permitió ir más allá de la descripción de la realidad y plan-tear preguntas como: ¿por qué los delfines del mar Mediterráneo comen tantos plás-ticos? Surgían así interrogantes que nos abrían nuevas posibilidades de interpre-tación y problematización de la realidad. Pues no es lo mismo estudiar cómo son los delfines por dentro y por fuera, que

indagar las repercusiones que para estos animales puede tener comer plástico. Nos dimos cuenta de que la pregunta en rea-lidad siempre había estado presente en los niños y las niñas, pero nosotros no la incorporábamos, pues reducíamos no so-lamente el marco de interpretación sino también el de acción en las aulas. Este proceso comportó analizar en profundidad las conversaciones que tenían lugar en las aulas e investigar nuestra escucha como docentes. Una tarea que nos permitió compartir interrogantes (de alumnos y maestros) con mucha más intensidad; con-templar la posibilidad de no encontrar respuestas únicas y, por tanto, respetar distintas visiones, y buscar la información pertinente para poder interpretar las pre-guntas o hipótesis. Se abrió así un entra-mado que nos permitió pensar en expe-riencias que reflejasen los puntos de vista más diversos, e incorporar las diferentes interpretaciones y opiniones que tenían los niños y niñas sobre los temas investi-gados. De esta forma pudimos acoger también la diversidad de creencias reli-giosas, filosóficas, científicas o políticas, sin que esto nos hiciera sentir que traicio-nábamos la institución escolar. Se integra-ban así los saberes de los especialistas que entraban a formar parte de nuestra trama investigadora.

A lo largo del tiempo han ido emer-giendo en las aulas deseos de tratar pro-blemáticas relacionadas con el mundo en el que vivimos, ya que son las que verdaderamente preocupan, interesan y conmueven al alumnado. Surgen pues temas relacionados con las desigualda-des sociales, los descubrimientos cientí-ficos, los conflictos bélicos, los cambios corporales, la presión de la publicidad, la influencia del arte y la crisis financiera y económica, entre muchos otros. Ac-tualmente muchos de ellos han pasado a ser una necesidad de investigación compartida, planteando interrogantes como: ¿La anorexia siempre ha existido? ¿Se puede curar?; ¿Desde cuando utili-zamos el petróleo? ¿Qué ocurrirá cuando se termine?; ¿Por qué nuestro cuerpo cambia tanto? ¿Cómo crecemos?... Son interrogantes vinculados a nuestras vidas y nuestras formas de pensar.

Desde esta trayectoria poco a poco se ha ido creando un entramado en las aulas que nos ha planteado la necesidad de ir más allá del proyecto de trabajo. Actual-mente no hay un proyecto, hay diversos proyectos que se relacionan entre sí den-

Poco a poco, nos dimos cuenta de que los cambios también nos involucraban a nosotros, docentes y asesores

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tro de un proyecto de vida de aula, don-de se establecen relaciones con todo lo que sucede, no solamente en el aula, sino también en la escuela y fuera de ella. Este proyecto de vida de aula se convierte en un tejido global que crea la necesidad de narrar la experiencia de vida de todos sus protagonistas de manera que permita re-coger sus modos de ser.

Emerge así un tejido de deseos e in-terrogantes que potencia las relaciones con los saberes, conocimientos y sujetos. En este entorno la organización del tiem-po y del espacio se estructura en relación a una trama donde los nuevos alfabetis-mos ocupan un lugar privilegiado en la práctica cotidiana de las aulas. Esta trama nos plantea la necesidad de recuperar sa-beres (personales, científicos, culturales…) que puedan ilustrar el lugar y la voz de cada sujeto.

Tejido de aula y de escuela

¿Por qué desde la perspectiva educa-tiva de los proyectos de trabajo hablamos ahora de tejido de aula y de escuela? Una respuesta a esta pregunta puede situarse en una escena de la vida del aula. Un gru-po de niños y niñas de cinco años hace una pausa ante las múltiples experiencias de aprendizaje que ha ido explorando hasta un momento determinado. Y surge una pregunta ante los mapas, textos, pro-yectos, trabajos, experiencias vividas: ¿cómo hacemos visible todas nuestras historias para otros que no están aquí com-prendan y conozcan cómo estamos apren-diendo? ¿Podemos encontrar una repre-sentación visual que muestre nuestros recorridos?

- Que sea como un laberinto, dice uno de los niños.

- Que sea como las neuronas del cere-bro que se envían pensamientos, plantea una niña, recordando lo que han apren-dido sobre el cerebro.

-¡Que sea como un cerebro! proponen varios sumidos en el entusiasmo de des-cubrir juntos.

Ante lo que la maestra, acompañante y coreógrafa de este entramado de pen-samientos tejido en la complejidad, emo-cionada, comenta:

- Seguramente nuestra aula es como un cerebro.

Y construye entre todos el tejido que expresa su deseo de mostrar quienes son y cómo viven su experiencia de aprender

en compañía. A esta representación le ponen un título: “A dónde vamos cuando queremos aprender”.

El aula y la escuela se convierten así en dispositivos que se van revelando en el hacer y el vivir, donde opera la vida real que queremos compartir y hacer crecer. Son escenarios donde se va tejiendo la manera de comprender de unas personas que desean ir creando una forma de in-terpretación y de expresión sobre quiénes son y cómo es ese mundo con el que van tejiendo vínculos y desde el que emergen los nudos que unen y posibilitan la crea-ción de una red narrativa.

El rol de la maestra en este viaje es acompañar a los niños y las niñas brindán-doles posibilidades y señalando los nudos que van enlazando la trama que teje una narración hecha de deseos, interrogantes y ganas de comprender y de ser ciudada-nos críticos que habitan este mundo.

Uno de estos nudos se da cuando en el grupo de los Piratas de los Faros de cinco años, a partir de la propuesta de la maestra de explorar la obra de Picasso (a los tres y cuatro años conocieron la obra de Miró y Tapies), plantean hacerlo de la mano del pirata Marcel.

- ¿Pero no hay más pintores en el mun-do? Y ante esta pregunta, Marina dice:

- En la China seguro que no hay pinto-res, en la China sí que no.

- Pues en Paris si que hay muchos… afirma Laila

Ante estas resonancias se reinventa el mundo de la vida del grupo y buscan vín-culos con otros itinerarios ya iniciados. Es desde el tránsito por la Prehistoria donde David nos dice:

- Los pintores van con la Prehistoria, los pintores pintaban en las cuevas lo que habían cazado.

Esta voz nos ofrece la posibilidad de explorar una ruta en la que se contextua-liza la pintura desde su origen, evolución y sentido.

Narrar las decisiones y los tránsitos por cada itinerario representa y ayuda al gru-po a tomar nuevas decisiones, a escoger atajos y señalar descubrimientos que emergen a modo de música-tapiz que im-pregna la danza del comprender. Narrar permite así visualizar el camino, documen-tar las idas y venidas, relatar cómo opera la vida, cómo se enriquecen y reabren de nuevo unos itinerarios con otros y cómo ese relato acoge a todos y a todas y los representa permitiendo que se proyecten en el viaje que van realizando.

Este tejido permite dar cuenta de las huellas del camino, volver sobre los pa-sos, para desandar y avanzar, visualizar los vínculos que se van descubriendo en-tre los diferentes itinerarios, para dejar señales del paso del grupo a modo de polvo de estrellas. Es un tejido revelador donde las personas se escuchan a sí mis-mas, se miran hacia dentro y en las otras personas.

Se coreografía así una forma de ser, una manera de vivir y convivir donde cualquier persona pueda señalar nuevas rutas por explorar y donde la maestra puede pre-guntarse sorprendida:

- ¿He dado la idea de que sólo existen unos pocos pintores en el mundo? (no artistas, no mujeres, no antiguos o recien-tes, no chinos...)

Y acoger así esas voces que la cuestio-nan y la hacen explorar otras rutas desco-nocidas. Nuevas rutas que los sumerge de nuevo en el relato global del aula, como si se tratase de una telaraña que atrapa a todos y todas convirtiéndolos en tejedo-res de sus propios deseos, permitiendo construir una narrativa alternativa para la escuela.

Una nueva narrativa

Igual que sucedió con la reforma de 1990, ahora con la LOE y su apelación a las competencias, los proyectos de traba-jo se han considerado como la concreti-

Emerge un tejido de deseos e interrogantes que potencia las relaciones con los saberes, conocimientos y sujetos

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zación pedagógica de una opción refor-madora que se presenta como marco del debe ser, pero sin ofrecer el cómo llevar-lo a la práctica. De ahí que con travestis-mos –de centros de interés, unidades di-dácticas o pedagogía de proyectos– se reclaman los proyectos de trabajo como estrategia pedagógica para encauzar las competencias o para desarrollar el traba-jo de investigación de ciclo o de cuarto de ESO. Ante esta situación, queremos dejar constancia de que nosotras:

- No compartimos que los proyectos de trabajo se puedan asimilar a un apren-dizaje constructivista o una enseñanza por competencias.

- No consideramos que pueden meter-se en libros de texto, pues reducen la rea-lidad a un solo punto de vista y contribu-yen a que la educación sea un negocio y no una aventura creativa.

-No decimos a los otros lo que tienen que hacer, ni cómo han de pensar. Con-sideramos sus prácticas como experiencias sobre las que reflexionar y con las que aprender y pensar juntos, con la esperan-za de encontrar formas de relación que posibiliten otras formas de aprender.

- No creemos en soluciones salvadoras, ni en los líderes carismáticos que dicen tener la respuesta a los desafíos que hoy plantea la educación escolar.

- No exigimos adhesiones, ni conside-ramos los proyectos de trabajo como una iglesia o un club que exige a sus miembros cómo han de ser y pensar.

Porque la perspectiva educativa que guía los proyectos de trabajo ha sido siempre para nuestro grupo más que una manera de hacer. Siempre lo hemos considerado una estrategia para replan-tear las relaciones pedagógicas; cues-tionar el currículo por materias y la rela-ción entre información, conocimiento y saber; revisar la desvinculación entre el sujeto que aprende y el aprendizaje; y quebrar la distancia entre el dentro y el fuera de la escuela, entre lo establecido y lo emergente.

Por eso hablamos de un currículo que más que integrado es integrador, en la medida en que intenta construir significa-dos y relaciones en torno a la complejidad de los conocimientos y que provoca la necesidad de explorar sin límites discipli-nares, psicológicos, pedagógicos o ad-ministrativos la relación con nosotros mis-mos, los otros y el mundo. Por tanto, el currículo no es algo que está fuera, escri-to en un papel, sino una narración que se

va tejiendo a partir de las decisiones, los deseos y las experiencias de los sujetos, que encuentran su posibilidad de apren-der sobre aquello que los intriga, sorpren-de, cuestiona o inquieta.

Con todo ello tratamos de llevar a la práctica la idea de que aprender está re-lacionado con la elaboración de una con-versación cultural que sirve de puente en-tre el sentido de ser de los aprendices, el entorno de aprendizaje y la conexión que se establece con lo que se aprende. Por eso, aprender es una experiencia afectiva, no sólo una cuestión cognitiva.

Todo eso nos lo planteamos y lo lleva-mos a los entornos de aprendizaje en los que transitamos en la escuela, el instituto y la universidad, con una finalidad que nos guía como una línea en el horizonte: construir unas relaciones pedagógicas que nos permitan la construcción de una nue-va escuela.

Levantar otra escuela

- Donde los aprendices no sean agru-pados con criterios de edad, procedencia o capacidad, más allá de las restricciones en las que los colocan las inercias natura-lizadas de la escuela.

- Donde no se viva con la obsesión de programar actividades sino de construir experiencias que permitan explorar rela-ciones complejas con los saberes, los otros y nosotros mismos.

- Donde el tiempo escolar esté regido por las experiencias que se lleven a cabo: debates públicos (que luego se prosigan en la red); discusión en torno a temas de interés; visitas a lugares donde se pueda aprender cómo los conocimientos se apli-can a diferentes contextos; viajes para conocer las experiencias de otros indivi-duos y en los que se utilicen diferentes idiomas y formas de intercambio y repre-sentación; visitas de personas que nos ayuden a indagar, etc.

- Donde existan espacios de seminario, junto con talleres y laboratorios donde se lleven a cabo proyectos relacionados, por ejemplo, con los tres ejes planteados por Edgar Morin (el cosmos, la vida y el ser humano), o los que la comunidad educa-tiva decida y refleje en su proyecto polí-tico pedagógico.

- Donde se favorezca la autoría creativa de los aprendices en relación con las emer-gencias sociales mediante la construcción de narrativas visuales, el diseño de pre-sentaciones y creación de artefactos, per-formances, composiciones musicales y literarias, intervención social y experiencias relacionadas con su sentido de ser.

- Donde lo que se enseña en la escue-la se aprenda vinculado a cuestiones y problemas que afecten a la vida de los aprendices y a temas emergentes, no para reproducirlos sino para revisarlos y cuestionarlos.

- Donde las tecnologías y los diferentes alfabetismos sean facilitadores de formas de indagación y de dar cuenta y mante-ner el intercambio con otros, en la me-dida en que permiten el acceso a refe-rencias que se encuentran en cualquier lugar del mundo y que posibilitan cons-truir narrativas que explican los procesos de aprendizaje.

Por todo eso, sentimos que nos encon-tramos ante una aventura apasionante en la que pueden ser pensados y creados nuevos entornos para aprender, si nos empeñamos en ello y no esperamos a que vengan los dioses a salvarnos y a decirnos lo que hemos de hacer.

Después de 25 años, seguimos des-cubriendo, en compañía, y extendiendo nuestra pasión por aprender. Y eso ocu-rre, sobre todo, cuando nos encontra-mos con otras personas que comparten la narrativa de una escuela que pueda ser un escenario donde todos encuen-tren su lugar para aprender y proyectar su deseo de ser y conocer para trans-formar la realidad.

Una línea en el horizonte: construir unas relaciones pedagógicas que nos permitan la construcción de una nueva escuela