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APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS EN EL MARCO DEL SUMAK KAWSAY

TRAINING BASED ON PROBLEMS IN THE SUMAK KAWSAY FRAMEWORK

Fecha de Recepción: 14/08/2017Fecha de Aceptación: Mayo 2018Fecha de Publicación: Agosto 2018

Amado Antonio Lara SatánMagíster en Gestión de Calidad y Productividad.

Docente de Posgrados Escuela Politécnica Nacionalamado.lara@epn.edu.ec

Gicela Verónica Lara SatánMagíster en Derecho Mención Derecho Tributario

Doctoranda

gicelal@yahoo.com.mx

PALABRAS CLAVES: Aprendizaje basado en problemas, aprendizaje significativo, buen vivir, interculturalidad.

RESUMEN

Una de las estrategias docentes para el aprendizaje significativo es el aprendizaje ba-sado en problemas que es aplicado en diversas áreas del conocimiento, entre las que están las ciencias sociales y la educación comercial. El propósito de esta investigación es identificar el alineamiento del aprendizaje basado en problemas con el reglamento de régimen académico y modelo educativo institucional, y consecuentemente con el marco constitucional y legal vigente; además, conocer el nivel de satisfacción de los estudiantes con esta estrategia de enseñanza aprendizaje. La hipótesis que se some-te a verificación es la relación positiva entre el nivel de satisfacción de los alumnos y la estrategia del aprendizaje basado en problemas. Los resultados fueron analizados estadísticamente con pruebas no paramétricas. Una de las conclusiones se refiere a la compatibilidad del aprendizaje basado en problemas con el marco constitucional ecuatoriano.

ABSTRACT

One of the teaching strategies for meaningful learning is problem-based learning that is applied in various areas of knowledge, including social science and business educa-tion. The purpose of this research is to identify the alignment of problem-based learn-ing with the rules of academic regime and institutional educational model, and con-sequently with the current constitutional and legal framework; In addition, to know the level of satisfaction of the students with this strategy of teaching learning. The hypothesis that is submitted to verification is the positive relation between the level of satisfaction of the students and the strategy of learning based on problems. The results were statistically analyzed with non-parametric tests. One of the conclusions refers to the compatibility of problem-based learning with the Ecuadorian constitu-tional framework.

KEYWORDS: Problem-based learning, meaningful learning, good living,

interculturalism.

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INTRODUCCIÓN

Con la vigencia de la Constitución del 2008, el sistema de educación superior ecuatoriano ha experimentado un cambio substancial que afec-ta, tanto a la organización de los estudios como a las estrategias de enseñanza aplicadas por los docentes. La transformación de la enseñanza universitaria responde a un nuevo paradigma filosófico-político-cultural, denominado Buen Vi-vir o Sumak Kawsay. Este paradigma propone la recuperación del equilibrio en las relaciones del ser humano con la naturaleza y la búsqueda de sinergias en beneficio de la sociedad en todas sus diversidades [1].

Los grandes cambios emprendidos para trans-formar el sistema de educación superior cuen-tan con un marco constitucional y legal que está conformado, entre otros, por la Constitución de la República, la Ley Orgánica de Educación Su-perior (LOES) y el Reglamento a la referida Ley. En este entorno, los organismos públicos que ri-gen el Sistema de Educación Superior, como el Consejo de Educación Superior (CES), así como las Instituciones de Educación Superior (IES), han tenido que elaborar y expedir los reglamentos y estatutos respectivos, para su correspondiente aplicación.

De igual forma y en apego a la Constitución de Montecristi, el gobierno nacional elaboró el Plan Nacional de Desarrollo, denominado Plan Nacio-nal del Buen Vivir (PNBV) para los periodos 2009-2013 y 2013-2017. Así mismo, cada Gobierno Autónomo Descentralizado (GAD) realizó el co-rrespondiente plan de desarrollo territorial. Uno de los propósitos de estos instrumentos técnico-administrativos, es orientar las actividades del sistema de educación superior, a través de los objetivos, estrategias y metas que han estable-cido. En armonía con los planes de desarrollo, la LOES, en el artículo ocho, literal e), establece como uno de los fines de la educación superior, el cumplimiento de los objetivos del PNBV [2].

Para dar cumplimiento al conjunto de preceptos constitucionales y legales; así como, coadyuvar al cumplimiento de los objetivos planteados en los planes de desarrollo nacionales y locales, las IES han elaborado los planes estratégicos con este

alineamiento. Además, han desarrollado los mo-delos educativos y pedagógicos en concordancia con el Reglamento de Régimen Académico del CES. Una de estas instituciones es la Escuela Su-perior Politécnica de Chimborazo (ESPOCH), don-de se realizó el estudio.

Figura 1: Alineamiento del modelo educativo con el marco constitucional y legal.

En este contexto, el estudio se justifica porque contribuye a determinar: (i) El alineamiento de la estrategia de enseñanza del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) con los postulados estable-cidos en el Reglamento de Régimen Académico de la ESPOCH y el Modelo Educativo Institucio-nal (MEI), y consecuentemente con el marco constitucional y legal vigente; (ii) Caracterizar y consolidar teórica y empíricamente el ABP como una estrategia de enseñanza para un aprendizaje significativo de la asignatura Gestión de Produc-ción; y, (iii) Conocer el nivel de satisfacción de los estudiantes con el ABP. El propósito general de la investigación se relaciona con la medición cualitativa del nivel de satisfacción de los alum-nos con la estrategia de aprendizaje significativo. Mientras que la hipótesis que se somete a veri-ficación es la relación positiva entre el nivel de satisfacción de los alumnos y el ABP.

Marco teórico y metodología

De manera general, el modelo educativo y pe-dagógico de la ESPOCH, plasmado en el denomi-nado Modelo Educativo Institucional, adopta un enfoque constructivista. Este tipo de enfoque se nutre de las aportaciones de diversas corrientes psicológicas asociadas comúnmente a la psico-logía cognitiva, entre otros, de: (i) La teoría ge-nética del desarrollo intelectual de Piaget; (ii) La teoría de los esquemas cognitivos de Barlett; (iii) La teoría del aprendizaje verbal significativo de

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Ausubel; (iv) La teoría sociocultural del desarro-llo y del aprendizaje de Vigotsky [3].

El constructivismo es la idea que sostiene que el individuo, tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afecti-vos, no es únicamente el producto del ambiente ni solamente el resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la inte-racción entre estos dos factores [4].

La concepción constructivista del aprendizaje que se transmite en las instituciones educati-vas tiene su fundamento en la promoción de los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertene-ce. Los postulados asociados con este enfoque son: (i) El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje; (ii) La actividad mental constructiva del alumno se aplica a con-tenidos que poseen ya un grado considerable de elaboración; y, (iii) La función del docente es enlazar los procesos de construcción del alumno con el saber colectivo culturalmente organizado [5].

La construcción del conocimiento es un proceso de elaboración, donde el alumno selecciona, or-ganiza y transforma la información que recibe de varias fuentes, estableciendo relaciones entre la referida información y los conocimientos previos que posee. La idea de construir nuevos signifi-cados se enmarca en la teoría ausebeliana del aprendizaje verbal significativo [4].

Las estrategias de enseñanza que se encuentran involucradas en la promoción de aprendizajes significativos son diversas y se define como los procedimientos o recursos utilizados por el do-cente para promover aprendizajes significativos [6]. Las estrategias de enseñanza pueden incluir-se antes, durante o después de un contenido curricular específico, ya sea en un texto o en la dinámica de trabajo del profesor, una de estas estrategias es el Problem Based Learning [7] o Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), por su traducción al español.

El ABP tiene sus orígenes en la década de los se-senta, en la Escuela de Medicina de la Univer-

sidad Case Western Reserve de los Estados Uni-dos de América y en la Universidad McMaster de Canadá. Este método se desarrolló con el objeto de mejorar la calidad de la educación médica, cambiando de un programa basado en exposi-ciones magistrales del docente a otro integrado por problemas de la vida real, en los que conflu-yen diferentes áreas de conocimiento para dar solución al problema. En la actualidad, diversas universidades a nivel mundial han adoptado el ABP, y ha sido aplicado en diferentes áreas del conocimiento [8].

El ABP [9] se define como un método de apren-dizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisición e in-tegración de los nuevos conocimientos; mientras que para [10] representa una estrategia eficaz y flexible que, a partir de lo que hacen los estu-diantes, puede mejorar la calidad de su aprendi-zaje universitario en aspectos muy diversos.

Las características que posee están relacionados con los tres actores principales del proceso: (i) El alumno, puesto que fomenta una actitud positiva hacia el aprendizaje, induce a la autonomía para el estudio, es activo, el aprendizaje se centra en el alumno, estimula el trabajo colaborativo, pro-mueve el trabajo en grupos pequeños, y estimula el autoaprendizaje; (ii) Los contenidos, debido a que la actividad gira en torno a la discusión de un problema, el aprendizaje surge de la experien-cia de trabajar sobre ese problema; y, (iii) El do-cente, porque se convierte en un facilitador del aprendizaje.

En cuanto a la relación del ABP con el modelo educativo de la escuela politécnica, ésta se confi-gura desde diferentes enfoques.

En primer lugar, desde la base teórica, el ABP se sustenta en distintas corrientes psicológicas asociadas a la psicología cognitiva y consecuen-temente se enmarca en la concepción construc-tivista de la enseñanza-aprendizaje adoptada en el MEI; en consecuencia, la relación se refleja en el numeral 1. Modelo Educativo Institucional y en el numeral 3.3 Concepción de Aprendizaje y Evaluación, en que se establece la orientación a la resolución de problemas.

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En segundo lugar, en el ABP, el aprendizaje resul-ta de la colaboración y la cooperación, en donde el alumno es el protagonista principal del proce-so de construcción del conocimiento, mientras que el rol del docente radica en fomentar el diá-logo entre alumnos, y actuar como mediador y potenciador del aprendizaje. Estos planteamien-tos están incluidos en el MEI, numerales 3.3 Con-cepción de Aprendizaje y Evaluación, y 5. Mode-lo de Docencia [11].

En tercer lugar, el ABP provoca conflictos cog-nitivos en los estudiantes, esto ocurre a efectos de conseguir la generación de pugnas que sean el motor afectivo indispensable para alcanzar aprendizajes significativos, a través de la búsque-da de respuestas, planteamiento de interrogan-tes, investigación, descubrimiento, y lógicamen-te aprendizaje. De esta manera se vincula el ABP con el factor meta cognitivo, en armonía con el numeral 3.3 del MEI.

Finalmente, el ABP favorece el aprendizaje au-tónomo, colaborativo, la capacidad de pensa-miento crítico, y la motivación y responsabilidad por el estudio, lo cual está en coherencia con los numerales 4. Modelo Curricular y 5. Modelo de Docencia. Además, el aprendizaje colaborativo, promueve la conformación de grupos de trabajo pequeños, fomentando la interculturalidad y la creación de espacios de inter-aprendizaje social entre iguales y el establecimiento de relaciones significativas en torno a objetivos comunes.

METODOLOGÍA.

El tipo de investigación tiene el siguiente enfo-que: (i) Cualitativo por el origen exploratorio que tiene al revisar la literatura existente en torno al problema de investigación; (ii) Transeccional, porque se recopilan datos en un momento único y no se realizan inferencias sobre su evolución; y, (iii) Exploratorio, por cuanto el fenómeno de estudio es poco conocido en el País y se puede constituir en el preámbulo de otros estudios. Mientras que el diseño del estudio es de tipo no experimental, porque no hay: (i) Manipulación de la variable independiente; (ii) Control sobre la selección de los sujetos; y, (iii) Asignación al azar de los sujetos. Es ex post facto, debido a que el fenómeno o variable independiente se aborda

después de haber ocurrido el hecho [12].

Población y muestra.

Una población total o universo se define como un grupo de elementos de interés para el in-vestigador y pertinente para el problema de información específico [13]. La población en el estudio está constituida por 61 estudiantes que pertenecen a los tres quintos cursos que toman la asignatura Gestión de Producción, en la Escuela de Administración de Empresas de la FADE, periodo abril-agosto del 2016. La población meta definida [13] consiste en un grupo completo de elementos identificados de manera específica para la investigación, de acuerdo con los objetivos planteados para el estudio. En este caso está conformado por 17 estudiantes de quinto nivel, paralelo 1.

El establecimiento de la muestra es un factor importante cuando en el estudio se emplea la encuesta para recolectar datos puros. Una muestra [14] es un conjunto de unidades de muestreo primarias escogidas como un mi-crocosmos representativo del que se puede hacer inferencias respecto a la población. Para el cálculo del tamaño ideal de la mues-tra existen diversas opiniones, especialmente cuando hay criterios de inclusión que dismi-nuyen notablemente el tamaño de la pobla-ción meta definida. Dadas las características del estudio, se opta por el muestreo no pro-babilístico de conveniencia que es un proce-dimiento donde las muestras se toman a con-veniencia del investigador, al mismo tiempo que se lleva a cabo el estudio [13].

Para la recolección de datos se usa un cues-tionario [8] que contiene 17 preguntas. Se adiciona una pregunta para conocer la opi-nión de los alumnos sobre las asignaturas que se relacionan con gestión de producción. La escala de medición es Likert-5, donde 1 = to-talmente en desacuerdo y 5 = totalmente de acuerdo. Las preguntas están agrupadas en cuatro dimensiones: (i) Contenidos; (ii) Meto-dología; (iii) Planes de estudio; y, (iv) Satisfac-ción.

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Tabla 1: Estructura del cuestionario

Fuente: Amo et al. (2012).

Análisis de datos

De acuerdo con los supuestos del diseño plantea-do, el análisis de datos se realiza con estadística no paramétrica, se utilizan, entre otros, los tests de: (i) Correlación de Spearman; (ii) Jerarquiza-ciones de mediana; (iii) Regresión múltiple; y (iv) Análisis de varianzas de Kruskal Wallis. Además, se emplea estadística descriptiva para represen-tar por medio de gráficos ciertos resultados. El software estadístico que se usa es SPSS 22.

La estrategia de trabajo aplicada con el propó-sito de alcanzar los objetivos formulados en la investigación está conformada por una serie de decisiones, procedimientos, y técnicas particu-lares [15]. Las fases seguidas en el proceso son las establecidas en el modelo de Exley y Dennick que contiene siete fases [16][17], usadas antes, durante y después de la actividad. Las partes in-volucradas son los docentes y alumnos. Estas ac-tividades se sintetizan en la tabla 2 [18][19].

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RESULTADOS

Se constata que la estrategia de enseñanza aprendi-zaje ABP se halla inmerso en el MEI, alineada con el pensamiento estratégico de la escuela politécnica y consecuentemente dentro del marco constitucional y legal del País. Adicionalmente se revela que el ABP presenta un conjunto de ventajas, entre las que se enumeran: (i) Ayuda a comprender y crear una cul-tura relacionada con el aprendizaje significativo; (ii) Coadyuva a generar los conocimientos, habilidades y destrezas de los alumnos, acorde con el perfil del egresado de la Carrera de Administración de Empre-sas; y, (iii) Facilita la discusión sobre estrategias de enseñanza aprendizaje significativas.

Del análisis de datos se desprende que la población meta es de 17 estudiantes, no existen valores perdi-dos, ni atípicos. El 71 por ciento son mujeres y el 29

por ciento hombres. La edad del 95% de los en-cuestados está comprendida entre 21 y 25 años.

En cuanto a las valoraciones porcentuales, se toma la escala 4 = moderadamente de acuerdo y 5 = totalmente de acuerdo, que son las más re-presentativas. Se observa lo siguiente: variable P1 (¿Cree usted que los objetivos de aprendizaje revisados en esta experiencia son relevantes o importantes para tu formación académica?), el 71 por ciento esta moderadamente de acuerdo, mientras que el 23 por ciento está totalmente de acuerdo. En cuanto a la variable P2, el 59 por ciento está moderadamente de acuerdo y el 11 por ciento totalmente de acuerdo; los datos del resto de variables se observan en la tabla 3 y se complementan con el gráfico 2.

Tabla 3: Valoración porcentual de las preguntas.En referencia a las dos asignaturas que deberían estar interrelacionadas con Gestión de Producción en la ex-periencia de aprendizaje ABP, el 94 por ciento considera a Talento Humano y el 88 por ciento Investigación de Operaciones.

Gráfico 2: Valoración porcentual de las variables.

Para el análisis de Spearman, se correlaciona las variables P17 con P5, P14, P15, de escalas ordinales de orden. La correlación entre P17 y P5, es 0.516, y el valor de significancia es 0.034; es decir, se evidencia una relación moderada entre las dos variables. Igual situación se evidencia en la correlación de P17 y P14, y entre P17 y P15.

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En relación con el análisis de jerarquización de la me-diana para las variables P5, P14, P15 y P17, se obser-va en el resultado (tabla 4) que todas tienen el mismo valor (4 = moderadamente de acuerdo); es decir, los encuestados están moderadamente de acuerdo con el hecho de que el ABP genera mayor nivel de satis-facción, favorece el aprendizaje autónomo, es moti-vante y promueve el aprendizaje.

Tabla 4: Jerarquización de las medianas.

La relación lineal entre las variables dependiente e independientes se efectúa mediante el análisis de re-gresión múltiple, usando P17 (Nivel de satisfacción), en calidad de dependiente y P5, P14 y P15, como independientes. En el resultado (tabla 5) se aprecia que R cuadrado es de 0.604, esto significa que el 60.4 por ciento de la variación de la satisfacción puede ser explicado con las tres variables independientes.

Tabla 5: Análisis de regresión múltiple.

En alusión al análisis de varianzas (tabla 6) usando el test de Kruskal Wallis, refleja un nivel de significancia de 0.578; es decir, se corrobora la hipótesis nula (Ho) asumida. El nivel de motivación no es distinto en los diferentes grupos de trabajo que se organizó para llevar a cabo la experiencia ABP.

Tabla 6: Análisis de varianzas.

CONCLUSIONES

El aprendizaje basado en problemas no es un tema nuevo en el proceso de enseñanza- aprendizaje, pero es novedosa la demostración del vínculo que tiene con el modelo educativo vigente y el paradigma de-nominado Sumak Kawsay. Existe cierta facilidad para encontrar problemas en el área de producción que permiten la aplicación del modelo ABP y que con-tribuyen al desarrollo de habilidades transversales como el trabajo colaborativo, en grupo y la creación de espacios de interaprendizaje social entre iguales. La principal limitación que refleja la investigación es la que se deriva de la poca familiaridad de los alum-nos y docentes con el ABP, antes, durante y después del proceso. Como continuación del estudio realiza-do se plantea como futura línea de investigación el análisis del modelo ABP en otra asignatura corres-pondiente a sexto semestre, con el fin de corrobo-rar si el nivel de satisfacción tiene un alcance similar.

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