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APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMASPROBLEM – BASED LEARNING

PATRICIA MORALES BUENO* Y VICTORIA LANDA FITZGERALD

Pontificia Universidad Católica del Perú, Departamento de Ciencias, Sección Química, Lima, Perú*Correspondencia: Pontificia Universidad Católica del Perú, Departamento de Ciencias, Sección Química, Av. Universitaria, cuadra

18 s/n, San Miguel, Lima 32, Perú. Teléfono: 51-1-626-2000 Anexo 4228. Fax: 51-1-261-3647. e-mail: pmorale@pucp.edu.pe

RESUMEN

El Aprendizaje Basado en Problemas, desde sus inicios en la Escuela de Medicina de la Universidad de McMaster(Canadá), se presentó como una propuesta educativa innovadora, que se caracteriza porque el aprendizajeestá centrado en el estudiante, promoviendo que este sea significativo, además de desarrollar una serie dehabilidades y competencias indispensables en el entorno profesional actual. El proceso se desarrolla en base agrupos pequeños de trabajo, que aprenden de manera colaborativa en la búsqueda de resolver un problemainicial, complejo y retador, planteado por el docente, con el objetivo de desencadenar el aprendizaje auto-dirigido de sus alumnos. El rol del profesor se convierte en el de un facilitador del aprendizaje.

Aunque la propuesta educativa se originó y se adoptó primero en las escuelas de medicina de diferentesuniversidades de prestigio, los logros alcanzados han motivado que sea adoptada en una gran variedad deinstituciones y especialidades en todo el mundo.

PALABRAS CLAVES: Aprendizaje Basado en Problemas, educación, aprendizaje centrado en el estudiante.

ABSTRACT

From its beginnings, in the Medicine School at McMaster University (Canada), the Problem-Based Learningappears like an innovating educative proposal, that is characterized so that the learning is student centered,promoting significant learning as well as the development of a number of important skills and abilities in thepresent professional surroundings. The process is developed on the basis of small work groups which gothrough a cooperative learning process, in order to search for a track to solve an initial complex and challengingproblem, proposed by the teacher, with the objective to propitiate the self-learning of the students. Theprofessor becomes a facilitator of the learning process. Although this educative proposal was originated andit was adopted first in the Medicine Schools of different prestigious universities, the reached achievements ofthe method have motivated its implementation in a great variety of institutions and careers anywhere in theworld.

KEYWORDS: PBL, education, student-centered learning.

Recepción: 16/06/04. Revisión: 30/08/04. Aprobación: 29/10/04

Los estudiantes aprenden de muy diversas maneras, pero en cual-quier situación el profesor posee el poder de crear condiciones quepuedan ayudar a sus estudiantes a aprender.

PARKER J. PALMER, “The Courage to Teach”

1. LOS ORÍGENES DEL ABP

En las décadas de los 60’s y 70’s un grupode educadores médicos de la Universidad de

McMaster (Canadá) reconoció la necesidadde replantear tanto los contenidos como laforma de enseñanza de la medicina, con lafinalidad de conseguir una mejor prepara-

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Revisión

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ción de sus estudiantes para satisfacer lasdemandas de la práctica profesional. La edu-cación médica, que se caracterizaba por se-guir un patrón intensivo de clases expositi-vas de ciencia básica, seguido de un progra-ma exhaustivo de enseñanza clínica, fue con-virtiéndose gradualmente en una forma in-efectiva e inhumana de preparar estudiantes,en vista del crecimiento explosivo de la infor-mación médica y las nuevas tecnologías, ade-más de las demandas rápidamente cambian-tes de la práctica profesional. Era evidente,para estos educadores, que el perfil de susegresados requería habilidades para la solu-ción de problemas, lo cual incluía la habili-dad para adquirir información, sintetizarlaen posibles hipótesis y probar esas hipótesisa través de la adquisición de información adi-cional. Ellos denominaron a este procesocomo de Razonamiento Hipotético Deduc-tivo.

Sobre esta base, la Facultad de Cienciasde la Salud de la Universidad de McMasterestableció una nueva escuela de medicina,con una propuesta educacional innovadoraque fue implementada a lo largo de los tresaños de su plan curricular y que es conocidaactualmente en todo el mundo como Apren-dizaje Basado en Problemas (ABP) (ProblemBased Learning, PBL) (Barrows, 1996).

La primera promoción de la nueva escuelade medicina de la Universidad de McMasterse graduó en 1972. Por el mismo tiempo, laespecialidad de Medicina Humana de laUniversidad de Michigan implementó uncurso basado en resolución de problemas ensu currículo preclínico. También a inicios delos años 70’s las universidades de Maastricht(Holanda) y Newcastle (Australia) crearonescuelas de medicina implementando elAprendizaje Basado en Problemas en su es-tructura curricular. A inicios de los 80’s, otrasescuelas de medicina que mantenían es-tructuras curriculares convencionales empe-zaron a desarrollar planes paralelos estruc-turados en base al ABP. La universidad que

lideró esta tendencia fue la de New Mexico,en los Estados Unidos. Un poco más tardeotras escuelas asumieron el reto de transfor-mar su plan curricular completo en una es-tructura ABP. Las universidades líderes enesta empresa fueron la de Hawai, Harvard ySherbrooke (Canadá) (Barrows, 1996).

En los últimos treinta años el aprendiza-je basado en problemas ha sido adoptado porescuelas de medicina en todo el mundo. Másrecientemente ha sido aplicado en una di-versidad de escuelas profesionales y el inte-rés en su incorporación en la educación su-perior en general ha ido incrementándosedía a día.

2. ¿POR QUÉ CAMBIAR?

En las últimas décadas hemos sido testigosde los grandes cambios producidos en casitodos los aspectos de nuestra vida: la maneracomo nos comunicamos, se dirigen los ne-gocios, se accede a la información y se utilizala tecnología, son ejemplos claros. Actualmen-te nuestros estudiantes deben prepararse paraincorporarse a un entorno laboral muy dife-rente al que existía hace solo diez años atrás.Los problemas que estos futuros profesiona-les deberán enfrentar cruzan las fronteras delas disciplinas y demandan enfoques inno-vadores y habilidades para la resolución deproblemas complejos.

Muy pocos docentes en la educación su-perior tienen algún tipo de formación enpedagogía, simplemente enseñan como lesenseñaron, es decir, a través de clases exposi-tivas. Esta modalidad de enseñanza normal-mente está focalizada hacia los contenidos,priorizando los conceptos abstractos sobrelos ejemplos concretos y las aplicaciones. Lastécnicas de evaluación se limitan a compro-bar la memorización de información y dehechos, ocupándose muy rara vez de desa-fiar al estudiante a alcanzar niveles cognitivosmás altos de comprensión. De esta manera,

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tanto profesores como alumnos refuerzan laidea de que en el proceso de enseñanza-aprendizaje el profesor es el responsable detransferir contenidos y los estudiantes sonreceptores pasivos del conocimiento.

En junio de 1994 se llevó a cabo la Con-ferencia de Wingspread, la cual congregó aautoridades estatales y federales, así como alíderes de comunidades reconocidas, corpo-rativas, filantrópicas y de educación supe-rior, con el fin de debatir en torno a la cali-dad de la educación en el nivel de pre-gradoen Norteamérica, ya que se reconocía la ne-cesidad de mejorar la preparación de los es-tudiantes para que puedan desempeñarseadecuadamente en el ámbito bursátil e in-dustrial de hoy. Esta conferencia fue patro-cinada por la Comisión Educativa de losEstados Unidos (Education Comission ofthe States – ECS), la Fundación Johnson, laAsociación de Gobernadores Nacionales yla Conferencia Nacional de Legislaturas Es-tatales. Una importante conclusión de esteevento fue la identificación de las principa-les características relacionadas con la calidadde los graduados universitarios (Duch et al.,2001):

– Habilidades de alto nivel en comunica-ción, computación, manejo tecnológicoy búsqueda de información, que permi-tan al individuo obtener y aplicar los nue-vos conocimientos y habilidades cuandose requiera.

– Capacidad para llegar a juicios y conclu-siones sustentadas, lo cual significa defi-nir efectivamente los problemas; recogery evaluar la información relativa a esosproblemas y desarrollar soluciones.

– Capacidad de funcionar en una comuni-dad global a través de la posesión de acti-tudes y disposiciones que incluyen la fle-xibilidad y adaptabilidad; la valoraciónde la diversidad; la motivación y la per-sistencia; conducta ética y ciudadana;creatividad e ingenio y la capacidad para

trabajar con otros, especialmente en equi-po.

– Competencia técnica en un campo de-terminado.

– Demostrada capacidad para desplegartodas las características anteriores paraenfrentar problemas específicos en situa-ciones reales y complejas, en los que serequiera desarrollar soluciones viables.

La enseñanza tradicional muy difícilmen-te contribuye a desarrollar estas habilidades,capacidades y competencias en los estudian-tes. Es evidente entonces la necesidad de cam-bio en la concepción del proceso de enseñan-za-aprendizaje, sin que esto signifique que laclase expositiva deje de ser eficiente. Se tratasimplemente de complementar la adquisiciónde contenidos con el desarrollo de habilida-des, capacidades y actitudes indispensables enel entorno profesional actual.

3. ¿QUÉ ES EL ABP?

Barrows (1986) define al ABP como “unmétodo de aprendizaje basado en el princi-pio de usar problemas como punto de par-tida para la adquisición e integración de losnuevos conocimientos”. Desde que fue pro-puesto en la Escuela de Medicina de la Uni-versidad de McMaster, el ABP ha ido evolu-cionando y adaptándose a las necesidades delas diferentes áreas en las que fue adoptado,lo cual ha implicado que sufra muchas va-riaciones con respecto a la propuesta origi-nal. Sin embargo, sus características funda-mentales, que provienen del modelo desa-rrollado en McMaster, son las siguientes(Barrows, 1996):

El aprendizaje está centrado en el alumno

Bajo la guía de un tutor, los estudiantes de-ben tomar la responsabilidad de su propioaprendizaje, identificando lo que necesitan

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conocer para tener un mejor entendimientoy manejo del problema en el cual están tra-bajando, y determinando dónde conseguirla información necesaria (libros, revistas,profesores, internet, etc.). Los profesores dela facultad se convierten en consultores delos estudiantes. De esta manera se permiteque cada estudiante personalice su aprendi-zaje, concentrándose en las áreas de conoci-miento o entendimiento limitado y persi-guiendo sus áreas de interés.

El aprendizaje se produce en grupos pequeñosde estudiantes

En la mayoría de las primeras escuelas demedicina que implementaron el ABP, losgrupos de trabajo fueron conformados por5 a 8 ó 9 estudiantes. Al finalizar cada uni-dad curricular los estudiantes cambiabanaleatoriamente de grupo y trabajaban conun nuevo tutor. Esto les permitía adquirirpráctica en el trabajo intenso y efectivo, conuna variedad de diferentes personas.

Los profesores son facilitadores o guías

En McMaster el facilitador del grupo se de-nominaba tutor. El rol del tutor se puedeentender mejor en términos de comunica-ción metacognitiva. El tutor plantea pregun-tas a los estudiantes que les ayude a cuestio-narse y encontrar por ellos mismos la mejorruta de entendimiento y manejo del proble-ma. Eventualmente los estudiantes asumeneste rol ellos mismos, exigiéndose así unos aotros. Con el fin de inhibir el riesgo de queel tutor caiga en la práctica tradicional deenseñanza y proporcione información y guíadirecta a los estudiantes, McMaster promo-vió el concepto del tutor no-experto, esto sig-nificaba que los profesores asumían la tuto-ría en unidades curriculares con contenidosen los que no eran expertos. Actualmente seha comprobado que los mejores tutores sonaquellos que son expertos en el área de estu-

dio y además expertos en el difícil rol de tu-tor.

Los problemas forman el foco deorganización y estímulo para el aprendizaje

En el ABP para medicina normalmente unproblema de un paciente o de salud comu-nitaria se presenta a los estudiantes en undeterminado formato, como un caso escri-to, un paciente simulado, una simulaciónpor computadora, un videotape, etc. El pro-blema representa el desafío que los estudian-tes enfrentarán en la práctica y proporcionala relevancia y la motivación para el apren-dizaje. Con el propósito de entender el pro-blema, los estudiantes identifican lo que ellostendrán que aprender de las ciencias bási-cas. El problema así les da un foco para in-tegrar información de muchas disciplinas.La nueva información es asociada tambiéncon problemas de pacientes presentes. Todoesto facilita que posteriormente ellos recuer-den y apliquen lo aprendido en futuros pa-cientes.

Los problemas son un vehículo para eldesarrollo de habilidades de resoluciónde problemas clínicos

En el contexto de la educación médica, paraque esto suceda, el formato del problematiene que presentar el caso del paciente de lamisma manera que ocurre en el mundo real,en donde sólo se tiene información de losdolores y síntomas manifestados. El forma-to debe permitir también que los estudian-tes formulen preguntas al paciente, realicenexámenes físicos y ordenen análisis de labo-ratorio, todo en alguna secuencia. Los re-sultados de estas indagaciones se van pro-porcionando conforme avanza el trabajo alo largo del problema.

Cuando la metodología ABP se adapta aotras especialidades, esta característica se tra-duce en presentar un problema del mundo

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real o lo más cercano posible a una situa-ción real, relacionada con aplicaciones delcontexto profesional en el que el estudiantese desempeñará en el futuro.

La nueva información se adquiere a travésdel aprendizaje autodirigido

Como corolario a todas las característicasantes descritas (el currículo centrado en elestudiante y el profesor como facilitador delaprendizaje), se espera que los estudiantesaprendan a partir del conocimiento del mun-do real y de la acumulación de experienciapor virtud de su propio estudio e investiga-ción. Durante este aprendizaje autodirigido,los estudiantes trabajan juntos, discuten,comparan, revisan y debaten permanente-mente lo que han aprendido.

4. LAS TEORÍAS EDUCATIVAS YLOS EFECTOS DEL ABP EN EL

APRENDIZAJE

Los descubrimientos de la psicologíacognitiva proporcionan una base teórica parael mejoramiento de la instrucción en gene-ral y para el aprendizaje basado en proble-mas en particular. Se considera como unapremisa básica que el aprendizaje es un pro-ceso de construcción del nuevo conocimien-to sobre la base del conocimiento previo. Deacuerdo a Glaser (1991), se pueden estable-cer claramente tres principios relacionadoscon el aprendizaje y los procesos cognitivos:el aprendizaje es un proceso constructivo yno receptivo, el proceso cognitivo llamadometacognición afecta el uso del conocimien-to, y los factores sociales y contextuales tie-nen influencia en el aprendizaje.

El aprendizaje es un proceso constructivoy no receptivo

Hasta hace unos veinte o treinta años, el con-cepto de aprendizaje predominante en el

ámbito educativo se traducía en un procesode llenado de las mentes de los estudiantescon la mayor cantidad de información posi-ble, a través de la repetición y el ensayo. Losestudiantes, según este concepto, almacena-ban conocimiento en la memoria y la recu-peración de la información dependía de lacalidad de la codificación utilizada por ellospara clasificarla. Sin embargo, la psicologíacognitiva moderna señala que una de las ca-racterísticas más importantes de la memoriaes su estructura asociativa. El conocimientoestá estructurado en redes de conceptos re-lacionados, llamadas redes semánticas. Cuan-do se produce el aprendizaje la nueva infor-mación se acopla a las redes existentes. De-pendiendo de la manera cómo se realice esteproceso, la nueva información puede ser re-cuperada con menor esfuerzo y utilizada pararesolver problemas, reconocer situaciones oguardar efectivamente el conocimiento.

Las redes semánticas no son solamenteuna manera de almacenar información, ellastambién tienen influencia sobre la formacómo se le interpreta y memoriza. Por ejem-plo, cuando se lee un texto nuevo, ciertospasajes activarán las redes que contienen elconocimiento existente necesario para cons-truir y retener el significado del nuevo tex-to. Si esto no ocurre, se inhibe la compren-sión de la lectura (Gijselaers, 1996).

La metacognición afecta el aprendizaje

Este segundo principio señala que el apren-dizaje es más rápido cuando los estudiantesposeen habilidades para el auto-monitoreo,es decir, para la metacognición.

La metacognición es vista como un ele-mento esencial del aprendizaje experto: es-tablecimiento de metas (¿Qué voy a hacer?),selección de estrategias (¿Cómo lo estoy ha-ciendo?) y la evaluación de los logros (¿Fun-cionó?). La resolución exitosa de problemasno sólo depende de la posesión de un granbagaje de conocimiento, sino también del

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uso de los métodos de resolución para al-canzar metas. Los buenos estudiantes detec-tan cuándo ellos entendieron o no un textoy saben cuándo utilizar estrategias alternati-vas para comprender los materiales de apren-dizaje.

Las habilidades metacognitivas involu-cran la capacidad de monitorear la propiaconducta de aprendizaje, esto implica estarenterado de la manera cómo se analizan losproblemas y de si los resultados obtenidostienen sentido. Un aprendiz experto cons-tantemente juzga la dificultad de los proble-mas y evalúa su progreso en la resolución delos mismos.

Brunnig y colaboradores (1995) proponenvarias estrategias de enseñanza que son útilespara desarrollar la metacognición: motivar alos estudiantes a involucrarse profundamen-te en el proceso; enfocarse en la comprensiónen vez de la memorización superficial; pro-mover la elaboración de nuevas ideas; ayudara los estudiantes a plantearse preguntas quepuedan ellos mismos responderse durante laresolución del problema.

Los factores sociales y contextuales tieneninfluencia sobre el aprendizaje

Este principio se relaciona con el uso delconocimiento. La conducción de los estu-diantes hacia la comprensión del conoci-miento y a que sean capaces de utilizar losprocesos de resolución de problemas se hanconvertido en las metas más ambiciosas dela educación superior. Para poder alcanzar-las se han propuesto algunas estrategias quepueden contribuir a que la enseñanza uni-versitaria sea más efectiva (Gijselaers, 1996):la instrucción debe colocarse en un contex-to de situaciones problemáticas complejas ysignificativas; debe enfocarse en el desarro-llo de habilidades metacognitivas; el cono-cimiento y las habilidades deben enseñarsedesde diferentes perspectivas y aplicados enmuchas situaciones diferentes; la instrucción

debe tener lugar en situaciones de aprendi-zaje colaborativo de tal manera que los estu-diantes puedan confrontar entre ellos susconocimientos y planteamientos. Estas es-trategias se basan en dos modelos de apren-dizaje contextualizado: el Aprendizaje Cog-nitivo (Collins et al., 1989) y la InstrucciónAnclada (Bransford et al., 1990). Ambosmodelos enfatizan que la enseñanza debetener lugar en el contexto de problemas delmundo real o de la práctica profesional. Enel Aprendizaje Cognitivo se considera quese alcanzan mayores logros cuando los estu-diantes tienen la oportunidad de ver cómolos expertos usan el conocimiento y las habi-lidades metacognitivas en un problema. Ellosnecesitan ver cómo los expertos analizan losproblemas, se retroalimentan de sus propiasacciones y proponen sugerencias durante elproceso. En la Instrucción Anclada, los alum-nos estudian los conceptos en un extenso pe-ríodo, en una variedad de contextos. A travésde la conexión del contenido con el contex-to, el conocimiento se hace más accesiblecuando se confronta con nuevos problemas.

Loa factores sociales también tienen in-fluencia sobre el aprendizaje del individuo.Glaser (1991) señala que en el trabajo enpequeños grupos, la exposición del apren-diz a puntos de vista alternativos al suyo esun gran desafío para iniciar la comprensión.Al trabajar en grupo los estudiantes expo-nen sus métodos de resolución de proble-mas y su conocimiento de los conceptos,expresan sus ideas y comparten responsabi-lidades en el manejo de las situaciones pro-blemáticas. Al estar en contacto con dife-rentes puntos de vista sobre un problema,los estudiantes se sienten estimulados paraplantearse nuevas interrogantes.

A lo largo del proceso de adopción delABP en las distintas especialidades e insti-tuciones se ha logrado identificar claramen-te el efecto que produce en el aprendizaje.Se puede mencionar entre los más impor-tantes:

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Facilita la comprensión de los nuevosconocimientos, lo que resulta indispensablepara lograr aprendizajes significativos

Según Coll (1988), si el estudiante logra es-tablecer conexiones sustantivas y no arbitra-rias o al pie de la letra entre la informaciónque va recibiendo y el conocimiento previo,se habrá asegurado no sólo la comprensiónde la información recibida, sino también lasignificatividad del aprendizaje. El aprendi-zaje significativo se distingue por esta carac-terística y una adicional, que es que el alum-no ha de adoptar una actitud favorable paratal tarea, dotando de significado propio alos contenidos que asimila. Para esto, en lamente del individuo debe haberse produci-do una revisión, modificación y enriqueci-miento de sus estructuras de pensamiento,estableciendo nuevas conexiones y relacio-nes que aseguran la memorización compren-siva de lo aprendido.

El ABP promueve la disposición afectiva yla motivación de los alumnos, indispensablespara lograr aprendizajes significativos

Dada la complejidad de los procesos men-tales y cognitivos involucrados en el proce-so de lograr aprendizajes significativos,Ausubel (1976) considera que una tarea fun-damental del docente es asegurar que se hayaproducido la suficiente movilización afectivay volitiva del alumno para que esté dispues-to a aprender significativamente; tanto parainiciar el esfuerzo mental requerido comopara sostenerse en él.

El ABP provoca conflictos cognitivos enlos estudiantes

Según Piaget (1999), los aprendizajes mássignificativos, relevantes y duraderos se pro-ducen como consecuencia de un conflictocognitivo, en la búsqueda de la recuperacióndel equilibrio perdido (homeostasis). Si el

individuo no llega a encontrase en una si-tuación de desequilibrio y sus esquemas depensamiento no entran en contradicción,difícilmente se lanzará a buscar respuestas, aplantearse interrogantes, a investigar, a des-cubrir, es decir, a aprender. El conflicto cog-nitivo se convierte en el motor afectivo in-dispensable para alcanzar aprendizajes sig-nificativos y además garantiza que las estruc-turas de pensamiento se vean modificadas.

En el ABP el aprendizaje resultafundamentalmente de la colaboracióny la cooperación

Para Vigotsky (Álvarez y Del Río, 2000), elaprendizaje es una actividad social, que re-sulta de la confluencia de factores sociales,como la interacción comunicativa con pa-res y mayores (en edad y experiencia), com-partida en un momento histórico y con de-terminantes culturales particulares. Para él,el aprendizaje es más eficaz cuando el apren-diz intercambia ideas con sus compañeros ycuando todos colaboran o aportan algo parallegar a la solución de un problema. En estaperspectiva, uno de los roles fundamentalesdel profesor es el fomentar el diálogo entresus estudiantes y actuar como mediador ycomo potenciador del aprendizaje.

El ABP permite la actualización de la Zonade Desarrollo Próximo de los estudiantes

El concepto de Zona de Desarrollo Próxi-mo es uno de los más importantes del pen-samiento de Vigotsky (Álvarez y Del Río,2000). Consiste en la distancia imaginariaentre el nivel real de desarrollo (capacidadpara aprender por sí solo) y el nivel de desa-rrollo potencial (aprender con el concursode otras personas), ésta delimita el margende incidencia de la acción educativa. La edu-cación debe partir del nivel de desarrolloefectivo del alumno, pero no para acomo-darse a él, sino para hacerlo progresar a tra-

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vés de su zona de desarrollo próximo, paraampliarla y para generar eventualmente otrasnuevas.

5. EL PROCESO DEL ABP

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)es una estrategia de enseñanza- aprendizajeque se inicia con un problema real o realístico,en la que un equipo de estudiantes se reúnepara buscarle solución. El problema debeplantear un conflicto cognitivo, debe ser reta-dor, interesante y motivador para que elalumno se interese por buscar la solución.Este problema debe ser lo suficientementecomplejo, de manera tal que requiera de lacooperación de los participantes del grupopara abordarlo eficientemente. La comple-jidad de éste debe estar controlada por elprofesor, para evitar que los estudiantes sedividan el trabajo y se limiten a desarrollarsólo una parte, como ocurre en ciertas acti-vidades grupales.

El ABP se convierte en un desafío para elalumno, obligándolo a que se comprometaa fondo en la búsqueda del conocimiento.Por eso se dice que el ABP es una estrategiade aprendizaje que permite producir cambiossignificativos en los estudiantes.

El ABP está centrado en el estudiante, peropromueve el desarrollo de una cultura detrabajo colaborativo, involucra a todos losmiembros del grupo en el proceso de apren-dizaje, promueve habilidades interpersona-les, propicia la participación de los alum-nos, generando que desempeñen diferentesroles en las labores propias de las activida-des diseñadas, que les permitirán ir adqui-riendo los conocimientos necesarios paraenfrentarse al problema retador. Estimula lavaloración del trabajo en equipo, desarro-llando un sentimiento de pertenencia almismo; permite que los estudiantes adquie-

ran un conjunto de herramientas, que loconducirán al mejoramiento de su trabajo ysu adaptación al mundo cambiante. Creanuevos escenarios de aprendizaje promovien-do el trabajo interdisciplinario.

El ABP insiste en la adquisición de co-nocimientos y no en la memorización de losmismos con propósitos inmediatistas, per-mite la integración del conocimiento posi-bilitando una mayor retención y la transferen-cia del mismo a otros contextos. Estimula laadquisición de habilidades para identificarproblemas y ofrecer soluciones adecuadas alos mismos, promoviendo de esta manera elpensamiento crítico.

El ABP alienta en todo momento a losestudiantes a una identificación positiva conlos contenidos de la materia, relacionándo-los de manera más congruente con la reali-dad. Promueve la evaluación formativa, loque permite a los alumnos identificar y co-rregir los errores a tiempo, así como asegu-rar el alcance de las metas tanto de los estu-diantes como de los docentes.

Este modelo busca establecer una meto-dología orientada a promover el desarrollointelectual, científico, cultural y social delestudiante. Sus métodos, en todo momento(la evaluación incluida), favorecen que elestudiante aprenda a aprender, permitiendotomar conciencia metacognitiva es decirdarse cuenta de sus propios procesos de pen-sar y aprender y este conocimiento conscien-te permite su mejoramiento.

La condición fundamental para la utili-zación del ABP se relaciona con la forma enque se construyen las experiencias problema.Su diseño debe garantizar el interés de losestudiantes; debe relacionarse con los objeti-vos del curso y con situaciones de la vida real.Deben conducir al estudiante a tomar deci-siones o a hacer juicios basados en hechos,en información lógica y fundamentada.

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Es importante precisar que la innovacióneducativa representada por el ABP implica uncambio significativo que involucra la redefi-nición de valores y objetivos del programaacadémico, la modificación de roles del profe-sor y del estudiante, la transformación delproceso de enseñanza-aprendizaje y, en oca-siones, de la cultura de la institución, por loque no es un proceso menor, de simple ade-cuación o actualización de contenidos.

El docente juega un papel fundamentalcomo facilitador del aprendizaje, en todomomento debe desarrollar las habilidadespara facilitar el conocimiento, guiando a susalumnos a través de la resolución del pro-blema planteado. Debe además generar enellos disposición para trabajar de esta for-ma, retroalimentándolos constantementesobre su participación en la solución del pro-blema y reflexionando con ellos sobre lashabilidades, actitudes y valores estimuladospor la forma de trabajo.

Lo expresado anteriormente nos permitecomprender que para aplicar el ABP se re-quiere de un cambio en el rol del profesor,que pasa de una situación protagónica (mé-todo tradicional) a la de un facilitador, eldocente se convierte en un estratega quedeberá desarrollar una serie de procesos yactividades necesarias para conseguir que susalumnos construyan su conocimiento y que,una vez adquiridos, se mantengan en el tiem-po, para después aplicarlos a otras situacio-nes. Todo esto es posible gracias al dominioque posee el docente de la materia imparti-da, su capacidad creativa lo capacita paratransformar su experiencia en situacionesque le permitan llevar con éxito el procesode enseñanza-aprendizaje. Es claro también

que no sólo existe una modificación del rolde profesor, el estudiante también debe cam-biar su forma de actuar, debe convertirse enun estudiante activo, que trabajacooperativamente y que asume la responsa-bilidad de su proceso de aprendizaje.

6. CÓMO ENFRENTAR EL ABP

Lo primero que el profesor deberá tener encuenta al enfrentar el diseño de sus clasessiguiendo la metodología ABP, son los obje-tivos de aprendizaje que se pretenden alcan-zar con la resolución del problema retador ycomplejo con el que se desafiará a los alum-nos.

Es claro que no existe una receta únicapara el diseño del ABP, pero la mayoría de losautores coinciden en que hay que seguir unaserie de pasos básicos que pueden sufrir al-gunas variaciones dependiendo de: el núme-ro de alumnos, el tiempo disponible, losobjetivos que se quiere alcanzar, la biblio-grafía disponible, los recursos con que cadaprofesor y entidad educativa cuenta, etc.

Una vez que el profesor tiene definidoslos objetivos, el tiempo de duración de la ex-periencia, la forma de evaluar el problema yel proceso a seguir, podrá comenzar a cons-truir el problema retador. Concluido el pro-blema, él deberá diseñar las estrategias deaprendizaje que le permitirán al alumno ad-quirir los conocimientos necesarios para dar-le solución.

La ruta que siguen los estudiantes duranteel desarrollo del proceso ABP se pueden sin-tetizar en:

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Paso 1Leer y Analizar el escenario del problema

Se busca con esto que el alumno verifique su comprensión del escenario mediantela discusión del mismo dentro de su equipo de trabajo.

Paso 2Realizar una lluvia de ideas

Los alumnos usualmente tienen teorías o hipótesis sobre las causas del problema;o ideas de cómo resolverlo. Estas deben de enlistarse y serán aceptadas o rechaza-das, según se avance en la investigación.

Paso 3Hacer una lista de aquello que se conoce

Se debe hacer una lista de todo aquello que el equipo conoce acerca del problemao situación.

Paso 4Hacer una lista de aquello que se desconoce

Se debe hacer una lista con todo aquello que el equipo cree se debe de saber pararesolver el problema. Existen muy diversos tipos de preguntas que pueden seradecuadas; algunas pueden relacionarse con conceptos o principios que debenestudiarse para resolver la situación.

Paso 5Hacer una lista de aquello que necesita hacerse para resolver el problema

Planear las estrategias de investigación. Es aconsejable que en grupo los alumnoselaboren una lista de las acciones que deben realizarse.

Paso 6Definir el problema

La definición del problema consiste en un par de declaraciones que expliquen clara-mente lo que el equipo desea resolver, producir, responder, probar o demostrar.

Paso 7Obtener información

El equipo localizará, acopiará, organizará, analizará e interpretará la informaciónde diversas fuentes.

Paso 8Presentar resultados

El equipo presentará un reporte o hará una presentación en la cual se muestren lasrecomendaciones, predicciones, inferencias o aquello que sea conveniente en rela-ción a la solución del problema.

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El ABP recorre una amplia gama de es-quemas de instrucción, que pueden ir desde:

La investigación dirigida por el (los)docentes de un curso

Los docentes conducen la investigación, pro-porcionan bibliografía o señalan dónde en-contrarla, y desarrollan actividades que lespermitan garantizar que los alumnos estánadquiriendo los conocimientos necesarios.

La investigación dirigida por el docentey los alumnos

La labor es compartida, el docente controlael avance de la investigación, la bibliografíaes buscada por los estudiantes. En esta mo-dalidad los estudiantes y profesores analizanhasta que punto seguirán investigando.

La investigación dirigida por los alumnos

En esta modalidad, frente a la situación pro-blemática presentada, los alumnos realizanuna búsqueda de información pertinente,para después analizar y relacionar esta infor-mación con lo que ya saben y luego generarlas preguntas correspondientes.

Cualquiera de las modalidades señaladasanteriormente basa su desarrollo en situa-ciones complejas, sólidas y problemáticasque conducen a la investigación. La moda-lidad a escoger estará directamente relacio-nada con la experticia del profesor en estastécnicas, con la naturaleza del curso, con losobjetivos propuestos, con la madurez de losalumnos y por último con las disposicionesacadémicas de la institución.

7. EVALUACIÓN DEL PROCESO

El llegar a la solución del problema, generaen el camino un sinnúmero de actividadesque pueden ser evaluadas, entre ellas: el tra-

bajo de cada individuo, la presentación delequipo, el reporte escrito del grupo, los co-nocimientos adquiridos, etc.

En la aplicación del ABP el profesor, almismo tiempo que proporciona el proble-ma, debe indicar cuáles serán los criteriosde evaluación, esto se puede llevar a cabo através de una rúbrica o matriz de valoración.

Es importante considerar, en el momentode planificar la evaluación, tanto el aporteindividual como el trabajo grupal. Resultavalioso considerar también la evaluación deltrabajo como grupo humano, siendo el pro-fesor el encargado de la elección de unos uotros aspectos, así como de la ponderaciónde los mismos.

A continuación, se presentan algunas ac-ciones susceptibles de evaluación:

Aporte individual

Es el trabajo –en forma de reporte, ensayo,etc.– que un alumno genera como produc-to de sus actividades para la solución delproblema y como parte de un equipo. Pue-de ser el análisis o síntesis de cierta informa-ción, la obtención de datos experimentaleso algún otro producto que demuestre su tra-bajo individual.

Aporte en equipoEs semejante al trabajo o aporte individual,pero ahora como resultado del trabajo con-junto del equipo.

Evaluación del compañero (co-evaluación)Es la evaluación que hace un alumno a suscompañeros, en base a una tabla de caracte-rísticas y nivel de desempeño.

AutoevaluaciónEs la evaluación que hace el alumno sobre símismo con base en una reflexión de lo queha aprendido y su contraste con los objeti-vos del problema o curso.

Aprendizaje basado en problemas / P. MORALES B. Y V. LANDA F.

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Theoria, Vol. 13: 2004

8. IMPORTANCIA DEL ABP

Barrel (1999) señala algunas razones, basa-das en investigaciones, que fundamentan laimportancia del ABP:

–El procesamiento de la información en losniveles superiores, tal como se da en la re-solución de situaciones problemáticas, elpensamiento critico, las estrategias de in-dagación y la reflexión sobre la práctica con-ducen a una compresión más profunda(Perkins et al., 1990); la autodirección(McCombs, 1991), y una retención y trans-ferencia superiores de la información y losconceptos (Bransford et al., 1986; Mayer,1983).

–El aprendizaje es mayor cuando las perso-nas usan la información de manera signi-ficativa (Marzano, 1997).

–Tres metas centrales de la educación son laretención; la compresión y el uso o la apli-cación de la información, los conceptos,las ideas, los principios y las habilidades(Perkins et al., 1990).

–En experimentos controlados, los estudian-tes que utilizan el ABP en clase mostraronun incremento significativo en el uso deestrategias para la resolución de problemasy obteniendo tanta información, y muchasveces más, que los estudiantes en clases tra-dicionales (Stepien, 1993).

9. DESARROLLO ACTUAL DEL ABP

El ABP, como modelo educativo, ha venidodesempeñando un papel preponderante enel diseño de nuevas propuestas curriculares,encontrándose sus orígenes –como ya semencionara– en el ámbito de la medicina,donde viene funcionando desde hace másde 30 años en instituciones de prestigio in-ternacional, como McMaster (Canadá) yMaastrich (Holanda). Posteriormente fueintroducido en un gran número de faculta-

des de Medicina de EE.UU. y en algunasinstituciones europeas.

En México se ha incorporado en formapaulatina en el ITESM y en los Núcleos deCalidad Educativa (NUCE) en la UNAM;lo mismo ha venido ocurriendo en la Facul-tad de Medicina de la Universidad SanSimón en Cochabamba, Bolivia.

Sin embargo, la adopción del modeloABP no se ha limitado al área de la salud,dado que existen ya numerosas evidenciasde la efectividad del método para alcanzar lasmetas de formación de los estudiantes para elmundo de hoy, se ha venido implementandoen una diversidad de especialidades, como sonlas diferentes áreas de la ingeniería, de cien-cias económico-administrativas (contabilidad,administración) y en ciencias sociales (dere-cho, trabajo social, psicología). Algunas de lasinstituciones educativas que vienen imple-mentando esta metodología en sus cursos oen sus estructuras curriculares son las uni-versidades de Delaware, Wheeling, West-Virginia, en los Estados Unidos; Universi-dad de British Columbia, en Vancouver,Canadá; la Pontificia Universidad Católicadel Perú, entre otras.

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