Aprendizaje basado en problemas

Colombia MédicaColombia MédicaColombia MédicaColombia MédicaColombia Médica Vol. 32 Nº 4, 2001 Vol. 32 Nº 4, 2001 Vol. 32 Nº 4, 2001 Vol. 32 Nº 4, 2001 Vol. 32 Nº 4, 2001

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El aprendizaje basado en problemas como enfoque pedagógico en la educación en saludVíctor Hugo Dueñas R., Bact., M.Sc.*

Para asegurar la competencia y la calidad en la práctica profesional, la universidad através de los procesos formativos debe proponer actividades que además de estimularla ejercitación repetida, desarrollen los procesos de pensamiento crítico. El pensamien-to crítico se puede ilustrar como una habilidad adquirible que demanda competenciaspara evaluar, intuir, debatir, sustentar, opinar, decidir y discutir, entre otras. Estascompetencias se pueden desarrollar -por lo menos en parte- en los espacios destinadosa la socialización del conocimiento que se ofrecen en el enfoque de aprendizaje basadoen problemas (ABP). El ABP es un enfoque pedagógico multi-metodológico y multi-didáctico, encaminado a facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje y de formacióndel estudiante. En este enfoque se privilegia el auto-aprendizaje y la auto-formación,procesos que son facilitados por la dinámica del enfoque y la concepción constructivistaecléctica del mismo. En el enfoque de ABP se fomenta la autonomía cognoscitiva, seenseña y se aprende a partir de problemas que tienen significado para los estudiantes,se utiliza el error como una oportunidad más para aprender y no para castigar y se leotorga un valor importante a la auto-evaluación y a la evaluación formativa, cualitativae individualizada.

Palabras claves: Aprendizaje basado en problemas. Educación. Salud.

© 2001 Corporación Editora Médica del Valle© 2001 Corporación Editora Médica del Valle© 2001 Corporación Editora Médica del Valle© 2001 Corporación Editora Médica del Valle© 2001 Corporación Editora Médica del Valle Colomb Med 2001; 32: 189-196 Colomb Med 2001; 32: 189-196 Colomb Med 2001; 32: 189-196 Colomb Med 2001; 32: 189-196 Colomb Med 2001; 32: 189-196

El aprendizaje basado en problemas(ABP) como enfoque pedagógico seemplea desde la década de 1960. Susprimeras aplicaciones fueron tal vez enla Escuela de Medicina de la Universi-dad de Case Western Reserve en Esta-dos Unidos y en la Universidad deMcMaster en Canadá. En Estados Uni-dos, la Universidad de Nuevo Méxicofue la primera en tener un programaacadémico con un currículo basado eneste enfoque. En Latinoamérica, elenfoque lo aplican varias universida-des, entre las que se cuentan la Univer-sidad Estatal de Londrina y la Facultadde Medicina de Marília en Brasil y laUniversidad Nacional Autónoma deMéxico, entre otras. En la actualidad,otras universidades a través de sus es-cuelas han adoptado el enfoque peda-gógico ABP, bien sea total o parcial enmuy diversas áreas del conocimiento;diferentes organizaciones respaldaneste enfoque y lo recomiendan como

una herramienta útil en el proceso deenseñanza-aprendizaje1-3.

El ABP es un enfoque pedagógicomulti-metodológico y multididáctico,encaminado a facilitar el proceso deenseñanza-aprendizaje y de formacióndel estudiante. En este enfoque seenfatizan el auto-aprendizaje y la auto-formación, procesos que se facilitanpor la dinámica del enfoque y su con-cepción constructivista ecléctica. Enel enfoque de ABP se fomenta la auto-nomía cognoscitiva, se enseña y seaprende a partir de problemas que tie-nen significado para los estudiantes, seutiliza el error como una oportunidadmás para aprender y no para castigar yse le otorga un valor importante a laautoevaluación y a la evaluaciónformativa, cualitativa e individualizada.

En el enfoque de ABP, el estudiantedecide cuáles contenidos o temas de-berá abordar o estudiar para resolverlos problemas o casos objeto de estu-

* Profesor Asociado, Escuela de Bacteriología y Laboratorio Clínico, Facultad de Salud, Universidaddel Valle, Cali

RESUMENRESUMENRESUMENRESUMENRESUMEN

dio; el propio estudiante se proponeobjetivos instruccionales al identificarlas necesidades de aprendizaje y eva-lúa permanentemente su aprendizaje yla adquisición de habilidades, compe-tencias y actitudes.

Para un mejor entendimiento de loexpuesto anteriormente, vale la penaanalizar y reflexionar sobre cada unade las acciones que el estudiante debe-rá hacer en el enfoque pedagógico deABP. En primer lugar se plantea que esel estudiante quien decide cuáles con-tenidos o tópicos deberá estudiar pararesolver los problemas o casos pro-puestos. En efecto, ante una situaciónproblemática o un caso clínico, el estu-diante reconoce que tiene ciertas nece-sidades de aprendizaje, las que traduceen contenidos que deberá abordar condiferentes grados de profundidad paracomprender el problema y dar solucio-nes totales o parciales a los interro-gantes planteados por él o por el mismoproblema.

Lo anterior implica varias cosas: a)Que el estudiante se acerca al proble-


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ma o caso con unos conocimientos yexperiencias previamente apropiadasque le permiten comprenderlo en par-te; b) Que hay elementos que el estu-diante desconoce (p.e., terminología,definiciones, conceptos), que son deimportante conocimiento y compren-sión para el estudio de la situaciónproblemática y para la elaboración delas propuestas de solución totales oparciales; c) Que al identificar las ne-cesidades de aprendizaje, el estudiantese traza unos objetivos de aprendizaje

Caso o problemaobjeto de estudiocomo estímulo

para elaprendizaje

Identificación deconocimientos yaapropiados y denecesidades de

aprendizaje

APRENDIZAJE

AUTÓNOMO

Uso de recursos

El problema seresuelve total oparcialmente, se

identifican nuevasnecesidades deaprendizaje o se

plantean problemasnuevos

SOCIALIZACIÓNDEL

CONOCIMIENTO

Grupos tutoriales.Aplicación de losconocimientos alcaso o problema

y de formación propios e individuales,los cuales puede compartir con el gru-po de discusión y d) Que como resulta-do de la búsqueda de información, sur-gen nuevas necesidades de aprendiza-je.

En segundo lugar se afirma que elestudiante al identificar las necesida-des individuales de aprendizaje, esta-blece objetivos igualmente individua-les de aprendizaje y de formación. Dehecho, las motivaciones e intereses delos estudiantes no son del todo iguales

al enfrentarse a una situación proble-mática; esto queda en evidencia cuan-do se discute el problema o el caso ysalen a relucir diferentes temas quesólo son considerados por algunos deellos.

Y en tercer lugar, se sostiene que eneste enfoque el estudiante tiene la opor-tunidad de auto-evaluar su aprendizajey la adquisición de habilidades, com-petencias y actitudes. En efecto, no eslógico adoptar una nueva concepcióndel proceso de enseñanza-aprendizajey seguir con los esquemas y métodosevaluativos de la enseñanza tradicio-nal. En el enfoque de ABP, se le otorgauna gran importancia a la auto-evalua-ción como ejercicio auto-crítico, librey responsable, aunque siempre sujetoal contraste con la opinión de los de-más4. Lo anterior implica que el estu-diante deba ser evaluado además porsus pares y por sus tutores de maneraformativa, cualitativa e individualizada.

En resumen, el modelo del enfoquede ABP se ilustra en la Figura 1. Comose puede observar, en el proceso dedesarrollo del enfoque de ABP, hayimplícita una dinámica de trabajo quepermite facilitar el proceso de aprendi-zaje y desarrollar habilidades, actitu-des y valores importantes para mediaren la formación del estudiante. Esadinámica se refiere al trabajo pedagó-gico que los tutores hacen durante elproceso desde que inicia hasta quefinaliza, en otras palabras, al trabajopre-curso, durante el curso y post-cur-so (Figura 2).

El trabajo pre-curso se refiere atodas las actividades que los tutoreshacen en la etapa de diseño del cursoque tendrá un enfoque de ABP. Entreesas actividades se cuentan:

a. Identificación de la poblacióndestinataria. Es importante que losmateriales impresos y las actividadesde aprendizaje significativo que se pla-neen satisfagan las expectativas de los

Figura 1. Modelo del enfoque pedagógico del aprendizaje basado en problemasFigura 1. Modelo del enfoque pedagógico del aprendizaje basado en problemasFigura 1. Modelo del enfoque pedagógico del aprendizaje basado en problemasFigura 1. Modelo del enfoque pedagógico del aprendizaje basado en problemasFigura 1. Modelo del enfoque pedagógico del aprendizaje basado en problemas


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estudiantes que cursarán la asignatura oel eje problemático. Para ello, es nece-sario conocer cuáles son las caracterís-ticas generales de la población de estu-diantes a la que va dirigido el curso o ejeproblemático. Algunas característicasimportantes de conocer en la poblaciónde estudiantes de la educación presen-cial o escolarizada son: los hábitos deestudio, los estilos de aprendizaje, otrasocupaciones (algunos estudiantes tra-bajan o son deportistas), el manejo deotro(s) idioma(s), la disponibilidad y elacceso a recursos electrónicos (com-putador, internet) y qué otras asignatu-ras cursan simultáneamente. El conoci-miento de estas características permitediseñar cursos con un lenguaje com-prensible para los estudiantes, en loscuales las tareas y actividades de apren-dizaje sean posibles de realizar por ellos.Por supuesto, no es función de losdiseñadores recoger esta información;la institución por medio de los directo-res de programas deberá obtenerla yentregarla a los diseñadores de los cur-sos y materiales5.

b. Definición de los objetivos delcurso. Aunque los estudiantes y losgrupos que trabajan con el enfoque deABP establecen sus propios objetivosde aprendizaje y su propia dinámica detrabajo, es importante que losdiseñadores de los cursos y/o los tuto-

res definan objetivos de cada una de laspropuestas de trabajo o de aprendizajesignificativo. Es conveniente en la defi-nición hacer referencia a que tales ob-jetivos son una propuesta de trabajoque puede ser variada o enriquecidacon los objetivos de los estudiantes.Los objetivos que se definan serán losmínimos de las diferentes propuestasde trabajo y actividades y se deberáncontemplar objetivos de conocimien-to, de comprensión, de aptitudes y deadquisición de competencias.

c. Definición de los métodos pe-dagógicos. En el enfoque de enseñan-za-aprendizaje basado en problemases posible integrar y desarrollar diver-sos métodos pedagógicos o de forma-ción que son propios de las fuentes y delas partes que integran el acto formati-vo, a saber: Los propios del área delconocimiento, es decir los que corres-ponden a la materia de aprendizaje quees objeto de apropiación, bien sea quese trate de conocimientos científicos,sociales, tecnológicos, humanísticos,históricos o estéticos; los relativos alproceso de conocimiento y a la adqui-sición de hábitos intelectuales de viday de trabajo y; aquellos de carácterdidáctico que hacen parte de las activi-dades de enseñanza-aprendizaje, in-cluidas las técnicas de estudio y detrabajo académico6. Los métodos peda-

gógicos más utilizados en el enfoqueABP son: El estudio independiente indi-vidual, el grupo autónomo de estudio, elestudio de caso, la experimentación, elmétodo de discusión, el método deinducción-deducción y el métodotutorial entre otros. Cada uno de estosmétodos debe estar claramente defini-do en el diseño del curso.

d. Identificación de las activida-des, tareas y ejercicios claves. En estaetapa se identifican todas las activida-des, ejercicios y tareas que los estu-diantes deberán realizar para apropiar-se de los contenidos básicos de la ma-teria de estudio, a fin de desarrollaractitudes y habilidades que alienten elaprendizaje autodirigido de por vida ypara desarrollar habilidades socialesque mejoren las relaciones interperso-nales7. Ejemplos de esas actividades,ejercicios y tareas son: lectura prelimi-nar de los problemas o casos, elabora-ción del árbol de temas o temáticas,observación de videos, visitas a pági-nas web, lecturas recomendadas indi-viduales o en grupos autónomos deestudio, discusiones grupales, visitasguiadas y prácticas de laboratorio en-tre otros.

e. Identificación de los medios yrecursos. Se trata de identificar losrecursos logísticos indispensables parael desarrollo del curso, es decir, los

TRABAJO PRE-CURSO

TRABAJO POST-CURSO TRABAJO DURANTE

EL CURSO

Reflexión pedagógica

Figura 2. Dinámica de trabajo en el enfoque del aprendizaje basado en problemasFigura 2. Dinámica de trabajo en el enfoque del aprendizaje basado en problemasFigura 2. Dinámica de trabajo en el enfoque del aprendizaje basado en problemasFigura 2. Dinámica de trabajo en el enfoque del aprendizaje basado en problemasFigura 2. Dinámica de trabajo en el enfoque del aprendizaje basado en problemas


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espacios para las discusiones, los re-cursos bibliográficos, los campos depráctica, los sitios para las visitas guia-das, los recursos didácticos, entre otros.

f. Diseño de los problemas y ca-sos de estudio. Los problemas y casoscomo propuesta de estudio se puedentomar de la vida real o de libros yrevistas. De cualquier modo, los pro-blemas y los casos se deben estructurarcon base en una intención de estudio y,la forma más sencilla de hacerlo es pormedio de la narración de episodios ohechos, en los que se incluyen datosdel paciente o del problema que impli-can para el estudiante un reto en elsentido de definir términos y elaborarconceptos como paso preliminar paraentender el problema. De igual mane-ra, en el diseño de las situaciones pro-blemáticas se pueden incluir preguntas(justificadoras, formadoras de hipóte-sis, ampliadoras y alternativas)8 queen conjunto propondrán al estudianteel abordaje de diferentes temáticas otemas. Se recomienda que las pregun-tas sean abiertas, es decir, que no selimiten a una respuesta concreta, queestén ligadas a conocimientos aprendi-dos con anterioridad y que generencontroversia, es decir que despiertendistintas opiniones. La ventaja de rea-lizar preguntas que en conjunto inte-gren las características anteriores, con-siste en que los estudiantes trabajan enun ambiente de grupo en el que cadauno aporta ideas e información a losinterrogantes comunes y además, seentrenan en la tarea de generarse ellosmismos nuevos interrogantes. El nú-mero de preguntas depende del nivelacadémico de los estudiantes (prime-ros o últimos años de pregrado opostgrado), por lo general entre másbajo sea el nivel académico, mayornúmero de preguntas habrá que hacer.Los problemas o los casos y las pregun-tas que se realizan en ellos deben estarorientados a que el estudiante aborde

diferentes tipos de contenidos a saber:contenidos conceptuales, es decir losque hacen referencia a hechos, datos yconceptos; contenidos de procedimien-to que se refieren al saber cómo hacery al saber hacer y contenidos de actitu-des en los que se contemplan valores,actitudes y tendencias a actuar de acuer-do con las valoraciones personales.

g. Elaboración de guías de traba-jo. Las guías de trabajo son instrumen-tos o recursos instruccionales que tie-nen características y estructura defini-das a través de las cuales se brindan alestudiante orientaciones, recomenda-ciones y sugerencias que le permitendesarrollar en forma organizada y efec-tiva las diferentes tareas y actividadesde aprendizaje propuestas en el diseñodel curso9.

h. Diseño de propuestas e instru-mentos de evaluación. La evaluacióndebe ser un método más de enseñanzay una manera real y directa de posibili-tar el aprendizaje. En el enfoque deABP la evaluación se constituye enuna herramienta por cuyo medio se leotorga al estudiante la responsabilidadde evaluar su proceso de aprendizaje yde formación, es decir, se trata devisualizar la evaluación como un pro-ceso en el que la responsabilidad dellevarlo a cabo es compartida por losestudiantes, los tutores, el personalasistencial de los sitios de práctica eincluso por la familia. Lo anterior im-plica que se deban proponer métodosde evaluación diferentes a los usadosen la enseñanza tradicional, es decir,comprende reemplazar los exámenesparciales y finales y los boletines denotas, por la discusión con los estu-diantes y por guías de observación quepermitan una evaluación individua-lizada, cualitativa y formativa. Por su-puesto, esta tarea no está exenta decomplicaciones y dificultades ya queexige un trabajo serio y responsablepara el diseño de propuestas de auto-

evaluación, de evaluación por pares, deevaluación por los tutores, de evalua-ción de los tutores, de evaluación delenfoque pedagógico y de evaluación delos casos y los problemas objeto deestudio, entre otros.

i. Definición del papel de los tu-tores y elaboración de guías del tutor.La educación alrededor de problemasle otorga al profesor la no fácil tarea deser tutor del estudiante en su procesode aprendizaje. “Los tutores como par-te de la comunidad educativa, son pordefinición los que facilitan el aprendi-zaje de los estudiantes, los que facili-tan aprender a aprender. Los tutoresson una pieza clave en el sistema, puespermiten a los estudiantes el aprendi-zaje de destrezas y capacidades vitalesque se podrán usar no sólo en la Uni-versidad, sino durante los 30-40 añosde la vida profesional, tiempo en el quese enfrentarán a múltiples problemas,reconocerán sus deficiencias persona-les, buscarán información adecuadapara aplicarla a la solución de los pro-blemas de la manera mas eficiente ysobre todo dentro de un profundo sen-tido ético y humano”10. El tutor debelograr que el aprendizaje se centre en elestudiante en lugar de centrarlo en elprofesor, para ello es vital que tenga unconocimiento amplio y reflexivo delproyecto educativo y del programa dela escuela, debe conocer diversos mé-todos educacionales o pedagógicos (tu-torías, seminarios, uso de problemas,sesiones de grupo, otros) y debe cono-cer los principios y métodos de evalua-ción formativa. En otro sentido, el tu-tor debe ser un facilitador del procesode aprendizaje; debe promover en losestudiantes el pensamiento crítico, lasolución de problemas y la toma dedecisiones aun en situaciones de incer-tidumbre; debe estimular que los estu-diantes enfoquen los fenómenos desdelo molecular hasta los elementosmacrobiológicos, e incluir los aspectos


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culturales, éticos y socioeconómicos;debe ayudar a los estudiantes a estable-cer la jerarquía de las hipótesis y de lasnecesidades de aprendizaje, promoverel aprendizaje individual y socializar lainformación en el sentido de trabajomultidisciplinario; debe coordinar losmétodos de evaluación de los estudian-tes, asegurar la retroalimentación y latoma de medidas correctivas en el mo-mento adecuado; debe hacer más énfa-sis en aprender que en enseñar; debeevitar ser visto como figura de autori-dad, y fomentar el desarrollo de unaatmósfera de confianza y respeto. Eltutor debe ser un personaje capaz depromover que cada individuo sea sensi-ble a las necesidades y sentimientoscolectivos e individuales; debe asegu-rarse que en los grupos de discusióntodos participen, con un ambiente en elque nadie sea un espectador del proce-so y debe ayudar a los estudiantes a quese atrevan a pensar, a tomar riesgos y aser capaces de adelantar una hipótesisy luego probar su validez. Para facilitary sistematizar las múltiples tareas delos tutores, se pueden diseñar guíasque describan las funciones de los tu-tores, los objetivos mínimos de las pro-puestas de trabajo y de aprendizajesignificativo y los árboles de temas otemáticas propuestos por los diseña-dores de los casos o los problemas.Para no sesgar el trabajo propio de losestudiantes en este enfoque, las guíasdel tutor no deben ser del conocimien-to de los estudiantes. En resumen, lasguías del tutor son un recurso quetienen como objetivo dinamizar la tareade los tutores, brindándoles un norte yun derrotero de lo que el enfoque peda-gógico se propone.

Por otra parte, en el trabajo duranteel curso se contemplan aquellas activi-dades que los tutores hacen en la etapade ofrecimiento del curso que tendráun enfoque de ABP. Entre esas activi-dades se cuentan:

a. Presentación del curso o del ejede problemas y explicación del enfo-que pedagógico. En la educación tradi-cional, rara vez se hacen explícitos paralos estudiantes los enfoques y los méto-dos pedagógicos que se utilizarán parafavorecer el aprendizaje y la formación.En el enfoque conductista tradicional,los programas de los cursos o asignatu-ras se limitan por lo general a incluir unasecuencia de contenidos, objetivos ycondiciones de evaluación, con poca oninguna profun-dización o conceptua-lización de los mismos. Cuando se pre-tende poner en acción un curso o un ejede problemas con enfoque pedagógicode ABP en un currículo que posee unpensum saturado fundamentalmente porel enfoque conductista tradicional, esimportante hacer públicas las caracte-rísticas del enfoque innovador. Se pre-tende con la presentación del curso odel eje de problemas, que los estudian-tes sean conscientes de la importanciade las áreas de estudio o de las discipli-nas que se abordarán y, a su vez con laexplicación del enfoque pedagógico sepretende que conozcan y acepten laresponsabilidad que exige pasar de unenfoque de aprendizaje pasivo a unoactivo, en el que hasta la evaluaciónformativa depende en gran parte de laobjetividad y madurez del estudiante.

b. Dinámica de las discusiones engrupo. Las discusiones en grupo sedeben dar en un ambiente que propicieque los estudiantes se sientan en liber-tad de cuestionar cualquier informa-ción que se aporta por parte de ellosmismos o por parte del tutor. Se esperaque todos los estudiantes participen enla discusión, bien sea para aportar nue-vos datos o para generar nuevosinterrogantes producto de la consultade las fuentes primarias de informa-ción, en un ambiente donde el error seauna oportunidad más para aprender.

c. Asignación de espacios-tiempopara las tutorías y la consejería para

los estudiantes. La dinámica de trabajoque subyace en el enfoque de ABP leplantea al tutor la necesidad de dispo-ner de espacios-tiempo destinados a ladiscusión individualizada y a laconsejería de los estudiantes. En esteenfoque, el estudiante necesitará en-trevistarse periódicamente con su tu-tor para resolver dudas, plantear con-flictos y confrontar sus actividades deauto evaluación. Lo anterior significaque para el desarrollo exitoso del enfo-que se debe disponer de tiempos rela-tivamente mayores que los destinadoso asignados al desarrollo de los enfo-ques o modelos conductistas.

d. Aplicación de las propuestasde evaluación formativa y evaluaciónde los medios y recursos. Durante elofrecimiento del curso, el tutor debecoordinar las actividades de evalua-ción de los estudiantes y del procesomismo. Es recomendable evaluar du-rante el proceso mismo los mediosdidácticos y los recursos disponibles,con el fin de conocer las impresionesde los estudiantes y las dificultades ofacilidades que estos presentan para suaprendizaje. Un ejemplo de este tipode evaluación es la que se hace de loscasos o problemas objeto de estudiocomo estímulo para el aprendizaje sig-nificativo. Las evaluaciones se debenanalizar y discutir a medida que ocu-rren, con el fin de identificar dificulta-des y proponer medidas correctivas.

Por último, en el trabajo post-cursose incluyen las actividades de análisisde las evaluaciones realizadas duranteel ofrecimiento del curso, la toma dedecisiones o medidas correctivas quepermitan mejorar la propuesta de tra-bajo para el siguiente grupo de estu-diantes y la reflexión sobre las relacio-nes tutor-estudiantes, tutor-conoci-miento, estudiantes-estudiantes y es-tudiantes-conocimiento.

Visto de esta manera, el ABP sepuede usar como enfoque para estruc-


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turar y desarrollar el currículo de unprograma académico o para emplearloen el desarrollo de algunas asignaturaso cursos como otra estrategia más detrabajo.

Al aplicar el ABP, las actividadesgiran en torno a la investigación y dis-cusión de la situación problemática, deeste modo, el aprendizaje ocurre comoresultado de la experiencia de trabajaren los problemas y la formación sefavorece toda vez que es posible re-flexionar sobre el modo como se en-frentan los problemas, se proponen lassoluciones y sobre las actitudes y apti-tudes en torno al enfoque pedagógicoque presupone un constante auto-aprendizaje y auto-formación11,12.

En contraste con el modelo de ense-ñanza conductista tradicional, en elABP primero se presenta el problemaal estudiante, éste elabora un diagnós-tico de sus propias necesidades deaprendizaje, busca la información ne-cesaria y regresa de nuevo al problemapara analizar y sintetizar la informa-ción y plantearse nuevas necesidadesde aprendizaje. En este proceso, losestudiantes trabajan de manera coope-rativa, comparten la información y lasexperiencias de aprendizaje y tienen laoportunidad de desarrollar habilida-des como consecuencia de la observa-ción y reflexión de las situaciones de lavida real.

El objetivo principal en el ABP noes resolver el problema, en su lugar esimportante que éste sea visto como unestímulo para la identificar necesida-des de aprendizaje y para el desarrollode habilidades en la búsqueda de lainformación, su análisis, y el estableci-miento de jerarquías en los temas ocontenidos de estudio. De este modo,los conocimientos se apropian en rela-ción directa con los problemas o casosy no de manera parcelada y sin relacio-nes aparentes.

CARACTERÍSTICAS DELCARACTERÍSTICAS DELCARACTERÍSTICAS DELCARACTERÍSTICAS DELCARACTERÍSTICAS DELENFOQUE DE ABPENFOQUE DE ABPENFOQUE DE ABPENFOQUE DE ABPENFOQUE DE ABP

· Presupone un proceso motivadoren el que los estudiantes son losresponsables de su aprendizaje.

· Es un enfoque que utiliza proble-mas o casos especialmente diseña-dos (con una o varias intencionesde estudio) para motivar el aprendi-zaje de los aspectos más relevantesde la materia o disciplina de estu-dio.

· El aprendizaje se centra en el estu-diante, no en el profesor o en latransmisión de contenidos agrega-dos.

· Se trabaja en grupos pequeños deestudiantes. Se asegura que el nú-mero ideal de estudiantes es entre 6y 8 y en todo caso no más de 10.

· El profesor es un facilitador delproceso, no una autoridad.Con el enfoque de ABP es factible

lograr que el estudiante se respon-sabilice de su propio proceso de apren-dizaje y de formación, desarrolle obje-tividad para la auto-evaluación; desa-rrolle habilidades para la comunica-ción, las relaciones interpersonales yel trabajo en equipo; adquiera el hábitodel auto-aprendizaje como un meca-nismo que garantice su aprendizajefuera de la escuela, es decir, el auto-aprendizaje y la auto-formación comoacto cotidiano de por vida.

El enfoque de ABP favorece loscuatro aprendizajes fundamentales parael cumplimiento de las misiones pro-pias de la educación superior. En pri-mer lugar, favorece el aprender a cono-cer o a aprender, enfocando esos apren-dizajes más al dominio de los instru-mentos propios del saber, que a la ad-quisición de conocimientos clasifica-dos y codificados de manera arbitrariapor los diseñadores de la estructuracurricular13.

En el proceso de aprender a apren-der, se debe favorecer el ejercicio de laatención, la memoria asociativa, y elpensamiento crítico. Para asegurar lacompetencia y la calidad en la prácticaprofesional, la universidad a través delos procesos formativos debe proponeractividades que además de estimular laejercitación repetida, desarrollen losprocesos de pensamiento crítico. Elproceso de pensamiento crítico se pue-de ilustrar como una habilidad adqui-rible que demanda competencias paraevaluar, intuir, debatir, sustentar, opi-nar, decidir y discutir entre otras. Estascompetencias se pueden desarrollar,por lo menos en parte, en los espaciostiempo destinados a la socializacióndel conocimiento que se ofrecen en elenfoque de ABP. Ahora bien, aunquelas competencias mencionadas no cons-tituyen el pensamiento en sí mismo,son importantes para el desarrollo delpensamiento intuitivo y problema-tizador, sólo si se consideran y obser-van en un contexto de rigor académico,es decir, no con una acepción superfi-cial del concepto de pensar.

En segundo lugar, el enfoque favo-rece el aprender a hacer desde la pers-pectiva de encontrar la mejor manerade poner en práctica los conocimientospara transformar el entorno, adaptán-dose al mercado de trabajo y sin me-nospreciar la instrucción rigurosa quepermita la realización de tareas biendefinidas propias del área de conoci-miento de la profesión11.

En tercer lugar, se favorece con esteenfoque el aprender a convivir, todavez que en los espacios de socializa-ción del conocimiento, el estudianteaprende a comunicarse, a trabajar conlos demás y a solucionar conflictos queocurren como producto de lasinterrelaciones en los grupos tuto-riales7. En esa dinámica de trabajo losestudiantes y los tutores gradualmente


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se reconocen a sí mismos, reconocensus potencialidades y sus debilidades yse proponen objetivos individuales ycomunes. El conocimiento de sí mismoy el establecimiento en los grupos deobjetivos comunes son condicionesforzosas para el conocimiento delotro11.

Finalmente, el enfoque favorece elaprender a ser, al permitir que los estu-diantes y los tutores expongan sus per-sonalidades y al fomentar la autonomíade juicio, la responsabilidad personal ysocial dentro de un ambiente de comu-nicación que asevera ser de doble vía,de pluralismo y de respeto por las dife-rencias.

Con el propósito de que el debatequede abierto, es conveniente decirque el enfoque de ABP no es el únicoque se puede abordar para el diseño delos currículos o asignaturas en las uni-versidades. Con seguridad lo ideal seráun mezcla de varios enfoques pedagó-gicos que conduzcan al diseño decurrículos orientados por procesos yno por objetivos. En este sentido,Hanley14 propone siete principios pe-dagógicos que se pueden introducir enlos currículos orientados por procesos:1. Iniciar y desarrollar en los planes

de las asignaturas un proceso deplanteamiento de preguntas (méto-do de indagación), esto contribui-ría al desarrollo del pensamiento(lógica) en el estudiante y en elprofesor.

2. Incorporar metodologías de inves-tigación donde los estudiantes pue-dan buscar datos e informes pararesponder a las preguntas que sehan planteado y aplicarlos a nuevasáreas.

3. Construir un ambiente propicio paradesarrollar en el estudiante la capa-cidad de utilizar diversas fuentesde información de primera mano,como datos a partir de los cualespueda desarrollar hipótesis y extraer

conclusiones.4. Brindar espacios de discusiones en

clase, en las que los estudiantesaprendan tanto a escuchar a losdemás, como a exponer sus propiospuntos de vista en procura de mejo-rar sus habilidades de comunica-ción (retórica).

5. Legitimar la búsqueda, es decir,aprobar y apoyar discusiones abier-tas en las que no se hallan respues-tas definitivas a multitud de cues-tiones, esto contribuiría al desarro-llo de la capacidad de tomar deci-siones aun en situaciones de incer-tidumbre.

6. Animar a los estudiantes a reflexio-nar respecto de sus propias expe-riencias y a compartirlas en procurade la socialización del conocimien-to.

7. Otorgar un nuevo papel al profesorpara que se convierta en un recursomás que en una autoridad, es decirse debe brindar espacios para que elprofesor se acerque al papel de tu-tor o guía del estudiante en su pro-ceso de aprendizaje y de forma-ción.

SUMMARYSUMMARYSUMMARYSUMMARYSUMMARY

To ensure the competence andquality of the professional practice, theuniversity through formative processesshould purpose activities that bothstimulate the repeated training anddevelop the critic thought process. Thecritic thought can be illustrated as alearned ability that demands compe-tences to evaluate, intuit, debate,support, opine, decide and discuss,amongst others. These competenciescan be developed -at least in part- in thedesigned spaces to the acknowled-gement of socialization that are offeredin the Problem-based learning (PBL)focus. The PBL is a multi-methodologicand multi-didactic pedagogic focus,

directed to ease the teaching-learningand formation processes of the student.Self-learning and self-formation areenhanced and improved by this focus,processes that are being eased by thefocus dynamic and its eclectic cons-tructive conception. The PBL focuspromotes the cognitive autonomy,teaches and learns from problems thathave significance for the students, usesthe mistake like one more opportunityto learn but no to punish and gives animportant value to the self-evaluationas well as to the formative, qualitativeand individualized evaluation.

Key works: Problem-based.Learning. Education. Health.

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14. Citado por: Morales G. El giro cualitativo dela educación. Cali: Impresores XYZ. 1997. P.77

Aprendizaje basado en problemas

Education

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